Post on 01-Mar-2016
description
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT
Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Verginia Creu
Doctorand:
Rotaru Carmen Luminia
BUCURETI
2012
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
EDUCAIA DINCOLO DE COAL - VECTOR
N PEDAGOGIA SOCIAL
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT
Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Verginia Creu
Doctorand:
Rotaru Carmen Luminia
BUCURETI
2012
6
CUPRINS
Lista tabelelor .................................................................................................. 5 Lista figurilor ................................................................................................... 7
MULUMIRI ..................................................................................................................... 9
INTRODUCERE ................................................................................................................ 10
PARTEA I. FUNDAMENTE TEORETICO-METODOLOGICE ALE EDUCAIEI DINCOLO DE COAL, VECTOR N PEDAGOGIA SOCIAL ....................................... 13
CAPITOLUL 1. Paradigma pedagogiei sociale ..................................................... 14 1.1 Conceptul de pedagogie social: domeniu de studiu, viziune, scop i
aciune Error! Bookmark not defined. 1.2 Fundamente teoretice i metodologice .................................................... 16 1.3 Exemple de pedagogie social aplicat ................................................... 22
1.3.1 Seminarul Pedagogic al Universitii de la Iai (1899-1949) ... 23 1.3.2. Serviciul social (1938-1940) .................................................... 25
1.4 Pedagogul social profil ocupaional, rute de formare i calificare ....... 29 1.4.1. Competene profesionale ale pedagogului social ..................... 29 1.4.2. Danemarca i Romnia - Experiene europene specifice i
comune privind programe de formare i calificare ............................................... 35
CAPITOLUL 2. Vectori n pedagogia social ........................................................... 45 2.1. Educaia dincolo de coal, resurs a pedagogiei sociale....................... 45 2.2 Personaliti marcante. Scurt istoric ........................................................ 54
2.2.1. Nikolaj Frederik Severin Grundtvig-educaia dincolo de coal n tradiie danez ..................................................................................... 54
2.2.2. Robert Stephenson Smith Baden-Powell i Kurt Hahn pedagogia Scout i Outward Bound, Marea Britanie ......................................... 57
2.2.3. Triada Iorga, Haret, Gusti-educaia dincolo de coal n istoria pedagogiei romneti .............................................................................. 59
2.3 Repere ale unui program educaional dincolo de coal ......................... 63 2.3.1 Teorii i modele ale nvrii ............................................... 63 2.3.2 Strategii i stiluri de nvare ............................................... 70 2.3.3. Coordonate curriculare ....................................................... 76 2.3.4. Roluri ale profesorului ........................................................ 80
2.3.5. Managementul spaiului ..................................................... 87 2.4 Dezvoltare personal i social, finalitate a educaiei dincolo de coal 90
CAPITOLUL 3. Educaie dincolo de coal pentru elevii nevztori ..................... 96 3.1. Particulariti ale elevilor nevztori ...................................................... 96
3.1.1. Etiologia deficienelor de vedere ............................................. 97 3.1.2. Clasificarea deficienelor de vedere ......................................... 98 3.1.3. Relaia dintre nvare-dezvoltare-compensare la elevii cu
deficiene vizuale ................................................................................................ 100 3.1.4. Dezvoltarea fizic................................................................... 103 3.1.5. Mobilitatea i schema corporal............................................. 104 3.1.6. Particulariti ale percepiei i formarea imaginii mintale ..... 105 3.1.7. Capacitatea de mobilitate independent ................................. 108 3.1.8. Funcionalitatea limbajului .................................................... 112 3.1.9. Dezvoltarea cognitiv............................................................. 113
7
3.2. Implicaii curriculare i metodice ......................................................... 115 3.3 Importana unui program dincolo de coal pentru elevii nevztori ... 118
PARTEA A II-A. METODOLOGIA CERCETRII ...................................................... 124
CAPITOLUL 1. Schimbarea educaional ca proces ............................................. 125 1.1 Definiii i semnificaii .......................................................................... 125 1.2. Rute de schimbare educaional ........................................................... 134
CAPITOLUL 2. Educaia dincolo de coal n percepia cadrelor didactice. Studiu european ........................................................................................................................... 142
2.1. Context ................................................................................................. 142 2.2. Necesitatea cercetrii ............................................................................ 143 2.3. Definirea problemei .............................................................................. 144
2.4. Scop i obiective ................................................................................... 145 2.5. Ipotezele cercetrii................................................................................ 146 2.6. Lotul experimental ............................................................................... 146 2.7. Instrumente de cercetare ....................................................................... 151 2.8. Rezultatele cercetrii ............................................................................ 154 2.9. Concluzii i recomandri ................................................................... 171
CAPITOLUL 3. Cercetare privind impactul unui program educaional dincolo de coal pentru elevii nevztori ....................................................................................... 172
3.1. Necesitatea cercetrii ............................................................................ 172 3.2. Formularea i definirea problemei........................................................ 173 3.3. Scopul si obiectivele cercetrii ............................................................. 175 3.4. Ipoteze de lucru .................................................................................... 176
3.5. Grupul de lucru: caracteristici .............................................................. 178 3.6. Design-ul cercetrii. Variabile independente i dependente ................ 184 3.5. Metode i instrumente utilizate ............................................................ 188 3.6. Etape ..................................................................................................... 208 3.7. Prezentarea interveniei formative: Program educaional dincolo de
coal pentru elevi nevztori ................................................................................... 212 3.8. Rezultate obinute ................................................................................. 221
3.8.1. Rezultatele fazei pretest ......................................................... 221 3.8.2 Rezultatele fazei posttest. Efectele principale ale experimentului236
3.9. Concluzii privind etapa experimental ................................................. 249 3.10. Limite ale cercetrii ............................................................................ 252 3.11. Propuneri i direcii de valorificare a cercetrii ................................. 252 Anexa 1 - Program cadru de formare pentru profesori................................ 254
Bibliografie .......................................................................................................................... 266
8
Cuvinte cheie:
educaie formal;
educaie informal;
educaie nonformal;
pedagogie social;
coal, comunitate;
mediu nconjurtor;
stil de nvare;
competene;
dezvoltare personal i social.
9
INTRODUCERE
Educaie dincolo de coal, vector n pedagogia social, este o lucrare ce propune o
schimbare prin regndirea educaiei din perspectiva a trei ipostaze: educaia formal, educaia
non-formal i educaia informal, oferind astfel noi orizonturi de creare a situaiilor
educative. Cumulnd n titlu i avnd ca tematic concepte fundamentale: educaie coal
pedagogie social, proiectul de cercetare extinde sub semnul lui dincolo, analiza
interaciunilor cu efect formativ. Finalitatea devine dezvoltarea personal i social, ntr-un
context educaional fr ziduri, articulat n realitatea social i cultural.
Lucrarea se construiete pe recentele orientri ale practicilor educaionale europene,
definite prin programul Europa 2020, ce au scop principal mplinirea pe plan personal, social
i profesional a tuturor cetenilor i promovarea valorilor democratice, a coeziunii sociale, a
ceteniei active i a dialogului intercultural. Competenele sociale devin un principiu
fundamental pentru ntregul cadru de educaie, care este proiectat s acopere nvarea n
toate contextele fie formale, non-formale sau/i informale i la toate nivelurile: de la
educaia pentru precolari i colari pn la nvmntul superior i formare continu. coal
intr astfel ntr-o nou etap de dezvoltare la nivelul unei societi, n care cunoaterea
presupune implicare i identitate social, incluziune i egalitate de anse, diversitate i
creativitate. Pornind de la atenionarea lui C. Narly cu peste 70 de ani n urm, Pedagogia
contemporan vorbete foarte mult de educaia pentru profesiune, mai puin despre vocaie i
aproape deloc despre mbinarea vocaiei cu profesia, ca realizare n via a idealului
personalitii!, abordarea aciunilor educative ca vectori al pedagogiei sociale se
subsumeaz schimbrilor la nivelul unei societi bazate pe cunoatere. Experienele directe
din viaa de zi cu zi, urmate de reflecie la nivelul celor trei instane: minte, suflet i mini,
implicarea activ i creativ n propriul proces de nvare, rolul de facilitator asumat de
profesor, relaiile la nivelul grupului, toate acestea ofer consisten principiilor asumate sub
semnul ndeplinirii vocaiei.
Plecnd de la analiza literaturii de specialitate, ce indic faptul c educaia dincolo de
coal contribuie semnificativ la atingerea obiectivelor de dezvoltare personal i social,
proiectul de cercetare i propune investigarea corelaiilor dintre zonele de dezvoltare i
caracteristicile elevului nevztor i valorificarea lor pentru elaborarea unui program
educaional centrat pe nevoile i resursele elevului, ntr-un mediu care faciliteaz i determin
dezvoltarea.
10
Educaia dincolo de coal, n accepiunea de program educaional integrat sistemului
formal de educaie, derulat cu regularitate pentru o durat de timp stabilit, n afara slii de
clas, ntr-un ambient natural, devine un context nou de cercetare din punct de vedere al
impactului asupra dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu deficiene n contextul
educaional romnesc actual. Rezultatele cercetrii pot constitui un punct de plecare pentru
implementarea unui program educaional dincolo de coal n cadrul colilor speciale pentru
nevztori, cadru de dezvoltare personal i social. Direciile de valorizare a cercetrii
vizeaz:
- nivelul social, prin facilitarea colaborrii ntre coal i comunitate;
managementul spaiului verde printr-o abordare colaborativ pentru crearea
contextelor de nvare dincolo de coal; dezvoltarea unei relaii constructive
ntre mediu i persoanele cu deficiene, n perspectiva prevenirii dezavantajelor la
nivel social i personal;
- nivelul instituional, prin restructurarea organizrii procesului de nvmnt, prin
integrarea proiectelor educaionale dincolo de coal n structura nvmntului
formal;
- nivelul profesorului, prin regndirea rolului asumat n planificarea contextelor de
nvare n i dincolo de coal;
- nivelul elevului, prin asumarea procesului de nvare n i dincolo de coal
pentru dezvoltare personal i social.
Lucrarea de cercetare este structurat pe dou pri, ce vizeaz fundamentarea teoretico-
metodologic a educaiei dincolo de coal, vector n pedagogia social i metodologia
cercetrii realizate.
Prima parte cuprinde definirea conceptului de pedagogie social din perspectiva
domeniului de studiu, viziune, scop, aciuni. Clarificarea conceptelor, a viziunii propuse, a
sensurilor oferite de pedagogia social conduce la stabilirea perspectivelor i limitelor de
cercetare n vederea definirii cunoaterii n relaie cu alte tiine. Analiza teoriilor i a
principiilor educaiei din punct de vedere epistemologic fundamenteaz pedagogia social ca
paradigm, prin cadrul de convingeri teoretice, bazate pe o anumit tradiie de cercetare a
comunitii tiinifice. Analiza pedagogiei sociale se nuaneaz prin plasarea n contextul
romnesc, la nivelul concepiilor pedagogice ce stau la baza programelor de nvare ancorate
n viaa social si a structurilor de comuniti educative create ce pun n practic principiile
11
pedagogiei sociale: Seminarul Pedagogic al Universitii de la Iai i Serviciul Social al lui
Gusti. Profilul pedagogilor sociali a cror aciune reflect, fundamenteaz, dezvolt esena
domeniului de activitate, completeaz definiia pedagogiei sociale, printr-o abordare la nivel
european. Programele de formare din Danemarca i Romnia ilustreaz prin exemple
concrete competenele ce stau la baza dezvoltrii domeniului teoretic i practic al pedagogiei
sociale.
Ca ilustrare a principiilor pedagogiei sociale, educaia dincolo de coal este analizat din
perspectiva modelelor de referin dezvoltate n Danemarca, Marea Britanie i Romnia,
dobndind consisten prin raportare la teoriile nvrii, strategii i stiluri de nvare, modele
curriculare, roluri ale profesorului i managementul spaiului. Aplicabilitatea educaiei
dincolo de coal n cadrul nvmntului pentru elevii nevztori subliniaz valenele
formative i nuaneaz demersul de planificare i organizare n funcie de particularitile
grupului int.
Partea a doua reunete dou cercetri ce pun n eviden dinamica schimbrii n cadrul
educaiei dincolo de coal, att din partea profesorilor, ct i a elevilor. Studiul european
permite o cercetare comparativ asupra reprezentrilor cadrelor didactice din ase ri,
contribuind la cartografierea realitii din sistemul colar prin prisma motivaiei, credinelor,
atitudinilor cadrelor didactice cu privire la educaia dincolo de coal. Etapa experimental
mut accentul pe elev, prin analiza impactului unui program educaional dincolo de coal
asupra dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu deficiene vizuale. Finalul seciunii
cuprinde concluzii privind rezultatele cercetrii i propuneri de valorificare la nivel sistemic,
instituional i individual pentru o educaie care s susin resursele elevilor cu deficiene,
ntr-o societate bazat pe cunoatere i valori autentice sociale.
12
Scopul si obiectivele cercetrii
Proiectul de cercetare i propune s analizeze impactul unui program educaional
dincolo de coal asupra dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu deficiene vizuale.
Prezenta cercetare pornete de la un studiu constatativ care a avut ca scop investigarea la
nivel naional i european a reprezentrilor cadrelor didactice asupra educaiei dincolo de
coal n vederea identificrii aspectelor care pot conduce la implementarea cu succes a unui
program educaional dincolo de coal. Analiza reprezentrilor cadrelor didactice asupra
educaiei dincolo de coal a fost realizat la nivelul a ase ri europene: Romnia, Anglia,
Germania, Austria, Cehia si Suedia (pentru Romnia a fost realizat un studiu separat
folosindu-se aceleai criterii de analiz, valorificndu-se rezultatele unui proiect european
Comenius). Pornindu-se de la ipoteza general c reprezentrile cadrelor didactice n ceea ce
privete educaia dincolo de coal sunt influenate de contextul cultural i social, concluziile
acestui studiu au fost c exist aceeai abordare la nivel european, neexistnd diferene
semnificative ntre mediile generale ale lotului din Romnia fa de grupul experimental din
cele cinci ri participante n proiectul Comenius. Acordul puternic declarat de ctre colile
pentru copii cu cerine speciale cu referire la faptul c educaia dincolo de coal este o
msur de suport potrivit mai ales n cazul copiilor din aceste coli se regsete att la nivel
naional ct i european. Scorurile mari obinute ce indic un grad ridicat de acord privind
oportunitile i potenialul formativ al educaiei dincolo de coal ca metod de nvare
ofer un context favorabil implementrii programelor educaionale. Totui, solicitarea venit
din partea majoritii respondenilor a informaiilor suplimentare despre educaia dincolo de
coal, precum i acordul exprimat pentru necesitatea unei pregtiri suplimentare a cadrelor
didactice pentru utilizarea acestei strategii educaionale, indic nevoia de formare n acest
domeniu la nivel european.
Concluziile studiului constatativ au reprezentat un puternic argument pentru
demararea cercetarii experimentale.
Demersul investigativ al prezentei lucrari ofer o imagine de ansamblu asupra rolului
educaiei dincolo de coal din perspectiva teoretic i practic - aplicativ sub trei unghiuri
de analiz: afectiv, cognitiv i senzorio-motor, operaionaliznd paradigma identitii
holistice a persoanei.
13
Obiectivele cercetrii experimentale:
1. Elaborarea unui sistem multidimensional de evaluare a comportamentului pentru
elevii cu deficiene vizuale, sistem bazat pe o abordare triunghiular a dimensiunii
cognitive, afective i senzorio-motor.
2. Evaluarea elevilor cu deficiene vizuale pe dimensiunile: stil de nvare,
dezvoltare vizual, olfactiv, tactil-kinestezic, gustativ, auditiv
3. Analiza elevilor cu deficiene vizuale din punct de vedere al comportamentelor
prosociale, dificultilor din sfera afectiv-social, tulburrilor de comportament,
hiperactivitii, capacitii de relaionare n grup
4. Elaborarea i implementarea unui program educaional dincolo de coal n baza
diferenelor individuale de dezvoltare
5. Analiza impactului educaiei dincolo de coal asupra nivelului de dezvoltare
social i personal.
Etapele cercetrii:
Documentarea cercetrii.
Elaborarea sistemului multidimensional de cercetare.
Identificarea instrumentelor de cercetare.
Selectarea grupului martor i experimental.
Evaluarea iniial.
Elaborarea unei program educaional dincolo de coal pentru elevii cu deficiene
vizuale.
Construirea contextelor de nvare.
Implementarea programului educaional dincolo de coal cu lotul experimental.
Evaluarea final a elevilor cu deficiene vizuale pe dimensiunile vizate.
Centralizarea datelor n funcie de cei 4 itemi (variabile).
Compararea datelor obinute n cele dou etape.
Analiza i interpretarea statistic a rezultatelor.
Stabilirea concluziilor.
Redactarea raportului de cercetare.
14
Ipoteze de lucru
Ipoteza general:
Dac se implementeaz un program de educaie dincolo de coal, respectnd
particularitile i nevoile elevilor nevztori, atunci se vor produce ameliorri la nivelul
dezvoltrii personale i sociale a elevilor.
Ipoteza nul:
H0: Nu exist nicio legtur ntre implementarea unui program de educaie dincolo de
coal (adaptat particularitilor i nevoilor elevilor nevztori) i nivelul de dezvoltare
personal i social al elevilor.
Ipoteze de lucru:
H1: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de
coal vor manifesta comportamente prosociale mai accentuate dect elevii cu deficiene
vizuale din programe educaionale formale.
H2: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de
coal vor interaciona mai bine n grup dect elevii cu deficiene vizuale din programe
educaionale formale.
H3: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de
coal vor avea un grad mai mic de hiperactivitate dect elevii cu deficiene vizuale din
programe educaionale formale.
H4: Se prezum o diminuare a tulburrilor de comportament la elevii cu deficiene
vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect n cazul
eleviilor cu deficiene vizuale din programe educaionale formale.
H5: Se prezum creterea capacitii de gestionare a emoiilor la elevii cu deficiene
vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect n cazul
elevilor cu deficiene vizuale din programele educaionale formale.
H6: Se prezum c exist diferene semnificative n dezvoltarea personal i social ntre
elevii cu deficiene vizuale, implicai n programul educaional dincolo de coal, n raport cu
tipul de cecitate.
15
H7: Se prezum c exist diferene semnificative n dezvoltarea personal i social ntre
elevii cu deficiene vizuale, implicai n programul educaional dincolo de coal, n raport cu
momentul debutului cecitii.
16
Grupul de lucru: caracteristici
Grupul int al cercetrii experimentale l reprezint elevii cu deficiene vizuale din
cadrul Liceului Moldova pentru elevi cu deficiene de vedere cu clasele I-XII din Trgu
Frumos, Iai. Grupurile experimental i martor sunt constituite din 25, respectiv 30 elevi
nevztori de sex masculin si feminin, de vrst colar cuprins n intervalul 8-16 ani,
provenind din medii rurale i urbane, din familii eterogene ca structur i influene
educogene, cu diagnostic psihologic i oftalmologic ce se asociaz n unele cazuri cu alte
boli.
- Elevii au vrste ntre 8 i 16 ani, grupul martor cuprinde n proporie de 33,3% elevi
cu vrsta ntre 8-12 ani i 66,7% elevi ntre 13-16 ani. Grupul experimental include
52% , respectiv 48% elevi cu vrsta ntre 8-12 ani, respectiv 13-16 ani.
Fig. nr. 1: Distribuia eantionului de cercetare pe criteriul vrstei
- 7 elevi din grupul experimental, reprezentnd 28% i 11 elevi din grupul martor,
reprezentnd 36,7% sunt de gen feminin. Un numr de 18 elevi din grupul
experimental, respectiv 19 elevi din grupul martor sunt de gen masculin.
17
Fig. nr. 2: Distribuia lotului cercetrii pe criteriul gen
- Se remarc o distribuie aproape egal ntre elevii cu deficiene vizuale din mediul
rural i urban n cele dou grupuri martor i experimental, n procent de 56%,
respectiv 40% pentru mediul rural i 44%, respectiv 60% pentru mediul urban.
Fig. nr. 3: Distribuia lotului cercetrii pe criteriul mediului de provenien
- 64% din elevi provin din familii biparentale, att la nivelul grupului experimental,
ct i din grupul martor. Restul elevilor, n proporie de 36% locuiesc doar cu un
printe (mama) sau sunt orfani.
18
Fig. nr.4 Distribuia lotului cercetrii pe criteriul tipului de familie
- 58,2% dintre elevi sunt cu cecitate total sau aproape total (percep lumina cu un
ochi), iar 41,8% din grupul de cercetare sunt elevi cu cecitate relativ (au resturi
de vedere care le permit s vad mai mult dect lumina);
- Majoritatea elevilor din cadrul grupului experimental i martor 76%, respectiv
56,7% - sunt ncadrai, conform normelor legislative n vigoare, n grad grav de
handicap i 24%, respectiv 43,3% sunt ncadrai n grad accentuat de handicap.
Fig. nr.5: Distribuia lotului cercetrii dup gradul de handicap
76% din elevii cu deficiene vizuale implicai n cercetare nu au alte boli asociate,
restul de 24% fiind diagnosticai cu ADHD (1 elev), tulburri de limbaj i deficien
mintal uoar i moderat. Structura celor dou grupuri este echilibrat din punct de
19
vedere al numrului elevilor cu cecitate tardiv i cecitate congenital, diferena dintre
grupuri fiind nesemnificativ.
Fig. nr.6: Distribuia lotului cercetrii dup momentul debutului dizabilitii de vedere
20
Design-ul cercetrii. Variabile independente i dependente
Pentru descoperirea i analiza relaiei cauz-efect (introducerea unui program
educaional de educaie dincolo de coal conduce la performane n plan social i personal
la elevii cu deficiene vizuale), metoda de cercetare este experimentul.
Design-ul cercetrii:
Experiment cu o singur variabil independent avnd 2 valori (absen i prezen) cu
2 grupe (experimental i de control) cu msurare nainte i dup introducerea variabilei
independente (dup S. Chelcea, 2007).
Etape:
1. Determinarea nivelului de start al grupurilor experimental i de control sub
aspectul variabilelor investigate.
2. Proiectarea i implementarea programului educaional dincolo de coal.
3. Evaluarea impactului programului educaional sub aspectul variabilelor
investigate.
Variabile:
Variabile independente: program educaional n coal, versus program educaional
dincolo de coal.
Programul educaional dincolo de coal a fost derulat cu regularitate timp de 8 luni, cu o
frecven de 3 zile pe lun, n afara slii de clas, ntr-un context de mediu natural, Duru,
jud. Neam. Planificarea activitilor s-a realizat difereniat, n funcie de capacitile i
limitele fizice ale elevilor, evaluate prin grila de observaie pe dimensiunile vizual, olfactiv,
tactil, auditiv, gustativ i n baza stilurilor de nvare ale elevilor, ca repere ale procesului i
motivaiei pentru nvare.
Variabile dependente:
Capacitate de gestionare a emoiilor.
Tulburri de comportament.
Hiperactivitate.
Interaciune la nivel de grup.
21
Comportament prosocial.
22
Metode i instrumente utilizate
Instrumentele aferente utilizate n cercetarea de fa sunt:
1. Fia de anamnez, ce cuprinde urmtoarele categorii de informaii: nume, vrst,
gen, mediu de provenien, diagnostic psihologic, diagnostic oftalmologic, tip
cecitate, moment debut cecitate, dizabiliti asociate, date despre familie.
2. Grila de observare elaborat dup Indicatorii de observare i nvare pentru copiii
deficieni (Indicateurs dobservation et dapprentissage pour enfants handicapes)
realizat de Departamentul Instruciei Publice, Frana i coala La Bruzere, Sion-
Martigny. Grila cuprinde cinci seciuni axate pe dezvoltarea vizual, tactil,
auditiv, gustativ i olfactiv.
3. Chestionarul stilurilor de nvare, elaborat de Thomas Oakland, Joseph Glutting
i Connie Horton, este un instrument omnibus, structurat, de 69 itemi, care a fost
construit pentru a msura preferinele, temperamentul i stilurile de nvare ale
elevilor.
4. Chestionarul despre capaciti i dificulti elaborat de Goodman, cu 25 de itemi,
grupai n cinci scale: afectivitate, manifestri comportamentale, hiperactivitate,
relaionare n grup, abiliti sociale.
23
Rezultatele cercetrii
Rezultatele fazei pretest
Faza de pretest are ca obiectiv determinarea nivelului de start al grupurilor experimental
i control n vederea stabilirii gradului de comparabilitate statistic a acestora din perspectiva
variabilelor dependente analizate. Totodat, rezultatele reprezint un punct de reper n analiza
comparativ din etapa posttest.
Cumularea rezultatelor la nivel general de grup a permis creionarea unui profil al elevului
cu deficiene vizuale din perspectiv holistic, pe dimensiunile cognitiv, psihomotor i
afectiv. n vederea identificrii factorilor psihoindividuali cu influen semnificativ asupra
dezvoltrii personale i sociale s-au utilizat dou instrumente: grila de observare pentru
evaluarea nivelului de dezvoltare senzorial i chestionarul stilurilor de nvare. Nivelul de
dezvoltare personal i social presupune evaluarea capacitii de gestiune a emoiilor,
tulburrilor de comportament, de relaionare n grup, de hiperactivitate, a comportamentelor
prosociale, msurate prin chestionarul de capaciti i dificulti Goodman.
Se remarc astfel c elevii cu deficiene vizuale din cadrul grupului de cercetare au cele
mai bune capaciti prosociale, cu o medie de 6,78 pe o scal de la 1 la 10, unde 1 reprezint
negarea itemilor formulai n manier pozitiv i 10 reprezint un acord total pentru toi itemii
pozitivi. De asemenea, se remarc c elevii cu deficiene vizuale manifest hiperactivitate la
nivel mediu, comportamentele asociate avnd o frecven medie i ntmpin cele mai mari
dificulti n plan afectiv-emoional, urmate de relaionarea n grup.
Astfel, analiza celor 5 scale (Comportament prosocial, Tulburri comportamentale,
Dificulti de relaionare n grup, Hiperactivitate, Dificulti de gestionare a emoiilor)
cuprinse n chestionarul de capaciti i dificulti Goodman, ofer un prim profil al elevului
cu deficiene vizuale:
comportament prosocial accentuat ce presupune atitudini altruiste i de ajutorare;
tulburri comportamentale cu o frecven sczut;
capaciti de relaionare n grup relativ bune;
nivel mediu de hiperactivitate;
dificulti n gestionarea emoiilor;
24
ntruct ne-am propus s analizm relevana tipului de cecitate dup amploarea
dizabilitii total sau parial - i n funcie de momentul debutului cecitii congenital i
tardiv -, nuanarea celor 5 scale pe subgrupe poate aduce elemente suplimentare profilului
elevului cu dizabiliti vizuale din colile pentru elevi cu nevoi speciale.
Astfel, analiza nivelului de dezvoltare personal i social pe cele 5 scale n funcie de
tipul cecitii ofer informaii particularizate despre elevii cu cecitate total i elevii cu
cecitate parial. Mediile celor dou grupuri sunt uor diferite, dar nu exist diferene
semnificativ statistice dect pentru dou variabile: tulburri comportamentale i
comportamente prosociale. Elevii cu cecitate total au o frecven foarte redus a tulburrilor
de comportament n comparaie cu elevii cu cecitate parial i nregistreaz un nivel mai
mare de dezvoltare al comportamentelor prosociale fa de elevii cu cecitate parial.
Continund analiza, dei concluzia este c nivelul de dezvoltare personal i social nu este
influenat de tipul cecitii pe dimensiunea de afectiv-emoional, hiperactivitate, relaionare
n grup, o analiz detaliat conduce la nuanarea rezultatelor. Se constat astfel c pe
dimensiunea comportamentelor prosociale, analiza statistic indic un nivel de dezvoltare
mai accentuat n cazul elevilor cu cecitate total. Dei au dificulti de relaionare mai mari,
elevii cu cecitate total manifest o frecven a comportamentelor altruiste i de ntrajutorare
mai mare dect elevii cu cecitate parial.
Reluarea analizei pe criteriul momentului apariiei dizabilitii de vedere indic faptul c
mediile celor dou grupuri, elevii cu cecitate tardiv i elevii cu cecitate congenital, sunt
uor diferite. Aplicarea testului T indic ns faptul c diferena ntre cele dou grupuri nu
este semnificativ statistic, adic nivelul de dezvoltare personal i social nu este influenat
de momentul debutului cecitii. Att elevii cu cecitate congenital, ct i elevii cu cecitate
tardiv au capaciti i dificulti similare n sfera dezvoltrii personale i sociale, momentul
debutului cecitii nefiind un factor semnificativ statistic n acest context.
Totui, dei nesemnificative statistic, diferenele dintre mediile celor dou grupuri ofer
noi elemente de analiz. Astfel, se constat faptul c elevii cu cecitate congenital manifest
dificulti mai mari n plan afectiv-emoional i n relaionarea n grup, dar nregistreaz un
scor mai mare de dezvoltare al comportamentelor prosociale dect elevii cu cecitate tardiv.
De asemenea, gradul hiperactivitii i frecvena tulburrilor de comportament sunt mai
reduse dect n cazul elevilor cu cecitate tardiv.
25
Sintetiznd rezultatele analizelor pe subgrupe n funcie de tipul cecitii: total, partial,
congenital, tardiv, se indic faptul c procesul de dezvoltare social i personal a elevilor
cu deficiene vizuale din colile pentru elevi cu nevoi speciale este influenat, fr
semnificaie statistic, pe dimensiunile de comportament prosocial, tulburri de
comportament, hiperactivitate, relaionare n grup, gestionarea emoiilor, de momentul
debutului cecitii sau amploarea dizabilitii, parial sau total. Astfel, elevii cu cecitate
total i congenital manifest dificulti mai mari la nivel de relaionare n grup i
gestionarea emoiilor, dar nregistreaz o frecven a comportamentelor prosociale mai mare
fa de elevii cu cecitate parial i tardiv. De asemenea, nivelul de hiperactivitate i
tulburrile de comportament sunt mai reduse dect la elevii cu cecitate parial i tardiv.
Aceste date dobndesc o importan foarte mare pentru demersul de proiectare a unui
program educaional dincolo de coal, ntruct intervenia este personalizat n funcie de
Cine este elevul pe dimensiunea holistic minte-suflet-mini.
n vederea stabilirii dac lotul experimental i de control sunt similare ca structur, pentru
a permite analize comparative, au fost calculate mediile separate pe loturi.
Concluziile indic faptul c grupurile martor i experimental sunt similare pe criteriul
dezvoltrii personale i sociale, diferenele pe dimensiunile relaionare n grup,
hiperactivitate, gestionarea emoiilor, comportamente prosociale i tulburri comportamentale
fiind nesemnificative statistic. De asemenea, se remarc capaciti dezvoltate prosociale i un
grad mai mare de dificultate manifestat la nivel de gestionare emoional i hiperactivitate la
nivelul celor dou grupuri. Analizele dintre nivelul de dezvoltare personal i social i tipul
cecitii i momentul debutului relev faptul c aceste variabile nu au o influen statistic n
contextul nvmntului formal, dar diferenele nregistrate la nivel de subgrup ofer date
relevante pentru personalizarea traseului de nvare. Elevii cu cecitate total i congenital
manifest dificulti mai mari la nivel de relaionare n grup i gestionare a emoiilor, dar
nregistreaz o frecven a comportamentelor prosociale mai mare fa de elevii cu cecitate
parial i tardiv. De asemenea, nivelul de hiperactivitate i tulburrile de comportament
sunt mai reduse dect la elevii cu cecitate parial i tardiv.
26
n urma aplicrii chestionarului stilurilor de nvare, rezultatele au fost centralizate pe 4
scale: introversie, practic, emoional i flexibil. La nivelul celor dou grupuri de elevi cu
deficiene vizuale, se constat o preferin moderat spre puternic pentru stilul introvertit (un
total de 85% din totalul elevilor cu deficiene vizuale din cercetare prefer stilul intovertit).
Procentul este extrem de mare raportat la media de 35% (conform literaturii de specialitate).
Preferina pentru stilul introvertit se relaioneaz cu anumite trsturi ale elevilor:
au nevoie de singurtate i de timp pentru ei;
i dezvolt ideile gndindu-se mai nti la ele, nainte de a le discuta;
rspund mai lent la stimulii exteriori;
ezit i sunt precaui;
au puini prieteni;
prefer s lucreze singuri.
Stilul de nvare introvertit influeneaz performana colar, de unde importana
construirii contextelor de nvare care s in seama de particularitile elevului. Astfel,
elevii cu stil intovertit prefer sarcinile ce presupun activitate individual, nefiind receptivi la
o presiune constant spre activiti de grup. Au nevoie de timp pentru a rspunde la o
ntrebare, de un context de pregtire, n cadrul unui program structurat, fix de nvare.
Situaiile de nvare trebuie s aib astfel un obiectiv clar, anunat i transpus n secvene
ordonate de nvare.
Continund analiza la nivel de grup de cercetare, pentru stilul de nvare practic, 65,5%
din elevi declar o preferin moderat i 21,8% elevi declar o preferin puternic,
cumulnd un procent total de 87,3%. Procentul este mai mare dect media calculat pe
eantion romnesc, respectiv 65%.
Preferina pentru stilul practic presupune o atenie la lucrurile reale i concrete, la
informaiile care le percep prin propriile simuri, elevii avnd un randament mai bun atunci
cnd au o sarcin care pornete de la simplu la complex, o lucrare practic, ce necesit
observaii i interaciune direct cu anumite obiecte, cu instruciuni directe i specifice.
Pentru stilul de nvare emoional, un procent de 43,6% declar o preferin moderat, n
timp ce 38,2% declar o preferin slab. Rezultatele indic opiunea pentru stilul de nvare
raional, cumulnd un procent total de 81,8%, procent mai mare dect media la nivelul
eantionului romnesc pentru fete, 35% i pentru biei, 65%.
27
Stilul raional se caracterizeaz prin spiritul analitic i critic, elevii apreciind mai mult
logica n detrimentul sentimentelor, cu dificulti n exprimarea emoiilor. Din punct de
vedere social, tind s-i aleag prieteni cu interese comune, fiind critici mai ales cu propria
persoan.
Rezultatele obinute de grupul cercetrii pentru stilul de nvare flexibil indic o
preferin slab n procent de 41,8%, indicnd opiunea pentru stilul de nvare organizat.
Numai 25% din grup manifest o preferin puternic pentru stilul flexibil. Aceast preferin
indic urmtoarele caracteristici ale elevului: nevoia de planificare a activitilor, consecvena
n desfurarea sarcinilor de lucru, respectarea autoritii, dorina de control asupra celor din
jur.
Analiza stilurilor de nvare la nivel de grup experimental i martor indic faptul c nu
exist diferene semnificative statistic, grupurile avnd aproximativ aceeai structur
preferenial.
Detalierea analizei pe tipul de cecitate i momentul apariiei dizabilitii de vedere indic
faptul c aceste variabile nu influeneaz preferina pentru un stil de nvare. Nu exist
diferene semnificative statistic ntre elevii cu cecitate total i parial privind stilul de
nvare. De asemenea, analiza detaliat calitativ nu este relevant n condiiile unor
diferene de medii foarte mici.
Concluzia se menine i n cazul elevilor cu cecitate tardiv i a elevilor cu cecitate
dobndit. Pragul de semnificaie calculat prin aplicarea testului T pentru eantioane
independente nu este semnificativ statistic. Analiza detaliat a diferenelor dintre medii indic
faptul c experiena vizual a elevilor cu cecitate tardiv determin o foarte uoar nclinaie
spre stilul extravertit, raional i flexibil.
Se constat astfel faptul c, n general, elevii cu deficiene vizuale declar o preferin
pentru stilul de nvare introvertit, practic, organizat i raional. Explicaia se regsete la
nivelul dezvoltrii senzoriale ce determin dezvoltarea unor structuri adaptate de prelucrare a
informaiei i la nivelul altor factori externi, de exemplu cultura colar. Secvenele de
nvare din cadrul programului educaional dincolo de coal vor valorifica stilurile de
nvare preferate de elevi, n vederea construirii unui demers al dezvoltrii centrat pe cel care
nva, ca actor activ pentru propria devenire.
Grila de observare pentru evaluarea nivelului de dezvoltare senzorial cuprinde cinci
seciuni axate pe dezvoltarea vizual, tactil, auditiv, gustativ i olfactiv. Rezultatele ce
28
vizeaz gradul de dezvoltare senzorial au fost calculate individual, pentru a fundamenta
intervenia personalizat. La nivel de grup i subgrup, se constat existena mecanismelor de
compensare, mai ales la elevii cu cecitate total.
Concluzii:
Elevii cu deficiene vizuale obin un scor ridicat pentru comportamente prosociale i
manifest dificultile cele mai mari pe dimensiunea afectiv-emoional, n
gestionarea emoiilor i hiperactivitate;
Elevii cu cecitate total i congenital manifest dificulti mai mari la nivel de
relaionare n grup i gestionarea emoiilor, dar nregistreaz o frecven a
comportamentelor prosociale mai mare fa de elevii cu cecitate parial i tardiv. De
asemenea, nivelul de hiperactivitate i tulburrile de comportament sunt mai reduse
dect la elevii cu cecitate parial i tardiv;
Elevii cu deficiene vizuale declar o preferin mai mare pentru stilul de nvare
introvertit, practic, organizat i raional;
Tipul cecitii i momentul apariiei dizabilitii de vedere nu influeneaz stilul de
nvare;
Grupurile martor i experimental au o structur similar din punct de vedere al
dezvoltrii personale i sociale i al preferinelor pentru stilurile de nvare.
Rezultatele fazei posttest. Efectele principale ale experimentului
Faza de posttest a avut ca obiectiv evaluarea impactului interveniei formative, programul
educaional dincolo de coal, la nivelul dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu
deficiene vizuale. Testarea ipotezei formulate va stabili n ce msur rezultatele obinute n
urma implementrii programului educaional dincolo de coal se datoreaz variabilei
independente introduse n designul experimental.
Analiza comparativ intragrupal indic evoluia fiecrui lot al cercetrii, n vederea
stabilirii n ce msur diferenele nregistrate ntre mediile scorurilor obinute n pretest i
posttest au o semnificaie statistic ce confirm relevana variabilei independente introduse.
Evoluia grupului experimental
Analiza rezultatelor grupului experimental s-a realizat la nivelul celor dou faze pretest i
posttest, pentru a evalua n ce msur programul educaional dincolo de coal a produs
29
diferene semnificative la nivelul celor cinci variabile dependente investigate: comportamente
prosociale, relaionare n grup, hiperactivitate, manifestri comportamentale, gestionarea
emoiilor. Analiza rezultatelor indic existena unei diferene semnificative statistic ntre
mediile obinute de grupul experimental n faza de preintervenie i post intervenie, pe
dimensiunea comportamente prosociale. n urma programului educaional dincolo de coal,
comportamentul prosocial are o uoar dezvoltare, de la nivelul iniial de 7,04 la nivelul final
8,00. Valoarea pragului de semnificaie relev faptul c probabilitatea ca modificarea
nivelului comportamentului prosocial s se datoreze hazardului i nu interveniei
experimentale este mai mic dect 5%.
Din perspectiva analizei intragrupale, ipoteza nr.1 conform creia nivelul
comportamentelor prosociale va fi mai accentuat dezvoltat la elevii cu deficiene vizuale
inclui ntr-un program educaional dincolo de coal se confirm. Intervenia experimental
a avut efecte pozitive asupra frecvenei comportamentelor prosociale ale elevilor, n contextul
activitilor n echipe mici i al sarcinilor de tip rezolvare de probleme integrate programului
educaional dincolo de coal.
Analiznd gradul de interaciune n grup, se constat o scdere a nivelului de dificultate
ntmpinat de elevi, ns fr diferene semnificative statistic.
Aceste rezultate indic faptul c diferenele nesemnificative nregistrate nu se datoreaz
interveniei experimentale, infirmndu-se ipoteza nr.2 a cercetrii. O explicaie poate consta
n faptul c subiecii inclui n lotul experimental prezentau un nivel sczut de dificultate n
interaciunea n grup anterior interveniei. n acest context, analiza comparativ ulterioar
ntre grupul experimental i martor poate stabili clar dac programul educaional dincolo de
coal are efecte formative pe aceast dimensiune.
Raportndu-ne la gradul de hiperactivitate, se constat existena unor diferene
semnificative statistic ntre mediile obinute n cele dou etape experimentale.
Se confirm astfel ipoteza nr.3 conform creia programul educaional dincolo de coal
are efecte pozitive asupra nivelului de hiperactivitate al elevilor, n consens cu cercetrile din
literatura de specialitate ce pun accent pe importana contextului de nvare asupra
concentrrii ateniei i a antrenrii corpului n procesul de nvare.
n ceea ce privete manifestrile comportamentale, se remarc o diferen de 0,6 ntre
mediile nregistrate nainte de intervenie formativ i dup experiment, fr semnificaie
statistic (p este 0,216). Valoarea mediei nainte de experiment reflect manifestri
30
comportamentale adecvate, fr tentative de furt, minciun, agresivitate, ceea ce poate
explica diferena nesemnificativ statistic, infirmndu-se ipoteza nr.4 a cercetrii. Analiza
ulterioar a diferenelor ntre loturi conduce la o concluzie asupra valenelor formative pe
aceast scal.
Mediile obinute pe scala afectivitii reflect un grad de dificultate manifestat de
elevi destul de ridicat n ceea ce privete gestionarea emoiilor. Scorul de 5,12 ilustreaz o
pondere mare a dificultilor manifestate pe dimensiunea afectiv-emoional n rndul
elevilor din lotul experimental. Diferena dintre mediile obinute n cele dou etape este uor
semnificativ statistic, cu un prag de semnificaie de 0,06, confirmndu-se ipoteza cercetrii
nr.5.
Fig. nr.7: Analiza comparativ a rezultatelor grupului experimental n etapa de pretest i
etapa de posttest pe scala gestiunea emoiilor
Cumulnd scalele afectivitate, hiperactivitate, relaionare n grup, manifestri
comportamentale, se obine un scor total al dificultilor manifestate de elevi, analiza
comparativ a rezultatelor la nivelul celor dou etape indicnd o diferen semnificativ, cu
un prag de 0,05.
Concluzionnd, se poate afirma c programul educaional dincolo de coal are efecte
pozitive asupra dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu dizabiliti vizuale, pe
dimensiunile comportamentelor prosociale, hiperactivitate, afectivitate, dar nu s-au constatat
progrese semnificative la nivelul relaionrii n grup i manifestrilor comportamentale. La
nivel general, s-a obinut o descretere semnificativ a nivelului de dificulti ntmpinate de
elevi n plan personal i social i o cretere semnificativ a capacitilor prosociale. Se
31
confirm astfel ipoteza nr. 1: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un
program dincolo de coal vor manifesta comportamente prosociale mai accentuate dect
elevii cu deficiene vizuale din programe educaionale formale, ipoteza nr.3: Se prezum c
elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal vor avea un grad mai
mic de hiperactivitate dect elevii cu deficiene vizuale din programe educaionale formale
i ipoteza nr.5: Se prezum creterea capacitii de gestionare a emoiilor la elevii cu
deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect
n cazul elevilor cu deficiene vizuale din programele educaionale formale, determinnd o
confirmare parial a ipotezei generale a cercetrii.
Rezultatele lotului de control
Analiza rezultatelor intragrup s-a realizat i n cazul lotului de control n vederea stabilirii
evoluiei elevilor sub aspectul variabilelor dependente, n absena implementrii programului
educaional dincolo de coal.
Tabel 1: Analiza statistic a diferenelor dintre mediile lotului de control din faza de
pretest i faza de posttest
Variabile dependente Etapa Media Abaterea
standard
Diferena
mediilor
Valoarea T Semnificaie
Comportament
prosocial
pretest 6,57 2,25 -0,06 -0,1 0,86
Nesemnificativ posttest 6,63 1,90
Dificulti de
relaionare n grup
pretest 2,87 2,06 -0,1 - 0,3 0,75
Nesemnificativ posttest 2,97 1,90
Hiperactivitate pretest 4,27 2,25 0,1 0,3 0,74
Nesemnificativ posttest 4,17 2,46
Tulburri
comportamentale
pretest 2,90 2,38 0,33 1,7 0,08
Nesemnificativ posttest 2,57 2,25
Dificulti n
gestionarea emoiilor
pretest 4,7 1,70 0,76 2,9 0,006
Semnificativ posttest 3,93 1,81
Rezultatele indic absena diferenelor semnificativ statistice ntre scorurile obinute de
elevi la nivelul a patru variabile dependente. Pe dimensiunea de afectivitate, diferena este
semnificativ statistic, cu un prag de semnificaie de 0,006. Analiza mediilor nregistrate
relev o uoar cretere a comportamentelor prosociale, ns la nivelul relaionrii de grup,
rezultatele indic o cretere a nivelului de dificultate, de la 2,87 la 2,97. Pe dimensiunile de
32
hiperactivitate i manifestri comportamentale se constat o descretere, fr a fi
semnificativ statistic. Diferena semnificativ ntre mediile lotului de control nregistrate
nainte i dup experiment se evideniaz pentru variabila gestionarea emoiilor, ceea ce
reflect faptul c exist un alt factor ce a declanat progresul la nivelul acestei variabile att
n lotul experimental, ct i martor. Programul educaional dincolo de coal nu reprezint, n
acest caz, elementul ce a determinat schimbarea. Explicaia poate fi identificat la nivel de
subgrupuri realizate pe criteriul de vrst. Se constat c exist o dezvoltare semnificativ a
dimensiunii de afectivitate pe linia gestionrii emoiilor la grupul de vrst 13-16 ani, factorul
fiind n acest caz, evoluia fireasc a elevilor n aceast etap de vrst.
La nivelul scorului general de dificulti manifestate de elevi, diferena mediilor obinute
n cele dou etape experimentale nu este semnificativ statistic, pragul de semnificaie fiind
de 0,114.
n baza acestor rezultate ale grupului martor, ipoteza general conform creia programul
educaional dincolo de coal are efecte pozitive asupra dezvoltrii personale i sociale a
elevilor cu dizabiliti vizuale se valideaz parial, n contextul n care n absena interveniei
formative nu se nregistreaz diferene statistice pentru patru din cele cinci variabile
investigate. Scala afectivitii, pe dimensiunea gestionrii emoiilor nregistreaz diferene
semnificative ntre mediile obinute de lotul de control, invalidnd ipoteza nr.5: Se prezum
creterea capacitii de gestionare a emoiilor la elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un
program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect n cazul elevilor cu deficiene
vizuale din programele educaionale formale. Cu referire la celelalte variabile dependente,
ipotezele 1-4 se confirm n contextul analizei evoluiei lotului de control.
Analiza comparativ ntre lotul experimental i lotul de control
Analiza comparativ a scorurilor medii obinute de elevii din lotul experimental,
respectiv lotul de control, raportat la variabilele dependente s-a realizat prin aplicarea
testului T pentru eantioane independente i stabilirea semnificaiei statistice a diferenelor
prin interpretarea valorii P.
Tabel 2: Analiza statistic a diferenelor dintre mediile lotului experimental i ale lotului
de control n faza de pretest i faza de posttest
Variabile
dependente
Grup Etapa pretest Etapa posttest
Media Valoare
a t
Semnificaie Media Valoarea
t
Semnificaie
33
Comportamente
prosociale
experimental 7.04 0,74 0,45
nesemnificativ
8,00 2,37 0,02
semnificativ martor 6.57 6,63
Dificulti de
relaionare n grup
experimental 3,68 1,47 0,14
nesemnificativ
2,96 -0,01 0,99
nesemnificativ martor 2.87 2,97
Hiperactivitate experimental 5,08 1,07 0,28
nesemnificativ
3,64 -0,7 0,48
nesemnificativ martor 4,27 4,17
Tulburri
comportamentale
experimental 1,84 -1,5 0,11
nesemnificativ
1,24 -2,52 0,01
semnificativ martor 2,90 2,57
Dificulti de
gestionare a
emoiilor
experimental 5.12 0,71 0,47
nesemnificativ
3,40 -1,01 0,31
nesemnificativ martor 4.70 3,93
O prim analiz a datelor relev diferene semnificative ntre mediile nregistrate de
grupul experimental i de control numai pe dimensiunea comportamentelor prosociale i a
tulburrilor comportamentale. Pentru restul variabilelor, nu se obin diferene semnificative,
pragul de semnificaie fiind mai mare de 0,05.
Astfel, ipoteza cercetrii nr.1: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-
un program dincolo de coal vor manifesta comportamente prosociale mai accentuate dect
elevii cu deficiene vizuale din programe educaionale formale se confirm. Nivelul de
dezvoltare este semnificativ accentuat pentru comportamente prosociale n cazul lotului
experimental, dup intervenia experimental. Dac la lotul de control nivelul rmne
aproximativ acelai, subiecii din lotul experimental nregistreaz o dezvoltare semnificativ
statistic. Datele comparative sunt ilustrate grafic n histograma de mai jos:
34
Fig. nr.8: Analiza comparativ a mediilor loturilor experimental i de control n etapele
pretest i posttest pe scala comportamente prosociale
Se constat c nivelul de dezvoltare este similar n etape de pretest pentru ambele
grupuri, diferenele nregistrndu-se dup implementarea programului numai la lotul
experimental. Concluzia este c programul educaional dincolo de coal determin
dezvoltarea comportamentelor prosociale pentru elevii cu deficiene vizuale, n termeni de
comportamente altruiste i de intrajutorare. Specificul activitilor dincolo de coal, prin
crearea contextelor de nvare cu valene sociale explic aceste rezultate, indicnd faptul c
personalizarea traseului de nvare n funcie de subiectul nvrii conduce la dezvoltare.
Continund analiza pe dimensiunea relaionare n grup, diferena mediilor, obinute dup
intervenia experimental, ntre grupul experimental i de control nu este semnificativ
statistic, infirmndu-se ipoteza cercetrii nr. 2: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale
implicai ntr-un program dincolo de coal vor interaciona mai bine n grup dect elevii cu
deficiene vizuale din programe educaionale formale. Analiza detaliat a datelor indic
faptul c, la nivel de grup de control, nivelul dificultilor de interaciune n grup a avut o
foarte uoar cretere (de la media pretest 2,78 la media posttest 2,97), pe cnd la nivelul
grupului experimental nivelul de dificultate a sczut, de la valoarea 3,68 la 2,96. Diferena
mediilor dup etapa experimental nu este semnificativ statistic, dar, lund n calcul punctul
de plecare, se constat o evoluie numai la lotul experimental:
Fig. nr.9: Analiza comparativ a mediilor loturilor experimental i de control n etapele
pretest i posttest pe scala relaionare n grup
35
Ilustrarea grafic pune n eviden o uoar cretere a gradului de dificultate n planul
relaionrii n grup la lotul de control i scderea nivelului de dificultate la lotul experimental.
Programul educaional dincolo de coal reprezint astfel un context de dezvoltare a
abilitilor de interaciune, n cadrul contextelor de nvare colaborativ, chiar dac statistic,
diferena ntre loturi nu este semnificativ.
Pentru dimensiunea hiperactivitate, valoarea pragului de semnificaie ntre mediile
obinute n etapa posttest de ctre lotul experimental i lotul de control este nesemnificativ
statistic. Mediile celor dou loturi sunt similare, dar lund n consideraie valorile iniiale,
concluzia se modific. Diferenele mediilor din etapa de pretest i posttest este semnificativ
statistic pentru lotul experimental i nesemnificativ pentru lotul de control. Reducerea
gradului de dificultate nregistrat la nivelul grupului experimental a determinat o medie
aproximativ egal cu media lotului de control. n acest context, diferenele semnificative ntre
mediile pretest i posttest confirm ipoteza cercetrii nr. 3: Se prezum c elevii cu
deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal vor avea un grad mai mic de
hiperactivitate dect elevii cu deficiene vizuale din programe educaionale formale.
Fig. nr.10: Analiza comparativ a mediilor loturilor experimental i de control n etapele
pretest i posttest pe scala hiperactivitate
Continundu-se analiza pe variabila tulburri de comportament, diferena mediilor
nregistrate de lotul experimental i de control n etapa de posttest este semnificativ statistic,
cu un prag de semnificaie de 0,01. Presupune faptul c, n urma programului educaional
dincolo de coal, elevii participani au o frecven mai mic a tulburrilor de comportament
dect elevii din cadrul nvmntului formal, confirmndu-se ipoteza cercetrii nr.4: Se
36
prezum o diminuare a tulburrilor de comportament la elevii cu deficiene vizuale implicai
ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect n cazul elevilor cu deficiene
vizuale din educaionale formale.
Fig. nr.11: Analiza comparativ a mediilor loturilor experimental i de control n etapele
pretest i posttest pe scala tulburri comportamentale
Analiza rezultatelor pentru dimensiunea afectivitate indic faptul c nu exist diferene
semnificative ntre mediile celor dou loturi n etapa de posttest. Chiar dac diferene
semnificative s-au nregistrat ntre mediile lotului experimental n etapa de pretest i posttest,
ipoteza cercetrii nr. 5: Se prezum creterea capacitii de gestionare a emoiilor la elevii cu
deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect
n cazul elevilor cu deficiene vizuale din programele educaionale formale se infirm
ntruct i la lotul de control s-a nregistrat aceeai evoluie.
37
Fig. nr.12: Analiza comparativ a mediilor loturilor experimental i de control n etapele
pretest i posttest pe scala gestionarea emoiilor
Rafinndu-se analiza pe subgrupe pe criteriul tipului de cecitate, parial sau total,
rezultatele aplicrii testului T pentru eantioane perechi indic faptul c exist diferene
semnificative ntre mediile obinute de elevii cu cecitate total din lotul experimental n etapa
de pretest i postest pe dimensiunile hiperactivitate i capaciti prosociale. Aceste rezultate
indic un progres mai mare al elevilor cu cecitate total implicai n programul educaional
dincolo de coal fa de elevii cu cecitate parial din punct de vedere al capacitilor
prosociale i nivel de hiperactivitate.
Fig. nr.13: Analiza comparativ a mediilor lotului experimental n etapele pretest i
posttest pe scalele hiperactivitate i comportamente prosociale
38
Rezultatele confirm parial ipoteza cercetrii nr. 6: Se prezum c exist diferene
semnificative n dezvoltarea personal i social ntre elevii cu deficiene vizuale, implicai n
programul educaional dincolo de coal, n raport cu tipul de cecitate, diferenele
nregistrndu-se pe dimensiunea de hiperactivitate i comportamente sociale.
Relundu-se analiza pe criteriul momentului debutului dizabilitii, se constat c exist
diferene semnificative statistic numai pe dimensiunea hiperactivitate ntre mediile elevilor cu
cecitate congenital i cecitate tardiv implicai n programul experimental. Elevii cu cecitate
congenital au nregistrat o frecven mai sczut a hiperactivitii dect elevii cu cecitate
tardiv. Programul educaional dincolo de coal a avut astfel un impact mai puternic la
nivelul elevilor cu cecitate congenital, pe dimensiunea hiperactivitate. Se confirm astfel
parial ipoteza cercetrii nr. 7: Se prezum c exist diferene semnificative n dezvoltarea
personal i social ntre elevii cu deficiene vizuale, implicai n programul educaional
dincolo de coal, n raport cu momentul debutului cecitii.
39
CONCLUZII I APRECIERI FINALE
Concluziile tezei de doctorat
Etapa experimental a vizat implementarea unui program educaional dincolo de coal
pentru elevii cu deficiene vizuale n vederea creterii nivelului de dezvoltare personal i
social. n raport cu etapele cercetrii, prezentm concluziile nregistrate:
I. Etapa pretest
1. n urma datelor culese n etapa de pretest s-a msurat nivelul de start al grupurilor
experimental i control n vederea stabilirii gradului de comparabilitate statistic a
acestora din perspectiva variabilelor dependente analizate. Sub raportul
variabilelor dependente: gestionarea emoiilor, hiperactivitate, tulburri
comportamentale, relaionarea n grup, comportamente prosociale, grupurile
experimental i martor sunt similare. Nu exist diferene semnificative ntre
mediile obinute de cele dou grupuri n etapa de pretest, ceea ce permite analize
comparative.
2. Elevii cu deficiene vizuale ntmpin cele mai mari dificulti n plan social i
personal pe dimensiunile hiperactivitate i gestionarea emoiilor.
3. Comportamentele prosociale ce presupun atitudini altruiste i de ajutorare se
manifest cu frecven cea mai mare n comparaie cu celelalte elemente de
dezvoltare personal i social investigate.
4. Exist diferene ntre nivelul de dificulti i capaciti personale i sociale n
funcie de tipul cecitii. Elevii cu cecitate total au dificulti mai mari de
gestionare a emoiilor i relaionare n grup, dar nregistreaz un nivel mult redus
al hiperactivitii dect elevii cu cecitate parial. De asemenea, elevii cu cecitate
total au o frecven foarte redus a tulburrilor de comportament n comparaie
cu elevii cu cecitate parial i nregistreaz un nivel mai mare de dezvoltare al
comportamentelor prosociale fa de elevii cu cecitate parial.
5. Exist diferene, dei nesemnificative statistic, ntre nivelul de dificulti i
capaciti personale i sociale n funcie de momentul debutului dizabilitii.
Astfel, se constat faptul c elevii cu cecitate congenital manifest dificulti mai
40
mari n plan afectiv-emoional i n relaionarea n grup, dar nregistreaz un scor
mai mare de dezvoltare a comportamentelor prosociale dect elevii cu cecitate
tardiv. De asemenea, gradul hiperactivitii i frecvena tulburrilor de
comportament sunt mai reduse dect n cazul elevilor cu cecitate tardiv.
6. Elevii cu deficiene vizuale declar o preferin pronunat pentru stilul de
nvare introvertit, practic, organizat i raional.
7. Nu se nregistreaz diferene ale preferinelor pentru un anumit stil de nvare n
funcie de tipul cecitii i momentul debutului.
II. Etapa proiectrii i implementrii programului educaional dincolo de coal
Rezultatele etapei anterioare au fost valorificate n proiectarea unui program educaional
dincolo de coal n perspectiva dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu deficiene
vizuale. Nivelul de dezvoltare senzorial, stilul de nvare, dificultile i capacitile
manifestate pe dimensiunile hiperactivitate, gestionarea emoiilor, relaionarea n grup,
comportamentele prosociale i tulburrile comportamentale au fost elemente eseniale pentru
construirea strategiilor difereniate. Programul s-a desfurat pe parcursul a 8 luni, cu o
frecven de 3 zile pe lun, n staiunea montan Duru.
Evaluarea impactului programului educaional dincolo de coal
La nivelul analizei rezultatelor obinute de lotul experimental, nainte i dup experiment:
a. se confirm c programul educaional dincolo de coal are efecte pozitive
asupra dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu dizabiliti vizuale, pe
dimensiunile comportamentelor prosociale, hiperactivitate, afectivitate.
b. nu s-au constatat progrese semnificative la nivelul relaionrii n grup i
manifestrilor comportamentale.
c. La nivel general, s-a obinut o descretere semnificativ a nivelului de
dificulti ntmpinate de elevi n plan personal i social i o cretere
semnificativ a capacitilor prosociale.
Se confirm astfel ipoteza nr. 1: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai
ntr-un program dincolo de coal vor manifesta comportamente prosociale mai accentuate
dect elevii cu deficiene vizuale din programe educaionale formale, ipoteza nr.3: Se
prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal vor avea
un grad mai mic de hiperactivitate dect elevii cu deficiene vizuale din programe
educaionale formale i ipoteza nr.5: Se prezum creterea capacitii de gestionare a
41
emoiilor la elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o
msur mai mare dect n cazul elevilor cu deficiene vizuale din programele educaionale
formale, determinnd o confirmare parial a ipotezei generale a cercetrii.
La nivelul analizei rezultatelor lotului de control, obinute nainte i dup experiment, se
constat:
1. Nu exist diferene semnificative ntre mediile obinute pentru dimensiunile
hiperactivitate, comportament prosocial, relaionare n grup, tulburri
comportamentale.
2. Se nregistreaz un progres semnificativ pe dimensiunea gestionarea emoiilor. i
n lipsa interveniei experimentale, elevii cu deficiene vizuale au nregistrat un
nivel de dificultate mai mic n cazul comportamentelor asociate emoiilor.
Se invalideaz astfel ipoteza nr.5: Se prezum creterea capacitii de gestionare a
emoiilor la elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o
msur mai mare dect n cazul elevilor cu deficiene vizuale din programele educaionale
formale.
Cumulnd aceste date cu rezultatele analizei mediilor posttest nregistrate de lotul
experimental i martor, se constat c:
Ipoteza cercetrii nr.1: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program
dincolo de coal vor manifesta comportamente prosociale mai accentuate dect elevii cu
deficiene vizuale din programe educaionale formale se confirm.
Ipoteza cercetrii nr.2: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program
dincolo de coal vor interaciona mai bine n grup dect elevii cu deficiene vizuale din
programe educaionale formale se infirm.
Ipoteza cercetrii nr.3 Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program
dincolo de coal vor avea un grad mai mic de hiperactivitate dect elevii cu deficiene
vizuale din programe educaionale formale se confirm.
Ipoteza cercetrii nr.4: Se prezum o diminuare a tulburrilor de comportament la elevii cu
deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect
n cazul elevilor cu deficiene vizuale din educaionale formale se confirm.
42
Ipoteza cercetrii nr.5 Se prezum creterea capacitii de gestionare a emoiilor la elevii cu
deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect
n cazul elevilor cu deficiene vizuale din programele educaionale formale se infirm.
Ipoteza cercetrii nr.6: Se prezum c exist diferene semnificative n dezvoltarea personal
i social ntre elevii cu deficiene vizuale, implicai n programul educaional dincolo de
coal, n raport cu tipul de cecitate, se confirm parial, diferenele nregistrndu-se pe
dimensiunea de hiperactivitate i comportamente sociale.
Ipoteza cercetrii nr.7: Se prezum c exist diferene semnificative n dezvoltarea personal
i social ntre elevii cu deficiene vizuale, implicai n programul educaional dincolo de
coal, n raport cu momentul debutului cecitii se confirm parial, diferenele
nregistrndu-se numai pe dimensiunea de hiperactivitate.
43
Limite ale cercetrii
Proiectul de cercetare i propune s analizeze impactul unui program educaional dincolo
de coal asupra dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu deficiene vizuale. n acest sens,
o prim limit a cercetrii reprezint faptul c nu s-au acoperit toi factorii care stau la baza
dezvoltrii personale i sociale. n 1997, un studiu coordonat de Hattie ce a cuprins 97 de
programe dincolo de coal de tip aventur, a inclus un numr de 759 de factori relaionai cu
dezvoltarea personal i social.
O alt limit vizeaz reprezentativitatea lotului de cercetare la nivel naional. Grupul
experimental i grupul de control au fost selectate numai dintr-o coal pentru elevi cu nevoi
speciale. n aceste condiii grupul nu a fost reprezentativ la nivel naional i rezultatele
cercetrii nu pot fi generalizate.
Durata i frecvena programului reprezint alt limit a cercetrii. Schimbarea este un
proces, iar dezvoltarea personal i social presupune contexte stabile de stimulare i
determinare continu a creterii.
Planificarea activitilor n cadru de tip tabr conduce la o validitate ecologic sczut a
cercetrii. Totui, programul se poate replica n contextele de tip tabr oferite bianual
elevilor din colile speciale, conform legislaiei n vigoare.
44
Propuneri i direcii de valorificare a cercetrii
Avnd n vedere rezultatele demersului teoretic i de cercetare din prezenta lucrare,
propun valorificarea rezultatelor pe urmtoarele niveluri:
nivelul politicilor educaionale, prin reproiectarea Strategiei dezvoltrii activitii
educative colare i extracolare, elaborat de Ministerul Educaiei i Cercetrii n
2004, printr-o abordare unitar a educaiei informale, nonformale, formale n
perspectiva dezvoltrii sociale i personale a elevului; devine astfel esenial
contientizarea importanei nvrii non-formale i informale n cadrul formrii, prin
adoptarea de msuri care s promoveze n mod sistematic i pe canale multiple
informaii privind oportunitile, procedurile, beneficiile i cadrul legal al educaiei
dincolo de coal.
nivelul social, prin facilitarea colaborrii ntre coal i comunitate; deschiderea colii
ctre comunitate presupune i responsabilizarea comunitii pentru procesul de
dezvoltare al elevilor, viitori actori ai comunitii. Un management eficient al
spaiului verde devine astfel o prim prioritate att pentru educaie, ct i pentru
comunitate. Spaiul verde devine un spaiu de parteneriat ce faciliteaz prevenirea
apariiei handicapului, n accepiunea de relaie deficitar ntre persoana cu dizabiliti
i comunitate.
la nivel instituional, prin restructurarea organizrii procesului de nvmnt, prin
integrarea proiectelor educaionale dincolo de coal n structura nvmntului
formal; propunerea vizeaz n mod direct elaborarea de programe educaionale
dincolo de coal ancorate n curriculum pentru diferite grupuri int n diferite medii
de nvare, valorificnd resursele i specificul local. Propunerea se fundamenteaz n
baza unor programe elaborate de formare pentru educaie dincolo de coal pentru
profesori i manageri i adaptarea bunelor practici de la nivel european n perspectiva
unei coli axate pe dezvoltare personal i social. Competenele cadrelor didactice i
ale personalului specializat ce contribuie la dezvoltarea elevilor, abordarea procesului
de nvare din prisma celui care nva, prin valorificarea contextelor adecvate i
reale pentru a stimula si dirija cunoaterea, devin o necesitate i o direcie de urmat
pentru o educaie fr ziduri, articulat n realitatea social i cultural.
45
la nivelul profesorului, prin regndirea rolului asumat n planificarea contextelor de
nvare n i dincolo de coal; individualizarea traseului de nvare, proiectarea
contextelor de nvare n funcie de stilul de nvare al elevului, respectarea
particularitilor psiho-fizice, promovarea atitudinii de colaborare sunt cteva
elemente n baza crora educaia dincolo de coal devine o practic de nvare.
la nivelul elevului, prin asumarea procesului de nvare n i dincolo de coal pentru
dezvoltare personal i social. Responsabilitatea propriei deveniri aparine elevului,
iar contextul educaiei dincolo de coal devine resurs.
46
Bibliografie
*** Outdoor Learning in Elementary Schools from Grassroot to Curriculum in Teacher
Education. Project Rationale
*** Buletinul Seminarului Pedagogic Universitar din Iai. (nr. 1/1922). Iai: Tipografia Lumina
Moldovei.
*** Buletinul Serviciului Social. (anul 1, nr. 1, martie 1939). Fundaia Cultural regal
Principele Carol Bucureti
*** Carta Social European revizuit, adoptat la Strassbourg la 3 mai 1996 i ratificat de
Romnia prin Legea nr. 74/ 1999, reglementeaz dreptul persoanelor cu handicap la
autonomie, la integrare social i la participare n viaa comunitii.
*** Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii (CIF)/OMS Geneva
Organizaia Mondial a Sntii Bucureti: Marlink, 2004
*** Constituia Mondial a Micrii Scout
*** The Danish Education System (2010). Danish Agency for International Education
***The Folkeskole. Factsheet (2009). Danish Ministry of Education
*** Journal of Adventure Education and Outdoor Learning. Volume 7, Number 2, December
2007
*** Legea nr. 448/ 2006 din 6. 12. 2006 privind protecia i promovarea drepturilor
persoanelor cu handicap, publicat n Monitorul Oficial nr. 1006 18/12/2006,
republicare 1 la 03. 012008
*** Legea Serviciului Social. (1938)
*** Outdoor Education Authentic Learning in the context of Landscapes. Volumul 2, European
Union, Comenius Action 2. 1, European In-Service Training Course
*** Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap
*** Strategia naional pentru protecia, integrarea i incluziunea social a persoanelor cu
handicap n perioada 2006 2013, HG 1175/2005
*** Legea Educaiei Naionale, 2011
47
Antonesei L, (2001), Pedagogia ca tiin a culturii. Pentru o educaie centrat pe valori.
Tez de doctorat coordonator George Videanu.
Avram, Eugen; Bdulescu, Iulian; Creu, Virginia; Gheorghiu, Mihaela. (2010) Normalitate
i disfuncionalitate psiho-comportamental. Bucureti: Editura Universitar.
Barth, R. (1990), Improving Schools from Within. San Francisco: Jossey-Bass.
Bdina, O.; Neamu, O. (1967). Dimitrie Gusti. Viaa i personalitatea. Bucureti: Editura
Tineretului.
Brsnescu, tefan. (1943). Cercetri pedagogice. Buletinul seminarului pedagogic
universitar din Iai. Iai: Tipografia Alexandru erek.
Brsnescu, tefan. (1976). Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Brsnescu, tefan. (2003). Politica culturii n Romnia contemporan: studiu de
pedagogie. Iai, Editura Polirom.
Becker, Peter; Schirp, Jochem (eds.). (2008). Other ways of learning: The European Institute
for Ourdoor Adventure Education and Experiential Learning 1996-2006. Marburg
Bentsen, Peter. (2010). Udeskole: outdoor teaching an duse of green space in Danish
schools. Denmark: University of Copenhagen.
Bentsen, Peter; Myging, Erik; Randrup, Thomas B. (2009). Towards an understanding of
udeskole: education outside the classroom in a Danish context. Denmark: University of
Copenhagen.
Betsen, P. et al. (2012). The extent and dissemination of udeskole in Danish schools. Urban
Forestry and Urban Greening, doi: 10. 1016/ j. ufug. 2010. 02,001.
Braund, Martin; Reiss, Michael (eds.). (2004). Learning science outside the classroom.
London: RoutledgeFalmer.
Cameron, Moss. (2011). Social Pedagogy and Working with Children and Young People
Campa, R. (2001). Epistemological Dimensions of Robert Merton's Sociology. Torun:
Nicholas Copernicus University Press.
Cerghit, Ioan (coord.). (1980). Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Cerghit, Ioan. (1980). Metode de nvmnt. Ediia a II-a. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
48
Cerghit, Ioan. (1997). Metode de nvmnt. Ediia a III-a. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, RA.
Cerghit, Ioan. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti: Ed.
Aramis.
Cerghit, Ioan; Neacu, Ioan; Negre-Dobridor, Ion; Pnioar, Ion-Ovidiu. (2001). Prelegeri
pedagogice. Iai: Editura Polirom.
Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr (coord.). (1988). Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureti.
Chelcea, Septimiu. (2007). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i
calitative. Bucureti: Editura Economic.
Ciolan, Lucian. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iai: Ed. Polirom.
Cocorad, Elena. (2010). Introducere n teoriile nvrii. Iai: Editura Polirom.
Cojocariu, Venera. (2000). Educaie pentru schimbare i creativitate. Teza de doctorat. Iai.
Cornell, Joseph. (1989). Sharing nature with children. California: Dawn Publications.
Cozma, T.; Moise, C. (1996). Reconstrucie pedagogic. Iai: Editura Ankarom.
Creu, Carmen. (2000). Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei. Iai: Editura
Universitii Al. I. Cuza.
Creu, Virginia. (2006). Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap: strategii i
metode de cercetare. Bucureti: Editura Printech.
Cristea, Sorin. (2000). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Litera. Litera
Internaional, Chiinu.
Cuco, Constantin (coord.). (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i
grade didactice. Iai: Editura Polirom.
Cuco, Constantin. (1996). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Dahlgren, Lars Owe; Szczepanski. (1998). Outdoor education literary education and
sensory experience. Sweden: Kinda Education Center, No 1.
De Landsheere, Gilbert. (1992). Evaluation continue et examens: prcis de docimologie.
Bruxelles: Labor.
49
Delors, J. (coord.). (2000). Comoara luntric. Raportul Unesco al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI. Iai: Editura Polirom.
Dupont, Kurt. (2003). Note de curs. Danemarca: Viborg Seminariet.
Durkheim, Emile. (1980). Educaie i sociologie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Eisen, Marz-Jane; Tisdell, Elizabeth J. (eds.). (2000). Team teaching and learning in adult
education. New directions for adult and continuing education. Number 87.
Fullan, M. si Hargreaves, A. (1992). Whats Worth Fighting for in Your School?.
Buckingham: Open University Press.
Gagne, Rogers. (1997). Condiiile nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Gvnescul, I. (1900). Seminarul Pedagogic Universitar de la iai. Dou rapoarte naintate
Ministerului Instruciei Publice. Iai: Tipografia Dacia.
Gvnescul, I. (1922). Elemente de psihologie. Iai: Ed. Librriei H. Steinberg,
Ghergu, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie. Iai: Polirom.
Gilbertson, Ken; Bates, Timothy. (2006). Outdoor education: methods and strategies.
Humanic Kinetics.
Goodlad, J., (1979). Curriculum inquiry. New York: McGraw-Hill.
Gustafsson, Per E. ; Szczepanski, Anders; Nelson, Nina; Gustafsson, Per A. (2011). Effects
of an outdoor education intervention on the mental health of schoolchildren. Journal of
Adventure Education and Outdoor Learning.
Gusti, D. (1939). Cunoatere i aciune n serviciul naiunii. Vol. II. Bucureti: Ed. Fundaiei
Regale.
Hammerman, Donald R. ; Hammerman, William M. ; Hammerman, Elizabeth L. (1985).
Teaching in the outdoors. USA: The interstate Printers & Publishers.
Higgins, P. ; Loynes, C. ; Crowther, N. (1997). A Guide for Outdoor Education n Scotland.
SNH: Porth.
Higgins, P. ; Nicol, R. (2002). Outdoor Education: Authentic Learning in the context of
Landscapes. Volume 2. Sweden.
50
Higgins, P.; Loynes, C. i Crowther, N. (1997); A guide for Outdoor Education in Scotland,
Reeds Ltd, Penrith.
Hilgard, Ernest R. ; Bower, Gordon H. (1974). Teorii ale nvrii. (trad. Marcela D.
Nicolescu). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Hopkins, D., Ainscow M.,West M. (1998). Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Ed.
Prut International.
Iucu-Bumbu, Romi; Manolescu, Marin. (2004). Elemente de pedagogie. Bucureti: Editura
Credis.
Joia, Elena. (2009). tiina educaiei prin paradigme: pedagogia vzut cu ali ochi. Iai:
Editura Institutul European.
Jordet, A. N. (1998). The Local Enviromment as Classroom. Outdoor Lerning in theory and
practice. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Knight, G.R. (1982). Issues and Alternatives in Educational Philosophy, Berrien Springs,
Mich Andrews University Press.
Legrand, Louis. (1988). Les Politiques de leducation. Paris: Presses Universitaires de
France.
Lewin, C. A. (1975). Administration of Outdoor Education Programs, Dubuque, IA, Kendall
Hunt
Lewin, Kurt. (1989). Management in Organization, London: Free Press.
Macavei, Elena (coord.). (2007). Educaia i integrarea european: lucrrile simpozionului
cu participare internaional Educaia n spiritul valorilor europene i al integrrii europene",
Sibiu, 4-6 octombrie 2007. Sibiu: Asociaia Transilvan Pentru Literatura Romna i Cultura
Poporului Romn. Editura Asociaiunii Astra.
Marinescu, C. (1995). Dimitrie Gusti i coala sa. nsemnri-Evocri. Bucureti: Editura
Felix-Film.
McGlashan, Patricia; et al. (2007). Outdoor inquiries: taking science investigations outside
the classroom. USA: Heinemann.
McLaughlin, M. ; Talbert, J. (2006). Building School Based Teacher Learning Communities.
New York: Teachers College Press.
51
McLaughlin, Milbrey W. ; Talbert, Joan E. (2006). Buiding school-based teacher learning
communities: professional strategies to improve student achievement. New York and London:
Teachers College Columbia University.
Miclea, M. (1994). Psihologie cognitiv. Cluj Napoca: Casa de Editur Gloria.
Mircea, tefan. (1999). Phihopedagogia copiilor cu handicap de vedere. Bucureti: Pro
Humanitate
Mitrofan, Nicolae (coord.). (2007). Dezvoltarea personal-competen universitar
transversal. Bucureti, Editura Universitii.
Moraru, M. (2008). Pedagogia experimental n Romnia. Bucureti: E. D. P.
Morrish, I. (1970). Disciplines of Education. London: George Allen and Unwin Ltd.
Muntean, Ana. (2006). Psihologia dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom.
Muntean, Anca. , Educaia adulilor, (2007), Iai, Editura Polirom.
Munteanu, Anca (coord.). (2007). Counselling in adult education: trainer's guide.
Timioara: Editura Mirton.
Munteanu, Anca. (1992). Prolegomene la tiina educaiei. Timioara: Editura
Universitatea Tehnic Timioara.
Munteanu, Anca. (1998). Psihologia copilului i a adolescentului. Timioara: Editura
Augusta.
Narly, Constantin. (1928). Pedagogia social i personalitatea. Bucureti: Editura Casei
coalelor
Neacu, Ioan. (1978). Motivaie i nvare: studiu asupra motivelor nvrii colare n
ciclul gimnazial. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Neacu, Ioan. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura militar.
Neacu, Ioan. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA.
Neacu, Ioan. (2010). Pedagogie social: valori, comportamente, experiene, strategii.
Bucureti: Editura Universitar.
Neculau, Adrian. (1996). Psihologia social. Aspecte contemporane, Iai: Editura Polirom.
Neculau, Adrian. (coord.). (1996). Psihologie social. Aspecte contemporane. Iai: Editura
Polirom.
Neculau, Adrian; Cozma, Teodor (coord.). (1994). Psihopedagogie pentru examenul de
definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Spiru Haret.
52
Negovan, Valeria. (2007). Psihologia nvrii: forme, strategii i stil. Bucureti: Editura
Universitar.
Negre, Ion; Potolea, Dan. (1989). Structuri, strategii i performane n nvmnt.
Bucureti: Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia.
Negre-Dobridor. I. (2008). tiina nvrii. Iai: Polirom.
Nicola, Ioan. (1996). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic RA.
Palos, Ramona. (2007). Teorii ale nvrii i implicaiile lor educaionale. Timioara:
Editura Universitii de Vest.
Pun, Emil. (1982). Sociopedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Pun, Emil. (1999). coala: abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.
Pun, Emil; Potolea, Dan. (2002). Pedagogie: fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Editura Polirom.
Petrie, Pat, Claire Cameron, Valerie Wigfall, Stefan Kleipoedszus, Alexandra Jasper (2011),
Final report of the social pedagogy pilot programme: development and implementation, Thomas
Coram Research Unit.
Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros.
Potolea, Dan; Neacu, Ioan; Iucu, Romi; Pnioar, Ion Ovidiu. (2008). Pregtirea
psihopedagogic. Bucureti: Editura Polirom.
Preda, V. (1988). Explorarea vizual. Cercetri fundamentale i aplicative. Bucureti:
Editura tiinific i Enciclopedic.
Preda, V. ; Cziker, R. (2004). Explorarea tactil-kinestezic n perceperea obiectelor, a
imaginilor tactile i n scrierea Braille. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean.
Preda, V. ; Marga, A. (1988). Cunoatere i aciune. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Preda, Vasile. (2007). Elemente de psihopedagogie special. Cluj Napoca: Editura Eikon.
Priest, Simon. (1986). Redefining Outdoor Education: A Matter of Many Relationships.
Journal of Environmental Education. 17 (3).
Racu, Aurelia; Creu, Virginia; Racu, Sergiu; Bucinschi, Ctlin. (2007). Asistena social
a persoanelor cu dizabiliti. Chiinu: Editura Pontos.
Racu, Aurelia; Popovici, Doru Vlad; Dani, Anatol, Creu, Virginia. (2006). Intervenia
53
recuperativ-terapeutic pentru copiii cu dizabiliti multiple. Chiinu: Editura Pontos.
Radu, I. (coord.); et al. (1991). Introducere n psihologia contemporan. Cluj-Napoca:
Editura Sincron.
Radu, T. Ion. (2004). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Reed, A. ; Bergemann, V. ; Olsen, M. (1998). In the classroom. An introduction to
education. McGraw-Hill Companies
Rickinson, Mark; Dillon, Justin; Teamey, Kelly; Morris,