CUPRINS

Introducere

Capitolul 1

Devianţa şcolară

1.1. Devianţa şcolară - conceptualizare

1.2. Tipuri de devianţă şcolară

1.3. Manifestări ale devianţei şcolare

1.4. Prevenţia şi intervenţia în cazul devianţei şcolare

Capitolul 2

Violenţa şcolară

2.1. Violenţa şi agresivitatea

2.2. Tipuri de violenţă şcolară

2.3. Etiologia comportamentului violent

2.4. Factori de risc i de protec ieș ț

2.5. Forme de violenţă şcolară

Capitolul 3

Metode i strategii de prevenţie a violenţei şcolareș

3.1. Prevenţia primară, secundară i terţiarăș

3.2. Modele ale prevenţiei i intervenţiei în violenţa şcolarăș

Capitolul 4

Cercetare

4.1.Obiectivele şi ipotezele cercetării

4.2. Metodele cercetării

4.3. Lotul de subiec i ț

4.4. Analiza i interpretarea rezultatelor cercetăriiș

Concluzii

Bibliografie

1

CAPITOLUL 1

DEVIANŢA ŞCOLARĂ- ABORDARE GENERALĂ

1.1. Devianţa şcolară - conceptualizare

Devianţa şcolară este un fenomen care se prezintă fiecăruia într-un mod diferit.

Perspectivele diverse de abordare a fenomenului au determinat folosirea de concepte corelate

celui de “devianţă şcolară”, cum ar fi: inadaptare şcolară, indisciplină, delincvenţă juvenilă,

tulburare/ problemă de comportament, deviere de conduită, rezistenţă şcolară.

J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de “asimilare şi acomodare” în cadrul

interacţiunii om-mediu. Adaptarea este deci, acordul individului cu mediul, presupunând

acomodarea optimă şi răspunsul favorabil la solicitările şi exigenţele sale. Aceasta constă în

“ansamblul reacţiilor prin care un individ îşi ajustează structura sau comportamentul pentru a

aputea răspunde armonios condiţiilor de mediu şi noilor experienţe”1.

Raportată la mediul şcolar, adaptarea este dată de calitatea şi eficienţa realizării

concordanţei relaţiei dintre personalitatea elevului şi cerinţele şcolare, concretizate într-un

rezultat favorabil al procesului de invăţământ. Un elev adaptat din punct de vedere şcolar face

faţă cerinţelor educative conform disponibilităţilor sale bio-psiho-sociale, în acord cu regulile

pretinse de mediul şcolar. Cu alte cuvinte, acesta şi-a însuşit cu succes rolul si statusul de

elev.

Dacă adaptarea şcolară reprezintă un deziderat major, vizat în cadrul oricărui sistem de

învăţământ, inadaptarea şcolară este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate si o

etiologie multiplă, ce se doreşte limitat şi pe cât posibil controlat. Astfel, pregătirea copilului

pentru o bună adaptare la cerinţele şcolii se face încă din primii ani de viaţă ai copilului, în

familie şi la grădiniţă (grupa pregătitoare urmăreşte tocmai acest lucru), premergător deci

perioadei şcolare.

Problemele de inadaptare şcolară nu sunt însă apanajul primului an de şcolarizare.

Deşi intâlnite încă de la intrarea în şcoală, situaţiile de inadaptare pot să apară la orice vârsa

de-a lungul perioadei petrecute de elev în acest context, fiind însă mai frecvente la tranziţia de

la o etapă de şcolarizare la alta, deoarece aceste treceri necesită prin însăşi natura lor, o

readaptare a elevului la noi cerinţe educative. Fenomenele de adaptare şi respectiv de

1 Turliuc, M.N., Psiholosociologia comportamentului deviant, Ed. Institutul European, Iaşi, 2007, p. 11.

2

inadaptare şcolară pot fi recunoscute şi identificate pe baza anumitor indicatori specifici:

însuşirea ansamblului de cunoştinţe din principalele domenii ale cunoaşterii; reuşita şcolară;

indicatori relaţionali-valorici: integrarea în grup, perceperea pozitivă a grupului şcolar,

perceperea pozitivă a elevului de către grup, asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei;

indicatori comportamentali: conduita corespunzătoare). Din analiza acestor indicatori, se

desprinde concluzia că întotdeauna adaptarea şcolară va corespunde unei situaţii de randament

şcolar asociat cu conformarea la normele de conduită socială. Orice conduită de devianţă

şcolară presupune implicit o formă de inadaptare şi este foarte greu de stabilit o diferenţă

specifică între cei doi termeni.2

Dacă avem în vedere că indicatorul predictiv cel mai puternic al adaptării şcolare este

succesul şcolar şi că există elevi cu rezultate bune, dar care manifestă conduite deviante,

atunci conceptul de “devianţă şcolară” are o accepţiune mai largă decât cel de „inadaptare

şcolară”. În spaţiul şcolii, oricât de mult s-ar strădui autorităţile să promoveze normele

şcolare, există situaţii în care elevii au alte priorităţi, de unde şi posibilitatea de a fi şi bine

adaptat şcolar şi deviant în acelaşi timp.

Actul de indisciplină se produce atunci când un individ se comportă într-un anumit

mod pentru a-şi satisface trebuinţele şi acest comportament perturbă grupul în realizarea

propriilor sale scopuri. Astfel, raportând la mediul şcolar, indisciplina are loc atunci când

conduita unui elev îi împiedică pe ceilalţi să participe la procesul instructiv-educativ: fie caută

să câştige atenţia adultului, fie este plictisit, fie nu este antrenat pe măsura capacităţilor de

care dispune. Disciplina şcolară şi expresia aplicării acesteia, sancţiunea, devin eficiente în

măsura în care conduc elevul de la stadiul respectului convenţional al normelor şcolare la

stadiul de autodisciplină, elevul fiind capabil să selecteze scopuri adecvate contextului

educaţional. Devianţa şcolară are o accepţiune mai largă decât cea a indisciplinei, cu toate că

au în comun conotaţia socionormativă; aceasta include şi conduite evazioniste precum

absenteismul, fuga de la şcoală, evazionismul fiind o formă de “devianţă neutră”, aşa cum

descrie Merton.

Delincvenţa juvenilă se referă la “totalitatea conduitelor care încalcă norma juridică şi

carea aparţin minorilor”3. Înţelegerea fenomenului necesită luarea în considerare a trei

elemente: individul care încalcă legea, actul care constituie această infracţiune şi

circumstanţele care conduc la comiterea ei. Întrucât minorul delincvent nu are conştiinţa

inadaptării sale la cerinţele normative şi este de fapt, o victimă şi nu un vinovat conştient de

2 Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea şcolară, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 1988, p. 53.3 Dorot, R., Parot, F. (coord), Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999, p. 73.

3

responsabilităţile ce i se impută, delincvenţa juvenilă apare ca un efect al lipsei de

responsabilitate a familiei, a părinţilor, a educatorilor, a factorilor răspunzători de formarea

conduitei morale a tânărului. Majoritatea conduitelor de acest tip pot fi încadrate în categoriile

următoare: furt, violenţa pentru a obţine un avantaj material, încălcarea legilor de statut şi

comportamentul de grup sau bandă receptat de ceilalţi ca ameninţător din cauza zgomotului şi

activităţilor fizice implicate.4

Conceptul reuneşte deci aspectul juridic al comportamentului deviant al minorilor.

Cele două referiri, “devianţă şcolară” şi „delincvenţă juvenilă” se suprapun parţial în sensul că

o parte din conduitele de devianţă şcolară pot fi considerate şi infracţiuni sau delicte, în

măsura în care există o coincidenţă între normele juridice şi cele şcolare: de exemplu furtul şi

anumite acte de vandalism şi violenţă şcolară sunt în ambele contexte sancţionate.

Responsabilitatea şcolii în acestă dinamică trebuie interpretată în dublu sens: în termenii

disfuncţiilor ei, care fac să crească rata delincvenţei, şi în acelaşi timp prin prisma posibilităţii

ei de a interveni pentru a diminua fenomenul. Conduitele de devianţă şcolară sunt reversibile

şi asupra lor se poate interveni cu şanse considerabile: nu toţi devianţii şcolari ajung

delincvenţi, dar toţi delincvenţii au fost şi devianţi şcolari.

Acest fenomen reprezintă o constantă a mediului şcolar dintotdeauna; ea nu va

dispărea decât prin renunţarea la educaţia instituţionalizată, motiv pentru care abordarea

problematicii va fi una de diminuare şi nu de eradicare. Dinamica actuală cere concentrarea

tuturor resurselor disponibile pe plan şcolar, social şi economic, pentru identificarea unor

măsuri eficiente de reducere, fie a fenomenului ca atare, fie măcar a a consecinţelor acestuia.

O prevenţie eficientă a acestor perturbări ale activităţii şcolare ar trebui să aibă în vedere

atenţia individuală acordată în şcoală elevilor cu risc comportamental semnificativ precum şi

colaborarea şcoală-comunitate în reducerea factorilor de stres care acţioneză asupra elevului.

1.2. Tipuri de devianţă şcolară

4 Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, p. 29.

4

În sfera comportamentului uman, în funcţie de situaţie, devine posibil ca una şi aceeaşi

cauză să determine reacţii diferite, după cum cauze diferite să genereze aceeaşi manifestare.

Varietatea formelor de manifestare a devianţei şcolare se răsfrânge şi asupra tipologiilor care,

pornind de la criterii specifice, oferă o multitudine de diferenţe în interiorul aceluiaşi cadru

conceptual. Devianţa şcolară acoperă astfel o gamă largă de manifestări comportamentale, sub

aspectul gravităţii, descrierii clinice, stabilităţii şi structurării reacţiilor deviante, intensităţii,

ponderii factorilor etiologici, frecvenţei pe grupe de vârstă sau semnificaţiei sociale.

D.Ozunu distinge două orientări în clasificarea devierilor de comportament: orientarea

psihiatrică, care defineşte devierile de comportament drept caracteropatii şi orientarea

psihologică-biopsihologică care le surprinde fie ca expresii ale inadaptării la mediu, fie le

deduce din modificările survenite în structura centrilor nervoşi. După acelaşi autor, conduita

deviantă este privită în următoarele trepte evolutive: de la comportament deviant (abatere de

la norme) la comportament aberant (aspecte medico-legale şi psihopatologice), comportament

predelictual, comportament delictual propriu-zis şi respectiv, ultima treaptă, comportamentul

infracţional (antisocial).5

Perspectiva psihopedagogică, îmbinată cu cea etiologică asupra comportamentului

deviant, conduce la următoarea tipologie:6 devierile de comportament care ţin de constituţia

psihopatoidă - aceşti copii aparţin clinic tipurilor clasice de perverşi, cicloizi, epileptoizi şi

diferitelor combinaţii dintre acestea şi prezintă manifestări de origine organică, de genul

inafectivitate/ hiperafectivitate, autism, amoralitate/ labilitate morală, tendinţa de a chinui

animalele, fraţii mai mici sau alţi copii, linguşire, minciună, exaltare, atitudini obscene,

perversiuni sexuale, tendinţa de a se constitui în bande; devierile de comportament care ţin de

modificările structurii neuropsihice, dobândite prin afecţiuni encefalice pre- sau postnatale -

aceşti copii manifestă agitaţie psihomotorie, dispersie, labilitate psihică, hiperexcitabilitate,

negativism, refuzul de a depune efort susţinut, manifestări isterioide, absenteism, vagabondaj,

minciună; devierile de comportament care ţin de schimbările negative survenite în condiţiile

de mediu, cauzate de carenţe afective, influenţa anturajului, dezacord între educaţia şcolară şi

cea din familie, regimul de viaţă inadecvat al elevului; devierile de comportament care ţin de

schimbările patologice produse atât de factorii endogeni (la nivelul individului), cât şi de cei

exogeni (la nivelul mediului), care îşi amplifică reciproc efectele distructive.

5 Ozunu, D., Psihopedagogia comportamentului normal şi deviant, Ed. Genesis, Cluj-Napoca, 1995, p. 48.6 Străchinaru, I., Devierile de conduită la copii, EDP, Bucureşti, 1969, pp.88-89.

5

După criteriul sferei psihicului predominant afectată, devierile de comportament se pot

întâlni astfel:7 în sfera relaţională - copiii unici sau cei neglijaţi afectiv, reticenţi în

comunicare, egoişti, capricioşi, evitaţi şi respinşi ca atare de colectiv, afişând totodată o

atitudine pesimistă sau critică la adresa mediului; în sfera afectivităţii - copiii care au trăit

anterior traume psihice, au reacţii psihoemoţionale extreme, sunt susceptibili, irascibili,

pasivi, inerţi; în sfera voliţională - copiii asupra cărora controlul este redus sau, din contra,

sunt excesiv supravegheaţi, manifestând încăpăţânare, indisciplină, dezordine; în sfera

dezvoltării intelectuale –copiii cu ritm lent de evoluţie intelectuală, conflictuali cu cei din jur,

ostili faţă de şcolă, prezentând conduite ca absenteismul, vagabondajul, minciuna, furtul,

consumul de alcool şi droguri.

Devierile de conduită trec prin trei stadii (D. Ozunu, 1995, p. 53):8 tulburări de

conduită uşoare, constând în acte ocazionale de indisciplină, care nu sunt permanentizate în

conduită, astfel, depistaţi la timp şi intervenind aceşti copii sunt integral recuperabili; tulburări

de conduită medii, în cazul cărora manifestările deviante se integrează comportamentului,

necesitând eforturi prelungite de recuperare; tulburări de conduită grave, care includ conduita

elevilor delincvenţi, vicioşi, turbulenţi, care manifestă relaţii interpersonale preponderent

conflictuale, neputând fi incluşi decât în instituţii specializate.

După criteriul stabilităţii şi structurării la nivelul personalităţii, G. Bunescu face

următoarea clasificare:9 devieri tranzitorii, specifice unei perioade de vârstă, de exemplu

adolescenţa, sau determinate de conjuncturi de viaţă dificile, ce suprasolicită efortul de

adaptare, putând lua forma unor manifestări nevrotice, remisibile după rezolvare respectivei

situaţii; devieri stabilizate la nivelul personalităţii, sub forma unor caracteristici ca negativism,

hipersensibilitate, reactii psiho-emoţionale de înaltă intensitate, care se asociază cu un

comportament antisocial.

A. Berge realizează o tipologie a defectelor după criteriul consecinţelor pe care acestea

îl produc asupra celor din jur:10 defecte sâcâitoare - agitaţia, încetineala, spiritul de

împotrivire, nesupunerea, furia, dependenţa totală; defecte umilitoare - obrăznicie, lene,

dezordine, lipsa de ingrijire, murdăria, purtările urâte; defecte respingătoare - gelozie, hoţie,

tulburări sexuale, răutate; defecte indiferente - egoism, orgoliu, arivism, curiozitate, lăcomie,

plictiseală.

7 Albu, E., Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Ed.Aramis, Bucureşti, 2002, p. 31.8 Ozunu, D., Psihopedagogia comportamentului normal şi deviant, Ed. Genesis, Cluj-Napoca, 1995, p. 53.9 Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., Educaţia părinţilor. Strategii şi programe, EDP, Bucureşti, 1997, pp. 52-53.10 Berge, A., Defectele copilului, EDP, Bucureşti, 1968, p. 16.

6

V. Dragomirescu (1976, pp. 78-60), referitor la tipologia devierilor de comportament,

face următoarele precizări: ele pot fi manifeste sau latente; în limite tolerabile sau peste aceste

limite; acceptate de membrii grupului sau sancţionate, în funcţie de modul în care ameninţă

activitatea acestuia.11

După criteriul gravităţii/periculozităţii sociale, C. Neamţu (2003, p. 174) distinge

următoarele forme de manifestare a devianţei şcolare: conduite fără direcţie antisocială, cum

ar fi conduitele evazioniste, determinate de teama de eşec şi încercarea de a conserva o

imagine de sine pozitivă, manifestări cu periculozitate socială redusă; conduite asociale,

precum minciuna, vandalismul, ostilitatea, refuzul autorităţii, cu pericol social moderat;

conduite antisociale, precum acte de violenţă, delicte sexuale, furt, toxicomanie, cu

periculozitate mare, potenţială sau manifestă.12

După criteriul aspectului clinic (al simptomului prevalent), I. Străchinaru (1969, pp. 59-

63) diferenţiază: conduite de evaziune sau de demisie - care exprimă de cele mai multe ori un

dezacord, un conflict cu mediul, la care elevul răspunde prin retragere, refugiu în el însuşi, cu

aerul de a-şi construi o poziţie de atac. Această atitudine de evaziune este considerată ca o

reacţie determinată de eşecul suportat în faţa unor obstacole greu de depăşit, cu alte cuvinte

este vorba de aspiraţii contrariate sau de trebuinţe nesatisfăcute. Se caracterizează prin reverii

compensatoare, folosirea minciunii, prin fugă şi mai ales prin îmbufnare. Îmbufnarea

copilului este maniera tacită de exprimare a opoziţiei sale faţă de persoane care îi apar ca

ostile, exprimându-se prin refuzul acceptării jocului sau a conversaţiei. Această atitudine are

avantajul de a fi mai uşor tolerată de anturaj decât mânia, adoptarea unui aer de victimă

neatrăgând obligatoriu critici. Însă, în esenţă, este expresia unui sentiment de inferioritate, de

neputinţă; conduite de dominare, agresiv-impulsive - care se desfăşoară pe fundalul

egocentrismului, principalele forme de manifestare fiind mânia şi agresivitatea. Aceste

conduite se declanşează în situaţii de insecuritate sau ca reacţie la sentimente de culpabilitate,

frustrare, frică.13

Mânia este printre primele forme de manifestare a conduitei deviante a copilului,

variind în funcţie de vârsta acestuia şi supără mai mult prin manifestare decât prin existenţa

ei. În primii ani de viaţă apare ca protest al copilului faţă de modul de satisfacere a

trebuinţelor fundamentale şi este justificată în cazul în care copilul nu primeşte ceea ce

realmente are nevoie. Mai târziu, apare ca manifestare de opoziţie faţă de alţi copii şi faţă de

11 Dragomirescu,V., T., Psihosociologia comportamentului deviant, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976, pp. 78-80.12 Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, p. 174.13 Străchinaru, I., Devierile de conduită la copii, EDP, Bucureşti, 1969, pp.59-63.

7

părinţi, caracterizându-se prin reacţii fizice violente însoţite de iritare, crize de sufocare sau

plâns spasmodic. În cazul copiilor mai mari şi adolescenţilor, manifestările de mânie sunt

asemănătoare celor ale adultului, datorită posibilităţilor de verbalizare, având uneori o

expresivitate mai amplă (lovituri, aruncarea unor obiecte).

Agresivitatea include atât componenta morală cât şi pe cea psihomotrică, fiind o

modalitate a existenţei relaţionale, ca răspuns sau atitudine adoptată la o situaţie dată, în

funcţie de care poate să dispară sau să apară, să se extindă sau să se atenueze. Conduitele

perverse se întind de la forme mai puţin periculoase (plânsul artificial) la altele grave

(denunţuri, violuri), reprezentând pentru subiecţi un mod de realizare a sentimentului de

putere, un mod de afirmare personală. De regulă, copiii perverşi nu se pot convinge de

utilitatea normelor morale pentru desfăşurarea vieţii sociale şi refuză încadrarea

corespunzătoare în colectivitate.

Acelaşi autor stabileşte după criteriul etiologic: conduite deviante determinate de

factori organic, relativi la constituţia fizică a subiectului, existenţa unor sechele post -

traumatice generale sau şi ale encefalului, conduite care, dincolo de cazuistica generală ce are

ca rezultat plasarea în ipostaza de copii cu cerinţe speciale, duce la absenteism, neparticiparea

la activităţile extraşcolare, etc.; conduite deviante determinate de factori psihopedagogici,

localizate la nivelul contextului de socializare familial şi şcolar.14

După criteriul intenţiei, corelat cu nivelul de conştientizare a conflictului, se desprind

următoarele tipuri de conduite deviante: instrumentale, deliberate, intenţionate - tipice

adolescenţilor ai căror părinţi valorizează educaţia şcolară, aceste conduite fiind folosite în

vederea rezolvării unor conflicte extraşcolare, urmărind obţinerea de recompense, atragerea

atenţiei celor din jur; sunt dispuşi să vorbească despre problemele lor, trecerea de la şcoală la

familie se realizează rapid în reacţia la tratament; noninstrumentale, nondeliberate,

nonintenţionate – se întâlneşte exprimarea reactivă, existentă şi în primul caz, dar acum e mai

puţin conştientizată, determinată fiind de situaţiile frustrante trăite preponderent în mediul

şcolar. Astfel, reacţia deviantă devine un mecanism de compensare, ce se reflectă în

orientarea atitudinilor faţă de contextul şcolar.15

Diferenţierea conduitelor deviante mai poate fi realizată şi în funcţie de frecvenţă,

astfel avem conduite ocazionale şi conduite repetate, în funcţie de gradul de generalitate - cu

predilecţie doar faţă de anumite persoane sau generalizate, în funcţie de modul de reacţie la

intervenţiile corrective - remisibile sau rezistente la tratament.

14 Străchinaru, I., Devierile de conduită la copii, EDP, Bucureşti, 1969, p. 6315 Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, pp. 174-175.

8

Fenomenul devianţei şcolare nu poate fi reunit integral şi fix în categorii tipologice,

deoarece implică o dinamică amplă a reacţiilor de cauzalitate şi a modurilor de interpretare

din partea publicului. Dar, din punctul de vedere al intervenţiei terapeutice, esenţială este

semnificaţia conduitei. Astfel, indiferent de forma concretă de manifestare, aceste conduite

indică fie faptul că elevul doreşte să atragă atenţia, fie că vrea să acceadă la un anumit statut,

fie testează limitele toleranţei autorităţilor, fie se răzbună sau compensează o frustrare sau

indică o imposibilitate de adaptare cu origini ce ţin de personalitatea individului sau provin

din cadrul sistemului formal sau informal. Aceste observaţii tind a fi valabile în cazul

devianţei instrumentale, pe când în cazul celei noninstrumentale am putea vorbi de

mecanisme de apărare, “rezolvări aparente ale problemelor care au determinat o tensiune

emoţională ce tind să reducă suferinţa psihică, funcţionând pentru a proteja ego-ul de

realitatea ameninţătoare”16. Cei care se anagajează în conduite de autoapărare au în comun

faptul că nu reuşesc satisfacerea trebuinţelor precum cea de securitate, de a fi valorizat, într-

un mod adecvat, astfel intervenind în diferite grade aceste mecanisme.

În cadrul relaţiilor instaurate în mediul şcolar, studiile au sugerat două tipuri de

mecanisme de apărare: apărări autoplastice (deghizate), în cadrul cărora dinamica proceselor

psihice are loc exclusiv în planul intrapsihic individual ca în represiune, acestea incluzând

cele descrise anterior; apărări aloplastice (deschise), în care tensiunea psihică acumulată este

descărcată asupra mediului, prin violenţă.17

Mecanismele de apărare la care recurg elevii depind de variabilele de personalitate şi

de experienţa acestora. Între apărările autoplastice şi cele aloplastice există o oarecare

legătură, astfel, dacă un elev recurge la un anumit tip de reacţie şi constată că e inutilă, el va

experimenta şi alte tipuri. Studiile nu au arătat diferenţe, luând în considerare variabila sex.

Manifestările comportamentului deviant sunt reacţii specifice, individualizate ale

elevilor la frustrările pe care le suportă în confruntarea cu solicitările mediului. Ele au, aşadar,

semnificaţia unui deficit de adaptare, a instalării unei stări conflictuale - latente sau manifeste

- între elev şi mediul său: şcoala (cerinţe, regulament, alţi elevi, profesori), familia, mediul

extrafamilial, chiar el însuşi. Specific acestor manifestări este că ele sunt, de fapt, aceleaşi la

toate vârstele şcolare, diferind doar frecvenţa, motivele şi semnificaţia lor morală. Paleta

tulburărilor de comportament este largă, ea cuprinzând atât modificări mai puţin grave sub

raport juridic, dar dezaprobate de public, precum minciuna, violenţa verbală, copiatul la ore,

fumatul ostentativ, cât şi abateri grave de la normele morale şi de la legislaţie, de tipul furtului

16 Dorot, R., Parot, F. (coord), Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999, p. 83.17 Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, p. 177.

9

repetat, vagabondajului, actelor de spargere sau de tâlhărie, consumului de alcool sau droguri,

prostituţiei. Cadrele didactice se confruntă, de obicei, cu forme uşoare ale acestor devieri,

neinfracţionale, dar în ultimul timp destul de răspândite sunt şi abaterile severe de conduită,

care solicită timp îndelungat şi efort susţinut pentru a fi înlăturate.

1.3. Manifestări ale devianţei şcolare

În ce priveşte formele propriu-zise de manifestare a devianţei şcolare, literatura de

specialitate prezintă opinii diferite, dar convergente. Minciuna, violenţele verbale şi fizice,

egoismul, hoţia şi lenea sunt cele propuse de A. Moisin.18 I.Străchinaru face diferenţa între

forme mai puţin intâlnite - precum refuzul de a intra în sala de clasă în urma unui conflict cu

educatorul, izolarea în colectiv din cauza ironiei colegilor şi forme frecvente de tipul

nesupunerii, absenteismului, minciunii, furtului.19 T. Rudică (1997, p. 24) identifică forme

mai puţin grave precum minciuna, violenţa verbală, copiatul, fumatul ostentativ, refuzul de a

saluta şi forme mai grave ca furtul, tâlhăria, consumul curent de alcool şi droguri.20

După Răşcanu (1994, p. 23), simptomatologia tulburărilor de comportament cuprinde o

gamă întinsă de manifestări, atât ca număr cât şi ca intensitate: ea pleacă de la o simplă

minciună care poate avea un efect anodin, putând să ajungă la acte de mare gravitate cum ar fi

omuciderea, care reclamă intervenţia legii. Între aceste extreme stabilite relativ, se impune un

număr impresionant de simptome: iritabilitate, impulsivitate, irascibilitate, eşecul şi

abandonul şcolar, fuga, vagabondajul, furtul, cerşetoria, diferite acte de cruzime, piromania,

alcoolismul, tulburările sexuale, prostituţia, tentativele de suicid, omuciderea.21

E. Albu (2002, pp. 33-36) urmează cu o uşoară detaliere tipologia după criteriul

simptomului prevalent propusă de I. Străchinaru, adăugând şi categoria viciilor, astfel

incluzând următoarele forme: în cadrul conduitelor de evaziune sau de demisie: actele de

indisciplină cronică din timpul lecţiilor şi al activităţilor educative; manifestările datorate

instabilităţii de tip caracterial; manifestările determinate de dezinteresul şi de indiferenţa faţă

de şcoală; neglijarea sistematică a obligaţiilor şcolare; atitudinile şi acţiunile reflectând lipsă

de respect pentru cadrele didactice, reacţiile obraznice la solicitările acestora; manifestările

18 Moisin, A., Caracterul la elevi, EDP, Bucureşti, 1996, p. 65.19 Străchinaru, I., Devierile de conduită la copii, EDP, Bucureşti, 1969, p. 68.20 Rudică, T., Eu şi celălalt. De la poziţia egocentrică la poziţia altruistă, Ed. Junimea, Iaşi, 1979, p. 24.21 Răşcanu, R., Psihologia comportamentului deviant, Ed. Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 1994, p. 23.

10

indiferenţei afective; lenea, care prezintă două forme: lenea cu substrat organic şi lenea

caracterială; minciuna; falsificarea de note în carnetul de elev; reacţiile bazate pe negativism;

distrugerea de bunuri ale şcolii; izolarea de colegi; refuzul de a intra în clasă; fuga de la şcoală

sau de acasă; vagabondajul; abandonul şcolar; în cadrul conduitelor de dominare, agresiv-

impulsive: atitudinile sfidătoare; denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor; înşelarea

altor elevi sau adulţi; manifestările egoiste; manifestările isteroide; manifestările impulsive,

violente şi agresive faţă de colegii de clasă; actele de tâlhărie; în cadrul conduitelor perverse:

punerea în circulaţie a unor materiale pornografice; excesele sexuale, preocupări sexuale

precoce, conduită şi limbaj obscen, perversiunile, prostituţia, violul; în cadrul viciilor: fumatul

şi consumul de băuturi alcoolice; consumul de droguri; practicarea jocurilor de noroc; furtul.22

Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de invăţământ preuniversitar

incriminează direct conduite precum atitudinea necivilizată şi ţinuta indecentă (art. 111),

vandalismul, aducerea şi difuzarea de materiale obscene, pornografice sau care cultivă

violenţa şi intoleranţa, organizarea şi participarea la acţiuni de protest, conduitele toxicomane

(art. 112), ţinuta, comportamentele şi atitudinile ostentative şi provocatoare (art. 112). Se

impune astfel a considera formă de devianţă orice comportament al elevilor care încalcă

normele şi valorile şcolare prevăzute prin regulamente, afectând desfăşurarea în bune condiţii

a procesului instructiv-educativ. În cele ce urmează, se vor face referiri la câteva dintre aceste

conduite de devianţă, grave sau mai puţin grave, din perspectiva efectelor ce le determină.

Relativ puţinele referinţe la adresa copiatului ni-l înfăţişează ca pe o practică frecventă

în mediul şcolar şi universitar, legată exclusiv de formele scrise de evaluare.23 Este o formă

specifică de înşelăciune, prin care un elev sau student prezintă drept rezultatul propriului efort

de învăţare o serie de cunoştinţe pe care nu le-a asimilat, împrumutându-le de la diverse surse.

Ca forme tipice ale fenomenului, C. Neamţu face deosebirea între copiatul individual, copiatul

solidar şi copiatul colectiv.24

Copiatul individual are loc atunci când elevii care recurg la această soluţie acţionează

pe cont propriu, îşi asumă integral riscul şi fie premeditează acţiunea, scop în care îşi

pregătesc o serie de mijloace şi îşi creează cele mai bune condiţii, alegând băncile din spatele

clasei, sau apelează la mijloacele tehnologiei moderne (de exemplu, dotându-se cu staţii de

emisie-recepţie mici, care pot trece neobservate); fie nu premeditează acţiunea, caz în care

caută să se adapteze la situaţie, apeland la caiete sau manuale.22 Albu, E., Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Ed.Aramis, Bucureşti, 2002, pp. 33-36.23 Boncu, Ş.,Copiatul la examene, ca devianţă tolerată, în A. Neculau (coord.), Câmpul universitar şi actorii săi, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 275.24 Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, p. 181.

11

Copiatul solidar presupune angajarea a doi sau mai mulţi elevi în realizarea

înşelăciunii; elevii implicaţi cooperează în tentativa de înşelăciune din spirit de întrajutorare şi

solidaritate; poate fi premeditat, caz în care cei implicaţi îşi împart responsabilităţile şi ocupă

poziţii strategice în clasă, pentru a putea comunica mai uşor, dau să circule foile de răspuns

etc, sau nepremeditat, caz în care fiecare elev se orientează, ca sursă de inspiraţie, spre colegii

care au rezultate bune la învăţătură şi reputaţie de “tocilari”.

Copiatul colectiv se produce în situaţiile în care tot efectivul clasei recurge la soluţia

înşelăciunii. Este cea mai rară formă de copiat şi se explică prin conştientizarea de către elevi

a deficienţelor grave de supraveghere ale profesorului sau prin corupţia acestuia. Există

profesori care au dificultăţi de deplasare şi preferă ca, în timpul unei evaluări scrise, să

rămână aşezaţi la catedra, există profesori care au deficienţe de vedere serioase, după cum

există şi profesori indiferenţi, nemotivaţi sau profesori care, dorind să fie populari printre

elevi, nu impun nici o regulă şi nu sancţionează nici o abatere.

Psihologia socială a văzut în acest fenomen un exemplu de manifestare a unor

dinamici de grup în sensul că, deşi se produce o încălcare a unei norme, conduita copiatului

pare tolerată, atât de elevi, cât şi de unele cadre didactice. Modul în care definesc autorităţile

şcolare şi elevii copiatul reflectă o distanţă semnificativă în perceperea fenomenului; dacă

pentru autorităţile şcolare copiatul este o conduită deviantă, pentru elevi reprezintă o strategie

de supravieţuire, este ceva, dacă nu „normal", măcar aprobat. Este cert că dacă ar fi o practică

puternic dezaprobată de grupul de elevi, chiar şi în condiţiile unei grave deficienţe de

supraveghere din partea cadrului didactic, deviantul ar fi prins asupra faptului şi frecvenţa

copiatului ar scădea drastic.

Această practică produce în clasă şi în relaţia autoritate şcolară-elev multiple efecte,

indiferent dacă deviantul este prins sau nu. Dacă cel care copiază e prins şi sancţionat, efectele

pot fi: consolidarea disciplinei şcolare, deteriorarea climatului afectiv din clasă în urma

aplicării sancţiunii şi, în mod particular, în relaţia profesorului cu deviantul apare o tensiune

ce poate deveni sursă de mari dificultăţi în viitor: profesorul etichetează, elevul îşi

deteriorează imaginea socială şi îşi destramă credibilitatea în ochii profesorului. Dacă cel care

copiază nu este prins, la nivelul grupului de elevi creşte coeziunea şi solidaritatea, se poate

schimba ierarhia elevilor, în funcţie de rezultatele şcolare; la nivel individual, se produce o

distorsionare a feedback-ului profesorului în legătură cu modul în care elevul a asimilat

cunoştinţele, profesorul nu mai poate identifica erorile sau dificultăţile elevului, nu intervine

şi nu previne un posibil eşec şcolar. Elevul care copiază şi scapă neprins are o probabilitate

12

mai mare de a repeta conduita în viitor şi o motivaţie mai redusă de conformare la normele

impuse de autorităţi.

In concluzie, deşi copiatul reprezintă o sursă de disfuncţionalităţi în clasă, atât

profesorii, cât şi elevii cred că el nu poate fi eradicat. Dispariţia copiatului ar implica mult mai

mult decât ameliorarea supravegherii la examene sau evaluări scrise curente.

Fuga reprezintă o conduită de tip evazionist, având o motivaţie precisă şi derulându-se

într-un interval de timp variabil. Fuga de la şcoală poate interveni în situaţii tipice - evaluare,

conflict cu profesorul sau colegii, caz în care se prezintă ca o strategie defensivă a elevului;

dacă această conduită se generalizează, fuga de la şcoală devine punctul de pornire pentru

absenteism.

Fuga de la şcoală este o conduită cu o desfăşurare limitată în timp, susţinută de o

anumită intensitate a participării afective, pe fondul existenţei motivaţiei pentru frecventarea

şcolii şi care trimite la cauze ce ţin mai mult de personalitatea elevului şi de contextul şcolar

specific. Fuga de acasă este un alt tip de reacţie evazionistă - ce angajează în primul rând

familia, conducând elevul la absenteism masiv şi spre abandonul şcolar. Semnificaţia şi

cauzele ce determină fuga de la şcoală depind foarte mult de variabila vârstă; astfel, la elevii

mici, fuga de la şcoală apare mai mult ca manifestare a „fobiei şcolare", în timp ce la elevii

mari, fuga de la şcoală apare mai mult ca rezultat al unui proces de deliberare, al luării unei

decizii.

Elevii cu fobie şcolară pot fi recunoscuţi după următoarele şase caracteristici: elevul

este adus sistematic la şcoală de către părinţi; elevul pare anxios în legătură cu sarcinile

şcolare, dar şi în privinţa relaţiilor sociale cu ceilalţi - adulţi sau covârstnici; apar diverse

fenomene de somatizare a anxietăţii faţă de şcoală : migrene, dureri de stomac, palpitaţii,

tremurături, elevul se înroşeşte uşor, are tulburări alimentare şi de somn; indiferent de

activitatea şcolară, elevul este retras, temător, pasiv, inactiv; elevul manifestă semne vizibile

şi violente de teamă atunci când se apropie de clădirea şcolii; elevul provine dintr-o familie în

care educaţia şcolară e definită ca foarte importantă.25

La elevii mari, fobia şcolară nu dispare ca motivaţie a fugii de la şcoală, ci îmbracă

forme specifice: fobia de examen şi fobia socială. Fobia de examen este descrisă ca “o formă

particulară de manifestare a fricii de şcoală, fiind determinată de reciprocitatea dintre

disponibilitatea pentru frică a celui examinat şi situaţia obiectivă, care include: prestigiul

examinatorului, dificultatea intrinsecă a materiei de examen, gravitatea consecinţelor în caz de

25 Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003, p. 186.

13

eşec”.26 Fobia de examen apare ca o consecinţă târzie a fobiei şcolare, rezultând din

evenimente conştientizate sau neconştientizate petrecute în copilăria timpurie; poate fi

normală - ca o consecinţă firească a aspectelor stresante ale examenului -, dar poate fi şi

nevrotică, ca o reacţie devenită reflexă în urma situaţiilor stresante repetabile, considerate de

subiect ca fiind agresive. E însoţită de numeroase somatizări: accelerarea bătăilor inimii,

tensiune ridicată, febră, gură uscată, transpiraţie, incapacitate de concentrare, blocarea

gândirii, uitare, spaimă. O vulnerabilitate mărită faţă de stresul situaţiilor de examen, cu alte

cuvinte o fobie de examen intensă şi persistentă poate precipita apariţia depresiei, tentativele

de suicid, fuga de la şcoală sau abandonul şcolar.

Totuşi, fobia de examen sau fobia socială se regăsesc într-un număr relativ mic de

cazuri la originea fugii de la şcoală a elevilor mari. Specifică pentru fuga de la şcoală a

acestora este dorinţa de exprimare a unei atitudini personale. Astfel, cei mai mulţi elevi mari

care fug de la şcoală au o motivaţie consistentă pentru activitatea şcolară şi pentru

frecventarea şcolii în general; fuga de la şcoală apare în cazul lor ca rezultat al unei opţiuni ce

intervine fie când activitatea şcolară intră în relaţii de concurenţă cu unele activităţi puternic

valorizate de elev, fie când elevul percepe practicile educaţionale ale unui anumit profesor ca

fiind nedrepte (atunci el are de ales între următoarele variante: a rămâne la şcoală şi a găsi

acolo o formă de protest sau a pleca de la şcoală şi a căuta suport emoţional în altă parte,

pentru a depăşi situaţia frustrantă). Pentru că reprezintă rezultatul interpretării/ definirii

situaţiei şcolare de către elevii mari, cercetătorii preferă să asimileze fuga de la şcoală la

această vârstă cu o formă de rezistenţă şcolară mai curând decât cu fobia şcolară.

Aşadar, la elevii mari, fuga de la şcoală poate fi o formă de protest împotriva unor

situaţii apreciate de elev ca nedrepte, frustrante, dar, la elevii hiperemotivi, pe un fond

depresiv de emotivitate anxioasă, fuga poate fi şi o reacţie de teamă: teama de a nu fi pedepsit,

teama de eşec şi de pierdere a statutului/ stimei de sine. Spre deosebire de cazurile cu substrat

psihopatologic (epilepsie, schizofrenie, stări confuzionale), în care fuga răspunde unei porniri

impulsive mai mult sau mai puţin conştientă, la elevul cu funcţionare psihică normală fuga

reprezintă epilogul unui conflict cu anturajul (părinţi, profesori), înglobând atât o reacţie de

opoziţie faţă de mediul care nu-1 satisface, cât şi speranţa de a găsi în mediul extraşcolar

(extrafamilial) ceea ce îi este refuzat aici (N. Silamy, 1996, p. 135).27

26 Schaub, H., Zenke K., Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 112.27 Silamy, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996, p. 135.

14

Fuga de acasă şi de la şcoală reprezintă o conduită gravă, cu un înalt risc delincvenţial

şi de victimizare, nu atât prin ea însăşi, cât prin consecinţele pe care le antrenează. Astfel, la

primul episod evazionist, cei care fug de acasă trăiesc un şoc, speranţele lor de aventură şi

fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acasă şi de la şcoală nu au deprinderi

profesionale, de regulă nu au bani, un adăpost, un plan organizat de acţiune, şi de aceea riscă

să fie exploataţi/ abuzaţi fizic, sexual şi, pentru a supravieţui, practică activităţi delincvente.

Arta de a supravieţui a fugarilor constă în a putea dormi în locuri improprii, în furtul de

alimente, în prostituţie şi consumul de droguri. Cu cât perioada de viaţa pe stradă este mai

lungă, cu atât creşte probabilitatea de a deveni o victimă a exploatării sau de a se implica într-

o carieră delincventă.

În timp ce fuga de la şcoală este interpretată ca o problemă emoţională, absenteismul

şcolar e definit ca o problemă socială, explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale ale

mediului de provenienţă şi apărând mult mai frecvent în mediul urban şi în familiile sărace.

Elevul care lipseşte de la şcoală pleacă de acasă, echipat corespunzător, la ora potrivită

pentru a respecta orarul şcolar şi revine acasă la ora potrivită, în funcţie de programul zilei. El

îşi petrece însă ziua departe de casă şi de şcoală, colindă magazinele, se refugiază în internet-

cafe-uri, îşi vizitează prietenii sau, dacă se asociază cu unii covârstnici aflaţi în situaţii

similare, îşi petrece timpul în baruri, cinematografe, săli de jocuri, gări, parcuri. Când

activităţile realizate în mod obişnuit în zilele în care lipseşte de la şcoală devin o rutină

plictisitoare, elevul poate face tranziţia spre alte activităţi, mai plăcute sau mai profitabile:

consumul de alcool sau de droguri, traficul de droguri, furtul, prostituţia. Absenteismul

conduce la abandonul şcolar, dar este si factor catalizator pentru consumul de droguri,

violenţă şi infracţionalitate. La şcoală, cel care lipseşte poate oferi motive plauzibile pentru

absenţa sa, dar mai devreme sau mai târziu atât părinţii, cât şi profesorii vor înţelege adevărata

semnificaţie a conduitei elevului.

Descoperirea faptului că propriul copil nu a fost la şcoală, deşi a plecat cu intenţia

declarată de a ajunge acolo, că şi-a purtat singur de grijă toată ziua, departe de orice

supraveghere, nemâncat, într-un spaţiu plin de pericole potenţiale, ia iniţial părinţii prin

surprindere. După momentul de surpriză însă, urmează de obicei minimalizarea riscului şi a

consecinţelor, reacţie bazată fie pe încrederea în corectarea conduitei de către copil, fie pe

interpretarea propriei experienţe şcolare: fiecare dintre noi a lipsit cel puţin o dată de la

şcoală, lucru ce nu a dus la consecinţe negative consistente. Dar voinţa părinţilor de a vedea în

această conduită un incident izolat, faptul că ei nu observă şi existenţa altor simptome de

rezistenţă şcolară este o reacţie extrem de riscantă în condiţiile în care generalizarea obiceiului

15

de a lipsi de la şcoală se asociază cu debutul în activitatea infracţională şi cu blocarea

oportunităţilor de integrare legitimă pe piaţa muncii.

Se face diferenţa între absenţele justificate (de starea de sănătate a elevului, de

exemplu), absenţele încuviinţate de părinţi şi absenţele nejustificate şi necunoscute de părinţi;

se distinge, de asemenea şi o formă de absenteism persistent, precum şi o formă de absenteism

ocazional - indiferent dacă părinţii au sau nu cunoştinţă de acest fenomen. Absenteismul

desemnează un tip de conduită evazionistă stabilă, cronică, permanentizată, ce prefigurează

sau reflectă deja atitudinea structurată a lipsei de interes, motivaţie, încredere în educaţia

şcolară, o demisie a elevului de la activitatea şcolară, prefigurând abandonul şcolar. În această

situaţie, strategiile de abordare a viitorului de către elevii absenteişti sunt explorate tot mai

puţin în aria şcolii şi tot mai mult în alternativele: specializare într-o carieră infracţională,

angajare într-o muncă utilă, emigrare, mariaj.

Se impune să observăm faptul că există relaţii semnificative între absenteismul şcolar

şi alte conduite de devianţă şcolară: fuga de la şcoală, toxicomania şi abandonul şcolar. Toate

acestea sunt conduite de tip evazionist şi marchează principalele etape în stabilizarea şi

cronicizarea reacţiei de evaziune: debutul - obiectivat prin episoadele de fugă de la şcoală -,

stabilizarea/ generalizarea - concretizate în absenteism - şi deznodământul, evadarea finală,

prin abandonul şcolar. Există şi cazuri în care evadarea finală coincide nu cu abandonul

şcolar, ci cu suicidul - considerat evadarea supremă -, prin care individul se sustrage tuturor

categoriilor de probleme care i-au provocat o suferinţă psihică de neîndurat. În această

evoluţie, gradată ca intensitate, a conduitelor de evaziune, apar şi se manifestă şi alte

conduite, care scapă frecvent atenţiei profesorului, acesta având tendinţa să le subestimeze

importanţa şi semnificaţia. Atunci când încep să lipsească sistematic şi generalizat de la

şcoală, această conduită reprezintă un semnal tardiv al existenţei problemelor; absenteismul

constituie o formă de agresiune pasivă împotriva şcolii, indicând că elevii fug de la şcoală

chiar cu riscul de a fi pedepsiţi. Reacţiile negative ale şcolii şi ale părinţilor întreţin

mecanismele de apărare ale elevului, creând un cerc vicios, în care abandonul tinde să apară

drept unica soluţie prin care se pot rezolva toate problemele.

In etiologia conduitelor evazioniste, a absenteismului şcolar în particular, regăsim doi

factori majori, care acţionează în interdependenţă: şcoala şi familia. O motivaţie pozitivă

pentru activitatea şcolară derivă din satisfacerea trebuinţei de afiliere, deci din bucuria

interacţiunii cu ceilalţi covârstnici, din valoarea emoţională intrinsecă a achiziţionării de

cunoştinţe şi din pozitivarea imaginii de sine în urma diverselor forme de succes. Rezultă că

grija arătată de o instituţie şcolară faţă de calitatea relaţiilor interumane, climatul afectiv din

16

şcoală, crearea oportunităţilor de succes pentru toţi sunt variabilele-cheie ale şcolii în privinţa

diminuării absenteismului şi a consolidării motivaţiei şcolare.

Pe lângă familie şi şcoală, un rol semnificativ în perpetuarea absenteismului îl are şi

atitudinea comunităţii faţă de acest fenomen; indiferenţa membrilor comunităţii faţă de copiii

care, dată fiind vârsta lor şi momentul zilei, ar trebui să fie la şcoală, dar sunt prezenţi în alte

locuri publice, facilitează şi consolidează absenteismul. Acest aspect ar putea explica de ce

absenteismul este perceput ca o problemă îngrijorătoare numai în şcolile din mediul urban,

unde caracterul impersonal, neutru al relaţiilor de interacţiune dintre membrii comunităţii

susţine tolerarea elevilor care absentează de la şcoală. În schimb, în mediul rural, unde

controlul social este mai eficient, vizibilitatea socială a fiecăruia e mai mare şi relaţiile de

interacţiune sunt personalizate, comunitatea reuşeşte să le transmită elevilor că nu tolerează

absenteismul.

În concluzie, putem afirma că absenteismul, fie că este cunoscut şi încurajat de părinţi,

fie că rămâne în afara cunoştinţei acestora, desemnează etapa de tranziţie şi de stabilizare a

conduitelor de tip evazionist, de la formele de scurtă durată, cu o motivaţie precisă (ca în

cazul conduitei de fugă de la şcoală), la evaziunea definitivă, prin abandon şcolar. Rezultă din

repetarea absenţei şi se caracterizează prin frecvenţa absenţelor şi prin durata lor într-un

interval de referinţă. Absenteismul este determinat, în parte, de insatisfacţiile legate de

activitatea şcolară şi de condiţiile de lucru, care conduc la scăderea stimei de sine şi pierderea

statutului în colectiv, dar şi de alţi factori, dintre care amintim: sănătatea, obligaţiile familiale,

importanţa pe care o prezintă pentru subiect activităţile extraşcolare, normele şcolare şi

presiunile instituţiei educative.

Bibliografie:

17

1. Albu, E., Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Ed.Aramis, Bucureşti, 2002

2. Băban, A., Consiliere educaţională: ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Ed. Psinet, Cluj- Napoca, 2001

3. Benard, B.,(1995), Fostering Resilience in Children4. Berge, A., Defectele copilului, EDP, Bucureşti, 1968, 5. Bârzea, C., The prevention of violence in everyday life: civil society’s contribution. Forum 18-

19 noiembrie, 2002, Council of Europe, Strasbourg (France), Integrated project Responses to violence in everyday life in a democratic society

6. Bologa-Lia, I., Violenţa şcolară. Factori de risc în adolescenţă, 20057. Bogdan, T., Probleme de psihologie judiciară, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 19738. Boncu, Ş., Devianţa tolerată, Ed.Univ. “Al .I. Cuza”, Iaşi, 20009. Boncu, Ş.,Copiatul la examene, ca devianţă tolerată, în A. Neculau (coord.), Câmpul

universitar şi actorii săi, Editura Polirom, Iaşi, 199710. Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., Educaţia părinţilor. Strategii şi programe, EDP,

Bucureşti, 199711. Chelcea, S., Ivan, L., Jderu, G., Psihosociologie. Teorie şi aplicaţii, Ed. Economică, 200612. Christle, A. C., Jolivette, K., Nelson, C., M., (2000), Youth Aggression and Violence: Risk,

Resilience, and Prevention - 13. Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea şcolară, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti 198814. Dafinoiu, I., 15. Dorot, R., Parot, F. (coord), Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 199916. Dragomirescu,V., T., Psihosociologia comportamentului deviant, Ed. Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 197617. Davis, N., J., (1999), Resilience: Status of the Research and Research-Based Programs 18. Drugescu, N., Medicină legalã, Ed. Printech, 200119. Ferreol, G., Violenţa. Aspecte psihosociale, Ed. Polirom, Iaşi, 200320. Froyen, L. A., & Iverson, A. M., (1999) Schoolwide and classroom management: The

reflective educator-leader 21. Ionescu, Ş., Copilul maltratat. Evaluare, prevenire, intervenţie, Ed. FICF, Bucureşti, 200122. Krug E. G. (coord.), World report on violence and health, OMS, Geneva, 200223. Masten, S., A., Resilience in Children at-Risk, 1997- http://resilnet.uiuc.edu/library.html24. Mitrofan, N., Agresivitatea, în Manual de psihologie socială (coord. A. Neculau), Ed.

Polirom, Iasi, 200325. Moisin, A., Caracterul la elevi, EDP, Bucureşti, 199626. Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 200327. Ogien, A., Sociologia devianţei, Ed. Polirom, Iaşi, 200228. Ozunu, D., Psihopedagogia comportamentului normal şi deviant, Ed. Genesis, Cluj-Napoca,

199529. Păun, E, Şcoala- abordare psihopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 199930. Păunescu, C., Condiţia şi agresivitatea umană, Ed. Tehnică, Bucureşti, 199431. Petcu, M., Delincvenţa – repere psiho-sociale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1992 32. Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 197833. Porot, A., Toxicomaniile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 199934. Rădulescu, S., Sociologia devianţei, Ed. Victor, Bucureşti, 199835. Răşcanu, R., Psihologia comportamentului deviant, Ed. Universităţii din Bucureşti, Bucureşti,

199436. Roşan, A., Violenţa juvenilă şcolară. Teorie, prevenţie şi intervenţie integrativă, Ed. Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2006

18

37. Rudică, T., Eu şi celălalt. De la poziţia egocentrică la poziţia altruistă, Ed. Junimea, Iaşi, 1979

38. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 200439. Schaub, H., Zenke K., Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 200140. Scripcaru, C., Suicid şi agresivitate, Ed. Psihomnia, Iaşi, 1996 41. Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educaţiei, Ed Polirom, Iaşi, 199642. Strachinaru, I., Devierile de conduită la copii, EDP, Bucureşti, 196943. Stroescu,V., Farmacologie, Ed. All, Bucureşti, 199944. Sylamy, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 199645. Şoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală, Ed. Institutul European, Iaşi, 200146. Truţă, E., Mardar, S., Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Ed. Aramis, Bucureşti,

200547. Turliuc, M.N., Psiholosociologia comportamentului deviant, Ed. Institutul European, Iaşi,

200748. Vrabie, D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Ed. Pedagogică, Bucureşti, 199449. Welch, M., & Sheridan, S.M. (1995). Educational partnerships: Serving students at risk.

19