Post on 28-Dec-2015
description
CUPRINS
Introducere
Capitolul 1
Devianţa şcolară
1.1. Devianţa şcolară - conceptualizare
1.2. Tipuri de devianţă şcolară
1.3. Manifestări ale devianţei şcolare
1.4. Prevenţia şi intervenţia în cazul devianţei şcolare
Capitolul 2
Violenţa şcolară
2.1. Violenţa şi agresivitatea
2.2. Tipuri de violenţă şcolară
2.3. Etiologia comportamentului violent
2.4. Factori de risc i de protec ieș ț
2.5. Forme de violenţă şcolară
Capitolul 3
Metode i strategii de prevenţie a violenţei şcolareș
3.1. Prevenţia primară, secundară i terţiarăș
3.2. Modele ale prevenţiei i intervenţiei în violenţa şcolarăș
Capitolul 4
Cercetare
4.1.Obiectivele şi ipotezele cercetării
4.2. Metodele cercetării
4.3. Lotul de subiec i ț
4.4. Analiza i interpretarea rezultatelor cercetăriiș
Concluzii
Bibliografie
1
CAPITOLUL 1
DEVIANŢA ŞCOLARĂ- ABORDARE GENERALĂ
1.1. Devianţa şcolară - conceptualizare
Devianţa şcolară este un fenomen care se prezintă fiecăruia într-un mod diferit.
Perspectivele diverse de abordare a fenomenului au determinat folosirea de concepte corelate
celui de “devianţă şcolară”, cum ar fi: inadaptare şcolară, indisciplină, delincvenţă juvenilă,
tulburare/ problemă de comportament, deviere de conduită, rezistenţă şcolară.
J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de “asimilare şi acomodare” în cadrul
interacţiunii om-mediu. Adaptarea este deci, acordul individului cu mediul, presupunând
acomodarea optimă şi răspunsul favorabil la solicitările şi exigenţele sale. Aceasta constă în
“ansamblul reacţiilor prin care un individ îşi ajustează structura sau comportamentul pentru a
aputea răspunde armonios condiţiilor de mediu şi noilor experienţe”1.
Raportată la mediul şcolar, adaptarea este dată de calitatea şi eficienţa realizării
concordanţei relaţiei dintre personalitatea elevului şi cerinţele şcolare, concretizate într-un
rezultat favorabil al procesului de invăţământ. Un elev adaptat din punct de vedere şcolar face
faţă cerinţelor educative conform disponibilităţilor sale bio-psiho-sociale, în acord cu regulile
pretinse de mediul şcolar. Cu alte cuvinte, acesta şi-a însuşit cu succes rolul si statusul de
elev.
Dacă adaptarea şcolară reprezintă un deziderat major, vizat în cadrul oricărui sistem de
învăţământ, inadaptarea şcolară este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate si o
etiologie multiplă, ce se doreşte limitat şi pe cât posibil controlat. Astfel, pregătirea copilului
pentru o bună adaptare la cerinţele şcolii se face încă din primii ani de viaţă ai copilului, în
familie şi la grădiniţă (grupa pregătitoare urmăreşte tocmai acest lucru), premergător deci
perioadei şcolare.
Problemele de inadaptare şcolară nu sunt însă apanajul primului an de şcolarizare.
Deşi intâlnite încă de la intrarea în şcoală, situaţiile de inadaptare pot să apară la orice vârsa
de-a lungul perioadei petrecute de elev în acest context, fiind însă mai frecvente la tranziţia de
la o etapă de şcolarizare la alta, deoarece aceste treceri necesită prin însăşi natura lor, o
readaptare a elevului la noi cerinţe educative. Fenomenele de adaptare şi respectiv de
1 Turliuc, M.N., Psiholosociologia comportamentului deviant, Ed. Institutul European, Iaşi, 2007, p. 11.
2
inadaptare şcolară pot fi recunoscute şi identificate pe baza anumitor indicatori specifici:
însuşirea ansamblului de cunoştinţe din principalele domenii ale cunoaşterii; reuşita şcolară;
indicatori relaţionali-valorici: integrarea în grup, perceperea pozitivă a grupului şcolar,
perceperea pozitivă a elevului de către grup, asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei;
indicatori comportamentali: conduita corespunzătoare). Din analiza acestor indicatori, se
desprinde concluzia că întotdeauna adaptarea şcolară va corespunde unei situaţii de randament
şcolar asociat cu conformarea la normele de conduită socială. Orice conduită de devianţă
şcolară presupune implicit o formă de inadaptare şi este foarte greu de stabilit o diferenţă
specifică între cei doi termeni.2
Dacă avem în vedere că indicatorul predictiv cel mai puternic al adaptării şcolare este
succesul şcolar şi că există elevi cu rezultate bune, dar care manifestă conduite deviante,
atunci conceptul de “devianţă şcolară” are o accepţiune mai largă decât cel de „inadaptare
şcolară”. În spaţiul şcolii, oricât de mult s-ar strădui autorităţile să promoveze normele
şcolare, există situaţii în care elevii au alte priorităţi, de unde şi posibilitatea de a fi şi bine
adaptat şcolar şi deviant în acelaşi timp.
Actul de indisciplină se produce atunci când un individ se comportă într-un anumit
mod pentru a-şi satisface trebuinţele şi acest comportament perturbă grupul în realizarea
propriilor sale scopuri. Astfel, raportând la mediul şcolar, indisciplina are loc atunci când
conduita unui elev îi împiedică pe ceilalţi să participe la procesul instructiv-educativ: fie caută
să câştige atenţia adultului, fie este plictisit, fie nu este antrenat pe măsura capacităţilor de
care dispune. Disciplina şcolară şi expresia aplicării acesteia, sancţiunea, devin eficiente în
măsura în care conduc elevul de la stadiul respectului convenţional al normelor şcolare la
stadiul de autodisciplină, elevul fiind capabil să selecteze scopuri adecvate contextului
educaţional. Devianţa şcolară are o accepţiune mai largă decât cea a indisciplinei, cu toate că
au în comun conotaţia socionormativă; aceasta include şi conduite evazioniste precum
absenteismul, fuga de la şcoală, evazionismul fiind o formă de “devianţă neutră”, aşa cum
descrie Merton.
Delincvenţa juvenilă se referă la “totalitatea conduitelor care încalcă norma juridică şi
carea aparţin minorilor”3. Înţelegerea fenomenului necesită luarea în considerare a trei
elemente: individul care încalcă legea, actul care constituie această infracţiune şi
circumstanţele care conduc la comiterea ei. Întrucât minorul delincvent nu are conştiinţa
inadaptării sale la cerinţele normative şi este de fapt, o victimă şi nu un vinovat conştient de
2 Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea şcolară, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 1988, p. 53.3 Dorot, R., Parot, F. (coord), Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999, p. 73.
3
responsabilităţile ce i se impută, delincvenţa juvenilă apare ca un efect al lipsei de
responsabilitate a familiei, a părinţilor, a educatorilor, a factorilor răspunzători de formarea
conduitei morale a tânărului. Majoritatea conduitelor de acest tip pot fi încadrate în categoriile
următoare: furt, violenţa pentru a obţine un avantaj material, încălcarea legilor de statut şi
comportamentul de grup sau bandă receptat de ceilalţi ca ameninţător din cauza zgomotului şi
activităţilor fizice implicate.4
Conceptul reuneşte deci aspectul juridic al comportamentului deviant al minorilor.
Cele două referiri, “devianţă şcolară” şi „delincvenţă juvenilă” se suprapun parţial în sensul că
o parte din conduitele de devianţă şcolară pot fi considerate şi infracţiuni sau delicte, în
măsura în care există o coincidenţă între normele juridice şi cele şcolare: de exemplu furtul şi
anumite acte de vandalism şi violenţă şcolară sunt în ambele contexte sancţionate.
Responsabilitatea şcolii în acestă dinamică trebuie interpretată în dublu sens: în termenii
disfuncţiilor ei, care fac să crească rata delincvenţei, şi în acelaşi timp prin prisma posibilităţii
ei de a interveni pentru a diminua fenomenul. Conduitele de devianţă şcolară sunt reversibile
şi asupra lor se poate interveni cu şanse considerabile: nu toţi devianţii şcolari ajung
delincvenţi, dar toţi delincvenţii au fost şi devianţi şcolari.
Acest fenomen reprezintă o constantă a mediului şcolar dintotdeauna; ea nu va
dispărea decât prin renunţarea la educaţia instituţionalizată, motiv pentru care abordarea
problematicii va fi una de diminuare şi nu de eradicare. Dinamica actuală cere concentrarea
tuturor resurselor disponibile pe plan şcolar, social şi economic, pentru identificarea unor
măsuri eficiente de reducere, fie a fenomenului ca atare, fie măcar a a consecinţelor acestuia.
O prevenţie eficientă a acestor perturbări ale activităţii şcolare ar trebui să aibă în vedere
atenţia individuală acordată în şcoală elevilor cu risc comportamental semnificativ precum şi
colaborarea şcoală-comunitate în reducerea factorilor de stres care acţioneză asupra elevului.
1.2. Tipuri de devianţă şcolară
4 Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, p. 29.
4
În sfera comportamentului uman, în funcţie de situaţie, devine posibil ca una şi aceeaşi
cauză să determine reacţii diferite, după cum cauze diferite să genereze aceeaşi manifestare.
Varietatea formelor de manifestare a devianţei şcolare se răsfrânge şi asupra tipologiilor care,
pornind de la criterii specifice, oferă o multitudine de diferenţe în interiorul aceluiaşi cadru
conceptual. Devianţa şcolară acoperă astfel o gamă largă de manifestări comportamentale, sub
aspectul gravităţii, descrierii clinice, stabilităţii şi structurării reacţiilor deviante, intensităţii,
ponderii factorilor etiologici, frecvenţei pe grupe de vârstă sau semnificaţiei sociale.
D.Ozunu distinge două orientări în clasificarea devierilor de comportament: orientarea
psihiatrică, care defineşte devierile de comportament drept caracteropatii şi orientarea
psihologică-biopsihologică care le surprinde fie ca expresii ale inadaptării la mediu, fie le
deduce din modificările survenite în structura centrilor nervoşi. După acelaşi autor, conduita
deviantă este privită în următoarele trepte evolutive: de la comportament deviant (abatere de
la norme) la comportament aberant (aspecte medico-legale şi psihopatologice), comportament
predelictual, comportament delictual propriu-zis şi respectiv, ultima treaptă, comportamentul
infracţional (antisocial).5
Perspectiva psihopedagogică, îmbinată cu cea etiologică asupra comportamentului
deviant, conduce la următoarea tipologie:6 devierile de comportament care ţin de constituţia
psihopatoidă - aceşti copii aparţin clinic tipurilor clasice de perverşi, cicloizi, epileptoizi şi
diferitelor combinaţii dintre acestea şi prezintă manifestări de origine organică, de genul
inafectivitate/ hiperafectivitate, autism, amoralitate/ labilitate morală, tendinţa de a chinui
animalele, fraţii mai mici sau alţi copii, linguşire, minciună, exaltare, atitudini obscene,
perversiuni sexuale, tendinţa de a se constitui în bande; devierile de comportament care ţin de
modificările structurii neuropsihice, dobândite prin afecţiuni encefalice pre- sau postnatale -
aceşti copii manifestă agitaţie psihomotorie, dispersie, labilitate psihică, hiperexcitabilitate,
negativism, refuzul de a depune efort susţinut, manifestări isterioide, absenteism, vagabondaj,
minciună; devierile de comportament care ţin de schimbările negative survenite în condiţiile
de mediu, cauzate de carenţe afective, influenţa anturajului, dezacord între educaţia şcolară şi
cea din familie, regimul de viaţă inadecvat al elevului; devierile de comportament care ţin de
schimbările patologice produse atât de factorii endogeni (la nivelul individului), cât şi de cei
exogeni (la nivelul mediului), care îşi amplifică reciproc efectele distructive.
5 Ozunu, D., Psihopedagogia comportamentului normal şi deviant, Ed. Genesis, Cluj-Napoca, 1995, p. 48.6 Străchinaru, I., Devierile de conduită la copii, EDP, Bucureşti, 1969, pp.88-89.
5
După criteriul sferei psihicului predominant afectată, devierile de comportament se pot
întâlni astfel:7 în sfera relaţională - copiii unici sau cei neglijaţi afectiv, reticenţi în
comunicare, egoişti, capricioşi, evitaţi şi respinşi ca atare de colectiv, afişând totodată o
atitudine pesimistă sau critică la adresa mediului; în sfera afectivităţii - copiii care au trăit
anterior traume psihice, au reacţii psihoemoţionale extreme, sunt susceptibili, irascibili,
pasivi, inerţi; în sfera voliţională - copiii asupra cărora controlul este redus sau, din contra,
sunt excesiv supravegheaţi, manifestând încăpăţânare, indisciplină, dezordine; în sfera
dezvoltării intelectuale –copiii cu ritm lent de evoluţie intelectuală, conflictuali cu cei din jur,
ostili faţă de şcolă, prezentând conduite ca absenteismul, vagabondajul, minciuna, furtul,
consumul de alcool şi droguri.
Devierile de conduită trec prin trei stadii (D. Ozunu, 1995, p. 53):8 tulburări de
conduită uşoare, constând în acte ocazionale de indisciplină, care nu sunt permanentizate în
conduită, astfel, depistaţi la timp şi intervenind aceşti copii sunt integral recuperabili; tulburări
de conduită medii, în cazul cărora manifestările deviante se integrează comportamentului,
necesitând eforturi prelungite de recuperare; tulburări de conduită grave, care includ conduita
elevilor delincvenţi, vicioşi, turbulenţi, care manifestă relaţii interpersonale preponderent
conflictuale, neputând fi incluşi decât în instituţii specializate.
După criteriul stabilităţii şi structurării la nivelul personalităţii, G. Bunescu face
următoarea clasificare:9 devieri tranzitorii, specifice unei perioade de vârstă, de exemplu
adolescenţa, sau determinate de conjuncturi de viaţă dificile, ce suprasolicită efortul de
adaptare, putând lua forma unor manifestări nevrotice, remisibile după rezolvare respectivei
situaţii; devieri stabilizate la nivelul personalităţii, sub forma unor caracteristici ca negativism,
hipersensibilitate, reactii psiho-emoţionale de înaltă intensitate, care se asociază cu un
comportament antisocial.
A. Berge realizează o tipologie a defectelor după criteriul consecinţelor pe care acestea
îl produc asupra celor din jur:10 defecte sâcâitoare - agitaţia, încetineala, spiritul de
împotrivire, nesupunerea, furia, dependenţa totală; defecte umilitoare - obrăznicie, lene,
dezordine, lipsa de ingrijire, murdăria, purtările urâte; defecte respingătoare - gelozie, hoţie,
tulburări sexuale, răutate; defecte indiferente - egoism, orgoliu, arivism, curiozitate, lăcomie,
plictiseală.
7 Albu, E., Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Ed.Aramis, Bucureşti, 2002, p. 31.8 Ozunu, D., Psihopedagogia comportamentului normal şi deviant, Ed. Genesis, Cluj-Napoca, 1995, p. 53.9 Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., Educaţia părinţilor. Strategii şi programe, EDP, Bucureşti, 1997, pp. 52-53.10 Berge, A., Defectele copilului, EDP, Bucureşti, 1968, p. 16.
6
V. Dragomirescu (1976, pp. 78-60), referitor la tipologia devierilor de comportament,
face următoarele precizări: ele pot fi manifeste sau latente; în limite tolerabile sau peste aceste
limite; acceptate de membrii grupului sau sancţionate, în funcţie de modul în care ameninţă
activitatea acestuia.11
După criteriul gravităţii/periculozităţii sociale, C. Neamţu (2003, p. 174) distinge
următoarele forme de manifestare a devianţei şcolare: conduite fără direcţie antisocială, cum
ar fi conduitele evazioniste, determinate de teama de eşec şi încercarea de a conserva o
imagine de sine pozitivă, manifestări cu periculozitate socială redusă; conduite asociale,
precum minciuna, vandalismul, ostilitatea, refuzul autorităţii, cu pericol social moderat;
conduite antisociale, precum acte de violenţă, delicte sexuale, furt, toxicomanie, cu
periculozitate mare, potenţială sau manifestă.12
După criteriul aspectului clinic (al simptomului prevalent), I. Străchinaru (1969, pp. 59-
63) diferenţiază: conduite de evaziune sau de demisie - care exprimă de cele mai multe ori un
dezacord, un conflict cu mediul, la care elevul răspunde prin retragere, refugiu în el însuşi, cu
aerul de a-şi construi o poziţie de atac. Această atitudine de evaziune este considerată ca o
reacţie determinată de eşecul suportat în faţa unor obstacole greu de depăşit, cu alte cuvinte
este vorba de aspiraţii contrariate sau de trebuinţe nesatisfăcute. Se caracterizează prin reverii
compensatoare, folosirea minciunii, prin fugă şi mai ales prin îmbufnare. Îmbufnarea
copilului este maniera tacită de exprimare a opoziţiei sale faţă de persoane care îi apar ca
ostile, exprimându-se prin refuzul acceptării jocului sau a conversaţiei. Această atitudine are
avantajul de a fi mai uşor tolerată de anturaj decât mânia, adoptarea unui aer de victimă
neatrăgând obligatoriu critici. Însă, în esenţă, este expresia unui sentiment de inferioritate, de
neputinţă; conduite de dominare, agresiv-impulsive - care se desfăşoară pe fundalul
egocentrismului, principalele forme de manifestare fiind mânia şi agresivitatea. Aceste
conduite se declanşează în situaţii de insecuritate sau ca reacţie la sentimente de culpabilitate,
frustrare, frică.13
Mânia este printre primele forme de manifestare a conduitei deviante a copilului,
variind în funcţie de vârsta acestuia şi supără mai mult prin manifestare decât prin existenţa
ei. În primii ani de viaţă apare ca protest al copilului faţă de modul de satisfacere a
trebuinţelor fundamentale şi este justificată în cazul în care copilul nu primeşte ceea ce
realmente are nevoie. Mai târziu, apare ca manifestare de opoziţie faţă de alţi copii şi faţă de
11 Dragomirescu,V., T., Psihosociologia comportamentului deviant, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976, pp. 78-80.12 Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, p. 174.13 Străchinaru, I., Devierile de conduită la copii, EDP, Bucureşti, 1969, pp.59-63.
7
părinţi, caracterizându-se prin reacţii fizice violente însoţite de iritare, crize de sufocare sau
plâns spasmodic. În cazul copiilor mai mari şi adolescenţilor, manifestările de mânie sunt
asemănătoare celor ale adultului, datorită posibilităţilor de verbalizare, având uneori o
expresivitate mai amplă (lovituri, aruncarea unor obiecte).
Agresivitatea include atât componenta morală cât şi pe cea psihomotrică, fiind o
modalitate a existenţei relaţionale, ca răspuns sau atitudine adoptată la o situaţie dată, în
funcţie de care poate să dispară sau să apară, să se extindă sau să se atenueze. Conduitele
perverse se întind de la forme mai puţin periculoase (plânsul artificial) la altele grave
(denunţuri, violuri), reprezentând pentru subiecţi un mod de realizare a sentimentului de
putere, un mod de afirmare personală. De regulă, copiii perverşi nu se pot convinge de
utilitatea normelor morale pentru desfăşurarea vieţii sociale şi refuză încadrarea
corespunzătoare în colectivitate.
Acelaşi autor stabileşte după criteriul etiologic: conduite deviante determinate de
factori organic, relativi la constituţia fizică a subiectului, existenţa unor sechele post -
traumatice generale sau şi ale encefalului, conduite care, dincolo de cazuistica generală ce are
ca rezultat plasarea în ipostaza de copii cu cerinţe speciale, duce la absenteism, neparticiparea
la activităţile extraşcolare, etc.; conduite deviante determinate de factori psihopedagogici,
localizate la nivelul contextului de socializare familial şi şcolar.14
După criteriul intenţiei, corelat cu nivelul de conştientizare a conflictului, se desprind
următoarele tipuri de conduite deviante: instrumentale, deliberate, intenţionate - tipice
adolescenţilor ai căror părinţi valorizează educaţia şcolară, aceste conduite fiind folosite în
vederea rezolvării unor conflicte extraşcolare, urmărind obţinerea de recompense, atragerea
atenţiei celor din jur; sunt dispuşi să vorbească despre problemele lor, trecerea de la şcoală la
familie se realizează rapid în reacţia la tratament; noninstrumentale, nondeliberate,
nonintenţionate – se întâlneşte exprimarea reactivă, existentă şi în primul caz, dar acum e mai
puţin conştientizată, determinată fiind de situaţiile frustrante trăite preponderent în mediul
şcolar. Astfel, reacţia deviantă devine un mecanism de compensare, ce se reflectă în
orientarea atitudinilor faţă de contextul şcolar.15
Diferenţierea conduitelor deviante mai poate fi realizată şi în funcţie de frecvenţă,
astfel avem conduite ocazionale şi conduite repetate, în funcţie de gradul de generalitate - cu
predilecţie doar faţă de anumite persoane sau generalizate, în funcţie de modul de reacţie la
intervenţiile corrective - remisibile sau rezistente la tratament.
14 Străchinaru, I., Devierile de conduită la copii, EDP, Bucureşti, 1969, p. 6315 Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, pp. 174-175.
8
Fenomenul devianţei şcolare nu poate fi reunit integral şi fix în categorii tipologice,
deoarece implică o dinamică amplă a reacţiilor de cauzalitate şi a modurilor de interpretare
din partea publicului. Dar, din punctul de vedere al intervenţiei terapeutice, esenţială este
semnificaţia conduitei. Astfel, indiferent de forma concretă de manifestare, aceste conduite
indică fie faptul că elevul doreşte să atragă atenţia, fie că vrea să acceadă la un anumit statut,
fie testează limitele toleranţei autorităţilor, fie se răzbună sau compensează o frustrare sau
indică o imposibilitate de adaptare cu origini ce ţin de personalitatea individului sau provin
din cadrul sistemului formal sau informal. Aceste observaţii tind a fi valabile în cazul
devianţei instrumentale, pe când în cazul celei noninstrumentale am putea vorbi de
mecanisme de apărare, “rezolvări aparente ale problemelor care au determinat o tensiune
emoţională ce tind să reducă suferinţa psihică, funcţionând pentru a proteja ego-ul de
realitatea ameninţătoare”16. Cei care se anagajează în conduite de autoapărare au în comun
faptul că nu reuşesc satisfacerea trebuinţelor precum cea de securitate, de a fi valorizat, într-
un mod adecvat, astfel intervenind în diferite grade aceste mecanisme.
În cadrul relaţiilor instaurate în mediul şcolar, studiile au sugerat două tipuri de
mecanisme de apărare: apărări autoplastice (deghizate), în cadrul cărora dinamica proceselor
psihice are loc exclusiv în planul intrapsihic individual ca în represiune, acestea incluzând
cele descrise anterior; apărări aloplastice (deschise), în care tensiunea psihică acumulată este
descărcată asupra mediului, prin violenţă.17
Mecanismele de apărare la care recurg elevii depind de variabilele de personalitate şi
de experienţa acestora. Între apărările autoplastice şi cele aloplastice există o oarecare
legătură, astfel, dacă un elev recurge la un anumit tip de reacţie şi constată că e inutilă, el va
experimenta şi alte tipuri. Studiile nu au arătat diferenţe, luând în considerare variabila sex.
Manifestările comportamentului deviant sunt reacţii specifice, individualizate ale
elevilor la frustrările pe care le suportă în confruntarea cu solicitările mediului. Ele au, aşadar,
semnificaţia unui deficit de adaptare, a instalării unei stări conflictuale - latente sau manifeste
- între elev şi mediul său: şcoala (cerinţe, regulament, alţi elevi, profesori), familia, mediul
extrafamilial, chiar el însuşi. Specific acestor manifestări este că ele sunt, de fapt, aceleaşi la
toate vârstele şcolare, diferind doar frecvenţa, motivele şi semnificaţia lor morală. Paleta
tulburărilor de comportament este largă, ea cuprinzând atât modificări mai puţin grave sub
raport juridic, dar dezaprobate de public, precum minciuna, violenţa verbală, copiatul la ore,
fumatul ostentativ, cât şi abateri grave de la normele morale şi de la legislaţie, de tipul furtului
16 Dorot, R., Parot, F. (coord), Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999, p. 83.17 Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, p. 177.
9
repetat, vagabondajului, actelor de spargere sau de tâlhărie, consumului de alcool sau droguri,
prostituţiei. Cadrele didactice se confruntă, de obicei, cu forme uşoare ale acestor devieri,
neinfracţionale, dar în ultimul timp destul de răspândite sunt şi abaterile severe de conduită,
care solicită timp îndelungat şi efort susţinut pentru a fi înlăturate.
1.3. Manifestări ale devianţei şcolare
În ce priveşte formele propriu-zise de manifestare a devianţei şcolare, literatura de
specialitate prezintă opinii diferite, dar convergente. Minciuna, violenţele verbale şi fizice,
egoismul, hoţia şi lenea sunt cele propuse de A. Moisin.18 I.Străchinaru face diferenţa între
forme mai puţin intâlnite - precum refuzul de a intra în sala de clasă în urma unui conflict cu
educatorul, izolarea în colectiv din cauza ironiei colegilor şi forme frecvente de tipul
nesupunerii, absenteismului, minciunii, furtului.19 T. Rudică (1997, p. 24) identifică forme
mai puţin grave precum minciuna, violenţa verbală, copiatul, fumatul ostentativ, refuzul de a
saluta şi forme mai grave ca furtul, tâlhăria, consumul curent de alcool şi droguri.20
După Răşcanu (1994, p. 23), simptomatologia tulburărilor de comportament cuprinde o
gamă întinsă de manifestări, atât ca număr cât şi ca intensitate: ea pleacă de la o simplă
minciună care poate avea un efect anodin, putând să ajungă la acte de mare gravitate cum ar fi
omuciderea, care reclamă intervenţia legii. Între aceste extreme stabilite relativ, se impune un
număr impresionant de simptome: iritabilitate, impulsivitate, irascibilitate, eşecul şi
abandonul şcolar, fuga, vagabondajul, furtul, cerşetoria, diferite acte de cruzime, piromania,
alcoolismul, tulburările sexuale, prostituţia, tentativele de suicid, omuciderea.21
E. Albu (2002, pp. 33-36) urmează cu o uşoară detaliere tipologia după criteriul
simptomului prevalent propusă de I. Străchinaru, adăugând şi categoria viciilor, astfel
incluzând următoarele forme: în cadrul conduitelor de evaziune sau de demisie: actele de
indisciplină cronică din timpul lecţiilor şi al activităţilor educative; manifestările datorate
instabilităţii de tip caracterial; manifestările determinate de dezinteresul şi de indiferenţa faţă
de şcoală; neglijarea sistematică a obligaţiilor şcolare; atitudinile şi acţiunile reflectând lipsă
de respect pentru cadrele didactice, reacţiile obraznice la solicitările acestora; manifestările
18 Moisin, A., Caracterul la elevi, EDP, Bucureşti, 1996, p. 65.19 Străchinaru, I., Devierile de conduită la copii, EDP, Bucureşti, 1969, p. 68.20 Rudică, T., Eu şi celălalt. De la poziţia egocentrică la poziţia altruistă, Ed. Junimea, Iaşi, 1979, p. 24.21 Răşcanu, R., Psihologia comportamentului deviant, Ed. Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 1994, p. 23.
10
indiferenţei afective; lenea, care prezintă două forme: lenea cu substrat organic şi lenea
caracterială; minciuna; falsificarea de note în carnetul de elev; reacţiile bazate pe negativism;
distrugerea de bunuri ale şcolii; izolarea de colegi; refuzul de a intra în clasă; fuga de la şcoală
sau de acasă; vagabondajul; abandonul şcolar; în cadrul conduitelor de dominare, agresiv-
impulsive: atitudinile sfidătoare; denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor; înşelarea
altor elevi sau adulţi; manifestările egoiste; manifestările isteroide; manifestările impulsive,
violente şi agresive faţă de colegii de clasă; actele de tâlhărie; în cadrul conduitelor perverse:
punerea în circulaţie a unor materiale pornografice; excesele sexuale, preocupări sexuale
precoce, conduită şi limbaj obscen, perversiunile, prostituţia, violul; în cadrul viciilor: fumatul
şi consumul de băuturi alcoolice; consumul de droguri; practicarea jocurilor de noroc; furtul.22
Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de invăţământ preuniversitar
incriminează direct conduite precum atitudinea necivilizată şi ţinuta indecentă (art. 111),
vandalismul, aducerea şi difuzarea de materiale obscene, pornografice sau care cultivă
violenţa şi intoleranţa, organizarea şi participarea la acţiuni de protest, conduitele toxicomane
(art. 112), ţinuta, comportamentele şi atitudinile ostentative şi provocatoare (art. 112). Se
impune astfel a considera formă de devianţă orice comportament al elevilor care încalcă
normele şi valorile şcolare prevăzute prin regulamente, afectând desfăşurarea în bune condiţii
a procesului instructiv-educativ. În cele ce urmează, se vor face referiri la câteva dintre aceste
conduite de devianţă, grave sau mai puţin grave, din perspectiva efectelor ce le determină.
Relativ puţinele referinţe la adresa copiatului ni-l înfăţişează ca pe o practică frecventă
în mediul şcolar şi universitar, legată exclusiv de formele scrise de evaluare.23 Este o formă
specifică de înşelăciune, prin care un elev sau student prezintă drept rezultatul propriului efort
de învăţare o serie de cunoştinţe pe care nu le-a asimilat, împrumutându-le de la diverse surse.
Ca forme tipice ale fenomenului, C. Neamţu face deosebirea între copiatul individual, copiatul
solidar şi copiatul colectiv.24
Copiatul individual are loc atunci când elevii care recurg la această soluţie acţionează
pe cont propriu, îşi asumă integral riscul şi fie premeditează acţiunea, scop în care îşi
pregătesc o serie de mijloace şi îşi creează cele mai bune condiţii, alegând băncile din spatele
clasei, sau apelează la mijloacele tehnologiei moderne (de exemplu, dotându-se cu staţii de
emisie-recepţie mici, care pot trece neobservate); fie nu premeditează acţiunea, caz în care
caută să se adapteze la situaţie, apeland la caiete sau manuale.22 Albu, E., Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Ed.Aramis, Bucureşti, 2002, pp. 33-36.23 Boncu, Ş.,Copiatul la examene, ca devianţă tolerată, în A. Neculau (coord.), Câmpul universitar şi actorii săi, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 275.24 Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, p. 181.
11
Copiatul solidar presupune angajarea a doi sau mai mulţi elevi în realizarea
înşelăciunii; elevii implicaţi cooperează în tentativa de înşelăciune din spirit de întrajutorare şi
solidaritate; poate fi premeditat, caz în care cei implicaţi îşi împart responsabilităţile şi ocupă
poziţii strategice în clasă, pentru a putea comunica mai uşor, dau să circule foile de răspuns
etc, sau nepremeditat, caz în care fiecare elev se orientează, ca sursă de inspiraţie, spre colegii
care au rezultate bune la învăţătură şi reputaţie de “tocilari”.
Copiatul colectiv se produce în situaţiile în care tot efectivul clasei recurge la soluţia
înşelăciunii. Este cea mai rară formă de copiat şi se explică prin conştientizarea de către elevi
a deficienţelor grave de supraveghere ale profesorului sau prin corupţia acestuia. Există
profesori care au dificultăţi de deplasare şi preferă ca, în timpul unei evaluări scrise, să
rămână aşezaţi la catedra, există profesori care au deficienţe de vedere serioase, după cum
există şi profesori indiferenţi, nemotivaţi sau profesori care, dorind să fie populari printre
elevi, nu impun nici o regulă şi nu sancţionează nici o abatere.
Psihologia socială a văzut în acest fenomen un exemplu de manifestare a unor
dinamici de grup în sensul că, deşi se produce o încălcare a unei norme, conduita copiatului
pare tolerată, atât de elevi, cât şi de unele cadre didactice. Modul în care definesc autorităţile
şcolare şi elevii copiatul reflectă o distanţă semnificativă în perceperea fenomenului; dacă
pentru autorităţile şcolare copiatul este o conduită deviantă, pentru elevi reprezintă o strategie
de supravieţuire, este ceva, dacă nu „normal", măcar aprobat. Este cert că dacă ar fi o practică
puternic dezaprobată de grupul de elevi, chiar şi în condiţiile unei grave deficienţe de
supraveghere din partea cadrului didactic, deviantul ar fi prins asupra faptului şi frecvenţa
copiatului ar scădea drastic.
Această practică produce în clasă şi în relaţia autoritate şcolară-elev multiple efecte,
indiferent dacă deviantul este prins sau nu. Dacă cel care copiază e prins şi sancţionat, efectele
pot fi: consolidarea disciplinei şcolare, deteriorarea climatului afectiv din clasă în urma
aplicării sancţiunii şi, în mod particular, în relaţia profesorului cu deviantul apare o tensiune
ce poate deveni sursă de mari dificultăţi în viitor: profesorul etichetează, elevul îşi
deteriorează imaginea socială şi îşi destramă credibilitatea în ochii profesorului. Dacă cel care
copiază nu este prins, la nivelul grupului de elevi creşte coeziunea şi solidaritatea, se poate
schimba ierarhia elevilor, în funcţie de rezultatele şcolare; la nivel individual, se produce o
distorsionare a feedback-ului profesorului în legătură cu modul în care elevul a asimilat
cunoştinţele, profesorul nu mai poate identifica erorile sau dificultăţile elevului, nu intervine
şi nu previne un posibil eşec şcolar. Elevul care copiază şi scapă neprins are o probabilitate
12
mai mare de a repeta conduita în viitor şi o motivaţie mai redusă de conformare la normele
impuse de autorităţi.
In concluzie, deşi copiatul reprezintă o sursă de disfuncţionalităţi în clasă, atât
profesorii, cât şi elevii cred că el nu poate fi eradicat. Dispariţia copiatului ar implica mult mai
mult decât ameliorarea supravegherii la examene sau evaluări scrise curente.
Fuga reprezintă o conduită de tip evazionist, având o motivaţie precisă şi derulându-se
într-un interval de timp variabil. Fuga de la şcoală poate interveni în situaţii tipice - evaluare,
conflict cu profesorul sau colegii, caz în care se prezintă ca o strategie defensivă a elevului;
dacă această conduită se generalizează, fuga de la şcoală devine punctul de pornire pentru
absenteism.
Fuga de la şcoală este o conduită cu o desfăşurare limitată în timp, susţinută de o
anumită intensitate a participării afective, pe fondul existenţei motivaţiei pentru frecventarea
şcolii şi care trimite la cauze ce ţin mai mult de personalitatea elevului şi de contextul şcolar
specific. Fuga de acasă este un alt tip de reacţie evazionistă - ce angajează în primul rând
familia, conducând elevul la absenteism masiv şi spre abandonul şcolar. Semnificaţia şi
cauzele ce determină fuga de la şcoală depind foarte mult de variabila vârstă; astfel, la elevii
mici, fuga de la şcoală apare mai mult ca manifestare a „fobiei şcolare", în timp ce la elevii
mari, fuga de la şcoală apare mai mult ca rezultat al unui proces de deliberare, al luării unei
decizii.
Elevii cu fobie şcolară pot fi recunoscuţi după următoarele şase caracteristici: elevul
este adus sistematic la şcoală de către părinţi; elevul pare anxios în legătură cu sarcinile
şcolare, dar şi în privinţa relaţiilor sociale cu ceilalţi - adulţi sau covârstnici; apar diverse
fenomene de somatizare a anxietăţii faţă de şcoală : migrene, dureri de stomac, palpitaţii,
tremurături, elevul se înroşeşte uşor, are tulburări alimentare şi de somn; indiferent de
activitatea şcolară, elevul este retras, temător, pasiv, inactiv; elevul manifestă semne vizibile
şi violente de teamă atunci când se apropie de clădirea şcolii; elevul provine dintr-o familie în
care educaţia şcolară e definită ca foarte importantă.25
La elevii mari, fobia şcolară nu dispare ca motivaţie a fugii de la şcoală, ci îmbracă
forme specifice: fobia de examen şi fobia socială. Fobia de examen este descrisă ca “o formă
particulară de manifestare a fricii de şcoală, fiind determinată de reciprocitatea dintre
disponibilitatea pentru frică a celui examinat şi situaţia obiectivă, care include: prestigiul
examinatorului, dificultatea intrinsecă a materiei de examen, gravitatea consecinţelor în caz de
25 Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, p. 186.
13
eşec”.26 Fobia de examen apare ca o consecinţă târzie a fobiei şcolare, rezultând din
evenimente conştientizate sau neconştientizate petrecute în copilăria timpurie; poate fi
normală - ca o consecinţă firească a aspectelor stresante ale examenului -, dar poate fi şi
nevrotică, ca o reacţie devenită reflexă în urma situaţiilor stresante repetabile, considerate de
subiect ca fiind agresive. E însoţită de numeroase somatizări: accelerarea bătăilor inimii,
tensiune ridicată, febră, gură uscată, transpiraţie, incapacitate de concentrare, blocarea
gândirii, uitare, spaimă. O vulnerabilitate mărită faţă de stresul situaţiilor de examen, cu alte
cuvinte o fobie de examen intensă şi persistentă poate precipita apariţia depresiei, tentativele
de suicid, fuga de la şcoală sau abandonul şcolar.
Totuşi, fobia de examen sau fobia socială se regăsesc într-un număr relativ mic de
cazuri la originea fugii de la şcoală a elevilor mari. Specifică pentru fuga de la şcoală a
acestora este dorinţa de exprimare a unei atitudini personale. Astfel, cei mai mulţi elevi mari
care fug de la şcoală au o motivaţie consistentă pentru activitatea şcolară şi pentru
frecventarea şcolii în general; fuga de la şcoală apare în cazul lor ca rezultat al unei opţiuni ce
intervine fie când activitatea şcolară intră în relaţii de concurenţă cu unele activităţi puternic
valorizate de elev, fie când elevul percepe practicile educaţionale ale unui anumit profesor ca
fiind nedrepte (atunci el are de ales între următoarele variante: a rămâne la şcoală şi a găsi
acolo o formă de protest sau a pleca de la şcoală şi a căuta suport emoţional în altă parte,
pentru a depăşi situaţia frustrantă). Pentru că reprezintă rezultatul interpretării/ definirii
situaţiei şcolare de către elevii mari, cercetătorii preferă să asimileze fuga de la şcoală la
această vârstă cu o formă de rezistenţă şcolară mai curând decât cu fobia şcolară.
Aşadar, la elevii mari, fuga de la şcoală poate fi o formă de protest împotriva unor
situaţii apreciate de elev ca nedrepte, frustrante, dar, la elevii hiperemotivi, pe un fond
depresiv de emotivitate anxioasă, fuga poate fi şi o reacţie de teamă: teama de a nu fi pedepsit,
teama de eşec şi de pierdere a statutului/ stimei de sine. Spre deosebire de cazurile cu substrat
psihopatologic (epilepsie, schizofrenie, stări confuzionale), în care fuga răspunde unei porniri
impulsive mai mult sau mai puţin conştientă, la elevul cu funcţionare psihică normală fuga
reprezintă epilogul unui conflict cu anturajul (părinţi, profesori), înglobând atât o reacţie de
opoziţie faţă de mediul care nu-1 satisface, cât şi speranţa de a găsi în mediul extraşcolar
(extrafamilial) ceea ce îi este refuzat aici (N. Silamy, 1996, p. 135).27
26 Schaub, H., Zenke K., Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 112.27 Silamy, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996, p. 135.
14
Fuga de acasă şi de la şcoală reprezintă o conduită gravă, cu un înalt risc delincvenţial
şi de victimizare, nu atât prin ea însăşi, cât prin consecinţele pe care le antrenează. Astfel, la
primul episod evazionist, cei care fug de acasă trăiesc un şoc, speranţele lor de aventură şi
fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acasă şi de la şcoală nu au deprinderi
profesionale, de regulă nu au bani, un adăpost, un plan organizat de acţiune, şi de aceea riscă
să fie exploataţi/ abuzaţi fizic, sexual şi, pentru a supravieţui, practică activităţi delincvente.
Arta de a supravieţui a fugarilor constă în a putea dormi în locuri improprii, în furtul de
alimente, în prostituţie şi consumul de droguri. Cu cât perioada de viaţa pe stradă este mai
lungă, cu atât creşte probabilitatea de a deveni o victimă a exploatării sau de a se implica într-
o carieră delincventă.
În timp ce fuga de la şcoală este interpretată ca o problemă emoţională, absenteismul
şcolar e definit ca o problemă socială, explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale ale
mediului de provenienţă şi apărând mult mai frecvent în mediul urban şi în familiile sărace.
Elevul care lipseşte de la şcoală pleacă de acasă, echipat corespunzător, la ora potrivită
pentru a respecta orarul şcolar şi revine acasă la ora potrivită, în funcţie de programul zilei. El
îşi petrece însă ziua departe de casă şi de şcoală, colindă magazinele, se refugiază în internet-
cafe-uri, îşi vizitează prietenii sau, dacă se asociază cu unii covârstnici aflaţi în situaţii
similare, îşi petrece timpul în baruri, cinematografe, săli de jocuri, gări, parcuri. Când
activităţile realizate în mod obişnuit în zilele în care lipseşte de la şcoală devin o rutină
plictisitoare, elevul poate face tranziţia spre alte activităţi, mai plăcute sau mai profitabile:
consumul de alcool sau de droguri, traficul de droguri, furtul, prostituţia. Absenteismul
conduce la abandonul şcolar, dar este si factor catalizator pentru consumul de droguri,
violenţă şi infracţionalitate. La şcoală, cel care lipseşte poate oferi motive plauzibile pentru
absenţa sa, dar mai devreme sau mai târziu atât părinţii, cât şi profesorii vor înţelege adevărata
semnificaţie a conduitei elevului.
Descoperirea faptului că propriul copil nu a fost la şcoală, deşi a plecat cu intenţia
declarată de a ajunge acolo, că şi-a purtat singur de grijă toată ziua, departe de orice
supraveghere, nemâncat, într-un spaţiu plin de pericole potenţiale, ia iniţial părinţii prin
surprindere. După momentul de surpriză însă, urmează de obicei minimalizarea riscului şi a
consecinţelor, reacţie bazată fie pe încrederea în corectarea conduitei de către copil, fie pe
interpretarea propriei experienţe şcolare: fiecare dintre noi a lipsit cel puţin o dată de la
şcoală, lucru ce nu a dus la consecinţe negative consistente. Dar voinţa părinţilor de a vedea în
această conduită un incident izolat, faptul că ei nu observă şi existenţa altor simptome de
rezistenţă şcolară este o reacţie extrem de riscantă în condiţiile în care generalizarea obiceiului
15
de a lipsi de la şcoală se asociază cu debutul în activitatea infracţională şi cu blocarea
oportunităţilor de integrare legitimă pe piaţa muncii.
Se face diferenţa între absenţele justificate (de starea de sănătate a elevului, de
exemplu), absenţele încuviinţate de părinţi şi absenţele nejustificate şi necunoscute de părinţi;
se distinge, de asemenea şi o formă de absenteism persistent, precum şi o formă de absenteism
ocazional - indiferent dacă părinţii au sau nu cunoştinţă de acest fenomen. Absenteismul
desemnează un tip de conduită evazionistă stabilă, cronică, permanentizată, ce prefigurează
sau reflectă deja atitudinea structurată a lipsei de interes, motivaţie, încredere în educaţia
şcolară, o demisie a elevului de la activitatea şcolară, prefigurând abandonul şcolar. În această
situaţie, strategiile de abordare a viitorului de către elevii absenteişti sunt explorate tot mai
puţin în aria şcolii şi tot mai mult în alternativele: specializare într-o carieră infracţională,
angajare într-o muncă utilă, emigrare, mariaj.
Se impune să observăm faptul că există relaţii semnificative între absenteismul şcolar
şi alte conduite de devianţă şcolară: fuga de la şcoală, toxicomania şi abandonul şcolar. Toate
acestea sunt conduite de tip evazionist şi marchează principalele etape în stabilizarea şi
cronicizarea reacţiei de evaziune: debutul - obiectivat prin episoadele de fugă de la şcoală -,
stabilizarea/ generalizarea - concretizate în absenteism - şi deznodământul, evadarea finală,
prin abandonul şcolar. Există şi cazuri în care evadarea finală coincide nu cu abandonul
şcolar, ci cu suicidul - considerat evadarea supremă -, prin care individul se sustrage tuturor
categoriilor de probleme care i-au provocat o suferinţă psihică de neîndurat. În această
evoluţie, gradată ca intensitate, a conduitelor de evaziune, apar şi se manifestă şi alte
conduite, care scapă frecvent atenţiei profesorului, acesta având tendinţa să le subestimeze
importanţa şi semnificaţia. Atunci când încep să lipsească sistematic şi generalizat de la
şcoală, această conduită reprezintă un semnal tardiv al existenţei problemelor; absenteismul
constituie o formă de agresiune pasivă împotriva şcolii, indicând că elevii fug de la şcoală
chiar cu riscul de a fi pedepsiţi. Reacţiile negative ale şcolii şi ale părinţilor întreţin
mecanismele de apărare ale elevului, creând un cerc vicios, în care abandonul tinde să apară
drept unica soluţie prin care se pot rezolva toate problemele.
In etiologia conduitelor evazioniste, a absenteismului şcolar în particular, regăsim doi
factori majori, care acţionează în interdependenţă: şcoala şi familia. O motivaţie pozitivă
pentru activitatea şcolară derivă din satisfacerea trebuinţei de afiliere, deci din bucuria
interacţiunii cu ceilalţi covârstnici, din valoarea emoţională intrinsecă a achiziţionării de
cunoştinţe şi din pozitivarea imaginii de sine în urma diverselor forme de succes. Rezultă că
grija arătată de o instituţie şcolară faţă de calitatea relaţiilor interumane, climatul afectiv din
16
şcoală, crearea oportunităţilor de succes pentru toţi sunt variabilele-cheie ale şcolii în privinţa
diminuării absenteismului şi a consolidării motivaţiei şcolare.
Pe lângă familie şi şcoală, un rol semnificativ în perpetuarea absenteismului îl are şi
atitudinea comunităţii faţă de acest fenomen; indiferenţa membrilor comunităţii faţă de copiii
care, dată fiind vârsta lor şi momentul zilei, ar trebui să fie la şcoală, dar sunt prezenţi în alte
locuri publice, facilitează şi consolidează absenteismul. Acest aspect ar putea explica de ce
absenteismul este perceput ca o problemă îngrijorătoare numai în şcolile din mediul urban,
unde caracterul impersonal, neutru al relaţiilor de interacţiune dintre membrii comunităţii
susţine tolerarea elevilor care absentează de la şcoală. În schimb, în mediul rural, unde
controlul social este mai eficient, vizibilitatea socială a fiecăruia e mai mare şi relaţiile de
interacţiune sunt personalizate, comunitatea reuşeşte să le transmită elevilor că nu tolerează
absenteismul.
În concluzie, putem afirma că absenteismul, fie că este cunoscut şi încurajat de părinţi,
fie că rămâne în afara cunoştinţei acestora, desemnează etapa de tranziţie şi de stabilizare a
conduitelor de tip evazionist, de la formele de scurtă durată, cu o motivaţie precisă (ca în
cazul conduitei de fugă de la şcoală), la evaziunea definitivă, prin abandon şcolar. Rezultă din
repetarea absenţei şi se caracterizează prin frecvenţa absenţelor şi prin durata lor într-un
interval de referinţă. Absenteismul este determinat, în parte, de insatisfacţiile legate de
activitatea şcolară şi de condiţiile de lucru, care conduc la scăderea stimei de sine şi pierderea
statutului în colectiv, dar şi de alţi factori, dintre care amintim: sănătatea, obligaţiile familiale,
importanţa pe care o prezintă pentru subiect activităţile extraşcolare, normele şcolare şi
presiunile instituţiei educative.
Bibliografie:
17
1. Albu, E., Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Ed.Aramis, Bucureşti, 2002
2. Băban, A., Consiliere educaţională: ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Ed. Psinet, Cluj- Napoca, 2001
3. Benard, B.,(1995), Fostering Resilience in Children4. Berge, A., Defectele copilului, EDP, Bucureşti, 1968, 5. Bârzea, C., The prevention of violence in everyday life: civil society’s contribution. Forum 18-
19 noiembrie, 2002, Council of Europe, Strasbourg (France), Integrated project Responses to violence in everyday life in a democratic society
6. Bologa-Lia, I., Violenţa şcolară. Factori de risc în adolescenţă, 20057. Bogdan, T., Probleme de psihologie judiciară, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 19738. Boncu, Ş., Devianţa tolerată, Ed.Univ. “Al .I. Cuza”, Iaşi, 20009. Boncu, Ş.,Copiatul la examene, ca devianţă tolerată, în A. Neculau (coord.), Câmpul
universitar şi actorii săi, Editura Polirom, Iaşi, 199710. Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., Educaţia părinţilor. Strategii şi programe, EDP,
Bucureşti, 199711. Chelcea, S., Ivan, L., Jderu, G., Psihosociologie. Teorie şi aplicaţii, Ed. Economică, 200612. Christle, A. C., Jolivette, K., Nelson, C., M., (2000), Youth Aggression and Violence: Risk,
Resilience, and Prevention - 13. Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea şcolară, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti 198814. Dafinoiu, I., 15. Dorot, R., Parot, F. (coord), Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 199916. Dragomirescu,V., T., Psihosociologia comportamentului deviant, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 197617. Davis, N., J., (1999), Resilience: Status of the Research and Research-Based Programs 18. Drugescu, N., Medicină legalã, Ed. Printech, 200119. Ferreol, G., Violenţa. Aspecte psihosociale, Ed. Polirom, Iaşi, 200320. Froyen, L. A., & Iverson, A. M., (1999) Schoolwide and classroom management: The
reflective educator-leader 21. Ionescu, Ş., Copilul maltratat. Evaluare, prevenire, intervenţie, Ed. FICF, Bucureşti, 200122. Krug E. G. (coord.), World report on violence and health, OMS, Geneva, 200223. Masten, S., A., Resilience in Children at-Risk, 1997- http://resilnet.uiuc.edu/library.html24. Mitrofan, N., Agresivitatea, în Manual de psihologie socială (coord. A. Neculau), Ed.
Polirom, Iasi, 200325. Moisin, A., Caracterul la elevi, EDP, Bucureşti, 199626. Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 200327. Ogien, A., Sociologia devianţei, Ed. Polirom, Iaşi, 200228. Ozunu, D., Psihopedagogia comportamentului normal şi deviant, Ed. Genesis, Cluj-Napoca,
199529. Păun, E, Şcoala- abordare psihopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 199930. Păunescu, C., Condiţia şi agresivitatea umană, Ed. Tehnică, Bucureşti, 199431. Petcu, M., Delincvenţa – repere psiho-sociale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1992 32. Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 197833. Porot, A., Toxicomaniile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 199934. Rădulescu, S., Sociologia devianţei, Ed. Victor, Bucureşti, 199835. Răşcanu, R., Psihologia comportamentului deviant, Ed. Universităţii din Bucureşti, Bucureşti,
199436. Roşan, A., Violenţa juvenilă şcolară. Teorie, prevenţie şi intervenţie integrativă, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2006
18
37. Rudică, T., Eu şi celălalt. De la poziţia egocentrică la poziţia altruistă, Ed. Junimea, Iaşi, 1979
38. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 200439. Schaub, H., Zenke K., Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 200140. Scripcaru, C., Suicid şi agresivitate, Ed. Psihomnia, Iaşi, 1996 41. Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educaţiei, Ed Polirom, Iaşi, 199642. Strachinaru, I., Devierile de conduită la copii, EDP, Bucureşti, 196943. Stroescu,V., Farmacologie, Ed. All, Bucureşti, 199944. Sylamy, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 199645. Şoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală, Ed. Institutul European, Iaşi, 200146. Truţă, E., Mardar, S., Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Ed. Aramis, Bucureşti,
200547. Turliuc, M.N., Psiholosociologia comportamentului deviant, Ed. Institutul European, Iaşi,
200748. Vrabie, D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Ed. Pedagogică, Bucureşti, 199449. Welch, M., & Sheridan, S.M. (1995). Educational partnerships: Serving students at risk.
19