Sintez la disciplina

PSIHODIAGNOZA COPILULUI An III semestrul 2Titular curs: Lector univ.drd. Alina Maria Andrie

Tema 1. Noiuni fundamentale n psihodiagnoza copilului 1.1. Evaluarea psihologic a copilului. Etapele procesului de evaluare psihologic i redactarea raportului psihologic 1.2. Anamneza i examinarea n psihiatria copilului 1.3. Principalele domenii de evaluare psihologic la copii i aplicabilitatea testelor psihologice utilizate la vrstele mici 1.4. Aspecte teoretice generale legate de testele psihologice de evaluare a aptitudinilor la copii 1.5. Clasificarea tulburrilor psihice la copii Tema 2. Dezvoltarea cognitiv n copilrie. Teste psihologice utilizate pentru evaluarea abilitilor cognitive la copii. Teste de inteligen 2.1. Dezvoltarea cognitiv n copilrie. Teoria psiho-genetic a lui Jean Piajet 2.2. Concepia lui H. Wallon asupra dezvoltrii infantile 2.3. Teste de evaluare a aptitudinilor cognitive la copii. Teste de inteligen 2.3.1. Scala de inteligen Binet-Simon 2.3.2. Scala de inteligen Stanford-Binet 2.3.3. Scalele de dezvoltare Gesell 2.3.4. Scalele de inteligen Wechsler 2.3.5. Testul nonverbal de inteligen general Dearborn 2.3.6. Testul Denver - II de evideniere a achiziiilor n planul dezvoltrii (Denver Developmental Screening Test- DDST -II ) Tema 3. Dezvoltarea psiho-afectiv n copilrie. Metode de evaluare a abilitilor emoionale la copil 3.1. Teorii psihanalitice asupra dezvoltrii psihice a copilului 3.2. Ataamentul Tema 4. Dezvoltarea social. Dezvoltarea abilitilor sociale la copii Tema 5. Teste proiective. Testul de Apercepie pentru Copii -(T.A.C.)

Not: pentru temele 2, 3 i 4 consultai manualul Testarea psihologic. Aptitudinile iinteligena aprut n Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2010, autor Andrie Alina Maria, capitolele 6 i 7 (p.127-211)

1

Tema 1. Noiuni fundamentale n psihodiagnoza copilului 1.1. Evaluarea psihologic a copilului. Etapele procesului de evaluare psihologic i redactarea raportului psihologicPrincipalele metode i instrumente psihodiagnostice utilizate n domeniul evalurii psihologice la vrstele mici sunt: testul psihologic, observaia i anamneza (interviul anamnezic este centrat pe culegerea informaiilor din toate ariile dezvoltrii copilului). n lucrul cu copii, competena profesional a persoanei care evalueaz constituie o condiie esenial pentru un demers psihodiagnostic eficient i valid. Premisa unei evaluri corecte este o cunoatere aprofundat a dezvoltrii normale a copilului. n general, evaluarea psihodiagnostic este realizat de psihologul clinician pentru copii, de psihoterapeutul specializat n lucrul cu copii sau de consilierul psihologic colar. Aa cum precizeaz D. Marcelli (2003, p.85), este necesar o bun cunoatere a modurilor obinuite de comunicare ntre copil i adult, cunoatere ce nu se poate dobndi dect prin ntlniri repetate cu copiii de toate vrstele. Procesul de evaluare psihologic are o desfurare secvenial, care presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. datele de identificare; 2. scopul evalurii; 3. interviul cu prinii i culegerea informaiilor ce in de istoria personal a cazului; 4. testele psihologice administrate; 5. observaiile relevante din timpul examinrii; 6. rezultatele la testele psihologice, interpretarea i integrarea datelor; 7. sumarizarea i recomandrile. Un demers psihodiagnostic complex se finalizeaz cu redactarea raportului psihologic. Raportul psihologic este un material scris care conine informaii relevante din toate ariile de dezvoltare ale copilului i adolescentului, informaii obinute att n urma administrrii testelor, ct i prin intermediul altor metode (interviul, observaia). Rezultatele la teste constituie doar o parte din datele pe care le conine raportul psihologic. Structura raportului psihologic respect etapele evalurii i trebuie s includ urmtoarele tipuri de informaii: 1. Datele de identificare ale subiectului. Partea introductiv a raportului trebuie s fie scurt, concis i s includ informaii relevante despre subiect: vrst, sex, nivel educaional, poziia n structura familiei. 2. Scopul evalurii. Aceast parte a raportului trebuie s precizeze motivul i scopul pentru care este solicitat evaluarea, precum i cine a cerut evaluarea. Cel mai adesea prinii sunt cei care solicit evaluarea psihologic a copilului, n urmtoarele situaii: a). n scopul integrrii copiilor n programe educaionale evaluarea aptitudinilor cognitive ale copilului; b). n scopul evalurii psihologice globale, nu doar a funciilor intelectuale - n situaiile n care copilul are dificulti colare (randament colar sczut) sau se confrunt cu probleme specifice ( tulburri de limbaj, atenie, memorie, comportament social etc.); c). n scop clinic (au fost direcionai ctre un psiholog pentru un anume tip de evaluare sau pentru o evaluare global). ntruct ntrebarea de referin ghideaz ntregul demers psihodiagnostic este important ca aceast seciune a raportului s fie ct mai corect i clar formulat. Se recomand notarea ct2

mai clar a motivului prezentrii ( de ce se face evaluarea), exact aa cum a fost el formulat de ctre printe. Dac scopul evalurii este vag formulat, psihologul l va reformula, clarificndu-l cu persoana care cere evaluarea. 3. Interviul cu prinii. Culegerea informaiilor ce in de istoria personal a cazului. ntrun demers psihodiagnostic complex, informaiile pe care trebuie s le culegem n cadrul interviului cu prinii vizeaz factorii importani care influeneaz dezvoltarea psihic a copilului. Culegerea informaiilor este ghidat de cteva repere mai importante sau indicatori care acoper principalele arii ale dezvoltrii copilului (dezvoltarea cognitiv, emoional i social), i anume: Istoria dezvoltrii copilului - descrierea evenimentelor semnificative din viaa copilului (evenimente importante din trecut sau schimbri majore recente care au intervenit n viaa copilului); informaii legate de problemele de sntate (intervenii neurochirurgicale, spitalizri, diferite boli de care sufer, tulburri diagnosticate de atenie, memorie, limbaj, senzoriale (auditive, vizuale, motricitate); traseul colar (rezultatele colare obinute); datele evalurilor psihologice precedente (dac este cazul). Mediul familial i diagnosticul familial - conduita copilului n familie, relaia pe care o are cu fiecare membru al familiei, atmosfera din familie, statutul marital al prinilor, natura i impactul problemelor de interaciune familial. Familia reprezint mediul n care se modeleaz personalitatea copilului att n primii ani de via, ct i mai trziu, prin calitatea relaiilor familiale i prin intermediul valorilor i modelelor comportamentale promovate n cadrul ei. Pentru o dezvoltare psihic sntoas i armonioas a copilului (dezvoltare cognitiv, social i emoional), familia trebuie s constituie un climat stabil, echilibrat, cald, securizant, n care nevoile copilului (nu doar cele de baz fiziologice i de securitate- ci i cele emoionale i cognitive) s fie respectate i satisfcute adecvat. Mare parte dintre tulburrile psihice la copii i au originea n atmosfera din familie i n relaiile defectuoase/disfuncionale dintre membrii familiei. Simptomele copilului constituie, n multe cazuri, rspunsuri la factorii familiali conflictuali i reflect problemele existente n familie. Printre situaiile stresante i evenimentele traumatizante care pot contribui la declanarea tulburrilor psihice la copii se numr: a). separarea temporar sau definitiv de unul sau de ambii prini (divor, abandon, ncredinarea copilului altor persoane de ngrijire); pierderea definitiv a unuia sau a ambilor prini (deces); b). evenimente traumatizante n care este ameninat integritatea psihic i fizic a copilului ( abuz fizic, abuz sexual - violen familial, incest); c). modele parentale inadecvate sau patologice (alcoolism, agresivitate fizic i/sau verbal, tulburri psihice ale prinilor): d). condiii de via precare, srcie, dimensiune mare a familiei, resurse limitate n ngrijirea i educaia copiilor. Descrierea personalitii copilului de ctre printe - n termeni de caliti i defecte, de comportamente adecvate sau inadecvate, dificile; interesele i motivaiile copilului; atribuirile dispoziionale sau situaionale pe care le fac prinii legate de comportamentele copilului. n cursul interviului, psihologul trebuie s asculte i s exploreze grijile i preocuprile prinilor, implicite i explicite, legate de copil. Este important modul n care prinii relateaz3

problemele copilului, descrierile pe care le fac acetia i impactul pe care l au simptomele copilului asupra prinilor. Descrierea, de ctre printe, a relaiei pe care o are cu copilul Ateptrile prinilor legate de dezvoltarea viitoare a copilului Un interviu eficient, bogat n informaii, ne permite s obinem o imagine ampl asupra funcionrii psihice a copilului, s identificm problemele copilului, s selectm instrumentele adecvate de evaluare i s facem recomandrile finale. Informaiile culese n cadrul interviului cu prinii trebuie organizate cronologic i prezentate ct mai concis. O greeal frecvent a examinatorilor este de a include n aceast parte a raportului toate informaiile de care dispun privind istoria cazului. Aceast seciune a raportului psihologic trebuie s conin doar informaiile relevante care servesc scopului evalurii i nelegerii condiiei psihice actuale a copilului. 4. Administrarea testelor. n funcie de obiectivul evalurii, psihologul va selecta acele tipuri de instrumente adecvate pentru testare. Pentru a administra probele unui test i pentru a interpreta rezultatele obinute, examinatorul trebuie s fie familiarizat cu testul, cu calitile psihometrice ale acestuia i s cunoasc teoria pe care se bazeaz respectivul instrument psihodiagnostic. n aceast parte a raportului vor fi enumerate toate testele pe care examinatorul le-a administrat, precum i alte metode pe care le-a utilizat n evaluarea psihologic (observaia, interviul). Indiferent de trstura ce se dorete a fi examinat, se recomand utilizarea a cel puin dou teste care s msoare acelai construct. Spre exemplu, pentru testarea aptitudinilor cognitive la un copil se pot utiliza: Testul Raven color i Scala Wechsler de inteligen pentru copii. 5. Observaii relevante din timpul examinrii. n evaluarea copiilor i adolescenilor un rol esenial l are conduita examinatorului i modul n care acesta relaioneaz cu copilul. O atitudine cald i prietenoas a examinatorului contribuie la diminuarea anxietii copilului fa de situaia de testare. n timpul testrii, evaluatorul trebuie s observe comportamentul verbal i nonverbal al copilului fa de probele testului i s noteze comportamentele observate ( remarcile copilului, gestic, gradul de interes i de implicare n rezolvarea probelor testului, dificultile ntmpinate etc.) Observaiile din timpul evalurii constituie surse suplimentare de informaii, care pot confirma sau infirma ipotezele pe care examinatorul i le-a fcut privind condiia psihic a subiectului. 6. Rezultatele la testele psihologice. Interpretarea i integrarea datelor. n aceast parte a raportului psihologic se trec performanele obinute de subiect la teste: scorurile standard pe scalele testului i scorul total. n interpretarea datelor finale se pune accent pe semnificaia psihologic a scorurilor obinute la teste i pe corelarea tuturor informaiilor obinute n etapele anterioare ale evalurii. Trebuie evitate interpretrile simpliste de tipul IQ bun sau performan mnezic bun. Performanele subiectului la test, exprimate numeric prin scorurile obinute, trebuie explicate i interpretate, relevndu-se att punctele tari ct i cele slabe ale subiectului. Dup S.Urbina (2009), interpretarea adecvat a rezultatelor la test include explicaii clare ale semnificaiei scorurilor, din perspectiva teoriei psihologice care st la baza testului i a integrrii tuturor datelor culese n timpul evalurii. Psihologul trebuie s cunoasc att modelul teoretic pe baza cruia se analizeaz rezultatele, ct i limitele testului i s fac inferene utile pe4

baza tuturor informaiilor colectate. S.Urbina (2009, p.450) precizeaz trei tipuri de situaii n care se realizeaz interpretri greite ale rezultatelor la test: a) raportarea scorurilor numerice (fie c scorurile sunt exprimate ca ranguri percentilice, IQ, scoruri n procente sau n alt format, simpla lor enumerare, fr a fi explicate, nu are semnificaie psihologic); b). atribuirea de etichete (plasarea subiecilor n cadrul categoriilor de diagnostic - de exemplu, retardare mental moderat nu este un substitut pentru interpretare); c). formularea rezultatelor n termenii unor generaliti triviale (afirmaii care se pot aplica tuturor subiecilor din anumite categorii, fr a ine cont de unicitatea fiecrei persoane). 7. Sumarizarea i recomandrile. Ultima parte a raportului psihologic cuprinde diagnosticul psihologic realizat, sinteza principalelor rezultate ale evalurii i recomandrile examinatorului. Recomandrile se refer la: observaii legate de problemele pe care subiectul le are i modul n care ar putea fi soluionate; sugestii legate de alte investigaii, de programele educaionale spre care ar trebui direcionat copilul sau direciile de intervenie terapeutic adecvate problematicii acestuia (acolo unde este cazul). Recomandrile trebuie s aib o motivaie valid i s fie argumentate de rezultatele evalurii realizate. n redactarea raportului psihologic trebuie s se in cont de beneficiarul raportului (persoana creia i este adresat raportul: prini, profesori, psihiatri etc.) i s fie scris ntr-un limbaj pe care acesta s l neleag.

1.2.Anamneza i examinarea n psihiatria copiluluin psihiatria copilului se utilizeaz scheme de anamnez i evaluare mai complexe care includ examenul somatic al copilului i screening-ul neurologic. n continuare prezentm schema construit de Graham (1986), preluat din Tratatul de psihiatrie Oxford (M. Gelder, D.Gath i R.Mayou, 1994, p. 644-645); autorii subliniaz faptul c forma, extinderea evalurii i informaiile culese de evaluator variaz n funcie de natura problemei investigate. Astfel, n funcie de severitatea simptomelor actuale, dar i n funcie de timpul pe care persoana care evalueaz l are la dispoziie, informaiile pot fi culese din toate ariile prezentate n coninutul schemei, sau, selectiv, cu accent pe cteva arii pe care evaluatorul le consider relevante. 1. Natura i severitatea problemei actuale. Frecvena. Situaia n care apare. Factorii ce o provoac sau o amelioreaz. Stresuri pe care prinii le consider importante. 2. Prezena altor probleme i acuze curente. a) Somatice: cefalee, dureri gastrice. Auzul, vzul. Convulsii, leinuri sau alte tipuri de atacuri. b) Probleme de alimentaie, somn sau excreie. c) Relaii cu prinii i fraii. Afeciune, nelegere. d) Relaii cu ali copii. Prieteni deosebii. e) Nivelul de activitate, aria de atenie, concentrarea. f) Dispoziia, nivelul energetic, tristee, suferin, depresie, sentimente legate de sinucidere. Nivelul general de anxietate, frici specifice. g) Rspunsul la frustare. Crize de furie . h) Comportament antisocial. Agresivitate, furt, chiul. i) Achiziii educaionale, atitudinea fa de mersul la cal.5

j) Interesul i comportamentul sexual. k) Orice alte simptome, ticuri etc. 3. Nivelul curent de dezvoltare. a) Limbaj: nelegere, complexitatea vorbirii. b) Aptitudini spaiale. c) Coordonarea motorie, nendemnarea. 4. Structura familiei. a) Prini. Vrste, ocupai. Starea somatic i emoional curent. Istoric de tulburare somatic sau psihiatric. Ce se ntmpl cu bunicii. b) Frai. Vrste, existena problemelor. c) Condiii acas, condiii pentru dormit. 5. Funcionarea familiei. a) Calitatea relaiei ntre prini. Afeciunea mutual. Capacitatea de a comunica i a rezolva probleme. mprtirea atitudinilor fa de problemele coplului. b) Calitatea relaiei printe-copil. Interaciune pozitiv: agrearea reciproc. Nivelul de nemulumire, ostilitate, respingere al prinilor. c) Relaia cu fraii. d) Modelul general al relaiilor de familie. Alian, comunicare. Excludere, tendina de a gsi api ispitori. Confuzii ntre generaii. 6. Istoricul personal. a) Sarcin - complicaii. Medicaie, febr de natur infecioas. b) Naterea i starea la natere. Greutatea la natere. Nevoia de ngrijiri speciale dup natere. c) Relaia precoce mam-copil. Depresia matern post partum. Modurile iniiale de alimentaie. d) Caracteristici temperamentale precoce. Comod sau dificil, schimbtor, sugar i copil mic fr astmpr. e) Date importante. Se vor obine detalii exacte numai dac sunt n afara normalului. f) Boli i leziuni trecute. Spitalizri. h) Istoria colarzrii. Uurina de a urma coala. Progresul educaional. 7. Observarea strii emoionale i comportamentul copilului. a) Aspect. Semne de dismorfism, stare nutriional. b) Nivelul de activitate. Micri involuntare. Capacitate de concentrare. c) Dispoziie. Expresie sau semne de tristee, suferin, anxietate, tensiune. d) Raportul creat, capacitate de a intra n legtur cu medicul. Contactul ochi n ochi. Vorbirea spontan. Inhibiie i dezinhibiie. e) Relaia cu prinii. Afeciunea artat. Resentimente. Uurina separrii. f) Obiceiuri i manierisme. g) Prezena delirului, halucinaiilor, tulburrilor de gndire. h) Nivelul de contiin. Indicii de epilepsie minor.6

8. Observarea relaiilor intrafamiliale. a) modele de interaciune-aliane, api ispitori. b) claritatea limitelor ntre generaii-ncurcturi. c) uurina comunicrii ntre membrii familiei. d) atmosfera emoional a familiei. Cldur mutual. Tensiune, critici. 9. Examenul somatic al copilului. 10. Screening neurologic. a) Se va nota orice asimetrie facial. b) Micrile ochilor. Vom cere copilului s urmreasc un deget care se mic i vom observa micrile ochilor (strabism, necoordonare). c) Apoziia deget-police. Vom cere copilului s pun fiecare deget pe police n succesiunea rapid. Vom observa nendemnarea, slbiciunea. d) Copierea. Desenarea unui om. e) Observarea abilitii i dexteritii n desen. f) Observarea competenei vizuale n desen. g) Sritura pe loc. h) Srituri ntr-un picior. i) Auzul. Capacitatea copilului de a repeta numere optite la doi metri n spatele lui. n ceea ce privete examenul somatic acesta este ncadrat n general n categoria explorrilor complementare. Aa cum subliniaz D.Marcelli (2003,p.87), examenul somatic nu este indicat dect n situaiile n care simptomele copilului solicit o examinare fizic pentru a identifica sau a exclude (dup caz, n situaii de incertitudine) eventualele cauze somatice. Examenele somatice complementare se refer la electroencefalografie, tomodensitometrie cerebral i explorrile auditive. n funcie de scopul examinrii i de gravitatea simptomelor copilului, persoanei care evalueaz i revine rolul de identifica i nelege cauzele simptomelor prezente la copil, de a analiza originea evenimentelor traumatizante i a conduitelor de suferin, de a repera rolul simptomului n organizarea psihic a copilului, de a preciza nivelul de dezvoltare (cognitiv, emoional, social) a copilului n raport cu vrsta sa cronologic i de a formula (acolo unde este cazul) planuri de intervenii terapeutice sau recomandri privind consultaii terapeutice ulterioare. Scopul interviului anamnezic sau a interviului de investigare nu este doar acela de a culege informaii pentru stabilirea unui diagnostic i de a trasa direciile de intervenie terapeutic, ci i acela de a stabili aliana terapeutic (dac problema copilului necesit un tratament psihologic). Factorii care contribuie la stabilirea alianei terapeutice sunt: atmosfera cald, securizant, comunicarea verbal bazat pe schimburi emoionale pozitive, atenia constant i susinut a consultantului coninutul verbal, nonverbal i la mecanismele defensive, tonul vocii terapeutului, ntrebrile pe care le adreseaz, tehnicile de dialog utilizate. Dup D. Marcelli (2003), principalele modaliti de comunicare ntre copil i specialist ( psiholog clinician, psihoterapeut) sunt: jocul, dialogul imaginar, desenul i dialogul tradiional.7

Jocul - prin activitatea de joc copilul intr n contact cu felul su autentic de a fi, este deschis, spontan, receptiv. Analiza activitii de joc ofer consultantului informaii preioase legate de identificrile copilului cu persoanele din anturajul su i tririle sale profunde (temerile, angoasele i fantasmele sale), pe care le proiecteaz i le pune n scen n manipularea jucriilor, n dialogul cu jucriile ( n special copii mici trateaz jucriile ca fiind nsufleite i poart dialoguri cu ele animism). Atenia consultantului este orientat ctre ntreaga manifestare a copilului, att psihic (gradul de implicare n joc, coninutul verbal, meninerea ateniei, emoiile, creativitatea etc.), ct i fizic (micarea i imaginea dinamic a corpului, poziia n spaiu, calitatea motricitii, coordonarea psihomotorie, instabilitatea, ezitrile, stngciile, gesturile nendemnatice, privirea, postura etc.). Dialogul imaginar - copilul este invitat i ncurajat s poarte un dialog imaginar cu personaje din poveti, s inventeze poveti sau s intre n joc de rol cu personaje din poveti ( dac ai fi personajul X...ce i-ai spune personajului Y?) sau cu personaje reale. Desenul - copilul este invitat s deseneze ceva, la alegere, sau i se propune o tem. Aa cum subliniaz D. Marcelli (2003, p.85), n general, copii deseneaz spontan, cu plcere, ns n cazurile n care desenele realizate sunt excesiv de convenionale sau defensive (de exemplu, o cas, un buchet de flori) sau cnd exist un grad de inhibiie nalt, timiditate i emotivitate accentuat, se recomand sugerarea unei teme iniiale i ncurajarea copilului prin tehnici de dialog. Dialogul tradiional, fa n fa - limbajul specialistului trebuie s fie adaptat la vrsta copilului, cuvintele s fie simple i uor de neles, frazele scurte, tonul cald i prietenos. Alegerea modalitilor de comunicare depinde de experiena consultantului, de vrsta copilului i nivelul su de dezvoltare, de psihopatologia copilului.

1.3. Rolul testelor n evaluarea psihologic. Principalele domenii de evaluare psihologic la copii i aplicabilitatea testelor psihologice utilizate la vrstele mici Consiliere psihologic i colar (instituiile colare): - evaluarea abilitilor cognitive generale la copii; msurarea eficienei intelectuale; surprinderea diferenelor dintre eficiena intelectual i potenialul intelectual (realizarea unui profil al funcionrii psihice prin intermediul testelor psihologice de evaluare a abilitilor specifice: testarea abilitilor intelectuale, mnezice, verbale, senzorial-perceptive etc.); - evaluarea i identificarea copiilor cu retard mental sau a celor rmai n urm pe linia dezvoltrii, n scopul determinrii plasamentului corespunztor i al integrrii acestora ntr-un program educaional adecvat dezvoltrii lor psihice; - identificarea copiilor cu deficiene n diferite arii de dezvoltare sau a celor care prezint factori de risc n dezvoltare (identificarea problemelor care reprezint un risc pentru dezvoltarea ulterioar a copilului sau a adolescentului, diagnosticul timpuriu i intervenia precoce sunt modaliti de a preveni tulburrile la vrsta adult); - identificarea copiilor supradotai n vederea orientrii lor ctre programe speciale de nvmnt; - evaluarea abilitilor emoionale i a abilitilor sociale la copii; - evaluarea personalitii n scopul realizrii unui profil psihologic (prin intermediul testelor de personalitate)8

- depistarea i orientarea copiilor cu probleme psihice ctre specialiti (psihiatru, psiholog clinican) Psihoterapie i psihologie clinic - evaluarea i diagnoza n psihologia clinic: diagnoza funciilor intelectuale n urma unor accidente sau traumatisme cranio-cerebrale (lezarea unor zone corticale) sau a bolilor psihosomatice; - evaluarea psihologic complementar planificrii strategiilor de intervenie terapeutic (etapa iniial) i evaluarea eficienei tratamentelor psihologice i a interveniilor terapeutice (etapa final); - evaluarea nivelului anxietii, al depresiei, identificarea tulburrilor de personalitate etc; - identificarea copiilor cu deficit de dezvoltare intelectual; evaluarea eficienei intelectuale; evaluarea gradului de deteriorare cognitiv; Principalele teste utilizate n psihodiagnoza copilului. Testele psihologice utilizate pentru evaluarea copilului se mpart n dou categorii mai importante: 1. testele de evaluare a dezvoltrii i a aptitudinilor (abilitile cognitive, emoionale, sociale, motorii etc) - cum ar fi instrumentele de msurare de tip screening - scalele de dezvoltare, testele de inteligen, testele de aptitudini; 2. testele proiective (pentru evaluarea trsturilor de personalitate, pentru identificarea tulburrilor psihice). Testele de evaluare a dezvoltrii i a aptitudinilor sunt denumite i teste de nivel; acestea msoar reuita sau eecul la o serie de sarcini standardizate, au ca obiectiv evaluarea nivelului de dezvoltare sau a nivelului inteligenei, iar rezultatele lor se exprim n coeficientul de dezvoltare (QD) sau n coeficientul intelectual (QI). n continuare vom enumera, pentru exemplificare, cteva dintre cele mai cunoscute instrumente psihodiagnostice utilizate n evaluarea copiilor: 1. Scale de dezvoltare, teste de inteligen i teste de aptitudini Scala de inteligen Binet-Simon Scala de inteligen Stanford-Binet Scalele de dezvoltare Gesell Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale - WPPSI ) Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici - Revizuit (Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale -WPPSI-R) Scala Wechsler de inteligen pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children WISC)- se administreaz copiilor cu vrste de la 6-la 16 ani Scala Wechsler de inteligen pentru copii - Revizuit (Wechsler Intelligence Scale for Children R; WISC-R) Scala Wechsler de inteligen pentru copii - ediia a treia (Wechsler Intelligence Scale for Children - III) - WISC-III Testul nonverbal de inteligen general Dearborn Testul Denver-II de evideniere a achiziiilor n planul dezvoltrii Testul Cuburilor Kohs (Kohs Block-Design Test) Testul Raven color Scala multidimensional de anxietate pentru copii MASC - Multidimensional Anxiety Scale for Children9

2. Teste proiective Testul de Apercepie pentru Copii TAC- Children Aperception Test Testul Desenul Familiei Testul Arborelui Testul Desenul Persoanei Testul Rosenzweig (evaluarea toleranei la frustrare) Testul Asociativ-Verbal

1.4. Aspecte teoretice generale legate de testele psihologice de evaluare a aptitudinilor la copiiEvaluarea psihologic a aptitudinilor la copii desemneaz demersul complex de investigare a condiiei psihice, care include informaii din toate ariile dezvoltrii psihice (cognitiv, social, emoional i fizic) i care reunete, ntr-un ntreg, rezultatele obinute la teste cu informaiile obinute prin intermediul altor metode. n procesul de evaluare psihologic, testele constituie doar una dintre sursele de informaii necesare pentru formularea unui diagnostic i pentru luarea deciziilor legate de subiectul evaluat. n psihodiagnoza aptitudinilor la copii, ne intereseaz nu doar evaluarea abilitilor cognitive (inteligen, gndire, memorie, limbaj etc.), ci i a abilitilor emoionale, sociale i senzorial- perceptive. Testarea psihologic analizeaz integral aceste abiliti, dar se sprijin doar pe interpretarea rezultatelor la test. n general, testele psihologice de evaluare a aptitudinilor la copii sunt construite i orientate n direcia culegerii informaiilor semnificative din mai multe arii ale dezvoltrii psihice: dezvoltarea fizic (comportamentul motor), dezvoltarea cognitiv (comportamentul intelectual), dezvoltarea limbajului (comportamentul verbal), dezvoltarea social (comportamentul social) etc. Evaluarea psihologic este un demers psihodiagnostic integrativ care presupune corelarea rezultatelor furnizate de testele psihologice cu datele obinute prin alte metode: observaia, interviul, analiza produselor activitii. n demersul de evaluare trebuie s se aib n vedere interaciunile multiple dintre toate ariile comportamentale i integrarea informaiilor culese ntrun profil aptitudinal complex, care s sublinieze att punctele forte, ct i punctele vulnerabile ale subiectului investigat. ntruct testele psihologice de evaluare a dezvoltrii i a aptitudinilor la copii au att o serie de caracteristici comune, ct i o serie de particulariti sau de elemente specifice n raport cu testele utilizate pentru evaluarea adulilor, vom aborda, n cele ce urmeaz, urmtoarele aspecte teoretice generale legate de structura, obiectivele i administrarea instrumentelor psihodiagnostice pentru evaluarea copiilor: concepia teoretic care st la baza construciei testului, caracterul multidimensional al testelelor, complexitatea itemilor, caracteristicile psihometrice, aplicabilitatea testelor, valoarea predictiv, performana la test, limitele testelor, competena n administrarea i interpretarea rezultatelor la test. 1. Concepia teoretic care st la baza construciei testului. Orice test psihologic are la baz unul sau mai multe modele teoretice n funcie de care creatorul testului operaionalizeaz conceptele i genereaz itemii sau probele testului. n domeniul testrii aptitudinilor la copii, teoriile legate de stadiile de dezvoltare psihic i de achiziiile corespunztoare fiecrei etape de dezvoltare, au constituit fundamentele teoretice ale construciei primelor teste de evaluare a10

abilitilor intelectuale. n prezent, cele mai eficiente i intens utilizate instrumente de evaluare a aptitudinilor sunt acelea care se sprijin pe modelele teoretice actuale ale aptitudinilor i pe descoperirile recente din domeniul psihologiei dezvoltrii copilului. Testele sunt supuse verificrilor periodice i i mbuntesc coninutul dup standardele actuale; n practic se utilizeaz, n general, variantele revizuite ale testelor. Cunoaterea modelului teoretic pe care se bazeaz testul permite interpretarea corect a rezultatelor obinute n urma administrrii testului. 2. Caracterul multidimensional al testelor de evaluare a aptitudinilor. Testele psihologice de msurare a abilitilor la copii au un caracter multidimensional, n sensul c evalueaz mai multe aspecte ale funcionrii psihice, n scopul stabilirii profilului aptitudinal. Obiectivele generale ale testelor utilizate n evaluarea psihologic a copiilor vizeaz culegerea informaiilor din mai multe zone de dezvoltare (comportament verbal, comportament motric, comportament adaptativ, comportament social etc.). Instrumentele psihodiagnostice construite multiaxial i utilizate pentru msurarea diferitelor abiliti ale copilului poart denumirea de teste de tip screening. Evaluarea achiziiilor din arii diferite de dezvoltare permite identificarea att a punctelor forte, ct i a punctelor vulnerabile ale subiectului investigat. Imaginea global pe care o construiesc testele de aptitudini, prin prezentarea att a abilitilor optim sau nalt dezvoltate, ct i a zonelor deficitare, rspunde unor necesiti practice, n sensul c permite practicienilor s formuleze recomandri privind subiectul evaluat sau s elaboreze strategii de intervenie, ulterior evalurii psihologice. 3. Complexitatea itemilor. Testele de aptitudini pentru copii conin sarcini-tip pentru fiecare nivel de vrst: gradul de dificultate i complexitate al probelor testelor crete progresiv, n funcie de vrsta copiilor. Reuita sau performana la test i stabilirea nivelului de dezvoltare al aptitudinilor se face n funcie de numrul de probe rezolvate corect de subiect. O particularitate a testelor pentru evaluarea copiilor mici este aceea c includ n structura lor itemi observaionali, care se bazeaz pe observarea comportamentului copilului i a rspunsurilor comportamentale ale acestuia la probele testului. n administrarea scalelor de dezvoltare, examinatorul are un rol activ i nregistreaz observaiile legate de: comportamentul motor (modul n care copilul utilizeaz obiectele, coordonarea motorie, micrile corpului etc.); comportamentul verbal (achiziiile verbale i capacitatea de comprehensiune verbal n funcie de vrst); comportamentul social (modul n care copilul relaioneaz cu examinatorul, inhibiia comportamental, gradul de implicare i interes pentru probele testului, curiozitatea copilului etc). 4. Caracteristicile psihometrice bine definite. Manualul fiecrui test include informaii detaliate legate de: corespondena dintre itemi (probele testului) i constructele msurate; construcia itemilor se bazeaz pe o operaionalizare corect a conceptelor cu care opereaz testul; valoarea fidelitii i a validitii; standardizarea instructajului i a modului de administrare; procedura standard de examinare; etalonarea testului (descrierea caracteristicilor eantionului i a sistemului de etalonare); un eantion reprezentativ este alctuit n funcie de criterii bine precizate, precum vrsta, sexul, nivelul de educaie etc.; sisteme obiective de scorare; cotare rapid a rezultatelor prin raportarea la norme care permit plasarea subiectului de-a lungul unui continuum al normalitii;11

interpretarea rezultatelor. 5. Aplicabilitatea larg. ntruct acoper mai multe arii de dezvoltare psihic, testele de aptitudini sunt utilizate ntr-o varietate de scopuri, nu doar pentru estimarea inteligenei. Legat de testele de evaluare a aptitudinilor la copii menionm c acestea se utilizeaz cu precdere n urmtoarele direcii psihodiagnostice: - evaluarea psihologic n scopul realizrii unui profil al funcionrii cognitive a copilului (msurarea eficienei intelectuale i a abilitilor cognitive generale: evaluarea inteligenei, memoriei, ateniei, limbajului, a funciilor perceptive etc.); - identificarea copiilor cu deficiene n diferite arii de dezvoltare sau a celor care prezint factori de risc n dezvoltare; identificarea problemelor care reprezint un risc pentru dezvoltarea ulterioar a copilului, diagnosticul timpuriu i intervenia precoce sunt modaliti de a preveni tulburrile la vrsta adult; - identificarea copiilor cu handicap intelectual (retard mental) sau a celor rmai n urm pe linia dezvoltrii, n scopul determinrii plasamentului corespunztor i al integrrii acestora ntr-un program educaional adecvat dezvoltrii lor psihice; - identificarea copiilor supradotai n scopul direcionrii lor ctre un nvmnt specializat; - evaluarea psihologic complementar interveniilor terapeutice: faciliteaz formularea recomandrilor sau planificarea strategiilor de intervenie terapeutic; evaluarea eficienei tratamentelor psihologice; 6. Valoarea predictiv a testelor. n general, testele psihologice de aptitudini au valoare predictiv pentru reuita colar a copiilor. Testele identific existena unor abiliti, evalueaz nivelul de dezvoltare al acestora i prezic succesul ntr-unul sau mai multe domenii de activitate. Acurateea rezultatelor unei evaluri psihologice n predicia comportamentelor este ns condiionat de numrul i calitatea surselor de informaii. Din acest motiv, se recomand completarea informaiilor obinute la un test de aptitudini cu datele furnizate de alte metode (observaia, interviul, administrarea altor teste de evaluare a abilitilor etc.). Pentru o bun nelegere a funcionrii cognitive a copilului, acolo unde sunt necesare examinri suplimentare, trebuie culese date din mai multe domenii i, eventual, corelate cu probe de personalitate (de exemplu, n cazul copiilor cu tulburri emoionale sau de comportament). Spre exemplu, am putea prezice, n funcie de un scor mare obinut de un copil la un test de calcul matematic, performanele colare bune ale acestuia la disciplina matematic. Cu toate acestea, n interviul cu prinii putem afla, de fapt, c eficiena colar a copilului este sczut, inclusiv la matematic. Dotarea intelectual nu este suficient pentru a prezice performana n activitate. Manifestarea unei aptitudini este influenat de o multitudine de factori: afectivi, motivaionali i de personalitate. Este deja bine cunoscut faptul c randamentul colar sczut nu este ntotdeauna un indiciu al unor competene intelectuale reduse. Uneori, simptomele copilului (dificulti colare, randament sczut, tulburrile de comportament, comportament social evitant etc.) i au orginea n tulburri emoionale i n relaiile conflictuale din familia de origine. Sau, un alt exemplu: un copil obine un scor mic la un test de aptitudini verbale, dei performanele colare la limba romn sunt ridicate. Orice situaie de testare, prin faptul c plaseaz subiectul ntr-un mediu artificial, diferit de mediul su natural, este supus influenei unei serii de factori perturbatori, interni i externi: cadrul n care se desfoar examinarea, emotivitatea copilului, anxietatea de performan - dorina de a reui i de a rezolva probele testului, dar i teama de eec -, ncrederea redus n forele proprii etc.). Exemplele de mai sus12

aduc n discuie urmtoarea problem: n ce msur performana la test reflect performana real, din viaa de zi cu zi, a subiectului? 7. Factorii care influeneaz performana la test. Limitele testelor i necesitatea de a utiliza mai multe surse de informaii. Nivelul performanei la test, respectiv nivelul de dezvoltare al aptitudinilor, se msoar n funcie de numrul de probe rezolvate corect de subiect. Testele de aptitudini conin scale care evalueaz domenii diferite ale funcionrii cognitive (cogniie, limbaj, memorie, atenie etc). Performanele copilului (reflectate n scorurile pe care le obine) variaz de la o scal la alta, n sensul c rareori se observ un profil aptitudinal armonios dezvoltat, cu valorile nalte i egale la toate scalele testului. Aceste inegaliti n dezvoltarea aptitudinilor fac parte din ecuaia personal a fiecrei persoane. Un copil demonstreaz, prin performana sa la un test de aptitudini, ce tipuri de achiziii i competene, corespunztoare nivelului su de vrst, a dobndit. n linii mari, pe baza rezultatelor obinute la probele testului, copiii pot s se ncadreze de-a lungul unui continuum, astfel: a). fie n zona de dezvoltare optim (nivelul normalitii) - achiziii specifice vrstei lor; b). fie s prezinte un avans n dezvoltare comparativ cu ceilali copii de aceeai vrst - rspunsul copilului la probele testului indic un nivel de dezvoltare mai avansat dect vrsta sa cronologic; c). fie s aib o ntrziere n dezvoltare - performanele copilului se situeaz sub nivelul indicatorilor de dezvoltare prevzui de test. Performanele copilului la un test de aptitudini sunt influenate, n sens pozitiv sau negativ, de o serie de factori, cum ar fi: mediul cultural familial, nvarea colar, interesele i lecturile copilului, capacitatea de concentrare a ateniei, gradul de distractibilitate, nivelul gndirii abstracte, nelegerea verbal, viteza de procesare a informaiilor, capacitatea de a lucra cu numere, experiena anterioar cu tipurile de sarcini prevzute de test, capacitatea de a lucra sub presiunea timpului, emotivitatea, anxietatea de performan, teama de eec, condiiile fizice n care se desfoar testarea etc. Date fiind aceste influene multiple, specialitii se confrunt cu ntrebarea n ce msur performana la test reflect performana real a subiectului n mediul su de via. Dincolo de valoarea incontestabil a testelor n cunoaterea modului de funcionare psihic a persoanei, sunt subliniate totodat limitele testelor i necesitatea de a utiliza n evaluarea psihologic mai multe surse de informaii. Nici un test nu are valoare exhaustiv i nu poate exprima ntreaga funcionare intelectual a copilului sau a adolescentului, cu att mai mult cu ct, la aceste vrste, ritmul de dezvoltare intelectual este rapid. n evaluarea psihologic, n redactarea raportului psihologic sau n luarea unor decizii de orientare colar nu trebuie s ne sprijinim pe rezultatele unui singur test. Pentru c fiecare instrument psihodiagnostic i are limitele sale este recomandat s utilizm mai multe baterii de teste, s corelm rezultatele obinute din mai multe surse de informaii i s evideniem att punctele forte, ct i punctele vulnerabile ale subiectului. 8. Competena n administrarea testului. Administrarea testelor trebuie realizat de ctre persoane competente, calificate n lucrul cu testele (consilierul psihologic colar, psihologul clinician pentru copii). Persoana care aplic testul trebuie s fie bine pregtit profesional, s fie familiarizat cu activitatea de evaluare i s aib cunotine din domeniul dezvoltrii copiilor. Limitele impuse de o testare psihometric sunt relativ depite dac examinatorul utilizeaz informaii provenind din mai multe surse i dac are capacitatea s coreleze i s interpreteze flexibil datele, s recunoasc att performanele reale ale subiectului evaluat, ct i zonele deficitare sau disfuncionale.13

Respectarea strict a instruciunilor de utilizare prevzute n manualul testului este necesar pentru o evaluare corect i obiectiv. ntre administrarea propriu-zis i utilizarea normelor de prelucrare a datelor exist o strns legtur. Totui, legat de administrarea testelor la copii i adolesceni, precizm c unele instrumente psihodiagnostice se caracterizeaz prin rigurozitate i obiectivitate n administrare (rigiditatea instructajului, utilizarea cronometrului) iar altele dispun de o mai mare flexibilitate n aplicarea probelor i solicit intervenia activ a examinatorului, care trebuie s-i adapteze instructajul n funcie de particularitile copilului (n special cnd lucreaz cu copii cu vrste mici) i s nregistreze observaiile fcute asupra comportamentelor verbale i nonverbale ale subiectului. Indiferent de aceste variaii n administrare, testele de evaluare a aptitudinilor sunt nalt standardizate n ceea ce privete sistemele de etalonare i de scorare a rezultatelor, exprim performana la test printr-o valoare numeric a abilitilor msurate iar n cazul testelor de inteligen, printr-un coeficient global al inteligenei (Q.I.)- nivelul de dezvoltare intelectual. Rolul examinatorului nu este doar acela de a administra testul, de a constata nivelul de dezvoltare al aptitudinilor i a-l exprima printr-un numr, ci i acela de a genera ipoteze pertinente privind funcionarea cognitiv a copilului sau adolescentului, de a formula explicaii asupra disfunciilor observate i de a formula recomandri sau a trasa linii explicite de intervenie. n administrarea testelor trebuie s fie acordat o atenie special copiilor cu un nivel de dezvoltare intelectual normal, dar care prezint o serie de deficiene, cum ar fi: copiii cu tulburri auditive (acetia vor ntmpina dificulti n nelegerea instruciunilor la probele verbale) i copiii cu deficiene vizuale (care au probleme de discriminare a stimulilor vizuali). ntruct n urma administrrii testului, a prelucrrii i interpretrii rezultatelor obinute, examinatorul ia o serie de decizii legate de subiectul evaluat, se nelege c persoana care evalueaz are o mare responsabilitate moral i social. De exemplu, pe baza unui rezultat slab la un test de inteligen, fr a verifica rezultatul testului prin alte metode sau prin administrarea altor instrumente psihodiagnostice, examinatorul poate lua o o decizie greit i poate orienta un copil ctre un nvmnt special, cu toate c, n realitate, performana sczut la test nu reflect un handicap intelectual, ci influena altor factori (pe care i-am menionat n exemplele date mai sus). Competena n lucrul cu testele i pregtirea profesional a examinatorului diminueaz riscul aplicrii i interpretrii eronate a testului. 9. Rezultatele testrii i evalurii psihologice sunt limitate n timp. O particularitate a testelor de evaluare a aptitudinilor la copii este aceea c rezultatele testrii au o valoare limitat n timp. n perioada copilriei i adolescenei, ritmul de dezvoltare psihic este rapid, fiecare stadiu de dezvoltare presupune asimilarea i integrarea unor competene noi. Datorit achiziiilor multiple i a modificrilor spectaculoase ale structurii i dinamicii psihice, specialitii recomand ca testele utilizate pentru evaluarea abilitilor la copii s fie repetate la intervale cuprinse ntre 6 i 12 luni. 1.5. Clasificarea tulburrilor psihice la copii Cele mai relevante clasificri ale tulburrilor psihice din perioada copilriei se regsesc n Manualul statistic i diagnostic al asociaiei americane de psihiatrie (DSM-III-R i DSM IV), n Clasificarea internaional a tulburrilor mintale i de comportament, ediia a X-a (ICD-10) i n Tratatul de psihiatrie Oxford. n Tratatul de psihiatrie Oxford (M. Gelder, D.Gath i R.Mayou, 1994, p. 599-600) sunt menionate apte grupe de tulburri psihice n copilrie (cu14

specificarea, ntre paranteze, a unor denumiri alternative utilizate de clinicieni, acolo unde este cazul): 1. Reaciile de adaptare; 2.Tulburrile de dezvoltare globale (psihozele copilriei); 3.Tulburrile de dezvoltare specifice; 4.Tulburrile de conduit (antisociale sau de exteriorizare); 5.Tulburrile hiperkinetice (cu deficit al ateniei); 6.Tulburrile emoionale (nevrotice sau de interiorizare); 7.Tulburrile simptomatice. Aa cum subliniaz M. Gelder, D.Gath i R.Mayou ( 1994, p. 600), ntruct multe dintre tulburrile psihice ale copilriei nu pot fi clasificate satisfctor prin includerea ntr-o singur categorie, specialitii prefer sistemele multiaxiale de evaluare, dintre care unul general acceptat cuprinde urmtoarele axe: axa 1 sindroame psihiatrice clinice; axa 2- ntrzieri specifice n dezvoltare; axa 3 - nivel intelectual; axa 4 - condiii medicale asociate; axa 5- situaii sociale anormale. Valenele unei abordri multiaxiale rezid n recoltarea informaiilor din mai multe domenii importante nainte de stabilirea unui diagnostic i atrage atenia evaluatorilor asupra problemelor interconectate care se exprim n simptomatologia copilului. Etiologia tulburrilor psihice n copilrie. Factorii etiologici relaionai cu apariia tulburrilor psihice n copilrie se clasific n trei categorii mai importante: 1. factori genetici (ereditari)- se refer la predispoziia genetic pentru manifestarea anumitor tulburri psihice, n special n familiile n care exist antecedente. 2. factori somatici (organici)- n aceast categorie intr anomaliile sarcinii (n perioada intrauterin), asfixia perinatal, naterea prematur, leziunile cerebrale survenite n urma unor accidente, maladiile somatice. 3. factori de mediu (familiali, sociali, culturali i economici) influena familiei, a colii i a comunitii asupra dezvoltrii copilului. Influena acestor factori (care pot aciona simultan sau independent) asupra apariiei tulburrilor psihice n copilrie constituie obiectul studiilor i cercetrilor specialitilor din domeniul psihiatriei copilului, al neurofiziologiei, al psihologiei dezvoltrii etc. Pentru multe dintre tulburrile psihice din copilrie, etiologia acestora rmne nc o necunoscut i, totodat, o provocare pentru generaiile viitoare de cercettori. Chiar i n cazul tulburrilor psihice n care diferite studii i cercetri au condus la un tablou etiologic mai bine conturat, exist opinii critice asupra validitii metodelor i instrumentelor utilizate i asupra gradului de ncredere n semnificaia rezultatelor obinute. n cele ce urmeaz vom respecta schema de prezentare a tulburrilor psihice la copii aa cum este realizat n Tratatul de psihiatrie Oxford i ne vom referi la elementele definitorii pentru urmtoarele tipuri de tulburri: tulburrile de dezvoltare globale (psihozele copilriei); tulburrile de dezvoltare specifice; tulburrile de conduit (antisociale sau de exteriorizare); tulburrile hiperkinetice (cu deficit al ateniei); tulburrile emoionale (nevrotice sau de interiorizare);n prezentarea anumitor tulburri psihice, pentru o redare ct mai fidel a caracteristicilor definitorii i a tabloului simptomatic specific, am pstrat textul original. Descrierea este adaptat dup M. Gelder, D.Gath i R.Mayou (Tratatul de psihiatrie Oxford, 1994). Tulburrile de dezvoltare globale (psihozele copilriei). n categoria tulburrilor de dezvoltare globale sunt incluse: psihozele copilriei i autismul.15

Psihozele copilriei (demena, schizofrenia i tulburarea maniaco-depresiv) apar dup vrsta de 30 de luni i au frecven redus n rndul tulburrilor psihice la copii. Autismul -prevalena autismului este aproximativ 30-40 la 100.000 de copii, fiind de patru ori mai frecvent la biei dect la fete (Rutter, 1985 apud M. Gelder, D.Gath i R.Mayou, 1994, p.624); debuteaz n primii doi ani de via i se caracterizeaz prin: singurtatea autist incapacitatea de a stabili relaii emoionale cu ali oameni; copiii autiti nu rspund prin zmbet sau gngurit comportamentului afectuos al prinilor; evit privirea i contactul vizual; prezint un comportament nedifereniat fa de prini i strini i fa de obiecte nensufleite. tulburarea de vorbire i limbaj- limbajul se poate dezvolta trziu sau poate s nu apar niciodat; pe msur ce cresc, cam din copiii autiti dobndesc un vocabular elementar, dei persist deficite serioase, ca ntrebuinarea greit a pronumelor i repetarea fr sens a unor cuvinte pronunate de alii (ecolalie) dorina obsesiv de uniformitate activiti stereotipe i repetitive, preferin pentru anumite obiceiuri: acelai tip de mncare, aceeai mbrcminte, aceleai jocuri. comportament bizar i manierisme unii copii autiti au diverse comportamente motorii ciudate, ca nvrtitul continuu, rsucirea repetat a degetelor, scuturatul minilor, legnatul. Alii nu difer n comportamentul motor de copiii normali. etiologia este insuficient cunoscut; prognosticul exprimat n procentaje: 10-20% din copiii cu autism sunt capabili s urmeze o coal obinuit i, ca aduli, s-i gseasc de lucru; 10-20% pot locui n familie dar trebuie s urmeze o coal special sau un centru de pregtire i nu pot munci; 60% nu sunt capabili s duc o via independent, necesitnd ngrijirea de lung durat n instituii specializate. Diagnosticul diferenial implic diferenierea autismului de surditate (va fi exclus prin teste acustice), de tulburrile de dezvoltare a limbajului (difer de autism prin existena unei bune comunicri non verbale i prin rspunsuri uzuale normale n raport cu ceilali) i de handicapul mintal. Tulburrile de dezvoltare specifice. n categoria tulburrilor de dezvoltare specifice (M. Gelder, D.Gath i R.Mayou, 1994, p.627-630) sunt incluse: tulburrile specifice de citire, tulburarea specific de calcul aritmetic, tulburarea specific motorie. Tulburrile specifice de citire abilitatea de a citi este mult sub nivelul ateptat la vrsta copilului i Q.I-ului su; se asociaz cu dificulti de codificare i secvenializare verbal, confuzia ntre dreapta i stnga; cititul, scrierea si silabisirea sunt afectate, dar dezvoltarea altor funcii cognitive este normal; trebuie clar difereniate de ntrzierea general a achiziiilor colare datorat unei inteligene sczute sau educaiei inadecvate; factorii sociali (cum ar fi schimbrile frecvente ale colii, mediul familial ignorant, dezinteresul prinilor n creterea copilului) se asociaz cu apariia tulburrilor de citire; etiologie necunoscut: insuficiente date sau dovezi care s susin existena unor cauze genetice sau a unor anomalii neurologice evaluare i tratament: este subliniat importana evalurii i diagnosticului precoce realizate de ctre un specialist n psihologie clinic sau educaional; cu excepia cazurilor n care se constat existena unor probleme medicale sau comportamente supraadugate (care solicit intervenii suplimentare), tratamentul este educaional, prin metode pedagogice: trezirea interesului pentru lectur, exersarea abilitii de a citi, lecii suplimentare i ntrirea ncrederii copilului n sine16

prognostic: variaz n funcie de severitatea tulburrii i n funcie de vrsta copilului; intervenia precoce crete ansele normalizrii aptitudinilor de citire. Tulburarea specific de calcul aritmetic este definit ca dificultate n dobndirea deprinderilor de calcul aritmetic; etiologia i prognosticul sunt necunoscute; evaluarea se realizeaz prin intermediul probelor care solicit operaii de calcul aritmetic i prin subtestele aritmetice din Scala Wechsler de inteligen pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children - WISC) Tulburarea specific motorie ntrziereri n dobndirea aptitudinilor motorii (de exemplu: a merge, a se mbrca-dezbrca, a mnca, a manevra obiecte etc) i, mai ales, a abilitii de coordonare motorie care conduce la nendemnare n activitatea de joc i n activitatea colar copiii pot realiza toate micrile normale dar coordonarea este insuficient testarea pentru QI arat scoruri bune pe scala verbal, dar scoruri sczute pe scala de performan Tulburrile de conduit (antisociale sau de exteriorizare). Dup M. Gelder, D.Gath i R.Mayou (1994, p.618-619), n perioada precolar, tulburarea de conduit se manifest printrun comportament agresiv acas, adesea cu supraactivitate. Mai trziu n copilrie, debutul este de obicei tot n familie, cu furt, minciun, nesupunere i adesea agresivitate fizic i verbal. Ulterior tulburarea se manifest de asemenea i n afara familiei, mai ales la coal, ca delicven, vandalism, rezultate proaste la nvtur, chiul, comportament necontrolat. La copiii mai mari de 7 ani furtul repetat este anormal. La mai puin de 7 ani, copiii au rareori o idee clar asupra proprietii altuia. Muli copii fur ocazional i ca urmare episoade izolate sau minore nu trebuie luate n serios. Etiologie: factorii etiologici care influeneaz apariia tulburrilor de comportament pot fi mprii n dou categorii: factori sociali (mediu familial instabil, nesigur, n care copiii preiau modele parentale negative de comportament sau nu beneficiaz de suport emoional) i factori genetici i neurofiziologici (leziuni nervoase centrale). Frecvena tulburrilor de comportament este mai mare la copiii provenii din zone defavorizate, dezavantajate social i economic (srcie, educaie precar, lipsa spaiilor de joac etc). Prognosticul tulburrilor de conduit variaz n funcie de severitatea tulburrii i de calitatea interaciunilor sociale de care beneficiaz copiii. n absena tratamentului, tulburrile de comportament din copilrie au, n general, o evoluie defavorabil. Ca aduli, copiii cu tulburri de comportament au dificulti de integrare social, sunt predispui la structurarea unor personaliti antisociale, la comportamente deviante asociate cu comiterea ilegalitilor, cu abuzul de droguri, alcoolism, agresivitate fizic i verbal etc. Tratamentul implic antrenarea suportului familiei prin sfaturi acordate prinilor (pentru tulburrile de conduit uoare), prin terapie familial sau asistena social (pentru tulburrile mai severe), prin terapie de grup i terapie comportamental (recompensarea comportamentelor dezirabile i descurajarea/nentrirea comportamentelor inadecvate). Tulburrile hiperkinetice (cu deficit al ateniei). Trsturile cardinale ale tulburrii hiperkinetice sunt: o extrem i persistent incapacitate de a sta linitit ( agitaie psihomotorie, copilul este tot timpul n micare), risc de accidentare (se lovete de obiecte), dificulti de meninere a ateniei, dificulti de nvare, impulsivitate, explozii de furie, agresivitate, dispoziie fluctuant (M. Gelder, D.Gath i R.Mayou, 1994, p.623).17

Etiologia: cauzele tulburrii sunt insuficient cunoscute; au fost studiai factorii genetici, neurofiziologici i sociali, precum i intoxicaia cu diferite substane, dar nu exist dovezi clare care s explice apariia tulburrii pornind de la aceti factori. Prognosticul variaz n funcie de severitatea tulburrii: pe msur ce copilul crete, hiperactivitatea scade i, de obicei, nceteaz la pubertate. Dac tulburarea hiperkinetic este sever i se asociaz cu eec n nvare i nivel sczut de inteligen, ea se poate menine n viaa adult. Tratamentul include terapie familial, terapie comportamental i tratament medicamentos (n cazul tulburrilor severe). Legat de utilizarea medicamentelor n tratamentul tulburrilor hiperkinetice, nu se cunosc beneficiile acestora pe termen lung, recomandrile specialitilor fiind rezervate datorit efectelor secundare care pot s apar (iritabilitate, depresie, insomnie, scderea apetitului, oprirea creterii). Tulburrile emoionale (nevrotice sau de interiorzare). n categoria tulburrilor emoionale sunt incluse: tulburrile anxioase, tulburrile fobice, tulburrile de somatizare, tulburrile obsesiv-compulsive i tulburrile depresive. Tulburrile anxioase. Tabloul simptomatic al tulburrilor anxioase poate include: fric, fobii, simptome obsesive, dependen excesiv de prini, nevoie de atenie, timiditate, somn agitat, comaruri frecvente, dificulti de concentrare, simptome somatice (cefalee), simptome digestive (grea, vrsturi, dureri abdominale, diaree). Aceste simptome pot aprea pe fondul anxietii de separare sau n urma unor evenimente traumatizante (divor, pierderea unui printe, conflicte ntre prini, internare n spital etc.). n unele cazuri, anxietatea copilului este un rspuns la anxietatea cronic sau stilul protector al prinilor i, n astfel de situaii, este recomandat terapia familial: prinii vor fi ajutai s neleag felul n care anxietatea i supraprotecia l defavorizeaz pe copil. Tulburrile fobice. Simptomele fobice sunt frecvent ntlnite n copilrie i pot fi legate de diverse aspecte ale realitii sau ale imaginarului (animale, insecte, ntuneric, coal, moarte etc). Tulburrile fobice se dezvolt n situaiile n care fricile la copii sunt intense i persistente. T.B.Brazelton (2007) realizeaz o tipologie i o descriere ampl a fricilor la copii: frica de persoanele strine, frica de cini sau de alte animale care muc, frica de zgomote intense, frica de ntuneric- de montri, vrjitoare i stafii, frica de nlimi, frica de moartea printelui, frica de a fi molestat, frica de copiii agresivi, frica de eec, frica de rzboi, de atacuri teroriste i de dezastre naturale i provocate de om. Tulburrile de somatizare- suferina psihic n copilrie se exprim prin simptome somatice, dintre care mai frecvente sunt: durerea abdominal, cefaleea, tusea, dureri ale membrilor. Majoritatea acestor copii sunt tratai de medicii de familie. O mic parte ajung mai degrab la specialistul pediatru dect la psihiatru Durerile abdominale (atunci cnd sunt excluse cauzele somatice) sunt atribuite fie anxietii, fie depresiei mascate, fie sunt abordate ca rspunsuri simptomatice directe la stimuli sau evenimente stresante. n tratamentul tulburrilor de somatizare este important intervenia terapeutic precoce, reducerea circumstanelor stresante i ncurajarea copilului s vorbeasc despre problemele lui: ntrzierea poate permite simptomelor s se organicizeze pe msur ce alte simptome secundare se acumuleaz. Tulburrile obsesiv-compulsive. Gndurile obsesive persistente, comportamentele repetitive (cu excepia celor ntlnite n activitatea de joc) sau simptomele compulsive sunt mai rar ntlnite la vrsta copilriei: tulburarea obsesiv n sine este mai puin comun i apare rar nainte de pubertate dei primele simptome pot aprea n prima copilrie. Debutul poate fi acut sau insidios. Copii obsesivi i implic adesea prinii, cerndu-le s ia parte la ritualuri sau s le dea asigurri repetate cu privire la gnduri obsesive18

Tulburrile depresive. Dei simptomele depresive (tristee, lacrimi, pierederea interesului pentru activitate, diminuarea capacitii de concentrare, modificri ale comportamentului alimentar, dureri abdominale, tulburri de somn, cefalee etc) sunt frecvente n copilrie, tulburarea depresiv este rar. Diagnosticul diferenial impune delimitarea tulburrii depresive de simptomele depresive asociate cu alte tulburri emoionale sau de conduit. Prognosticul tulburrilor emoionale. Tulburrile emoionale n copilrie evolueaz diferit n funcie de gravitatea psihopatologic, de intensitatea, persistena i severitatea simptomelor. Simptomele uoare reflect impactul unor evenimente stresante n viaa copilului sau al trecerii de la un stadiu de dezvoltare la altul (perioade de tranziie n care copilul trebuie s se adapteze la noi cerine i s fac fa provocrilor specifice fiecrei etape de vrst). Simptomele intense i severe pot persista pe durata mai multor ani i necesit intervenie terapeutic specific; n caz contrar, tulburrile emoionale din copilrie se transform la vrsta adult, n tulburri nevrotice.

19

Tema 2. Dezvoltarea cognitiv n copilrie. Teste psihologice utilizate pentru evaluarea abilitilor cognitive la copii. Teste de inteligen 2.1. Dezvoltarea cognitiv n copilrie. Teoria psiho-genetic a lui Jean PiajetLui Jean Piajet i revine meritul de a fi elaborat una dintre cele mai complexe teorii asupra dezvoltrii cognitive i a stadiilor evolutive n copilrie i adolescen, asupra evoluiei proceselor intelectuale de la natere pn la maturitate, teorie care integreaz, ntr-un ansamblu armonios, datele culese n activitatea sa de practician i explic principalele caracteristici ale funcionrii cognitive, emoionale i sociale ale copilului. Cercetrile ntreprinse de J. Piaget i observaiile sale empirice s-au realizat pe grupuri de copii de toate vrstele i au inclus arii extinse de analiz: modul n care acetia rezolv probleme cu un grad de dificultate corespunztoare vrstei lor, activitatea de joc, activitile sociale desfurate de copii, abilitile verbale i de comunicare etc. Rezultatele observaiilor i cercetrilor sale epistemologice sunt prezentate ntr-o serie de lucrri, dintre care amintim: Limbajul i gndirea la copil (1923), Reprezentarea lumii la copil (1926), Naterea inteligenei (1936), Introducere n epistemologia genetic (1950), Posibilul i necesarul (1981). Dup J. Piaget, dezvoltarea intelectual trece, progresiv, prin cteva stadii, fiecare stadiu caracterizndu-se printr-un set de achiziii specifice: a). stadiul senzorio-motor (0-2 ani); b). stadiul preoperaional (2- 7 ani); c). perioada operaiilor concrete (7-11 ani); d). perioada operaiilor formale (11-17 ani). Noiunea de stadiu de dezvoltare n viziunea lui J. Piajet n descrierea funcionrii cognitive i a stadiilor de dezvoltare, Piajet a pornit de la observarea direct a evoluiei diferitelor strategii rezolutive utilizate de copii n soluionarea unor probleme cu un nivel de dificultate corespunztor grupei lor de vrst. n legtur cu stadiile de dezvoltare se impun urmtoarele precizri: 1. Fiecare stadiu are un caracter integrativ. Trecerea progresiv de la un stadiu la altul presupune integrarea achiziiilor stadiului precedent; fiecare nou achiziie devine posibil numai n msura n care au fost integrate achiziiile anterioare. Schemele i structurile cognitive construite la o anumit vrst (ntr-un anumit stadiu de dezvoltare) devin elemente constitutive ale structurilor vrstei urmtoare. 2. Un stadiu de dezvoltare este o structur de ansamblu non-reductibil la juxtapunerea elementelor care o alctuiesc. Nu putem evalua un stadiu de dezvoltare prin analiza unor comportamente singulare, a unor abiliti manifestate n mod izolat la copil sau la adolescent, ci trebuie s avem n vedere ntregul tablou de elemente definitorii pentru respectivul stadiu. 3. Fiecare stadiu are un caracter eterogen i o form unic de organizare. Fiecare stadiu se definete printr-o serie de elemente specifice i printr-un mod unic de organizare a proceselor cognitive n raport cu organizarea stadiilor precedente sau viitoare.20

4. Finalitatea evoluiei i structurrii proceselor intelectuale este adaptarea la mediu. Succesiunea stadiilor de dezvoltare constituie, de fapt, serii de adaptri succesive la mediu. Evoluia proceselor cognitive regleaz relaia dintre subiect i mediu. Piaget definete inteligena ca adaptare la mediu, adaptare realizat prin atingerea unei stri de echilibru ntre asimilare (achiziia de noi informaii) i acomodare (restructurrile cognitive n funcie de noile informaii achiziionate). Fiecare stadiu de dezvoltare intelectual se mparte n substadii care descriu un proces de pregtire i formare al abilitilor cognitive, pe baza achiziiilor de informaii, al exerciiilor i al experienelor repetate, n scopul atingerii unui echilibru cognitiv i al adaptrii la mediu. Prezentm n continuare caracteristicile definitorii ale stadiilor de dezvoltare i principalele achiziii corespunztoare fiecrui stadiu. 1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). Piaget mparte stadiul senzorio-motor n ase substadii: a). 0-1 lun - exerciiul reflexelor nnscute ; b). 1-4 luni - reaciile circulare primare; primele scheme de aciune (apuc obiectele, repet gesturi) i primele reacii la stimulii din mediu (vizuali, auditivi, tactili etc); c).4-8 luni - reaciile circulare secundare; coordonarea ochi-mn, repetarea micrilor care i fac plcere; adaptri senzorio-motorii intenionate; d). 9-12 luni - coordonarea reaciilor circulare secundare; aplicarea schemelor secundare de aciune la situaii noi; manipularea obiectelor; e). 12 18 luni reaciile circulare teriare; descoperirea de noi mijloace n manipularea obiectelor, prin experimentri active; f). 18-24 luni reprezentrile mentale; formarea imaginii obiectelor i primele procedee de combinare mental; permanena obiectului. Inteligena senzorio-motorie ncepe cu etapa exersrii reflexelor (0-1 lun). n stadiul senzorio-motor se formeaz schemele de aciune, copilul nva s reacioneze la schimbrile mediului, descoperind relaiile dintre ceea ce percepe i propriile aciuni. Copilul mic descoper, treptat, stimulii din mediu i se sprijin pe experiena senzorio-motorie pentru a-i forma primele reprezentri mentale ale obiectului. Modalitatea de cunoatere specific acestei etape const n manipularea obiectelor i interaciunea direct cu acestea. Una dintre cele mai importante achiziii, n stadiul senzorio-motor, este permanena obiectelor, n sensul c imaginea obiectelor continu s existe n absena stimulrii senzoriale. n cadrul primului an de via, copilul devine capabil s i focalizeze atenia asupra unui stimul; se formeaz primele reprezentri mentale (imagini) ale obiectelor. Aa cum subliniaz A.Muntean (2009, p.303), conceptul de permanen a obiectului reprezint contiina faptului c un obiect continu s existe chiar i atunci cnd nu mai este prezent n simurile copilului. Cnd acoperi cu un cearaf o jucrie pe care un copil de 8 luni ncearc s o ia, el nceteaz imediat s o mai caute i se comport ca i cnd jucria nu ar mai exista. Copilul nu e suprat i nceteaz s mai caute jucria. Puin mai trziu, pe la 10 luni, el va cuta ns jucria care i-a fost ascuns. Acum, copilul pare a ti c obiectul continu s existe, chiar dac este n afara cmpului su vizual; el i-a achiziionat deci conceptul permanenei obiectului, adic reprezentarea mental a obiectului absent. n cadrul schemelor de aciune senzorio-motorii simple sau a reaciilor circulare, prin experienele repetate n raport cu stimulii externi, copilul mic i formeaz primele reprezentri21

ale obiectelor i interiorizeaz modelele de aciune extern. Schema de aciune reprezint, n cazul copiilor foarte mici, echivalentul funcional al operaiilor logice ale gndirii adultului. Experienele repetate cu stimulii din mediul extern i formarea primelor reprezentri ale obiectelor permit copilului mic s identifice regula dup care poate manipula obiectele externe. O schem de aciune este constituit din elemente transpozabile de la o situaie la alta, altfel spus, se formeaz n urma sesizrii acelor elemente comune diferitelor repetiii ale aceleiai aciuni. Schemele de aciune sunt uniti psiho-comportamentale care permit asimilarea progresiv de noi informaii i reprezentri. Interiorizarea schemelor de aciune simple st la baza apariiei schemelor de aciune complexe. Prin experienele repetate n raport cu stimulii i prin exerciiile senzorio-motorii, se formeaz primele reprezentri ale obiectelor i, progresiv, se organizeaz conduitele semnificative i intenionate. n cursul dezvoltrii, copilul realizeaz trecerea de la scheme simple de aciune sau schemele senzorio-motorii (cum ar fi: manipularea unor obiecte, a unor jucrii, deplasarea dup obiectele dorite), la scheme complexe de aciune, de exemplu: schema de reuniune (a aduna ntrun ntreg elemente separate), schema de clasificare (conduitele de clasare, ordonare i seriere). 2. Stadiul preoperaional (de la 2 la 7 ani). Cele mai importante caracteristici ale perioadei preoperatorii i, totodat, cele mai relevante achiziii realizate n aceast perioad se refer la: primele activiti de imitare intenionat, deprinderea mersului, dezvoltarea limbajului, formarea noiunilor empirice, apariia unui tip de gndire cauzal (nu ns n sensul unui raionament logic), animismul i gndirea de tip fantezist, dezvoltarea funciei simbolicreprezentative (imaginile mentale, activitile ludice, jocul simbolic, desenul). Funcia simbolic reprezint abilitatea de a folosi semne i simboluri pentru a desemna sau evoca obiecte sau situaii care nu sunt percepute n mod direct. Mimetismul. n al doilea an de via apar activitile mimetice: copilul i imit prinii, reproduce gesturile celorlali, asimileaz exemplele date de ceilali. Motricitatea. Copilul n vrst de doi ani, n pofida insuficientei coordonri a micrilor picioarelor i minilor, realizeaz micri mai ferme: alearg fr s cad, se poate apleca pentru a lua un obiect de jos etc. Animismul i gndirea de tip fantezist. n stadiul preoperaional, graniele dintre real i imaginar sunt sensibile, gndirea copilului este de tip fantezist, amestec elemente ale realului cu elemente ale imaginarului. Reprezentarea pe care o are copilul despre lume este marcat profund de animism. Copilul crede c obiectele (ppuile, jucriile, diversele obiecte din mediu) sunt animate de o contiin i, prin urmare, intr n dialog cu ele: le vorbete, le ngrijete ca i cum ar fi nsufleite etc. De asemenea, predomin credina c elementele naturii (soarele, luna, norii, vntul, etc.) sunt nsufleite. Este vrsta ntrebrilor care ncep cu de ce...?. Copilul consider c obiectele i fenomenele au un sens, un motiv de-a exista i simte nevoia de a gsi explicaii concrete pentru toate lucrurile i fenomenele. Formarea reprezentrilor mentale ale obiectelor. Se face trecerea de la simple imagini ale obiectelor la formarea simbolurilor. Fiecrui obiect i corespunde o imagine mental ce permite evocarea obiectului respectiv n absena sa. Dezvoltarea limbajului. Dac la 18 luni copilul are un vocabular format din cteva cuvinte, dup 24 luni se accelereaz ritmul asimilrii cuvintelor, limbajul se mbogete i copilul devine capabil s realizeze construcia primelor fraze. Egocentrism. n perioada preoperatorie, copilul este centrat pe sine, n sensul c nu poate vedea lucrurile dect din punctul lui de vedere; copilul se limiteaz doar la propriul su punct de22

vedere, nu dispune de abilitatea de a coordona mai multe idei enunate de alii, de a interpreta coninutul comunicrii sau al faptelor observate sau de a extrage consecinele. Ireversibilitatea gndirii. Gndirea nu este nc reversibil, de unde i termenul de preoperativitate. Copilul nu reuete s se elibereze de percepiile sale pentru a distinge, dincolo de ceea ce se schimb, ceea ce rmne invariant ( imposibilitatea de a trece dincolo de aparene). n formularea explicaiilor asupra fenomenelor externe, copilul face referire la percepia imediat, la observarea direct (arat obiectele), la intuiie i la animism. Formarea contiinei de sine. n jurul vrstei de trei ani se formeaz contiina de sine; copilul i recunoate imaginea n oglind, tie s-i spun numele i s-l spun i pe al altora, dobndete treptat abilitatea de a delimita ntre sine i restul lumii. 3. Stadiul operaiilor concrete (de la 7 la 11-12 ani). Potrivit teoriei piagetiene, intervalul de vrst cuprins ntre apte i doisprezece ani corespunde stadiului operaiilor concrete, n care copilul se dezvolt n special pe planul gndirii. Cele mai importante achiziii conceptuale au loc n aceast perioad, perioad care corespunde fazei de laten descrise de S. Freud. Copilul este orientat ctre cunoaterea mediului extern, este centrat pe achiziionarea de informaii i face primele eforturi de adaptare la realitatea extern; n acest interval se dezvolt abilitile de comunicare i de gestionare a relaiilor sociale. Achiziiile intelectuale realizate n aceast perioad influeneaz n mod considerabil att dezvoltarea social (dialogul nlocuiete monologul copilului mic; socializarea, prin apariia adevratelor relaii) ct i dezvoltarea emoional (apariia sentimentelor superioare, morale, al respectului reciproc etc.). Achiziiile cele mai importante pe plan intelectual nregistrate n aceast perioad sunt urmtoarele: 1. Gndirea practic i apariia raionamentului logic. Gndirea copilului, ncepnd cu vrsta de apte ani, devine analitic dar se extinde doar asupra obiectelor concrete, de unde vine i denumirea stadiului. Abia ncepnd cu vrsta de doisprezece ani copilul devine capabil s asimileze noiuni pur abstracte. Limita operatorie a perioadei cuprinse ntre 7 i 12 ani rmne marcat de necesitatea suportului concret. Gndirea copilului este practic, n sensul c, pornind de la manipulrile concrete, copilul poate observa simultan transformrile i aspectele invariante. Cu toate c judecile i raionamentele copilului se desprind de datele imediate ale experienei senzoriale, gndirea nu atinge nivele superioare de abstractizare i generalizare. n procesarea informaiilor, dei copiii ncep s aplice reguli logice pentru a rezolva problemele cu care se confrunt, inteligena este inductiv-logic i concret, fiind necesare corespondene concrete n realitate. Evoluia spre gndirea analitic (reflexiv) este rezultatul a dou achiziii conceptuale fundamentale: recunoaterea unui invariant i reversibilitatea. a) Recunoaterea unui invariant se refer la capacitatea copilului de a admite existena unui element fix i imuabil (un invariant) i st la baza conservrii proprietilor fizice ale obiectelor: conservarea materiei (apare n jurul vrstei de 9 ani) - cantitatea rmne aceeai indiferent de forma pe care o are; conservarea greutii (ntre 9 i 10 ani); conservarea volumului (11-12 ani); De exemplu, n stadiul preoperaional (2-7 ani), copilul se ghideaz doar dup datele perceptive, dup ceea ce observ direct. Astfel, pentru aceeai cantitate de lichid aflat n tuburi cu seciuni diferite, n opinia sa va fi cu att mai mult ap cu ct nivelul este mai ridicat, deoarece nu este capabil, la aceast vrst, s pun n relaie nlimea coloanei de ap cu seciunea tubului. Abia n jurul vrstei de apte sau opt ani (odat cu intrarea n stadiul23

operaiilor concrete) copilul nelege c exist la fel de mult lichid n recipientul larg, ct i n cel ngust, n ciuda faptului c nivelurile sunt diferite. Un alt exemplu: la ntrebarea ce cntrete mai mult, un kilogram de pene sau un kilogram de plumb? copiii, pn la vrsta de unsprezece sau doisprezece ani, nu reuesc s rspund corect la ntrebare pentru c nu dispun nc de capacitatea de disociere a greutii de volum. Conservarea volumului face parte din categoria achiziiilor intelectuale tardive, care poate, de asemenea, s nu fie niciodat integrat. Dup Piaget conservarea volumului nu este niciodat achiziionat de ctre copiii afectai de deficien mental. b) Reversibilitatea. Copilul dobndete capacitatea reversibilitii aciunilor i realizeaz primele grupri operatorii: clasificarea i categorizarea (ordonarea elementelor unei structuri dup criterii date - culoare, form, mrime, funcii etc); la sfritul stadiului se constituie mecanismele de coordonare logic i matematic. De exemplu, operaiile de seriere: pn la vrsta de apte ani copilul apreciaz vizual, pe baza percepiei directe, variaiile de mrime ale obiectelor ( A < B, B < C, A < C). Abia dup vrsta de apte ani, copilul este capabil s deduc faptul c A < B i B < C, deci A < C, n absena percepiei directe, fr a mai fi nevoie s le compare vizual. 2. Diminuarea egocentrismului i progresul n socializarea copilului. Copilul se orienteaz ctre lumea extern, nu mai este att de centrat pe sine, este capabil de colaborarea efectiv (dobndete abiliti de relaionare cu copii de aceeai vrst, este capabil s se implice activ n activitile colare comune sau n activiti ludice). Intrarea la coal, prin diversificarea i mbogirea interaciunilor i schimburilor sociale, contribuie la dezvoltarea conduitei sociale a copilului. Copilul, ncepnd cu vrsta de apte ani, dobndete abilitatea de a se decentra de propriul punct de vedere, capacitatea de a diferenia ntre punctul su de vedere i ideile exprimate de ceilali, abilitatea de a coordona mai multe idei formulate de ceilali, de a interpreta coninutul comunicrii sau al faptelor observate i de a extrage consecinele. Dobndete, de asemenea, capacitatea de a-i argumenta afirmaiile, de a explica ceea ce dorete s spun, de a-i justifica prerile sau aciunile. Aceste noi aptitudini i permit s dialogheze i s relaioneze cu alii, s asculte punctele de vedere formulate de alii, s se implice n dezbateri sau confruntri de idei. Spre deosebire de stadiile anterioare de dezvoltare cnd, n ncercarea de a explica realitatea intern sau extern, copilul fcea referire la percepia imediat, la observarea direct ( arta obiectele pentru a explica) sau la credine (animism, finalism), n stadiul operaiilor concrete, copilul ncearc s neleag cauzele, mecanismele i principiile aplicate unui fenomen. 3. Judecata moral i sentimentele morale. Dezvoltarea intelectual i emoional din perioada preoperatorie influeneaz dezvoltarea social i moral a copilului. Dup Piajet, ntre apte i doisprezece ani,copiii integreaz n mod progresiv conceptul justiiei, n calitate de cutare a echitii i dreptii. n aceast perioad apar sentimentele morale (respectul reciproc) i noiunea de justiie. Copilul nelege mai bine noiunile de egalitate i de echitate fundamental (ceea ce este corect pornind de la observarea faptelor), dect noiunea unei autoriti superioare exterioare (ceea ce trebuie) - importana de a fi mai degrab corect dect autoritar. Dac pn la vrsta de apte ani predomin respectul produs de recunoaterea autoritii sau puterii externe (respectul pentru cel mare i pentru legile adultului, ca expresii ale unei voine superioare sau ale unei constrngeri), ncepnd cu vrsta de apte ani apare un nou sentiment: respectul reciproc (recunoaterea valorii pe care o deine fiecare om). Aceast evoluie a sentimentelor24

morale influeneaz socializarea copilului. Graie respectului reciproc copilul devine capabil s stabileasc relaii bazate pe onestitate, sinceritate i autenticitate. Conform lui Piaget, respectul reciproc poate fi observat n activitatea de joc a copilului. Jocul de grup presupune respectarea unor reguli. Copilul cu vrst mai mic de apte ani are dificulti n respectarea regulilor din cauza egocentrismului (care l stimuleaz s considere c totul are legtur cu el) i a dorinei de a ctiga. Pentru copilul cu vrst de peste apte ani, regulile reprezint acordul tacit dintre juctori, un cod comun definit i respectat ntr-o manier consimit i neforat. Copiii cu vrsta de peste 7 ani ncep s realizeze diferenele dintre bine i ru, adevr i minciun, dreptate i inechitate. n interpretarea moral a faptelor ei se ghideaz mai mult dup inteniile i circumstanele n care se afl fiecare, dect dup caracterul material al aciunii. Altfel spus, sunt mai interesai de intenia care a stat la baza unei aciuni, dect de fapta n sine. Dup Piajet, copiii sunt orientai ctre funcia reparatorie a justiiei (de exemplu, a oferi o jucrie unui copil cruia tocmai i-a fost luat sau stricat jucria de ctre un alt copil). De asemenea, ncepnd cu vrsta de apte ani, copiii valorizeaz mai mult explicaiile unei fapte dect severitatea sanciunii sau pedepsei: ncearc s explice o fapt i sunt ateni la intenia care a condus la svrirea unei aciuni dect la consecinele faptei sau a modului n care este fapta sancionat. Voina. Cnd o activitate le face plcere sau le strnete curiozitatea, copiii mici sunt capabili s mobilizeze o mare cantitate de energie pentru a-i atinge scopurile. Perseverena sau ncpnarea de care dau dovad copiii n aciunile lor pn la vrsta de apte ani, nu trebuie confundate cu voina. Ei i folosesc energia i combativitatea doar n direcia activitilor pe care le agreeaz. Este dificil s le ceri copiilor mici s fac ceva care nu le face plcere; plcerea trece naintea celorlalte considerente. Voina apare, n general, dup vrsta de apte ani i const n mobilizarea energiei i n direcia activitilor care nu le fac plcere, dar care trebuie realizate, deci care necesit un efort real. Dup Piaget, actul voinei presupune un conflict ntre plcere (tendin inferioar) i datorie (tendin superioar) i este legat de capacitatea copilului de a trece anumite prioriti naintea plcerii (de exemplu a-i face temele n loc de a privi la televizor). 4. Stadiul operaiilor formale (11-17 ani). Perioada operaiilor formale, ncepnd cu vrsta de 11 sau 12 ani, marcheaz intrarea n adolescen. n aceast etap de dezvoltare adolescentul dobndete capacitatea de a opera cu concepte abstracte i de a realiza operaii mentale complexe: abstractizare, generalizare, raionamente inductive i deductive. Este perioada de maturizare a personalitii, n toate dimensiunile sale importante: a). maturizarea intelectual - se consolideaz structurile gndirii logico-formale, se dezvolt abilitile de interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare, de predicie, spiritul critic i autocritic; adolescentul devine capabil de discurs argumentativ, poate opera nu numai asupra realului, ci i asupra posibilului; b). maturizarea afectiv - dezvoltarea emoiilor i a sentimentelor superioare, dezvoltarea capacitii de autocontrol afectiv, dobndirea treptat a autonomiei afective, creterea capacitii de contientizare a tririlor, a abilitilor de evaluare i ierarhizare a semnificaiei emoionale atribuite diferitelor categorii de relaii; c). maturizarea social i axiologic asimilarea i internalizarea normelor, a modelelor de comportament i a valorilor mediului social; formarea contiinei morale, asimilarea regulilor de conduit compatibile cu modelele axiologice i normative promovate n societatea din care fac parte.25

2.2. Concepia lui H. Wallon asupra dezvoltrii infantile n studiile i cercetrile sale asupra dezvoltrii copilului, Wallon a utilizat metoda observaiei, studii longitudinale i anchete pe grupe diferite de vrst. Rezultatele cercetrilor sale s-au concretizat n elaborarea unui model teoretic care descrie dou dimensiuni ale dezvoltrii psihologice a copilului (axa afectivitate i axa echilibrului motor) i ase stadii de echilibru: stadiul impulsiv (0-6 luni), stadiul emoional (6-12 luni), stadiul senzorio-motor (1-2 ani), stadiul proiectiv (ctre 2 ani), stadiul personalismului (de la 2 ani i la 4-5 ani) i stadiul personalitii polivalente(ncepnd de la ase ani). Stadiul impulsiv (0-6 luni) - este stadiul motricitii, al descrcrilor motorii masive i al sistemelor de comunicare preverbale. Rspunsul senzorio-motor al bebeluului la atingerile i gesturile mamei sau la diferite tipuri de stimulare este un rspuns reflex. Stadiul emoional (6-12 luni)- se caracterizeaz prin apariia semnalelor orientate ctre persoanele care ngrijesc bebeluul (zmbete, plns), semnale prin care se manifest att trebuinele fiziologice (nevoia de hran), ct i nevoile sale emoionale (nevoia de a fi mngiat, legnat, srutat etc.). Stadiul senzorio-motor (sfritul primului an, nceputul celui de-al doilea) este marcat de dou achiziii importante: mersul i vorbirea. Copilul depete nivelul simplei activiti artrofonatorii (lalaie, gngurit) i nva primele cuvinte. Stadiul proiectiv (ctre 2 ani) este stadiul n care copilul interiorizeaz schemele simple de aciune i nregistreaz progrese n controlarea motricitii. Modalitatea de cunoatere i explorare a mediului specific acestei perioade este manipularea obiectelor i interaciunea direct cu acestea: copilul cunoate obiectul prin aciunea pe care o exercit asupra lui. Se face trecerea de la schemele simple de aciune la activiti senzorio-motorii complexe. Stadiul personalismului (de la 2 ani i la 4-5 ani). n jurul vrstei de 3 ani se contureaz contiina de sine. Copilul i formeaz treptat o imagine de sine i dobndete abilitatea de a diferenia ntre propriul corp i lumea extern. Contientizarea prezenei celorlali conduce la comportamente seductive sau la aa numitele reacii de prestan: copilul devine sensibil la reaciile celor din jur, caut s-i seduc anturajul (bufonerie, opoziie), s se afirme n ochii celuilalt, s obin o recunoatere (validare) extern i s se fac admirat. Stadiul personalitii polivalente (ncepnd de la 6 ani). Dac n stadiile evolutive precedente mediul familial a jucat rolul esenial n dezvoltarea emoional, intelectual i social a copilului, ncepnd cu intrarea la coal intervin o serie de factori noi care influeneaz structura i dezvoltarea personalitii acestuia. Perioada colarizrii este caracterizat prin extinderea relaiilor sociale, a ariilor de interese i preocupri ale copilului, prin diversificarea experienelor sociale (n contextul interaciunilor cu copiii de aceeai vrst, a participrii la activitile ludice i sociale etc.).

2.3. Teste de evaluare a aptitudinilor cognitive la copii. Teste de inteligen2.3.1. Scala de inteligen Binet-Simon Prima contribuie major n domeniul testrii psihologice au avut-o Alfred Binet i Thodore Simon. Dei n domeniul psihometriei se realizaser civa pai importani (ne referim26

aici la cercetrile lui J. McKeen Cattell i F. Galton), la nceputul secolului al- IX- lea nu existau teste de inteligen sau de evaluare a abilitilor cognitive. Primele instrumente aprute n acea vreme urmreau evaluarea proceselor psihice senzoriale (senzaii, percepii), dup parametri de tipul: mrimea pragurilor senzoriale, timpul de reacie, discriminarea senzorial etc. Cu toate c primele tehnici de msurare a proceselor psihice pemiteau observaii obiective i cuantificabile, precum i formularea unor legi n urma observrii raporturilor generale i eseniale dintre fenomenele cercetate (legile senzaiei i legile percepiei), astfel de tehnici nu se adresau proceselor psihice superioare sau evalurii abilitilor cognitive. Pentru A. Binet, necesitatea elaborrii unui test de inteligen a aprut, iniial, n urma observaiilor empirice asupra caracterului limitat i subiectiv al evalurilor i diagnosticelor formulate de psihiatri n ceea ce privete nivelul de dezvoltare al abilitilor cognitive la pacienii lor. Ulterior, Binet a contientizat necesitatea de a diferenia ntre niveluri diferite de dezvoltare intelectual n condiiile confruntrii cu o problem practic, i anume, selecia copiilor cu deficit de dezvoltare intelectual, n vederea orientrii i integrrii lor ntr-un sistem de nvmnt special. n 1905, A. Binet i Th. Simon au publicat primul test de inteligen (Scala BinetSimon), un instrument psihodiagnostic al crui obiectiv l constituie evaluarea abilitilor cognitive la copii i determinarea nivelului de dezvoltare al inteligenei. Cercetrile autorilor menionai s-au centrat pe studiul diferenelor interindividuale asupra nivelului de inteligen al subiecilor testai. Pn la construcia definitiv a testului, Binet i Simon au elaborat numeroase probe pentru testarea abilitilor intelectuale, mnezice i perceptiv-senzoriale viznd urmtoarele elemente: investigarea capacitilor perceptive (percepia lungimilor, a culorilor), evaluarea capacitii de definire a obiectelor (definiia i descrierea unor obiecte), msurarea capacitilor mnezice (memorarea unor cuvinte i fraze date). Selecia subiecilor inclui n grupul de referin (copii i adolesceni, provenind din medii socioculturale diferite) a inut cont de criterii externe, cum ar fi vrsta i performanele colare. n opinia lui Binet, conduita inteligent se reflect n modul n care persoana soluioneaz situaiile problematice cu care se confrunt n viaa cotidian. Astfel, mai important dect cuantificarea inteligenei sub forma coeficientului de inteligen - I.Q. - (Binet nu a fost un susintor al ideii de msurare exact sau de exprimare numeric a nivelului de dezvoltare intelectual) este observarea comportamentului inteligent i nregistrarea performanelor reale la o varietate de sarcini, selectate din perspectiva frecvenei lor, respectiv a experienelor repetate ale subiectului cu anumite categorii de stimuli i de informaii. Scala Binet - Simon a fost revizuit i mbuntit, att de ctre Binet, ct i de ctre continuatorii ideilor sale. Dup apariia primei variante a Scalei Binet Simon n anul 1905, au fost realizate dou revizii importante: prima variant revizuit a fost publicat n anul 1908 iar a doua revizie a testului a fost realizat i publicat n anul 1911. Prima variant a Scalei Binet Simon (1905) include 30 de itemi, ordonai dup gradul lor de dificultate (nivelul de dificultate i de complexitate al itemilor crete progresiv). n construcia probelor, Binet i Simon au pornit de la premisa c reuita la test reflect reuita real a subiectului n mediul su de via i au construit probe care, prin specificul lor, solicit gndirea practic i capacitatea copilului de a rezolva probleme concrete, ntlnite frecvent n experiena curent. Scala se administreaz copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 15 ani i const ntr-o serie de probleme concrete, asemntoare celor pe care copilul le poate ntmpina n viaa cotidian,27

de la cele care pot fi rezolvate la vrsta de 3 ani (indicarea nasului, rostirea numelui de familie, recunoaterea obiectelor ntr-un desen) pn la cele care se adreseaz adolescenilor de 15 ani ( nelegerea unor cuvinte abstracte, construcia de propoziii pornind de la cuvinte date). Reducerea subiectivitii examinatorului i a posibilitilor de interpretare eronat a rezultatelor testrii este asigurat prin regulile precise de cotare a rspunsurilor. Prima variant a Scalei Binet Simon, 1905, (N. Mitrofan & L. Mitrofan, 2005, p.75) 1 include urmtoarele probe: 1. Coordonarea vizual. Gradul de coordonare a micrilor capului i ochilor este determinat cu ajutorul unui chibrit, care este trecut uor prin faa copilului. 2. Prinderea provocat tactil. Un cub de lemn mic este plasat n contact cu palma sau cu dosul palmei subiectului. Acesta trebuie s-l prind i s-l duc la gur, micrile i coordonarea lor fiind observate i consemnate. 3. Prinderea provocat vizual. Se procedeaz ca la punctul 2, cu deosebirea c obiectul este plasat n cmpul de prindere, de apucare al copilului, fr s fie n contact direct cu mna lui. Experimentatorul l ncurajeaz oral i prin gesturi s-l apuce, s-l prind. 4. Recunoaterea hranei. O bucat mic de ciocolat i o bucat de lemn similar ca dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de recunoatere i ncercrile de a intra n posesia lor. 5. Cutarea hranei cnd este interpus o dificultate uoar. O bucat de ciocolat, precum cea folosit la punctul 4, este nvelit n hrtie i oferit subiectului. Sunt fcute observaii asupra modului n care subiectul ncearc s obin ciocolata, separnd-o de nvelitoare. 6. Executarea unor comenzi simple i imitarea gesturilor. 7. Cunoaterea verbal a obiectelor. Copilul trebuie s ating capul, urechea, nasul etc. i, de asemenea, s identifice, la comand, unul din trei obiecte cunoscute: ceac, cheie, sfoar. 8. Recunoaterea obiectelor ntr-un desen. Copilul trebuie s identifice anumite obiecte dintr-un desen, denumite de experimentator. 9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen. 10. Compararea a 2 linii i discriminarea l