Economia bazată pe cunoaştere: implicaţii pentru învăţământul superior economic şi de afaceri
AE
Vol. XIII • Nr. 30 • Iunie 2011 383
CERCETARE EXPLORATORIE PRIVIND ÎNVĂŢAREA ORGANIZAŢIONALĂ
ÎN ÎNTREPRINDERILE MICI ŞI IMPLICAŢII PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL
SUPERIOR ECONOMIC
Carmen Bălan1 şi Daniela Ioniţă
2
1) 2) Academia de Studii Economice din Bucureşti, România
Rezumat
Învăţarea este un subiect de importanţă critică pentru întreprinderile de dimensiuni
mici. Scopul prezentului articol este de a explora procesele de învăţare organizaţională din
astfel de întreprinderi, în vederea identificării implicaţiilor potenţiale pentru învăţământul
superior economic. Subiectul este abordat dintr-o perspectivă multiplă, situată la interfaţa
între antreprenoriat, management şi marketing. Studiul contribuie la mai buna înţelegere a
proceselor, factorilor de influenţă şi rezultatelor învăţării organizaţionale, prin intermediul
cercetării directe bazate pe metoda interviului în profunzime semidirijat. Colectivitatea
analizată a fost constituită din întreprinderi mici, din sectorul serviciilor, din Bucureşti.
Conform rezultatelor cercetării, învăţarea organizaţională este rudimentară, bazată pe
învăţarea individuală a întreprinzătorului. Învăţarea este de tip experienţial, iar rezultatele procesului se concretizează deopotrivă în dezvoltarea de abilităţi şi în însuşirea unor
concepte. Diseminarea cunoştinţelor este deficitară, fluxul principal de transfer fiind
orientat doar de la întreprinzător către angajaţi. Întreprinzătorul nu poate controla absorbţia
cunoştinţelor, dar poate să o evalueze şi încurajeze. Cercetarea a relevat existenţa unei
relaţii între învăţare şi orientarea antreprenorială, conform căreia, stimularea învăţării
conduce la inovare şi identificarea de noi oportunităţi. Pe baza rezultatelor cercetării au fost
formulate propuneri privind direcţiile viitoare de cercetare şi concluzii privind implicaţiile
pentru învăţământul superior economic.
Cuvinte-cheie: învăţare organizaţională, orientări strategice, marketing, antreprenoriat,
întreprinderi mici, învăţământ superior
Clasificare JEL: M31, L26, M19, I23
Introducere
Supravieţuirea şi dezvoltarea întreprinderilor mici depinde de identificarea şi
fructificarea unor resurse ori capabilităţi care să le asigure un avantaj competitiv pe piaţă.
Învăţarea este o capacitate strategică ce poate fi dezvoltată fără costuri semnificative de
Autor de contact, Daniela Ioniţă – [email protected]
AE Cercetare exploratorie privind învăţarea organizaţională în întreprinderile mici şi implicaţii pentru învăţământul superior economic
Amfiteatru Economic 384
către acestea. Principalele trăsături ale unei organizaţii care învaţă sunt atenţia deosebită
acordată cunoştinţelor, inovarea, schimbările majore la nivel de organizaţie, învăţarea
individuală intensă la nivel de angajaţi şi modificări frecvente în munca acestora (Nicolescu
şi Verboncu, 2007). Experţii consideră că învăţarea la nivel de organizaţie este o
caracteristică specifică firmelor de mari dimensiuni, în timp ce firmele mici din sectorul
comerţului şi serviciilor nu manifestă nici-un demers de gestionare a cunoştinţelor şi de
formare a angajaţilor (Vrîncianu, Anica-Popa şi Anica-Popa, 2009). Spre exemplu,
întreprinderile mici şi mijlocii (IMM) din comerţ învaţă reactiv, având mai degrabă tendinţa
să ajusteze procesele sub influenţa mediului exterior decât să definească în mod proactiv
programe de îmbunătăţire (Olaru, et al., 2010).
Pentru a înţelege modul în care învăţarea poate contribui la succesul
întreprinderii, articolul va analiza definiţiile acestui concept la nivel individual şi organizaţional, va explora factorii ce influenţează acest proces, va identifica relaţiile care
există între învăţare şi potenţialele orientări strategice ale firmei şi va prezenta efectul
acestui proces asupra performanţei firmei.
Învăţarea este un proces generativ bazat pe asocieri abstracte şi concrete între
stimuli şi cunoştinţele anterioare stocate în memorie (Wittrock, 2010). Există numeroase
perspective asupra învăţării ce pot fi grupate în cinci şcoli de gândire: cognitivistă,
comportamentistă, umanistă, constructivistă şi a învăţării sociale (Marquardt şi Waddill,
2004). Teoria cognitivistă este preocupată de procesele interne referitoare la achiziţia,
înţelegerea şi reţinerea cunoştinţelor. Teoria comportamentistă pleacă de la premisa că
învăţarea are loc atunci când se modifică comportamentul sub influenţa unor elemente din
mediu. Umaniştii consideră că individul este capabil să-şi determine singur nevoile de învăţare şi să se auto-direcţioneze spre atingerea obiectivelor propuse. Conform teoriei
constructiviste, fiecare individ acordă o semnificaţie proprie experienţelor de învăţare
printr-o construcţie internă subiectivă a realităţii obiective. Teoria învăţării sociale se
concentrează asupra contextului social în care individul învaţă, prin interacţiune, prin
observarea sau imitarea altor persoane. În cadrul unei organizaţii, individul are ocazia să
înveţe la locul de muncă şi în procesul muncii (Sambrook, 2005). În primul caz, este
important contextul – determinat de dimensiunea organizaţiei, cultura organizaţională şi
stilul de management – iar în cel de-al doilea caz, procesul - care este influenţat atât de
atitudinea celui ce învaţă, cât şi de a celor ce facilitează învăţarea.
Învăţarea organizaţională (IO) a fost definită drept capabilitatea unei organizaţii
de creare, achiziţionare, transferare, integrare de cunoştinţe şi modificare a
comportamentului pentru îmbunătăţirea performanţei (Jerez-Gomez, Cespedes-Lorente şi Valle-Cabrera, 2005). Conceptul IO a apărut în anii 1960 şi se bazează pe ideea că
organizaţiile pot învăţa ca entităţi independente. Similar învăţării individuale, există o
multitudine de abordări ale conceptului IO, ce pot fi grupate în patru şcoli de gândire:
economică, a dezvoltării, managerială şi procesuală (Bell, Whitwell şi Lukas, 2002). Şcoala
economică se concentrează pe creşterea incrementală a cunoştinţelor generate prin fluxuri
repetitive de producţie şi nu vizează modificarea calitativă a acestora. Şcoala dezvoltării
consideră că învăţarea este un proces liniar compus din etape succesive. Pe măsură ce
organizaţia se maturizează, învăţarea evoluează de la simpla detectare şi corectare a
erorilor, specifică învăţării adaptive, la o învăţare superioară, creativă, numită învăţare
generativă. Şcoala managerială pleacă de la premisa că învăţarea se realizează în salturi (de
la o învăţare de tip inferior la una de tip superior), are loc doar în anumite condiţii, iar pentru a o stimula este necesară intervenţia la nivelul culturii organizaţionale. Şcoala
procesuală este preocupată de înţelegerea fenomenului din perspectiva proceselor la care
Economia bazată pe cunoaştere: implicaţii pentru învăţământul superior economic şi de afaceri
AE
Vol. XIII • Nr. 30 • Iunie 2011 385
sunt supuse informaţiile, respectiv achiziţia, diseminarea şi utilizarea acestora, precum şi
din perspectiva modului în care sunt codificate şi regăsite.
Există trei tipuri de IO: adaptivă (exploatativă, în buclă simplă) - când
întreprinderea reacţionează la schimbările de mediu pentru a se adapta; generativă
(explorativă, în buclă dublă) - când învaţă proactiv noi cunoştinţe, comportamente şi
abilităţi; transformativă – când întreprinderea interacţionează într-un mod fundamental
diferit cu mediul (London şi Sessa, 2007). Tipul de IO este influenţat de stilul de învăţare
al organizaţiei. Acest concept este derivat din stilul cognitiv la nivel de individ, ce
reprezintă modul în care acesta organizează şi prelucrează informaţiile (Sadler-Smith şi
Badger, 1998). Există trei dimensiuni bipolare ale stilului cognitiv: intuitiv-analist, adaptiv-
inovativ şi holist-analitic. Chiar dacă un individ are un anumit stil cognitiv poate utiliza un
alt stil cognitiv adecvat situaţiei cu care se confruntă. O astfel de versatilitate - numită strategie cognitivă - este necesară şi unei organizaţii pentru a-şi dezvolta competenţele de
învăţare adaptivă, generativă şi transformativă. Spre exemplu, întreprinderile din ţările
emergente folosesc iniţial o învăţare adaptivă, achiziţionând modele/tehnologii de pe pieţele
avansate şi pe baza acestora se dezvoltă ulterior printr-o învăţare generativă (Wu, Ma şi
Xu, 2009). Sursele de cunoştinţe pot fi atât interne cât şi externe precum reţelele de învăţare
(Kiely şi Armistead, 2005) ori chiar competiţia. Din păcate, întreprinderile sunt puternic
motivate să copieze avantajele competitive ale celorlalţi şi sunt mai puţin preocupate să
dezvolte intern propriul avantaj competitiv (Menon şi Pfeffer, 2003).
În ceea ce priveşte relaţia dintre diversele orientări strategice (orientarea către
piaţă, orientarea antreprenorială şi orientarea tehnologică) şi IO, nu există momentan un
consens. Unii consideră că orientarea spre piaţă stimulează IO, aceasta contribuie la inovare iar inovarea influenţează performanţa întreprinderii (Lin, Peng şi Kao, 2008; Kocak şi
Abimbola, 2009). Alţii consideră că orientarea spre învăţare contribuie la performanţa
întreprinderii numai dacă este mediată de orientarea spre piaţă (Wang, Hult, Ketchen Jr. şi
Ahmed, 2009). Spre deosebire de aceste abordări ce încearcă să stabilească ordinea
cauzalităţii orientărilor, alţi cercetători au fost preocupaţi de modul în care îmbinarea lor
influenţează performanţele întreprinderii. Cea mai intensă corelaţie s-a înregistrat între
orientarea spre piaţă şi orientarea spre învăţare (Grinstein, 2008). A apărut un nou tip de
capabilitate, numită învăţarea organizaţională bazată pe piaţă, ca rezultat al proceselor de
învăţare generate de cele doua orientări combinate (Ali, Peters, He şi Lettice, 2010).
IO este responsabilă de doua procese critice din întreprindere: inovarea şi
identificarea oportunităţilor. În privinţa inovării, în cadrul întreprinderilor mici, cercetările
existente sunt insuficiente pentru a permite dezvoltarea unei teorii. Este însă evident faptul că nu se pot folosi modelele utilizate de întreprinderile mari care beneficiază de resursele
necesare şi deţin o poziţie semnificativă pe piaţă (Hausman, 2005). Principalii factori care
stimulează inovarea pot fi grupaţi în patru categorii: intensitatea competitivă, calităţile
managementului (nivelul de pregătire, expunerea la modele externe, abilitatea de a controla,
dorinţa de a gestiona conflictele apărute ca urmare a schimbării), influenţa reţelei de
parteneri şi tangibilitatea produselor (produsele tangibile sunt adoptate mai uşor în
comparaţie cu produsele intangibile, precum ideile ori practicile de management).
Rezultatele inovării pot fi atât produse/servicii noi cât şi procese. Întreprinderile interesate
de dezvoltarea de noi produse trebuie să asigure un climat specific caracterizat prin
deschidere, încredere, experimentare (Frishammar şi Hörte, 2007). Trebuie, de asemenea,
să se asigure de existenţa unor factori precum: procesele riguroase de inovare, politicile de resurse umane adecvate (rotaţia personalului, planuri de dezvoltare personală, sisteme de
recompensare), planificarea şi controlul proiectelor, managementul performanţei şi
AE Cercetare exploratorie privind învăţarea organizaţională în întreprinderile mici şi implicaţii pentru învăţământul superior economic
Amfiteatru Economic 386
mecanismele de integrare organizaţionale (lucrul în echipe, comisiile, organizarea
matriceală) (Gieskes şi Heijden, 2004). Avantajul înfiinţării unor echipe multifuncţionale
este schimbul de cunoştinţe din arii diferite ale întreprinderii, cu condiţia ca participanţii să-
şi poată adapta stilul de învăţare la situaţiile noi cu care se confruntă (Smulders, 2004).
Identificarea şi fructificarea oportunităţilor este tot un proces de învăţare, dar de tip
antreprenorial. Trebuie făcută distincţia între descoperirea unei oportunităţi şi dezvoltarea
ei. Dacă în primul caz există suficiente informaţii pentru a o recunoaşte, în cel de-al doilea
caz, este vorba de un proces de învăţare (Sanz-Velasco, 2006). Pentru a înţelege de ce
indivizi cu un profil antreprenorial similar văd oportunităţi diferite în aceeaşi situaţie şi
chiar percep diferit fezabilitatea aceleaşi idei, trebuie investigată concordanţa dintre stilul
de învăţare al întreprinzătorului şi situaţia de învăţare cu care se confruntă (Dimov, 2007).
Învăţarea antreprenorială este de tip experienţial. Lecţiile învăţate din experienţele precedente sporesc abilitatea de-a recunoaşte şi fructifica oportunităţi (Politis, 2005).
Prezentul articol îşi propune să studieze un tip de învăţare specific, respectiv
învăţarea organizaţionala orientată spre piaţă, în cadrul întreprinderilor de mici dimensiuni,
temă de altfel insuficient explorată. Mai mult, îşi propune să extindă graniţele investigaţiei
în zona de interfaţă dintre marketing şi antreprenoriat, analizând inovarea şi explorarea de
oportunităţi. Se va folosi o perspectivă combinată de evaluare a acestui fenomen pe baza
principiilor a trei şcoli de gândire: cognitivistă, comportamentistă şi a învăţării sociale.
1. Metodologia cercetării
Un domeniu de cercetare referitor la antreprenoriat este cel care vizează explorarea
modului în care întreprinzătorii/patronii/managerii înţeleg şi aplică marketingul în cadrul
afacerii pe care o gestionează. Pentru a înţelege corect şi in profunzime acest fenomen, este
necesară utilizarea unor metode de cercetare care să permită apropierea de procesul
decizional desfăşurat de întreprinzător, care să ofere o perspectivă din interior (Gilmore şi
Coviello, 1999). Cu cât cercetătorul se apropie mai mult de esenţa fenomenului – pentru a
înţelege cum gândesc întreprinzătorii - cu atât rezultatele sunt mai bogate şi autentice.
Astfel, este puţin probabil ca, în faza iniţială, cercetările de tip cantitativ să poată asigura un
nivel adecvat de cunoaştere şi înţelegere a fenomenului. Se recomandă mai degrabă
cercetări de tip calitativ, sub forma interviurilor în profunzime, care să le permită
respondenţilor să-şi exprime opiniile vizavi de modul în care îşi desfăşoară afacerea, de ce,
unde, cum şi când, folosind propriul limbaj. Scopul cercetării desfăşurate este studierea orientării spre învăţare, în domeniul
marketingului, a întreprinderilor mici (sub 50 de angajaţi), din sectorul serviciilor, cu
sediul în Bucureşti. Obiectivele cercetării au vizat: (a) identificarea tipurilor de
comportamente asociate orientării spre învăţare, care există la nivelul întreprinderilor
analizate; (b) stabilirea factorilor ce influenţează învăţarea; (c) identificarea modului de
generare, diseminare şi absorbţie a cunoştinţelor; (d) studierea managementului
schimbărilor din sfera marketingului; (e) înţelegerea relaţiei dintre orientarea spre învăţare
şi orientarea antreprenorială.
Colectivitatea analizată a fost constituită din întreprinderi mici (sub 50 de
angajaţi), din sectorul serviciilor, cu sediul în Bucureşti. Eşantionul cercetării a fost
constituit din douăsprezece astfel de întreprinderi, dintre care opt microîntreprinderi (până la 10 angajaţi). Ca profil de activitate, opt întreprinderi din eşantion activează în domeniul
consultanţei de resurse umane (dezvoltare, training şi recrutare), de marketing, servicii de
Economia bazată pe cunoaştere: implicaţii pentru învăţământul superior economic şi de afaceri
AE
Vol. XIII • Nr. 30 • Iunie 2011 387
tehnologia informaţiei (testare, suport, portal Internet). Patru întreprinderi din eşantion sunt
implicate în construcţii, turism, distribuţie şi editarea de reviste.
Specific cercetărilor de tip interviu în profunzime desfăşurate cu reprezentanţi ai
companiilor este faptul că eşantionul este de mici dimensiuni, nereprezentativ statistic, iar
metoda de selectare a respondenţilor este cea bazată pe recomandări (Burns şi Bush, 2006).
Aplicarea metodei interviului în profunzime presupune selectarea unui număr de
respondenţi de la 5 la 50 sau uneori mai mult (Mariampolski, 2001). În cazul eşantionării
nealeatoare, specialiştii se referă la fenomenul de saturaţie, respectiv la punctul (numărul de
interviuri) de la care, mai departe, nu sunt identificate informaţii sau teme noi. Astfel,
Guest, Bunce şi Johnson (2006) au constatat că, în cazul cercetării calitative pe care au
realizat-o, saturaţia a intervenit după primele douăsprezece interviuri, deşi elementele de
bază ale meta-temelor au apărut în primele şase interviuri. Pentru constituirea eşantionului cercetării au fost folosite surse secundare şi
recomandări obţinute din partea întreprinzătorilor. La finalul fiecărui interviu se solicita
respondentului, să recomande alţi potenţiali respondenţi – parteneri de afaceri ori
colaboratori din întreprinderi mici.
Persoanele intervievate au fost întreprinzătorii sau managerii din aceste
întreprinderi. Marea majoritate a respondenţilor au fost chiar întreprinzătorii ce au în
întreprindere şi rol executiv: director general, director executiv, administrator. Au existat şi
respondenţi ce nu erau asociaţi în întreprindere, dar deţineau poziţii de management
superior: director executiv, director financiar ori director client-service.
În raport cu scopul şi obiectivele stabilite, cel mai adecvat tip de cercetare a fost
cel exploratoriu. Metoda de cercetare folosită a fost interviul în profunzime semi-dirijat. În cadrul interviurilor, a fost utilizată, totodată, tehnica proiectivă de completare a povestirii.
Pentru desfăşurarea interviurilor, a fost proiectat un ghid care a inclus principalele
teme de discuţie. Pe parcursul interviurilor, respondenţii au fost încurajaţi să prezinte ceea
ce consideră ei important despre temele de discuţie propuse de intervievator, fără a se simţi
limitaţi de ele. La finalul interviului, fiecare respondent a fost rugat să completeze finalul
unei povestiri imaginare ce descria problemele cu care se confruntă un întreprinzător pe o
piaţă unde s-a redus semnificativ cererea. Textul povestirii a fost următorul: „Creşterea şi
comercializarea melcilor a fost, la un moment dat, o afacere cu potenţial mare. Exista o
cerere importantă pe piaţa europeană, Franţa şi Italia fiind cele mai mari consumatoare de
melci. Mircea Hotcă a transformat un teren cu o suprafaţă de 10.000 mp într-o fermă de
melci bio. În 2008, a exportat peste 7 tone, dar începând cu 2009, cererea s-a redus
considerabil. La început s-a gândit cum ar putea să-şi reducă cheltuielile, aşa că din cei 12 angajaţi a rămas doar cu 5. S-a dovedit însă că nu aceasta era soluţia, aşa
că....[Completaţi textul menţionând ce credeţi că s-a întâmplat în continuare.]”.
Cercetarea calitativă s-a desfăşurat în perioada noiembrie-decembrie 2010.
Interviurile au avut o durată medie de 70 de minute şi au fost înregistrate audio. Pentru
analiza datelor a fost utilizată analiza de conţinut. Unităţile de analiză au fost grupate pe
categorii exhaustive şi exclusive. Întrucât „cercetarea calitativă constă în colectarea, analiza
şi interpretarea de date care nu pot fi cuantificate şi sumarizate utilizând numere” (Wiid şi
Diggines, 2009), concluziile desprinse vor fi susţinute prin citate din răspunsurile
participanţilor la interviuri.
AE Cercetare exploratorie privind învăţarea organizaţională în întreprinderile mici şi implicaţii pentru învăţământul superior economic
Amfiteatru Economic 388
2. Rezultatele cercetării
În conformitate cu scopul stabilit, rezultatele cercetării au facilitat înţelegerea şi
mai buna cunoaştere a comportamentelor asociate orientării spre învăţare, a factorilor ce
influenţează învăţarea, a modului de dobândire, diseminare şi absorbţie a cunoştinţelor, a
managementului schimbărilor din sfera marketingului şi a relaţiei dintre orientarea spre
învăţare şi orientarea antreprenorială.
2.1 Comportamentele asociate orientării spre învăţare
Un prim obiectiv al cercetării a constat în studierea comportamentelor asociate orientării spre învăţare, la nivelul întreprinderilor investigate. Aspectele abordate în cadrul
interviurilor au avut rolul de a permite cunoaşterea răspunsurilor la întrebările: „Cine
învaţă?”, „Ce învaţă?” şi „Cum învaţă?”.
Conform declaraţiilor respondenţilor, responsabilitatea învăţării îi revine, în
primul rând, întreprinzătorului. Unele persoane cu funcţii executive au declarat că toţi
angajaţii învaţă, în timp ce altele şi-au exprimat nemulţumirea vizavi de implicarea
acestora.
Sfera de învăţare în domeniul marketingului este foarte largă. Alături de aspecte
referitoare la mediul extern şi de relaţia întreprinderii cu acesta, întreprinzătorii învaţă şi
lucruri referitoare la resursele interne: cum să-şi angajeze şi să îşi recompenseze angajaţii
ori cum să-şi gestioneze fluxul de numerar. În ceea ce priveşte aspectele de marketing, învăţarea se referă atât la aspecte
practice, cât şi teoretice. Pe de-o parte, învaţă cum sa fie rezolvate problemele existente,
apelând la anumite abilităţi şi metode concrete, iar pe de alta parte, învaţă concepte, noţiuni.
Principalele abilităţi pe care şi le-au dezvoltat respondenţii, reflectate în
declaraţiile lor, sunt următoarele:
cum să identifice şi să interpreteze tendinţele pieţei - de exemplu: “[…] schimbările
sociale din următorii zece ani […]. Trebuie să vezi tendinţele chiar dacă îţi dai seama că
decizia ta va fi no-go.”;
cum să exploreze şi exploateze oportunităţi – de exemplu, “În zona de training şi
dezvoltare, foarte multe programe sunt gândite prost, în ultimul moment, iar eu ştiind lucrul
acesta exploatez oportunitatea.”;
cum să identifice nevoia clienţilor, să negocieze şi să vândă – de exemplu, “Discutând cu mai mulţi clienţi iţi cresc abilităţile şi de comunicare, de negociere, iţi dai
seama ce vrea, dacă e deschis la o discuţie.”;
cum să colaboreze cu angajaţii şi partenerii de afaceri – de exemplu, “Cred că sunt
nişte principii care trebuie învăţate…pentru angajaţi e foarte important. Uneori sunt prea
îngăduitor cu oamenii şi nu e bine. Însă eu consider că acesta e stilul de business şi că ei
trebuie învăţaţi încet-încet, nu cu forţa.”;
cum să comunice cu clienţii – de exemplu, “Ai nevoie de comunicare directă şi mai
bună cu clientul. Ştiam asta, dar mi s-a confirmat. Ai nevoie de account management, nu e
suficient să ţii legătura doar cu utilizatorii serviciului.”;
cum să genereze valoare pentru clienţi – de exemplu, “Nu informaţiile aduc valoare,
ci modul în care le combini. Modul meu de asociere…Acesta e secretul unui trainer bun, când îl vezi pe omul acela că dă exemplul potrivit, că dă viaţă.”;
Economia bazată pe cunoaştere: implicaţii pentru învăţământul superior economic şi de afaceri
AE
Vol. XIII • Nr. 30 • Iunie 2011 389
cum să-şi adapteze oferta la nevoile clienţilor – de exemplu, “Am început în ultima
perioadă să învăţăm [să realizăm – n.a.] şi alte produse care sunt mai ieftine, chiar dacă nu
sunt la fel de performante ca şi cele de la [întreprinderea – n.a.] XX. Sunt clienţi care nu-şi
permit să plătească atât pe produsul [întreprinderii – n.a.] XX şi trebuie să le dau nişte
soluţii şi atunci am început să învăţăm şi alte produse de la alţi furnizori.”;
cum să-şi regleze viteza de reacţie la modificările pieţei - de exemplu, “Asta am
învăţat în ultimul timp să nu mai aştept foarte mult până când fac schimbările.”.
În ceea ce priveşte cunoştinţele, declaraţiile persoanelor intervievate au arătat că
învaţă, cu mai mare sau mai mică dificultate, lucruri specifice despre următoarele aspecte:
piaţa – de exemplu, “Ce s-a întâmplat cu piaţa m-a obligat să mă reformulez. Aceşti
clienţi au început să devină dificili. Nu mai puteam să lucrez cu unul singur şi trebuia să
merg în direcţia «cine are nevoie de mine».”;
competitorii locali şi internaţionali – de exemplu: “Foarte mulţi se orientează să te
acapareze (ca client - n.a.) şi apoi vedem cum te rezolvăm.”; “[Pe] concurenţii locali îi ştim,
însă globalizarea e aşa de mare că nu mai ştii cu cine concurezi, vezi cazul agenţiilor de
turism din Israel.”;
clienţii şi relaţiile cu aceştia – de exemplu, “Dacă ai un CRM e foarte bine …ştim
perfect câte probleme a avut clientul acela, de la ce. Pe baza lor – e o chestie statistică - îi
puteam spune ca în trei luni îi crapă două hard-uri şi puteam să i le vând.”;
produs şi diferenţiatori – de exemplu, “Am lucrat foarte mult pe produs, pot spune
că 95% pe produs.”; “Mai e un plus faptul că putem lucra bilingv, la acelaşi standard de
calitate. Posibilitatea asta se găseşte destul de rar …la acelaşi nivel, în doua limbi.”;
preţ şi modalitatea de stabilire a acestuia – de exemplu, „Pe partea de preţ, ca să ştii cum să te poziţionezi, nu ai cum să afli. Şi atunci te poziţionezi faţă de sistemele online la
care are acces clientul.”; “Am învăţat să stabilesc preţul ca să fie imediat acceptat.”;
promovare neconvenţională, cu resurse financiare limitate – de exemplu, “[…] tot
ce se poate cu cost zero. Am mai găsit alţi editori independenţi, ne promovăm online pe
site-uri, mai participăm la câte un eveniment, la saloane auto. În 2010, am fost foarte activi
pe partea de concerte.”.
Un alt aspect urmărit în cadrul cercetării exploratorii s-a referit la modul în care
învaţă respondenţii. Specialiştii în domeniul învăţării experienţiale consideră că procesul de
învăţare se derulează sub forma unui ciclu (Kolb, 1984). Experienţa concretă este evaluată
printr-un exerciţiu de observaţie reflexivă, concluziile generează concepte ordonate într-un
cadru teoretic, printr-un proces de conceptualizare abstractă, iar teoriile sunt utilizate pentru a rezolva probleme şi a decide într-un proces de experimentare activă.
Acest model de învăţare individuală este extins şi la nivel de organizaţie. Nu doar
întreprinzătorul învaţă, ci şi angajaţii săi. Întreprinzătorul nu învaţă singur, ci împreună cu
alte persoane. Unul dintre participanţii la interviu a afirmat că “reflecţia e internă şi
colectivă, se auto-susţine”. Această învăţare organizaţională poate fi involuntară (se
întâmplă fără ca întreprinzătorul să o fi impus) sau poate fi voluntară (aşa cum a precizat
unul dintre respondenţi: “Mi-am propus în mod explicit acest lucru.”).
Pe ansamblul eşantionului, respondenţii au menţionat toate cele patru faze ale
ciclului de învăţare. Totuşi, prin afirmaţiile sale, fiecare participant a subliniat anumite
componente ale modelului, de exemplu, cinci respondenţi au menţionat componenta
„observaţie reflexivă” (“Până la urmă, dacă ai pus un business pe picioare, ce-ţi mai rămâne de făcut? Să-ţi pui întrebări, ai timp să te retragi şi să faci un proces de contemplaţie. Ce se
întâmplă aici? Facem astfel de exerciţii.”), şapte respondenţi s-au referit la componenta
AE Cercetare exploratorie privind învăţarea organizaţională în întreprinderile mici şi implicaţii pentru învăţământul superior economic
Amfiteatru Economic 390
„conceptualizare abstractă” (“Determinarea este factorul cheie. Câştigă cel care este
determinat cel mai mult timp. [Câştigă – n.a.] cine are şi grad de determinare şi
anduranţă…sunt factori esenţiali la antreprenor.”), şase respondenţi au precizat componenta
„experimentare activă” (“Citeşti, afli ce mai apare nou, te gândeşti unde aş putea să le
aplic.”) şi opt respondenţi au evidenţiat componenta „experienţă concretă” (“Prima
învăţătură e foarte dureroasă, dar eu aşa învăţ foarte bine, în sensul că pe a doua nu o mai
repet.”).
Învăţarea experienţială organizaţională se deosebeşte de învăţarea individuală.
Prima diferenţă faţă de învăţarea individuală constă în faptul că unele etape sunt controlate
de întreprinzător, în timp ce altele pot fi doar influenţate pozitiv ori negativ de acesta.
Astfel, experienţa concretă şi experimentarea activă (acţiunea) sunt doua procese
controlate de întreprinzător. El decide care sunt situaţiile în care îşi expune angajaţii, oferindu-le astfel experienţe concrete. Unul dintre respondenţi a afirmat: “Din momentul în
care am angajat primul om, ideea de bază a fost să preia din atribuţiile pe care le aveam eu
– pentru că eram „soldat universal” în firmă. Şi calităţile pe care le-am văzut în persoana
respectivă au trebuit «mapate» cumva pe unele task-uri pe care m-am străduit să le
transfer.”. Tot întreprinzătorul este cel care stabileşte limitele de acţiune, permiţând
angajaţilor să ia/aplice anumite decizii, fapt reflectat de următoarea afirmaţie formulată cu
ocazia interviului: “Ideile (angajaţilor – n.a.) le evaluam între noi, cei care puteam hotărî.
Dacă se «lipeau» cu ce vroiam noi să facem pe termen lung sau dacă aduceau rapid bani, le
aplicam.” Procesele ce nu pot fi controlate de întreprinzător sunt observaţia reflexivă şi
gândirea abstractă. Astfel, un întreprinzător ce a avut anterior calitatea de angajat a
declarat următoarele: “Dacă ar fi trebuit să mă bazez pe ce vedeam acolo [la fostul loc de muncă - n.a.], nu m-aş fi apucat niciodată de afacere…şi mi-am dat seama că era ceva
ciudat acolo.”. A doua diferenţă între învăţarea experienţială organizaţională şi învăţarea
individuală constă în faptul că anumite etape din acest lanţ sunt neglijate sau intenţionat
ignorate, din diverse motive. Se întâmplă ca întreprinzătorul să acţioneze fără a avea un
fundament teoretic/conceptual sau ignorându-l cu bună ştiinţă, ceea ce se observă şi din
afirmaţiile intervievaţilor: “[….] şi bineînţeles că am greşit şi am greşit toate greşelile din
cartea de negociere pe care eu le-am citit după aceea şi mi-am dat seama că le-am făcut.”;
“[….] un soi de «trial and error» bazat totuşi pe nişte teorii pe care nu le înţelegeam, nu le
luam în calcul şi făceam «prostia» până când înţelegeam.”.
2.2 Factorii ce influenţează învăţarea
Pe baza interviurilor realizate, au fost identificate doua categorii de factori ce
influenţează învăţarea. Unii influenţează învăţarea individuală, alţii pe cea organizaţională.
Prima categorie de factori este alcătuită din cei care influenţează învăţarea la nivel
individual. În rândul acestora, se înscriu următorii, aşa cum au fost menţionaţi de
persoanele intervievate:
obiectivele - “Sunt oameni care vor doar să optimizeze, oameni care vor să se ducă în
lateral sau în altă direcţie.”;
echipa - “Pe mine mă stimulează foarte mult intrarea în competiţie sau parteneriat.”;
auto-suficienţa - “În fiecare zi, [angajaţii – n.a.] sunt întrebaţi ce au făcut ieri, ce
acţiuni [au întreprins – n.a.], care au fost concluziile. Sunt puşi întotdeauna să sune clienţii
că practic asta facilitează învăţarea.”;
Economia bazată pe cunoaştere: implicaţii pentru învăţământul superior economic şi de afaceri
AE
Vol. XIII • Nr. 30 • Iunie 2011 391
dorinţa de a învăţa - “Ţine de dorinţa personală de a te îndrepta într-o direcţie sau
alta şi sunt sigur că unii învaţă multe lucruri.”;
încărcarea cu sarcini zilnice - “Dacă ai fi în situaţia în care permanent ai avea de
rezolvat ceva, n-ai avea timp să te detaşezi şi să spui «stop», «staţi aşa», «lăsaţi toţi
ciocanele jos şi hai să ne gândim».”;
pasivitatea - “Când ai o afacere mică, n-are cine să te verifice. Poate nu vezi
competiţia ca atunci când eşti între colegi şi o vezi în evaluare sau în favorurile şefului.”;
preferinţele - “Nu m-am gândit niciodată la alte lucruri, pentru că sunt departe de
zona mea de interes.”.
Cei mai des menţionaţi factori sunt: obiectivele pe care şi le propun (şapte
respondenţi), echipa (şase respondenţi) şi auto-suficienţa ca factor ce descurajează învăţarea (cinci respondenţi).
Există însa şi factori ce pot fi diferiţi la nivel de întreprinzător, respectiv angajat.
Un intervievat a menţionat că un factor ce influenţează învăţarea la nivel de antreprenor
este eşecul, în timp ce la nivel de angajat este succesul. Este ilustrativă afirmaţia acestuia:
“Ceea ce te face să înveţi sunt problemele de care te izbeşti, eşecul în sens de încercare
nereuşită. Asta la antreprenoriat. Într-un job, stimularea prin succes iţi dă energia de-a
explora mai departe şi de-a nu te închide într-un job static, unde doar execuţi nişte rutine
care merg.”. De asemenea, motivaţia (ca factor ce influenţează învăţarea) este diferită.
Pentru întreprinzător, motivaţia poate fi dorinţa de împlinire, în timp ce pentru un angajat
poate fi vorba de bani. Un întreprinzător participant la interviu a declarat: “La foarte puţini
mai văd dorinţa de a învăţa. Are un job care e ok, dar dacă găseşte în altă parte un job mai
bine plătit se duce acolo.”. A doua categorie de factori este constituită din cei care influenţează învăţarea la
nivel organizaţional. Exemple de astfel de factori sunt următoarele, aşa cum au rezultat din
declaraţiile respondenţilor:
filozofia de afaceri - “Viziunea mea este să am 10-20 oameni care să ştie ce ştiu eu şi
să se ocupe de un astfel de proiect.”;
cultura organizaţională - “E o problemă cu antreprenorii. Pe de-o parte, se plâng că
oamenii nu fac, pe de altă parte, controlează ei totul: «aşa faci că-s eu şeful.».”;
dinamica întreprinderii - “Dacă business-ul se păstrează constant, eu tind să devin
mai lax în ceea ce priveşte procesele din întreprindere. Faptul că lucrurile merg bine poate
fi rău pe termen lung.”;
mediul extern - “Dacă s-au deschis magazine în perioada asta şi vezi că un client poate lua şi de acolo, dacă ai un credit sau investitori cărora să le spui ce ai mai făcut…te
forţează să fii in priză.”;
oportunitatea - “Ei aici au oportunitatea de a se lovi de foarte multe sisteme mari, în
diverse industrii, şi învaţă foarte multe în perioada asta şi oricând se pot duce la o companie
mare.”;
stilul managerial - “Eu îi arăt «recognition». Ştie ce ştie şi asta îi alimentează dorinţa
de a cunoaşte mai mult.”;
bugetul limitat - “Eşti la început, nu ai bani, te mulţumeşti cu oameni slabi şi îi
plăteşti prost. Îi plăteşti prost. N-au experienţă, tu îi creşti. Ideal ar fi să-i dai un salariu mai
bun, pe măsură ce dobândeşte experienţă”;
frica/nevoia de supravieţuire - “Problema noastră este să aducem bani de salarii şi atunci inovam.”;
AE Cercetare exploratorie privind învăţarea organizaţională în întreprinderile mici şi implicaţii pentru învăţământul superior economic
Amfiteatru Economic 392
accesul la informaţii - “Am înfiinţat o bibliotecă. Am comandat cărţi din State
[SUA – n.a.]. Nu doar eu, dar şi angajaţii au adus cărţi.”.
Cercetarea a pus în evidenţă existenţa unei diversităţi de factori care influenţează
procesul de învăţare, atât la nivel individual, cât şi organizaţional.
2.3 Modul de generare, diseminare şi absorbţie a cunoştinţelor
Pentru a genera cunoştinţe, sunt necesare, pe de o parte, informaţii ce pot proveni
de la diverse surse şi, pe de altă parte, procese prin care aceste informaţii dobândesc o
valoare adăugată şi se transformă în cunoştinţe relevante pentru întreprindere. Toţi
întreprinzătorii au menţionat că, atunci când au început activitatea, au avut un bagaj de cunoştinţe fie referitoare la clienţi, fie la produs ori chiar informaţii generice, fără o legătură
directă cu afacerea lansată. Pe măsură ce se derulează afacerea, se acumulează informaţii şi
cunoştinţe noi. Interviurile realizate au arătat că sursele de informaţii folosite sunt:
clienţii - “Învăţ din discuţia cu clienţii. Mi-am propus pentru 2011 să socializez cât
mai mult cu ei, sunt un bun ascultător.”;
partenerii de afaceri - “Când faci un pachet extern, îi ceri partenerului de acolo şi el
îţi trimite nişte propuneri.”;
francizorii - “Pe platforma pe care este instrumentul [francizorului – n.a.], sunt o
groază de studii despre instrument, industrii, probleme, orice fel de întrebare.”;
concurenţa - “Practic monitorizăm [concurenţa – n.a.]. Sunt indicatori care iţi pot da
nişte idei şi începi să investighezi.”;
reţelele profesionale (gen LinkedIn) - “Sunt grupuri profesionale, de obicei legate cu
străinătatea, unde sunt foarte multe resurse: link-uri, filme, articole, capitole din cărţi,
prezentări.”;
profesioniştii din domeniu, care prezintă informaţii la conferinţe, pe bloguri, în ziare,
cărţi, sub formă de newsletter, la întâlniri din industrie etc..
Cinci intervievaţi din cei doisprezece au menţionat ca surse de informaţii
profesioniştii din domeniu şi partenerii de afaceri. Acest rezultat ar putea fi datorat faptului
că respectivele companii funcţionează în sfera serviciilor.
Procesele prin care informaţiile obţinute capătă valoare sunt: brainstormingul,
feedback-ul, discuţiile, judecata, asocierile logice, contra-argumentaţia, gândirea laterală.
Majoritatea acestor procese necesită însă participarea a cel puţin două persoane, cel mai des fiind implicaţi asociaţii. Un participant a declarat: “Noi suntem doi asociaţi în firmă şi dacă
vine unul cu o idee este foarte probabil ca celălalt asociat, care are o altă structură mentală
şi emoţională, să nu o găsească foarte potrivită. Faptul ca am avut divergenţe de opinii ar fi
un aspect de blocare, pe de-o parte pentru că nu am lansat când am vrut sau poate pentru că
n-am mai lansat deloc, iar pe de altă parte, discuţiile în contradictoriu au avut un aspect
constructiv, pentru că au scos în evidenţă punctele slabe şi ce am reuşit să lansăm a fost
mult mai sănătos, mai durabil.”. Majoritatea respondenţilor apreciază valoarea pe care un
asociat o poate aduce, însă există neîncredere în formele de asociere. Un întreprinzător a
afirmat că “Spiritul de asociativitate este greu de gestionat. Oamenii nu se asociază pe nişte
principii corecte, nu-şi urmează doar zona de expertiză, nu-şi fac evaluarea iniţială corectă
şi apoi să şi respecte [ce au stabilit – n.a.].”.
Economia bazată pe cunoaştere: implicaţii pentru învăţământul superior economic şi de afaceri
AE
Vol. XIII • Nr. 30 • Iunie 2011 393
Întreprinzătorii îşi îmbunătăţesc produsele şi procesele, inovează adaptând modele
de afaceri din exterior, însă rareori se reinventează. Conform cercetării realizate şi
afirmaţiilor participanţilor, principalele explicaţii ale acestui comportament sunt:
lipsa unor abilităţi - “Nu te duci în altă zonă, complet necunoscută, doar pentru că
este o oportunitate acolo. Dacă nu ai abilitatea, până ţi-o creezi, dispare oportunitatea.”;
lipsa motivaţiei - ”Pentru a încerca o idee nouă, ar trebui găsit un «driver», un motiv.
Simplul fapt că poate merge... E nevoie de o motivaţie ca să mergi pe drumul acesta.”;
lipsa resurselor - “Ca să recunoşti o oportunitate trebuie să ai o echipă, resurse. Aici
am avut o mare problemă: să atrag şi să menţin resurse.”;
riscul - “Poţi să iei un model din afară. E cea mai simplă şi sigură metodă. Sunt
foarte multe lucruri care s-au făcut în afară versus ceva ce nu s-a făcut nicăieri. Nu văd de ce ai selecta ceva nou.”;
consolidarea afacerii curente - “Nu vreau să mă desprind aşa repede de business-ul
vechi. Până nu se aşează bine pe picioare nu îl las.”;
statutul captiv - “Singura noastră avere e numele revistei. Nu avem sedii, «assets».
Dacă ne mutam într-un alt domeniu, am fi pierdut 15 ani de muncă.”.
Diseminarea cunoştinţelor are loc pe patru planuri: între asociaţi, de la
întreprinzători către angajaţi, de la angajaţi către întreprinzători şi între angajaţi. Transferul
de cunoştinţe cel mai frecvent şi consistent are loc între întreprinzători şi angajaţi, iar în
cazul întreprinderilor cu mai mulţi asociaţi, între seniori (cei cu un nivel înalt de
competenţă) şi juniori.
Metodele de diseminare cel mai des menţionate de persoanele intervievate sunt
următoarele: mentoring, coaching, shadowing, discuţii, prezentări. Diseminarea este favorizată atunci când angajaţii au competenţe complementare şi sunt implicaţi în aceleaşi
proiecte. Când angajaţii/colaboratorii nu sunt în aceeaşi locaţie, întreprinzătorului îi este
dificil să aprecieze în ce măsură diseminarea de cunoştinţe are loc. Ce poate face
întreprinzătorul este să solicite explicit angajaţilor acest lucru. Conform experienţei unui
respondent: “Le-am precizat aşteptările iniţiale, le dau exemplu personal. Nu am protejat
niciodată ceva [cunoştinţe – n.a.] şi nu mi-a fost teamă să transmit mai departe.”Procesul de
diseminare ar fi facilitat de salvarea cunoştinţelor într-un mod ce ar permite accesul la ele.
Din păcate, doar cunoştinţele tehnice sunt explicite/scrise, restul cunoştinţelor fiind în
marea lor majoritate tacite.
Absorbţia cunoştinţelor este, de asemenea, un proces ce nu poate fi controlat de
către întreprinzător. Acesta îşi poate face o idee despre cât s-a asimilat, în următoarele moduri: provocând discuţii pe acea temă, testând ori evaluând performanţa în situaţii
concrete. Exemplificative sunt următoarele afirmaţii ale unor întreprinzători intervievaţi:
“După două săptămâni, fac un soi de simulare, vin în calitate de client.”; “Când vine un
client, îi spun angajatului: tu ai fost în Turcia în «fun-trip», te rog să preiei clientul.”.
Întreprinzătorii care încearcă să evalueze măsura în care cunoştinţele sunt asimilate sunt
însă puţini. Trei respondenţi au menţionat interviurile cu angajaţii, un respondent a precizat
testarea acestora, iar alţi trei au spus că folosesc o formulă de evaluare a performanţei
individuale.
O reprezentare sintetică a procesului de învăţare organizaţională în cadrul IMM-
urilor investigate se regăseşte in figura următoare.
AE Cercetare exploratorie privind învăţarea organizaţională în întreprinderile mici şi implicaţii pentru învăţământul superior economic
Amfiteatru Economic 394
Figura nr. 1: Procesul învăţării organizaţionale în IMM-uri
Figura nr. 1 evidenţiază cele trei procese majore prin care informaţiile dobândesc
valoare şi asupra cărora întreprinzătorul are grade diferenţiate de control.
2. 4 Managementul schimbărilor din sfera marketingului
Majoritatea respondenţilor au declarat că nu au trecut prin schimbări majore în cadrul întreprinderii, însă aceasta urmează să se întâmple în viitor. Schimbările au vizat sau
vizează repoziţionarea pe piaţă, sistemul de tarifare, lansarea unei noi linii de produse,
extinderea în mediul online sau intrarea pe o nişă, dezvoltarea în amonte ori chiar sistemul
de parteneriat.
Cei care au făcut deja o schimbare au precizat că responsabilităţile agenţilor de
schimbare au fost clar delimitate, că a existat un plan ce era revizuit periodic. Un exemplu
se regăseşte în declaraţia unui respondent: “Practic se stabileau task-uri, [se urmărea] ce ai
făcut, de ce nu, când, ce mai trebuie făcut, ce iţi lipseşte.”. De asemenea, se acorda
importanţă atât comunicării în interiorul întreprinderii, cât şi cu mediul extern, cu clienţii,
iar schimbarea a fost marcată ca un eveniment în viaţa companiei. Această abordare
riguroasă şi formalizată a fost menţionată de un singur respondent.
Economia bazată pe cunoaştere: implicaţii pentru învăţământul superior economic şi de afaceri
AE
Vol. XIII • Nr. 30 • Iunie 2011 395
Alte două companii au declarat că nu a existat un proiect cu termen limită,
schimbarea producându-se organic. Un respondent a declarat că: “Deadline-ul te poate forţa
să produci ceva, dar nu neapărat de calitatea dorită. Există rigoare, dar nu e legată de timp,
ci de ceea ce trebuie făcut.”.
Cei care urmează să implementeze o schimbare majoră în întreprindere declară că
există două aspecte pe care se concentrează: alegerea momentului schimbării si pregătirea
schimbării. Alegerea momentului nu înseamnă neapărat şi că acesta va fi respectat, fapt
mărturisit de un respondent: “La sfârşitul anului, vroiam să lansăm ceva, însa am renunţat
pentru că un nou produs înseamnă foarte multă muncă. Şi am zis ok, să stăm să le
consolidăm pe cele pe care le avem, tocmai pentru că înseamnă o schimbare atât de
importantă pentru o firmă atât de mică.”.
Pregătirea schimbării începe cu elaborarea unor scenarii arborescente, aşa cum a menţionat unul dintre participanţii la interviuri: “Nu am dezvoltat nimic clar ca strategie,
însă facem un «what-if scenario», cu avantaje şi dezavantaje. Nu mai merge în ziua de azi
numai după feeling, chiar dacă are şi el valoarea lui.”.
2.5 Relaţia dintre orientarea spre învăţare şi orientarea antreprenorială
Respondenţii au fost rugaţi să completeze o povestire ce descria generic problema
unei întreprinderi mici care creştea şi exporta melci bio pe piaţa europeană şi căreia i-au
scăzut dramatic vânzările. Soluţiile propuse ar putea fi încadrate într-un grafic construit pe
două axe: produs şi piaţă (clienţi). S-au propus intervenţii fie la nivelul produsului, fie la nivelul pieţei, mai rar pe ambele coordonate.
O soluţie menţionată de şase respondenţi a vizat relaţiile cu clienţii: fie de a păstra
clienţii existenţi, fie de a identifica noi clienţi similari. Această primă direcţie de acţiune
pare mai degrabă una adaptivă la un context economic dificil. Întreprinzătorul nu-şi pune
problema să schimbe ceva în produsul oferit sau să identifice un alt gen de clienţi pentru
produsele sale. O astfel de abordare este neriscantă şi nu caracterizează un spirit
antreprenorial. Întreprinzătorul nu învaţă nimic nou, nu riscă, ci încearcă să optimizeze
rezultatele fie prin promovare, fie fiind atent la relaţiile cu clienţii.
A doua direcţie de acţiune - menţionată de doi respondenţi - ar fi la nivelul
produsului, de exemplu „să se producă făină din cochiliile melcilor”. Este o soluţie puţin
riscantă, presupune o abordare incrementală de genul „încercăm şi vedem” ce iese şi nu
presupune cunoştinţe noi şi investiţii semnificative. A treia direcţie de acţiune a vizat piaţa. De exemplu, s-a recomandat renunţarea la
melci bio şi comercializarea la un preţ inferior, pentru a avea acces pe piaţa consumatorilor
individuali. Această soluţie reprezintă, de fapt, o dezvoltare în zone adiacente afacerii
iniţiale. Este o soluţie mai riscantă întrucât presupune renunţarea la o piaţă cunoscută şi
explorarea unei noi pieţe despre care nu se ştie nimic. Produsul oferit este similar şi
satisface aceeaşi nevoie – consumul alimentar. O asemenea soluţie presupune atât un proces
de învăţare, cât şi asumarea unui risc prin corelarea celor două orientări strategice. Această
propunere a fost făcută de trei intervievaţi.
Cea de-a patra direcţie presupune modificări semnificative atât la nivelul
produsului cât şi la nivelul pieţei. Respondentul a reinventat afacerea plecând de fapt de la
nevoie. Melcii nu mai sunt destinaţi consumului alimentar, ci satisfac o altă nevoie. Ei pot fi folosiţi fie ca decoraţiuni (alt produs, altă piaţă), fie în scop turistic, implicând ferma într-
un circuit „didactic” de tipul excursiilor pentru elevi (alt produs, altă piaţă). Acestea au fost
AE Cercetare exploratorie privind învăţarea organizaţională în întreprinderile mici şi implicaţii pentru învăţământul superior economic
Amfiteatru Economic 396
cele mai creative soluţii propuse şi au fost oferite de un respondent ce tocmai îşi lansase
afacerea cu şase luni în urmă. Exemplul prezentat susţine relaţia directă dintre orientarea
spre învăţare şi cea antreprenorială.
Concluzii şi implicaţii pentru cercetare şi învăţământul superior economic
Conform rezultatelor cercetării, în cadrul unei întreprinderi mici, se poate
considera că toţi angajaţii învaţă şi că are loc o învăţare organizaţională. Motorul acestui
proces este întreprinzătorul, iar învăţarea personală a acestuia constituie fundamentul
învăţării organizaţionale. Se învaţă atât abilităţi („Cum?”), cât şi cunoştinţe specifice
industriei („Cine? Unde? Când?”). Învăţarea este de tip experienţial, iar procesele preferate sunt acţiunea practică şi experienţa concretă. Din acest motiv, rezultatele sunt mai degrabă
abilităţi decât cunoştinţe. Chiar dacă întreprinzătorii folosesc preponderent aceste procese
de învăţare ei sunt conştienţi de acest fapt şi câteodată îşi impun să folosească şi astfel de
procese precum observaţia reflexivă şi gândirea abstractă. Spre deosebire de primele două
procese în care învăţarea se poate produce involuntar, gândirea şi reflecţia sunt mai degrabă
acţiuni volitive. Întreprinzătorul este cel care controlează – în raport cu angajaţii – două
procese de învăţare: acţiunea şi experienţa. El decide ce iniţiative pot să aibă angajaţii şi tot
el este cel care limitează/sau nu experienţele de afaceri în care se implică angajaţii.
Factorii care influenţează învăţarea pot fi clasificaţi atât la nivel individual cât si la
nivel organizaţional. La nivel individual, factorii ce influenţează învăţarea pot fi diferiţi
pentru întreprinzător faţă de angajat (eşec/succes). Factorii pot fi, de asemenea, clasificaţi în funcţie de procesul de învăţare pe care îl influenţează: unii influenţează experienţa, alţii
observaţia, gândirea sau acţiunea.
Din perspectiva generării de cunoştinţe, sunt foarte importante sursele şi procesele
de transformare a informaţiilor. Sursele de informaţii sunt selectate în funcţie de criterii
cum sunt costul, relevanţa, calitatea şi caracterul recent. Procesele prin care informaţiile
obţinute capătă valoare sunt: brainstormingul, feedback-ul, discuţiile, judecata, asocierile
logice, contra-argumentaţia şi gândirea laterală. Întrucât majoritatea acestor procese implică
cel puţin două persoane, devine necesară prezenţa unui partener de discuţii de acelaşi
calibru în privinţa cunoştinţelor, nivelului intelectual şi abilităţilor. Deşi în urma procesului
de generare de noi cunoştinţe, se pot naşte lucruri inovative, întreprinzătorii nu fructifică
ulterior această explorare de oportunităţi. Printre factorii care împiedică exploatarea ideilor
noi şi a oportunităţilor, se înscriu lipsa resurselor şi/sau a motivaţiei, riscul, dorinţa de consolidare a afacerii curente.
Diseminarea cunoştinţelor are loc pe patru planuri: între întreprinzători-asociaţi,
între întreprinzători şi angajaţi, între angajaţi şi întreprinzători, respectiv între angajaţi. Cele
mai intense fluxuri de diseminare se stabilesc între asociaţi, precum şi între întreprinzători
şi angajaţi. Majoritatea cunoştinţelor sunt tacite, de aceea transferul lor în cadrul
întreprinderii este dificil.
Procesul de absorbţia şi utilizare a cunoştinţelor de angajaţi nu este controlat de
întreprinzător. Acesta îl poate evalua prin discuţii, prin teste ori urmărind performanţa
angajaţilor.
În ceea ce priveşte managementul schimbărilor, răspunsurile participanţilor la
interviuri au fost contradictorii: unii au urmărit riguros acest proces, au avut responsabili cu roluri clar delimitate şi au marcat evenimentul, în timp ce pentru alţii procesul a fost mai
Economia bazată pe cunoaştere: implicaţii pentru învăţământul superior economic şi de afaceri
AE
Vol. XIII • Nr. 30 • Iunie 2011 397
degrabă organic. Cei care urmează să implementeze schimbări declară că sunt atenţi la două
aspecte - momentul schimbării şi pregătirea acestui proces.
Totodată, s-a constatat o corelaţie între orientarea spre învăţare şi cea
antreprenorială. Astfel, cei aflaţi în faza de start-up sau cei care şi-au propus, în mod
conştient, să înveţe au identificat noi oportunităţi. Chiar dacă orientarea antreprenorială
presupune nu doar explorarea de oportunităţi, ci şi exploatarea/valorificarea acestora,
orientarea spre învăţare – prin multitudinea de stimuli la care îi expune pe întreprinzători -
facilitează faza incipientă de generare de noi alternative.
Aceste concluzii sunt formulate pe baza cercetării exploratorii prezentate în articol
şi pot constitui un real punct de plecare în formularea de ipoteze pentru o cercetare
cantitativă având ca scop descrierea dimensiunilor fenomenului de orientare spre învăţare
la nivelul întreprinderilor mici. Direcţiile ulterioare de cercetare descriptivă pot viza: (a) evaluarea caracteristicilor şi magnitudinii procesului de învăţare organizaţională; (b)
studierea ordinii de importanţă şi a impactului factorilor de influenţă; (c) identificarea
stilurilor de învăţare preferate şi a stilurilor care sunt cele mai eficace; (d) analiza
rezultatelor procesului de învăţare, din perspectiva organizaţiei; (e) cuantificarea influenţei
profilului de activitate (producţie/servicii) al întreprinderilor mici asupra procesului de
învăţare organizaţională; (f) studierea influenţei sectorului de activitate economică asupra
procesului de învăţare din întreprinderile mici.
În ceea ce priveşte implicaţiile asupra învăţământului superior economic, este
necesară atât revizuirea modului în care sunt organizate informaţiile/cunoştinţele, cât şi
dezvoltarea anumitor competenţe antreprenoriale şi sociale. O primă recomandare este
legată de faptul că realitatea nu este organizată pe structuri disciplinare. Un curriculum axat pe discipline nu oferă decât soluţii parţiale şi, în plus, nu reprezintă calea „naturală” de
învăţare. Soluţia constă într-o integrare interdisciplinară a cunoştinţelor, în mod similar
modelului utilizat de şcoala medicală, conform căruia punctul de plecare este diagnosticul
problemei pacientului, fiind explorate toate cauzele posibile cu ajutorul cunoştinţelor,
conceptelor şi teoriilor disponibile. Şcoala economică poate să considere o abordare
centrată pe problemă/oportunitate, pe care să o rezolve/fructifice pe baza cunoştinţelor,
instrumentelor şi teoriilor pe care le are la dispoziţie. A doua recomandare se referă la
dezvoltarea unor noi modele ţinând cont de particularităţile întreprinderilor mici. Teoriile
şi instrumentele dezvoltate pentru marile companii ce au la dispoziţie resurse suficiente, nu
pot fi folosite de micile întreprinderi. Cea de-a treia recomandare vizează tipul de
competenţe pe care ar trebui să le dezvolte învăţământul superior economic. Nu sunt
suficiente doar competenţe funcţionale. Este necesar să fie dezvoltate şi exersate competenţe antreprenoriale şi sociale. Competenţele antreprenoriale sunt conceptuale
(abilitatea de-a crea modele de afaceri), inovaţionale (abilitatea de-a gândi divergent,
neconvenţional) şi acţionale (abilitatea de-a executa/implementa strategii şi planuri).
Competenţele sociale se referă la leadership, lucrul în echipă şi capacitatea de a construi
reţele de parteneri. Cea de-a patra recomandare vizează îndeplinirea rolului dual al
învăţământului superior economic. Pe de o parte, este necesară adaptarea la nevoile
societăţii, prin reorganizarea conţinuturilor şi dezvoltarea abilităţilor solicitate de aceasta.
Pe de altă parte, sistemul educaţional are rolul de a-i ajuta pe cei care învaţă, să înţeleagă
problemele existente, să construiască o viziune a unei societăţi mai bune şi să acţioneze
pentru transpunerea acesteia în realitate.
Implicarea în crearea şi dezvoltarea unor întreprinderi mici poate constitui o opţiune semnificativă pentru tinerii absolvenţi ai învăţământului superior economic. În
aceste condiţii, un sistem educaţional care generează cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
AE Cercetare exploratorie privind învăţarea organizaţională în întreprinderile mici şi implicaţii pentru învăţământul superior economic
Amfiteatru Economic 398
concordante cu particularităţile acestor întreprinderi poate contribui la obţinerea unui nivel
mai înalt de performanţă organizaţională, la stimularea diferenţierii şi creşterea
competitivităţii.
Bibliografie
Ali, S., Peters, L. D., He, H.-w. şi Lettice, F., 2010. Market based organisational learning, dynamic, and substantive capabilities: an integrative framework. Journal of Strategic
Marketing, 18 (5), pp. 363-377.
Bell, S. J., Whitwell, G. J. şi Lukas, B. A., 2002. Schools of thought in organizational
learning. Journal of the Academy of Marketing Science, 30 (1), pp. 70-86.
Brinckmann, J., 2007. Competence of top management teams and success of new
technology-based firms: a theoretical and empirical analysis concerning competencies
of entrepreneurial teams and the development of their ventures. [e-book] Wiesbaden:
Deutscher Universitats-Verlag. Disponibil la:
<http://books.google.ro/books?id=fgSqsOJrhxQC> [Accesat 15 decembrie 2010].
Burns, A. C. şi Bush, R. F., 2006. Marketing Research. 5th ed. New Jersey: Pearson
Prentice Hall.
Dimov, D., 2007. From Opportunity Insight to Opportunity Intention: The Importance of
Person-Situation Learning Match. Entrepreneurship Theory and Practice, 31 (4), pp.
561-583.
Frishammar, J. şi Hörte, S. A., 2007. The role of market orientation and entrepreneurial
orientation for new product development performance in manufacturing firms. Technology Analysis & Strategic Management, 19 (6), pp. 765-788.
Gibb, A., 2002. In pursuit of a new “enterprise” and “entrepreneurship” paradigm for
learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new
combinations of knowledge. International Journal of Management Reviews, 4 (3), pp.
233-269.
Gieskes, J. şi Heijden, B. v. d., 2004. Measuring and Enabling Learning Behaviour in
Product Innovation Processes. Creativity and Innovation Management, 13 (2), pp. 109-
125.
Gilmore, A. şi Coviello, N., 1999. Methodologies For Research at the
Marketing/Entrepreneurship Interface. Journal of Research in Marketing and
Entrepreneurship, 1 (1), pp. 41-53.
Grinstein, A., 2008. The relationship between market orientation and alternative strategic orientations: A meta-analysis. European Journal of Marketing, 42 (1/2), pp. 115-134.
Guest, G. Bunce, A. şi Johnson, L., 2006. How Many Interviews Are Enough?: An
Experiment with Data Saturation and Variability. Field Methods. 18(1), pp. 59-82.
Hausman, A., 2005. Innovativeness among small businesses: Theory and propositions for
future research. Industrial Marketing Management, 34 (8), pp. 773-782.
Jerez-Gomez, P., Cespedes-Lorente, J. şi Valle-Cabrera, R., 2005. Organizational learning
capability: a proposal of measurement. Journal of Business Research, 58 (6), pp. 715-
725.
Economia bazată pe cunoaştere: implicaţii pentru învăţământul superior economic şi de afaceri
AE
Vol. XIII • Nr. 30 • Iunie 2011 399
Kiely, J. A. şi Armistead, C., 2005. Regional Learning Networks: The Reality. Knowledge
and Process Management, 12 (4), pp. 237-246.
Kocak, A. şi Abimbola, T., 2009. The effects of entrepreneurial marketing on born global
performance. International Marketing Review, 26 (4/5), pp. 439-452.
Kolb, D. A., 1984. Experiential learning: experience as the source of learning and
development. [e-book] Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Disponibil la:
<http://academic.regis.edu/ed205/Kolb.pdf > [Accesat 15 decembrie 2010].
Lin, C.-H., Peng, C.-H. şi Kao, D. T., 2008. The innovativeness effect of market
orientation and learning orientation on business performance. International Journal of
Manpower, 29 (8), pp. 752-772.
London, M. şi Sessa, V. I., 2007. How groups learn, continuously. Human Resource
Management, 46 (4), pp. 651-669.
Mariampolsky, H., 2001. Qualitative Market Research: A Comprehensive Guide.
Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
Marquardt, M. şi Waddill, D., 2004. The power of learning in action learning: a conceptual
analysis of how the five schools of adult learning theories are incorporated within the
practice of action learning. Action Learning : Research and Practice, 1 (2), pp. 185-
202.
Menon, T. şi Pfeffer, J., 2003. Valuing internal vs. external knowledge: Explaining the
preference for outsiders. Management Science, 49 (4), pp. 497-513.
Nicolescu, O. şi Verboncu, I., 2007. Managementul organizaţiei. Bucureşti: Editura
Economică.
Olaru, M. et al., 2010. Responsible Commercial Activity of SMEs and Specific Values of
Sustainable Development in Terms of the European Excellence Model. Amfiteatru
Economic, XI (27), pp.10-26.
Politis, D., 2005. The Process of Entrepreneurial Learning: A Conceptual Framework.
Entrepreneurship Theory and Practice, 29 (4), pp. 399-424.
Sadler-Smith, E. şi Badger, B., 1998. Cognitive style, learning and innovation. Technology
Analysis & Strategic Management, 10 (2), pp. 247-266.
Sambrook, S., 2005. Factors Influencing the Context and Process of Work-Related
Learning: Synthesizing Findings from Two Research Projects. Human Resource
Development International, 8 (1), pp. 101-119.
Sanz-Velasco, S. A., 2006. Opportunity development as a learning process for
entrepreneurs. International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research, 12 (5),
pp. 251-271.
Smulders, F. E., 2004. Co-operation in NPD: Coping with Different Learning Styles.
Creativity and Innovation Management, 13 (4), pp. 263-273.
Vrîncianu, M., Anica-Popa, L. şi Anica-Popa, I., 2009. Organizational Memory: An
Approach from Knowledge Management and Quality Management of Organizational
Learning Perspectives. Amfiteatru Economic, XI (26), pp. 473-482.
Wang, C. L., Hult, T. M., Ketchen Jr, D. J. şi Ahmed, P. K., 2009. Knowledge
management orientation, market orientation, and firm performance: an integration and
empirical examination. Journal of Strategic Marketing, 17 (2), pp. 99-122.
AE Cercetare exploratorie privind învăţarea organizaţională în întreprinderile mici şi implicaţii pentru învăţământul superior economic
Amfiteatru Economic 400
Wiid, J. şi Diggines, C., 2009. Marketing Research. [e-book] Cape Town, South Africa:
Juta Academic. Disponibil la:
<http://books.google.com/books?id=wCDTX0ga0AkC&printsec=frontcover&hl=ro&s
ource=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false > [Accesat 2 mai 2011].
Wittrock, M. C., 2010. Learning as a Generative Process. Educational Psychologist, 45 (1),
pp. 40-45.
Wu, X., Ma, R. şi Xu, G., 2009. Accelerating Secondary Innovation through
Organizational Learning: A Case Study and Theoretical Analysis. Industry and
Innovation, 16 (4&5), pp. 389-409.
Top Related