IV. TIPURI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI COLAR IV.1. Dup cum este citat de diferiii comentatori, prima tipologie (n ordine cronologic) pare s aparin lui Michael Scriven (1967) i cuprinde tipurile: evaluare formativ i evaluare sumativ. Ceea ce este interesant de constatat este c ea nu se limiteaz la rezultatele i la ndrumarea elevului, accentul cznd pe evaluarea procesului n scopul ameliorrii lui. Ce este drept, constatarea calitii procesului se realizeaz prin intermediul rezultatelor elevului. Ce nseamn evaluare formativ, ce nseamn evaluare sumativ, n acest context? Aflm prin intermediul lui R. Gagne i colaboratorilor si: "Unul din scopurile pentru care se culeg date asupra valorii unui program instrucional este acela de a lua decizii asupra modalitilor de revizuire a acestuia n timpul desfurrii sale (s.n. - C.M.). Cu alte cuvinte, datele adunate i interpretate n cadrul fazei de desfurare sunt folosite, pentru a forma programul instrucional nsui. Dac se descoper prin evaluare c tema propus nu-i atinge obiectivele, aceast informaie este folosit pentru a se revizui lecia sau a se nlocui pri ale temei (s.n.-C.M.), n ncercarea de a nltura defectele care au ieit la iveal" (cf. M. Scriven, apud Gagn i Briggs, 1977, p. 258). Cum se precizeaz n text, avem a face cu o evaluare pentru optimizarea programului de instruire, iar nu n scopul clasificrii elevilor. Cnd aceasta se produce pe pri limitate, chiar pe parcursul derulrii programului, evaluarea se cheam formativ. Spre deosebire de ea, dei urmrete prioritar tot ajustarea programului de instruire, evaluarea sumativ se refer la pri mai cuprinztoare din curs sau la cursul ntreg, ea avnd loc la finele acelor pri sau la finele cursului n ansamblu: "Evaluarea sumativ are loc de obicei atunci cnd s-a terminat desfurarea unei uniti instrucionale, mai degrab dect n timpul acestei desfurri .". n general, evaluarea sumativ se ocup de eficacitatea unui sistem instrucional, a unui curs ntreg sau a unei teme ntregi. Evaluarea se numete sumativ deoarece urmrete obinerea unor date despre efectele sumative ale unui set de lecii care alctuiesc o unitate mai mare a instruirii"; iar decizia "pentru care sunt utile datele evalurii sumative se refer la faptul dac un curs nou sau alt unitate este mai bun dect unitatea nlocuit " (Idem). Din cele exprimate aici de ctre Scriven despre evaluarea formativ vs. sumativ, reiese efectul acestora asupra procesului. Nu este rostit i impactul celor dou tipuri de evaluare - formativ i sumativ - asupra elevului, adic: l orienteaz l clasific? NU se precizeaz. Acest impact va fi artat mai trziu, de ctre Bloom i colaboratorii si, ntr-o lucrare consacrat special celor dou tipuri de evaluare (cf. Bloom i colab., 1971). IV.2. Tipologia pe care Bloom o propune este cea care include evaluarea iniial, alturi de evaluarea continu (denumit i formativ) i de evaluarea sumativ ; aadar, cu un tip n plus fa de Scriven. ncepnd de aici, aceast nou formul, cu trei tipuri de evaluare (iniial, formativ, sumativ) va aprea, n opinia mai tuturor autorilor, cu unele diferenieri de nuan, pn la noi. Evaluarea iniial, adic cea conceput i nfptuit nainte de nceperea procesului, are rolul s constate i s diagnosticheze aptitudinea i starea de pregtire a elevului i s hotrasc asupra plasamentului lui la un profil colar sau ntr-o grup de nivel potrivit. Se realizeaz prin nregistrarea achiziiilor anterioare, teste de diagnostic i de plasament, sau teste de aptitudini, relevante pentru alegerea, de ctre sau pentru elev, a alternativei de studiu n etapa care urmeaz. Este locul unde trebuie s facem o observaie, anume: enumerarea de ctre autor, ntre instrumentele acestei evaluri, i a altor teste dect cele de randament (adic n afara celor docimologice n sens strict) ne sugereaz de ce autorii americani prefer termenul evaluare celui de docimologie: pentru c, aa cum vom vedea mai departe, evaluarea rezultatelor elevului (deci cea din sfera docimologiei) se mpletete cu cea de determinare a aptitudinilor elevului la un moment dat, ceea ce nu mai "cade" n domeniul docimologiei, ci n cel al investigrii psihologice (vezi mai departe definirea testelor docimologice). Evaluarea formativ, la rndul ei, este pus n discuie pornind de la punctul de vedere al lui Scriven. Bloom afirm: n concepia sa (a lui Scriven - n.n.- C.M.), evaluarea formativ implic culegerea datelor relevante pe timpul

constituirii i probrii unui nou curriculum, astfel c revizuirile curriculumului s se poat baza pe aceste evidene. Noi privim evaluarea formativ ca fiind utilizat nu numai pentru alctuirea programului de instruire ; "Evaluarea formativ nseamn pentru noi folosirea sistematic a evalurii n procesul construirii curriculumului, n cel al predrii i al nvrii, cu scopul mbuntirii oricruia dintre aceste trei procese" .Cum se poate observa, Bloom vrea s sublinieze c opinia lui Scriven nu este destul de lmuritoare n privina ariei de cuprindere a evalurii formative. Mai precis, nu sunt puse n relief nici preocuprile viznd activitatea profesorului (predarea) i nici cele privind mbuntirea muncii elevului (nvarea). i completeaz Bloom: "Principalul scop al observaiilor formative este de a determina gradul de stpnire a sarcinilor de nvare date, sau de a preciza partea de sarcini nc nestpnite Scopul evalurii formative este nu s-l clasifice sau s-l certifice pe elev, ci s-l ajute i pe elev i pe profesor s se concentreze asupra efortului de nvare special care s-l propulseze pe elev spre aceast stpnire". i n legtur cu evaluarea sumativ, Bloom reia opiniile lui Scriven ntr-o formul mai complet de interpretare. El consider c, spre deosebire de cea formativ, evaluarea sumativ este ndreptat spre o "mult mai general apreciere a gradului n care rezultatele au fost atinse, prin raportare la un ntreg curs, sau la o parte substanial a lui", ceea ce susinuse i precedentul. n plus fa de acesta, Bloom afirm c alt scop esenial al evalurii sumative este de "a clasifica elevul i a raporta acest lucru prinilor i administratorilor" (lucr. cit., p. 61). Deosebirea dintre cele dou tipuri este semnalat i prin ritmul lor n timp: dac testele formative au o frecven curent, cele sumative se aplic de dou sau de trei ori de - a lungul unui curs (Idem). Testelor sumative (ca instrumente proprii acestui tip de evaluare) le atribuie i alte roluri, interferente cu ale testelor formative: certificarea deprinderilor i abilitilor, predicia succesului n cursurile urmtoare, moment al iniierii instruirii n studiul urmtor, feedback pentru subiectul care nva (elevul, studentul), compararea rezultatelor colare ale diferitelor grupuri. Pe estura schemei de interpretare datorat lui Bloom i preluat de cei care au urmat, se vor alctui o mulime de nuanri particulare ale tipurilor citate, precum i adugiri de la autor la autor. IV.3. n anii 70, G. De Landsheere venea cu alt sistematizare. Aceasta prelua de la Bloom tipurile: formativ i sumativ, pe care le va explica n felul su, genernd unele clarificri importante, dar i o nou relativ complicaie, cum se va vedea. Iat opinia cunoscutului docimolog belgian: Aprecierea formativ const deci n a descompune o sarcin, un curs, o materie n uniti i a determina, pentru fiecare unitate, n ce msur un elev a nvins o dificultate. Este vorba deci de o operaie diagnostic. n orice caz, aprecierea formativ are ca unic scop s recunoasc unde ntmpin elevul o dificultate, n ce const ea i s-l informeze asupra celor constatate. Aceast apreciere nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri. La rndul ei i spre deosebire de cea formativ, evaluarea sumativ "se adreseaz fie unei pri importante dintr-un curs, fie chiar cursului ntreg Deosebirea fundamental const mai puin n volumul procesului de nvare (sublinierea noastr - C. M.), ct n obiectul aprecierii. Aprecierea sumativ se exprim printr-un scor" (Idem, p. 223). Complicaia pe care o anticipam mai sus se concretizeaz chiar n aceast interpretare a evalurii sumative Este vorba despre un feedback pentru elev i pentru profesor" (cf. 1975, p. 213), nu esenial asociat cu volumul nvrii, ct cu ncheierea aprecierii prin not. Odat cu cele de mai sus, Landsheere lansa conceptele de evaluare normativ i evaluare criterial, pe care le comenta pe fondul etalonrii testelor, n vederea notrii obiective. Aprecierea normativ face trimitere la o norm, adic la "media grupului de referin. Testele etalonate n acest mod se numesc din ce n ce mai des teste normative (norm referenced tests), denumire care, desigur, nu este cea mai fericit, dar care a i intrat n uz" (idem, p. 152). Definirea mai clar aprea ntr-o ediie ulterioar a lucrrii citate mai sus: "Prin evaluarea normativ se interpreteaz scorul obinut n urma unui test clasic de inventariere a cunotinelor sau de inteligen, iar acest scor este plasat ntr-o distribuie statistic: performana unui individ este judecat prin raportare la performana altuia distribuia performanelor constituind norma" (apud G. Meyer, 2000, p. 27). Ct privete evaluarea criterial, acelai autor afirm c "nu mai avem a face cu un grup de referin", ci cu raportarea comportamentului realizat de elev doar la obiectivele propuse, nsui instrumentul msurrii fiind testele axate pe obiective (criterion referenced tests). Altfel

spus, raportul se face ntre nivelul rezultatelor elevului la un moment dat i fiecare obiectiv ce trebuie atins (cf. De Landsheere, 1975, p. 152). IV.4. Cnd Bloom revenea (1979) i adopta aceeai distincie ca i Landsheere, fcea i alte precizri, privind att definirea mai limpede a celor dou tipuri de evaluare (normativ i criterial), ct i raportul dintre acestea i alte tipuri: evaluarea sumativ are dou ipostaze, adic una normativ (care stabilete gradul n care au fost atinse obiectivele, comparndu-i pe elevi ntre ei) i alta criterial (care compar performanele realizate de fiecare numai cu cele ateptate) (cf. Bloom, B., 1979, apud Meyer, 2000). Aadar, cele dou sunt nuane ale evalurii sumative, cea formativ mbrcnd doar nuana criterial. IV.5. O intervenie ulterioar celor de mai sus, datorat lui R. Tousignant (1982), opereaz nuanri noi n cadrul evalurii formative. Concret, evaluarea formativ se poate obiectiva, dup criteriul temporal, n trei variante: una iniial, "pentru a rezuma cunotinele dobndite anterior i pentru a-l ajuta pe profesor s aleag activitile cele mai potrivite nevoilor fiecrui elev" (deci de orientare); una pe parcursul nvrii, "pentru a sugera noi activiti apte s remedieze dificultile", numit diagnostic sau continu; alta la finele procesului, denumit de autor sumativ (sic), care "face bilanul obiectivelor realizate, pentru a planifica mai bine cursurile viitoare" (loc cit., apud Meyer, 2000, p.28). Alte dou precizri propuse de acest autor apar astfel: "instrumentarea ei privilegiat (a evalurii formative - n.n., C.M.) este evaluarea criterial" (s.n.- C.M.); "actorul" ei poate fi nsui elevul, evaluarea formativ devenind astfel i autoevaluare. IV.6. La rndul lor, autorii J.-J. Bonniol, G. Nunziati (1990) consider mai potrivit, n loc de atributul "formativ", pe cel de "formatoare": "Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionarea erorilor i de ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaug o exigen, care l privete pe elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor"; altfel spus, "evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze" (cf. Meyer, lucr.cit., p. 33). Reinem i acest tip, dat fiind eventualitatea apariiei lui n context i necesitatea explicaiilor de rigoare. IV.7. Opinia autoarei Genevieve Meyer (cf. 2000, pp. 38-39), rostit la sfritul unei analize, este una de maxim simplificare: s se renune la toate atributele ataate evalurii, reinndu-se numai dou, care s individualizeze dou tipuri de evaluare, adic: evaluare formativ i evaluare normativ (n loc de "sumativ"); cea formativ, cu funcie de reechilibrare a procesului pe tot parcursul nvrii; cea normativ, cu funcie de orientare (la nceputul procesului), funcie de ierarhizare (pe parcursul nvrii, prin evaluri fracionate) i rol de atestare (la sfritul itinerarului); cea formativ are ca obiect procesele implicate n nvare, este intern i multireferenial, iar ca instrumente folosete concluziile teoriilor nvrii; cea normativ are ca obiect produsul nvrii (capaciti, competene), este extern i unireferenial, folosind ca instrumente notele i calificativele (instrumente relative) pe de o parte, iar pe de alta dihotomiile da/nu, reuit/nereuit (instrumente binare) (Meyer, 2000, p.40). IV.8. Variantele romneti ale tipurilor de evaluare se pstreaz, n linii mari, pe aceleai coordonate cu cele prezentate pn aici, i ele fiind marcate pe alocuri de nuanri ce in de firescul discursului fiecrui autor. Astfel putem conchide c, de regul, comentariul autorilor romni graviteaz doar n jurul evalurii formative i sumative, dei le cuprind pe acestea n noiunea gen de strategie, iar nu n cea de tip, cum apar la Bloom, De Landsheere, Meyer etc. Iat cteva dintre aceste opinii. I.T. Radu, de pild, expune urmtoarea list de "tipuri de strategii de evaluare", identificate dup o multitudine de criterii (Radu, 2000, p. 137 urm.): dup "situaia de evaluare" (rezultnd tipurile: evaluare n circumstane obinuite vs. evaluare specific, bazate pe o elaborare adecvat); dup funcia dominant (evaluare diagnostic, din care s reias punctele tari i cele slabe ale elevului i cauzele lor, vs. evaluare prognostic, cu rol predictiv); dup "dimensiunea secvenei evaluate" (evaluare "de bilan", la final de semestru, an colar, ciclu colar; evaluare "dinamic", efectuat pe parcursul procesului de instruire, pentru a marca progresele sau regresele elevului"; evaluare formatoare, care s nvedereze - pe lng rezultatele elevului - i procesele de ordin cognitiv i

atitudinile aflate la baza acestor rezultate); dup "autorul aciunii evaluative" (heteroevaluare, cnd este efectuat de altcineva dect elevul nsui; autoevaluare, cnd o face elevul asupra siei); dup coninutul predominant evaluat ("evaluare preponderent pedagogic", referindu-se la achiziiile elevilor pe parcursul instruirii, vs. "preponderent psihologic", viznd aptitudinea de nvare a subiecilor, deci ce "ar putea" s realizeze); dup "modul de integrare" n procesul didactic (tipurile: evaluare iniial; evaluare pe parcursul procesului didactic - denumit din nou "dinamic" - avnd nuanele: "formativ" i "cumulativ"; "evaluare final" cu caracter de bilan). Atenia acestui autor (i meritul, n acelai timp) nu se focalizeaz doar asupra delimitrii tipurilor exprimate aici, ct mai ales asupra caracterizrii, prin opoziie, a celei cumulative i a celei formative, cu o pledoarie consistent n favoarea celei formative. La obiect (lucr. cit., p. 153 urm.), cea sumativ are caracterele: este efectuat "punctual" i se ncheie cu cea de bilan; efectundu-se prin sondaj, nu poate oferi informaii complete asupra tuturor coninuturilor eseniale; este motenit din tradiie; arat la ce nivel a ajuns nvarea, sancionnd-o prin not, pozitiv sau negativ; funciile de baz constau din verificare, comunicare, certificare; are fidelitate sczut i efect slab de reglare a procesului. La rndul ei (idem, p.164 urm.), cea formativ: se extinde i asupra procesului; prezint interes pentru evoluia subiectului care nva, putnd reliefa att reuitele, ct i lacunele; are efecte reglatorii decisive; se produce predominant pe parcurs, prin interptrundere cu predarea i nvarea; diminueaz caracterul de sondaj, pn la excludere; se instituie ca un feedback continuu, n sprijinul activitii de nvare; face posibil abordarea mai analitic a nvrii, deschiznd drumul unei "reglri punctuale" a procesului; pe baza ei, poate fi promovat o pedagogie "corectiv". IV.9. Ali autori care i-au exprimat opiniile pe teren romnesc s-au artat fideli n principiu aceleiai linii mprtite de I.T. Radu. i menionm pe scurt. C. Strung se arat de acord cu cele dou "strategii" (formativ i sumativ), folosind drept criteriu "raportul dintre predare, evaluare, nvare": separarea de predare i nvare este specific evalurii sumative; "mpletirea celor trei este condiia sine qua non a evalurii formative (C. Strung, 1999, p. 89 urm.). n fine, C. Cuco (2002, p. 379), sintetiznd i alte opinii, conchide c diferitele "forme" de evaluare reies din aplicarea a trei criterii: cel cantitativ, rezultnd evaluarea parial i global; cel temporal, din care rezult evaluarea iniial, cea continu i cea final; criteriul sistemului de referin (dup C. Stan, 2000), conducnd la tipurile: evaluare formativ, evaluare clasificatorie, evaluare "autocentric". Cum se poate constata, exist diferene ntre opiniile attor autori, dar exist i destule puncte comune; n interveniile lor sunt multe aspecte clare, nct considerai fiecare separat, fiecruia i s-ar putea da dreptate; neclaritile apar, de regul, cnd i situm mpreun, iar diferitele tipuri de evaluare, propuse dup criterii diferite sunt aezate n aceeai list. Poziia cea mai raional trebuie s fie una de valorificare a tuturor acestor contribuii, meritorii prin nsui faptul c au fost formulate, fiecare coninnd partea ei de adevr. Vom considera astfel c Scriven are meritul de a fi delimitat primul cele dou tipuri de evaluare: sumativ vs. formativ; c Bloom le-a raportat, tot primul, la urmrile lor asupra elevului i a propus tipul de evaluare iniial; c De Landsheere a fcut delimitrile ntre normativ i criterial; c G. Meyer a conceput simplificarea tipurilor pn la formula: evaluare normativ - evaluare formativ; c I.T. Radu i C. Stan propun i alte criterii de determinare a tipurilor de evaluare; c C. Strung i C. Cuco ntreprind nite interpretri difereniatoare sau unificatoare, lista putnd continua. Dar nu poate fi ignorat, pe acest fond, existena unor interferene de criterii sau chiar numai unor nuanri lingvistice, conducnd la neclaritile care persist. De pild, aezarea evalurii iniiale n aceeai clasificare cu cea formativ i cea sumativ pare s ncalce unitatea de criteriu; stabilirea i unei specii de evaluare sumativ, inclus n cea formativ (cf. Tousignant, 1982),apare ca o excepie ciudat; inexistena, nc, a unei explicaii clare privind caracterul final sau nonfinal al evalurii sumative, a determinat-o pe G. Meyer s renune la aceast titulatur, nlocuind-o cu cea de evaluare normativ; conceperea unor prea complicate criterii de grupare de ctre unii autori (cf. I.T. Radu, 2000), ceea ce genereaz apariia unuia i aceluiai tip dup criterii diferite(de pild, tipul evaluare dinamic); accepiunea dat de ctre unii autori evalurii criteriale (cf. C. Stan, lucr.cit.), diferit de toi autorii

precedeni, face s apar alte complicaii de interpretare; ca s citm pe cele mai vizibile dintre cauzele care iscau judecata: "De altfel, ca simplu "cititor" al literaturii din domeniu, sesizm o literatur prolix, deosebit de deturnant, fiecare autor propunnd clasificri, viziuni, valorizri ce cu greu pot fi compatibilizate, sintetizate " (cf. C. Cuco, 2002). Procednd optimist, putem ncerca o compatibilizare: s continum demersul ntreprins i de toi autorii citai, considernd c ntr-adevr este necesar o clasificare nuanat, dup mai multe criterii relevante. Astfel, dup criteriul timp, putem delimita o evaluare iniial, practicat prin concursul de admitere, prin testrile la nceputul unui nou "parcurs" colar (de pild, profesorul de matematic testeaz nivelul elevilor la nceputul clasei a cincea, pentru a ti la ce nivel s desfoare predarea n anul de studiu respectiv), sau prin testele de aptitudini, tot n vederea abordrii unei materii nc nestudiate (acestea nemaincadrndu-se n sfera docimologic); una concomitent i prin alternare sau chiar interptrundere cu predarea i nvarea (continu sau nu, deci nu neaprat continu), obiectivat n ascultarea curent, lucrrile de control curente sau, mai nou, fiele de evaluare (nlocuite, ncepnd cu clase gimnaziale, de extemporalul tradiional sau de test), verificarea la sfritul fiecrui capitol, i verificarea periodic, fie scris (teza tradiional), fie practic; una final, la noi practicndu-se, n nvmntul preuniversitar, dup mai muli ani de studiu, cum este cazul examenului de capacitate i al bacalaureatului. Dup criteriul volumului de coninuturi vizate, se pot identifica: evaluarea secvenial de o parte, global de alta. n acest caz, nu mai putem opera cu mrimi absolute. Concret se pot ncadra n chip absolut n evaluarea global respectiv secvenial numai extremele, adic verificarea din fiecare lecie - ntotdeauna secvenial, sau examenul ntotdeauna ncadrat n cea global; celelalte i capt statutul de secveniale sau globale dup elementul de comparaie (de pild, dac o verificare la sfrit de capitol este comparat cu teza, este secvenial; dac este pus alturi de cea din fiecare lecie, este global), astfel c probabil mai adecvat ar fi titulatura: de mai mare sau mai mic globalitate. Considerarea criteriului de fa ar fi i modul de a iei din dilema evalurii sumative, care pentru unii autori face obligatoriu trimitere la cantitatea de coninuturi, n timp ce pentru alii aceast cantitate nu mai conteaz, esenial devenind atribuirea unui scor, din care s rezulte nota celui examinat (cum se exprim De Landsheere mai sus). Ar trebui invocat, de asemenea, criteriul funciei ndeplinite sau al scopului urmrit de fiecare act de evaluare, dup care rezult tipurile evaluare de orientare i ameliorare vs. evaluare de decizie prin not, sub "umbrela" celei dinti ncpnd cea formativ, cea prognostic i cea diagnostic, iar cea din urm asumndu-i funciile i lund denumirile: de certificare, de selecie, de clasificare i, din nou, prognostic. Este replica noastr la propunerea autoarei G. Meyer (evaluare formativ vs. evaluare normativ), propunere de altfel valoroas, pe fondul complicat al attor opiuni anterioare, mai ales avnd n vedere definirea neclar a evalurii sumative, cnd se dorete ca aceasta s fie raportat obligatoriu la parametrii timp i cantitate. Am putea exemplifica pentru evaluarea formativ cu acele lecii organizate special fie pentru revederea materiei pentru tez, fie ca recapitulri pentru bacalaureat sau alt examen, ele meritndu-i n msur egal numele de lecii de evaluare formativ; dup cum am putea consacra lecii speciale ascultrii i notrii elevilor, intitulndu-le lecii de evaluare finalizat prin not. Elementul de referin constituie i el un criteriu foarte limpede. Dup el vom delimita evaluarea criterial i evaluarea normativ, prima avnd ca element de referin numai obiectivele de atins, n timp ce ultima adaug acestui reper un grup de referin (de pild, grupul-clas), din care face parte cel examinat i cu rezultatele cruia sunt comparate rezultatele lui, stabilindu-i-se un loc pe scara rezultatelor grupului. Dup acelai criteriu, am putea reine, fie i n subsidiar, propunerea tipului evaluare autoreferenial (cf. C. Stan, lucr.cit.), elementul de referin fiind nsui subiectul evaluat. Dei aceste criterii ar putea prea suficiente, nu putem lsa neluat n considerare unul care a devenit deja loc comun, autori semnificativi acordndu-i spaiu i importan apreciabile: criteriul care rspunde la ntrebarea "Cine este examinatorul?". Dup el rezult tipurile evaluare intern vs. evaluare extern. Prima este svrit de cel care a predat la clasa respectiv, avnd loc pe parcursul ntregului proces i cumulnd toate funciile i relaionrile cu

tipurile delimitate dup celelalte criterii, fiind deci realizat de fiecare profesor la clasa lui. Cea de a doua se realizeaz de alii dect cel care a predat, avnd ca obiect , de regul, un volum mare de coninuturi (ca n cazul examenelor de capacitate, de bacalaureat etc.). Rostul ei este nu numai unul de prevenire a eventualei subiectiviti a examinatorului "intern", ci i de a asigura o exigen unitar a examinrii, pe tipurile de instituii i pe spaii teritoriale semnificative. Aadar, difereniind criteriile, vom reine tipurile: iniial, concomitent (continu, integrat), final; secvenial, global; de orientare i ameliorare (formativ, prognostic, diagnostic), de decizie prin not (sumativ) (de certificare, de clasificare, de selecie); normativ, criterial, autoreferenial; intern, extern. Iat rezumatul cel mai simplu, dup opinia noastr, al unui demers de delimitare a tipurilor de evaluare. Finalizarea lui se bazeaz pe toate contribuiile menionate; n mod special pe sugestiile lui Genevieve Meyer privind simplificarea tipurilor i renunarea la atributul "sumativ", pe care noi l mai pstrm doar ca echivalent aproximativ al perifrazei "de decizie prin not", din respect pentru tradiie; pe multitudinea criteriilor propuse de toi autorii citai, prelundu-le selectiv i adugnd nuanrile ce ne aparin Mai facem precizarea c aceste tipuri se pot combina i pot "convieui" n unul i acelai act evaluativ, n cele mai diverse formule. Ca s ne limitm la un singur exemplu, un concurs de admitere poate fi considerat n acelai timp n categoriile: evaluare iniial, global, de decizie prin not n scopul seleciei, normativ, extern; ceea ce s-ar putea demonstra si cu alte exemple