UNITATE DE INTEROGARE ȘI...

UNITATE DE INTEROGARE ȘI EVALUARE

ALIMENTELE ȘI ETICHETELE PRODUSELOR ALIMENTAREDe la alimente la mâncăruri - alegerile pe care le facemChristine Harrison

1

ALIMENTELE ȘI ETICHETELE PRODUSELOR ALIMENTAREDE LA ALIMENTE LA MÂNCĂRURI - ALEGERILE PE CARE LE FACEM

Prezentare generalăCONȚINUT/CONCEPTE CHEIE• Conținutul nutrițional al alimentelor

• Regim alimentar echilibrat

• Grupe de alimente

• Să înțelegem informațiile de pe etichetele produselor alimentare

COMPETENȚE DE INTEROGARE EVALUATE• Planificarea investigațiilor

• Elaborarea de ipoteze

• Formularea de argumente coerente

• Munca în colaborare

EVALUAREA RAȚIONAMENTULUI ȘI ALFABETIZĂRII ȘTIINȚIFICE• Raționamentul științific (raționamentul proporțional, formularea de concluzii,

culegerea de date științifice, soluționarea de probleme)

• Alfabetizarea științifică (analiza și interpretarea datelor științifice)

METODE DE EVALUARE• Dialogul în clasă

• Observațiile profesorului

• Autoevaluarea

• Fișele de lucru

• Materialele elaborate de elevi (diagramă de structurare a muncii în echipă, rapoarte)

• Prezentări

NIVEL• Gimnaziu

• Liceu

Materialele didactice necesare pentru această unitate de interogare și evaluare sunt disponibile la adresa WWW.SAILS-PROJECT.EU.

UNITĂȚI DE INTEROGARE ȘI EVALUARE SAILS – VOLUMUL DOI2

http://www.sails-project.eu

1. PREZENTARE UNITATE DE INTEROGARE ȘI EVALUARE – ALIMENTELE ȘI ETICHETELE

PRODUSELOR ALIMENTAREUnitatea de interogare și evaluare SAILS „Alimentele și etichetele produselor alimentare” a fost concepută pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă ce înseamnă un regim echilibrat echilibrat, sănătos. Grație celor patru activități de interogare evidențiate, elevii învață să interpreteze compoziția unui produs alimentar și cantitățile necesare pentru a fi sănătos. În acest fel, elevii dobândesc un nivel suficient de cunoștințe și competențe pentru a putea lua decizii documentate în privința propriului regim alimentar. Unitatea este recomandată pentru implementare sub formă de interogare ghidată în învățământul gimnazial.

Această unitate urmărește să dezvolte două competențe-cheie. Pe măsură ce elevii compară cantități și tipuri diferite de produse alimentare pentru regimul lor alimentar, li se dezvoltă raționamentul științific, cu precădere raționamentul proporțional. Eforturile de dezvoltare vizează și competențele de muncă în colaborare, grație discuțiilor și muncii în echipă. Metodele de evaluare propuse sunt dialogul în clasă, observațiile efectuate de

profesori și evaluarea obiectelor create de elevi.

Unitatea a fost testată de profesori din Turcia, Ungaria, Irlanda și Portugalia, având ca rezultat elaborarea a cinci studii de caz privind implementarea. Patru dintre cele cinci exemple se adresează învățământului gimnazial (elevi de 11-15 ani), în timp ce una dintre clasele maghiare și studiul portughez descriu implementarea unității în învățământul liceal (elevi de până la 19 ani). În toate cazurile, unitatea a fost implementată sub forma unei interogări ghidate , cu unele posibilități de interogare deschisă. Pe lângă evaluarea raționamentului științific și a muncii în colaborare, au fost identificate ocazii de evaluare a competențelor de formulare a ipotezelor, de planificare a investigațiilor și de elaborare a argumentelor coerente.

Traducerea: Scientix

www.scientix.eu

3ALIMENTELE ȘI ETICHETELE PRODUSELOR ALIMENTARE

2. IMPLEMENTAREA UNITĂȚII DE INTEROGARE ȘI

EVALUARE 2.1 Activități de predare-învățare prin interogare și motivația lorCele patru activități descrise în unitatea de interogare și evaluare SAILS Alimentele și etichetele produselor alimentare au fost concepute de echipa King’s College din Londra pentru a fi utilizate în proiectul SAILS. Unitatea este structurată în patru activități (A - D) în care elevii se familiarizează cu grupele de alimente și cu compoziția nutrițională a acestora. Tema aceasta este abordată de multe ori de-a lungul parcursului școlar al copiilor. Unul dintre principalele motive pentru care tematica figurează în programa școlară este speranța că elevii vor începe să înțeleagă ce înseamnă un regim alimentar echilibrat și sănătos. Odată înțeles acest aspect, copii vor putea să-și analizeze atât propriul regim alimentar, precum și pe cel al altora și vor putea face recomandări legate de îmbunătățirea acestuia. Problema este că, mult prea adesea, ideile care stau la baza unui regim alimentar echilibrat nu sunt studiate îndeajuns de aprofundat, iar tinerii nu reușesc să înțeleagă ce înseamnă, de fapt, un astfel de regim. Se recurge la o simplă categorisire a alimentelor în „sănătoase” și „nesănătoase” sau în „grăsimi” sau „proteine”, iar adevărata compoziție a alimentelor, precum și necesarul pentru a fi sănătos nu sunt cunoscute. Prin urmare, elevii nu dețin un nivel suficient de cunoștințe și competențe pentru a putea lua decizii optime în privința propriului regim alimentar. Activitățile cuprinse în această unitate își propun să-i ajute pe elevi să-și formeze idei documentate despre alimente. De asemenea, ele înglobează un mecanism bazat pe interogare cu rolul de a-i ajuta pe elevi să dobândească abilitățile necesare, precum și de a-i motiva să-și dorească să aprofundeze aceste idei.

Informații contextuale

Un regim alimentar sănătos presupune să consumăm toate substanțele nutritive esențiale, în cantități adecvate, precum și o cantitate corespunzătoare de apă. Substanțele nutritive pot fi obținute din diverse alimente, prin urmare, numeroase regimuri alimentare pot fi considerate sănătoase. Un regim alimentar sănătos presupune un aport echilibrat de lipide, proteine și carbohidrați, calorii care să susțină nevoile energetice, precum și microelemente (vitamine și săruri minerale) necesare în alimentația umană. Fibrele măresc aportul alimentar și contribuie la digestia lor.

Pe baza unui aport caloric de 2.000 de calorii, necesar pentru adulți și copii mai mari de patru ani, au fost elaborate linii directoare care detaliază cantitățile și procentele de substanțe nutritive recomandate. Următoarele tabele cuprind cantitățile zilnice specifice diverselor grupe de alimente (Tabelul 1) și necesarul zilnic recomandat (NZR) de vitamine și minerale (Tabelul 2). Puteți începe să parcurgeți materia acestei unități cu o scurtă prezentare a noțiunilor de nutriție și grupe de alimente, folosind aceste tabele ca fundament al discuțiilor.

Tabelul 1: Cantitățile zilnice specifice diverselor grupe de alimente

Substanță nutritivă Cantități zilnice

Acizi grași saturați 20 g

Colesterol 300 mg

Sodiu 2400 mg

Potasiu 3500 mg

Total carbohidrați 300 g

Fibre alimentare 25 g

Proteină 50 g

Tabelul 2: Necesarul zilnic recomandat (NZR) de vitamine și minerale

Substanță nutritivă NZR Substanță nutritivă NZR

Vitamina A 900 μg Biotină 300 μg

Vitamina C 60 mg Acid pantotenic 10 mg

Calciu 1000 mg Fosfor 1000 mg

Fier 18 mg Iod 150 μg

Vitamina D 400 IU (10 μg) Magneziu 400 mg

Vitamina E 30 IU Zinc 15 mg

Vitamina K 80 μg Seleniu 70 μg

Tiamină (Vitamina B1) 1,5 mg Cupru 2 mg

Riboflavină 1,7 mg Mangan 2 mg

Niacină 20 mg Crom 120 μg

Vitamina B6 2 mg Molibden 75 μg

Acid folic 400 μg Clorură 3400 mg

Vitamina B12 6 μg


Activitatea A: Pachețele pentru școală

Noțiuni vizate Compararea conținutului nutrițional al mai multor alimente

Efectuarea de calcule cu ajutorul rapoartelor

Competențe de interogare vizate

Munca în colaborare

Raționamentul și alfabetizarea științifică

Raționamentul științific (raționamentul proporțional)

Alfabetizarea științifică (evaluarea conținutului nutritiv al alimentelor)

Metode de evaluare

Dialogul în clasă

Observațiile profesorului

Fișele de lucru

ArgumentAceastă activitate le permite elevilor să compare alimente din punct de vedere al cantității, valorii energetice și compoziției, pentru a se familiariza cu raționamentul proporțional. Activitatea constă într-un număr de întrebări care presupun efectuarea de calcule cu ajutorul rapoartelor. Recomandăm profesorilor să nu le ofere elevilor sugestii sau formule, activitatea având rolul de a dezvolta competențele specifice raționamentelor și mai puțin pe cele matematice.

Ordinea de desfășurare a lecției - Propunere1. Întrebările pot fi puse la dispoziția elevilor prin intermediul

fișelor de lucru (Figura 1), oral, de către profesor, sau cu ajutorul unui proiector (sau alt dispozitiv). Folosiți primele întrebări (1-3) cu titlu de activitate cu întreaga clasă, în care elevii lucrează în grupe mici, apoi prezintă concluziile în fața colectivului. O idee bună ar fi să folosiți table albe individuale, sisteme de vot sau pur și simplu să rugați celelalte grupuri să-și exprime acordul/dezacordul față de răspunsurile sau modalitățile de calcul/de aflare a răspunsului ale colegilor. În cadrul interacțiunilor cu elevii, profesorul se va axa pe întrebarea „Cum ai ajuns la concluzia asta?”, pentru a-i determina pe elevi să-și manifeste capacitățile specifice raționamentului științific. Profesorul va avea grijă să nu ofere elevilor sugestii sau formule, pentru că astfel riscă să transforme cerința într-o simplă problemă de matematică, eliminând raționamentul.

2. După ce profesorul se declară mulțumit de capacitatea elevilor de a efectua operații matematice, pot fi abordate următoarele întrebări. De data aceasta, elevii se vor axa pe conținutul nutritiv al alimentelor. Și în acest caz, esențial este raționamentul proporțional, cu ajutorul căruia elevii compară diversele alimente.

3. Pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă mai bine etichetele produselor alimentare, se poate recurge la o întrebare suplimentară. Cu această ocazie, elevii au la dispoziție un exemplu de etichetă (Figura 2).

4. Sarcina finală din cadrul acestei activități presupune ca elevii să lucreze în perechi și să compare cantitățile

Figura 1: Exemplu de fișă de lucru a elevului pentru activitatea A, „Pachețele pentru școală”

Figura 2: Întrebare suplimentară pentru activitatea A, „Pachețele pentru școală”

1. John likes apples but his sister, Ruby, only likes kiwi fruit. So when their dad does the shopping he has to work out how many to buy. He reckons that Ruby would need 2 kiwi fruits and John would need 1 apple each day.

a) How many of each fruit would he need to buy for 5 days in school? b) If he buys a saver bag of 8 apples, then how many kiwi fruits does he need to provide for the same number of days? c) If he buys a saver bag of 12 kiwi fruits, then how many apples will he need to buy for John for the same number of days?

2. Jack and Amy’s mum decided to replace their Saturday sweet treat with fruit. Jack chose strawberries and Amy chose satsumas. Mum decided that for every satsuma that Amy had, Jack could have 3 strawberries.

a) How many strawberries does Jack get if Amy has 4 satsumas? b) How many strawberries does Jack get if Amy has 7 satsumas? c) How many satsumas does Amy get if Jack has 15 strawberries?

3. Susan likes pears and her brother Lee likes plums. Their mum decided that for every 2 pears that Susan had Lee could have 5 plums.

a) How many plums does Lee get if Amy has 4 pears? b) How many plums does Lee get if Amy has 10 pears? c) How many pears does Amy get if Lee has 20 plums?

4. A lunchbox has a packet of crisps that weighs 25 g and contains 8 g of fat per 100 g of crisps. How much fat is there in 1 bag of the crisps?

a) 2 g b) 8 g c) 25 g d) 32 g e) 100 g

5. Wheetos crisps are sold in 30 g bags and contain 6 g of fat per 100 g of crisp. Quipo crisps are sold in 20 g bags and contain 7.5 g of fat per 100 g. Which bag of crisps contains the most fat?

6. Most crisps contain about 80 g of carbohydrate per 100 g of crisp. Bread has about 40 g of carbohydrate in every 100 g. A slice of bread weighs about 50 g, so what amount of crisps contains the same amount of carbohydrate?

a) 8 g b) 20 g c) 25 g d) 40 g e) 100 g

7. A 125 g pot of fruit yoghurt has the following food label:

Energy 500 kJ

Protein 5 g

Carbohydrate 25 g

Fat 1 g

Vitamin C 1.25 mg

Calcium 200 mg

a) How much of each food type would there be in a 250g pot? b) How much of each food type would there be in a 100g pot?

de carbohidrați, lipide sau proteine folosindu-se de etichetele produselor alimentare. În momentul în care aveți certitudinea că au deprins câteva noțiuni despre proporționalitate, rugați-i să pregătească câteva întrebări pentru colegi. Rugați elevii să aleagă cele mai bune întrebări, pentru a demonstra că au capacitatea de a analiza datele și a folosi raționamentul proporțional.


Activitatea B: Cartonașe cu alimente

Noțiuni vizate Compararea conținutului nutrițional al mai multor alimente

Familiarizarea cu grupele de alimente – carbohidrați, lipide și proteine






Metode de evaluare Dialogul în clasă


Fișele de lucru

ArgumentActivitatea „Cartonașe cu alimente” vă oferă ocazia de a dezvolta și mai mult capacitatea de a raționa proporțional a elevilor. Elevii sunt rugați să ia în calcul compoziția nutritivă a alimentelor pe care le consumă în mod frecvent. Astfel, raționamentul proporțional își găsește o aplicabilitate cotidiană. De asemenea, activitatea îi ajută pe elevi să înțeleagă fenomenul nutriției și al consumului de alimente sănătoase.

Ordinea de desfășurare a lecției - Propunere1. Realizați cartonașe pentru o serie de alimente frecvent

consumate, printre care bananele și pâinea albă. Cartonașul va cuprinde numele alimentului, cantitatea medie consumată la o masă (exprimată în grame), cantitatea de carbohidrați, lipide și proteine raportată la 100 g de aliment (Figura 3).

2. Distribuiți fiecărei perechi de elevi câte un cartonaș pentru banane și unul pentru pâine albă. Rugați-i să compare cele două alimente. Consemnați comparațiile pe tablă.

3. Împărțiți fiecărui grup de elevi alte 3-4 cartonașe și rugați-i să găsească alimentul cu cel mai mare conținut de carbohidrați. Rugați-i să explice cum au ajuns la această decizie. Adunați cartonașele alimentelor cu cel mai mare conținut de carbohidrați și expuneți-le, astfel încât să le poată vedea întreaga clasă.

Figura 3: Exemplu de cartonaș pentru activitatea B, „Cartonașe cu alimente”

Denumire aliment: Banană (medie)

Cantitatea totală (g): 118g

Carbohidrați (g la 100g) 23g

Lipide (g la 100g) 0,3g

Proteine (g la 100g) 1,1g

4. Acum, rugați-i pe elevi să aleagă, dintre cartonașele rămase, alimentul cu cel mai mare conținut de proteine. Și în acest caz, rugați-i să explice procesul, apoi adunați cartonașele cu punctajul cel mai mare.

5. În continuare, rugați-i să aleagă, dintre cartonașele rămase, alimentul cu cel mai mare conținut de lipide. Și în acest caz, rugați-i să explice procesul, apoi adunați cartonașele cu punctajul cel mai mare.

6. Rugați fiecare grup să compare cartonașele pe care le mai deține cu cele afișate (cel mai mare conținut de carbohidrați, proteine și lipide). Ce cantități din celelalte grupe de substanțe nutritive conțin alimentele cu conținuturi ridicate?

7. Împărțiți fiecărui grup câte o farfurie și rugați-i pe elevi să selecteze cartonașe cu alimente consumate la o masă obișnuită. Rugați-i să afle câți carbohidrați, proteine și lipide conțin alimentele care compun respectiva masă. Care alimente conțin majoritatea carbohidraților? Care alimente conțin majoritatea proteinelor? Care alimente conțin majoritatea lipidelor?

Activitatea C: Sfoara pentru rufe

Noțiuni vizate Carbohidrații, lipidele și proteinele din regimul alimentar

Compararea conținutului nutrițional al mai multor alimente








Fișele de lucru

ArgumentÎn cadrul acestei activități, elevii își întocmesc propriul regim alimentar, urmând să stabilească dacă acesta le asigură necesarul de substanțe nutritive sau dacă alimentele consumate depășesc cantitățile recomandate. Elevii evaluează etichetele alimentelor pe care le consumă zilnic, analizând conținutul de carbohidrați, lipide și proteine al acestora. Acest proces îi ajută să ia decizii documentate în privința alimentelor pe care ar trebui să le consume mai des și a celor din care care ar trebui să consume cantități mai mici.

Ordinea de desfășurare a lecției - Propunere1. Montați trei bucăți de sfoară pentru rufe cu lungimi de 2-3

metri. Etichetați prima sfoară drept „carbohidrați”, a doua, „proteine”, iar a treia, „lipide”.

2. Împărțiți elevilor câte trei exemplare din 5-6 etichete ale unor alimente consumate frecvent precum pâine, carne de pui, fasole, cereale, brânză, roșii, cartofi, iaurt etc., apoi


rugați-i să ierarhizeze etichetele pe baza conținutului de carbohidrați, proteine și lipide menționat pe acestea. Rugați elevii să agațe etichetele pe cele trei sfori, folosind cârlige de rufe sau agrafe, pentru a exemplifica cantitățile diferite din fiecare tip de substanță nutritivă. Marcați limitele și mijlocul intervalului de valori de pe fiecare sfoară.

3. Apoi rugați elevii să agațe alte etichete (aduse de ei). Care sunt diferențele dintre aceste alimente și cele agățate prima dată?

4. Prin intermediul activității, elevii au ocazia să ia în discuție schimbarea propriului regim alimentar. Rugați-i pe elevi să scrie ce mănâncă într-o zi, precizând fiecare aliment sau ingredient dintr-un fel de mâncare, după care, folosind informațiile de pe sforile pentru rufe, să calculeze cantitățile de carbohidrați, proteine și lipide consumate la fiecare masă. Profesorul le poate adresa întrebări precum: „Cum ați putea crește conținutul de proteine din mâncare? Cum ați putea reduce conținutul de lipide din mâncare? Cum ați putea distribui cantitatea de carbohidrați pe parcursul mai multor mese? Cu ce ați putea înlocui alimentul X dacă doriți să mențineți același conținut de proteine, dar să reduceți cantitatea de lipide?” Obiectivul acestei activități este de a-i determina pe elevi să prezinte conținutul de carbohidrați, proteine și lipide al fiecărui fel de mâncare și contribuția proporțională a fiecărui aliment la totalul mesei. Astfel, elevii încep să compare alimentele și să facă alegeri de genul următor:

• Brânza este bogată în proteine, dar și în lipide. Dacă schimb brânza cu carnea de pui, voi consuma o cantitate suficientă de proteine, însă mai puține lipide.

• Iaurturile degresate reduc cantitatea de lipide, însă au un conținut suficient de mare de carbohidrați sub formă de glucide. În loc de iaurt degresat cu căpșuni, mult mai bine ar fi să consum căpșuni și iaurt degresat simplu.

• O porție de spaghete cu sos de roșii conține mai puțini carbohidrați și lipide decât o porție de chipsuri. Ambele conțin aceeași cantitate mică de proteine.

Această temă permite extinderea suplimentară a activității, luând în calcul întrebări precum:

• Ce cantitate de carbohidrați, proteine și lipide conțin mâncărurile tradiționale din fiecare țară?

• Cum își pot asigura vegetarienii un regim alimentar cu o cantitate suficientă de proteine?

• Care sunt diferențele dintre regimul alimentar al unui sportiv și unul normal?

• Ce alimente să alegem pentru o excursie de o zi, astfel încât să ne asigure un regim alimentar echilibrat, dar să nu ne îngreuneze prea mult rucsacul?

• Care ar fi diferențele dintre mâncarea unui copil și a unui adult?

Activitatea D: Identificarea conținutului de vitamina C

Noțiuni vizate Compararea conținutului de vitamina C al unor alimente diferite


Planificarea investigațiilor

Elaborarea de ipoteze



Raționamentul științific (consemnarea datelor și observațiilor)



Fișele de lucru

ArgumentConsumul zilnic recomandat de vitamina C este, în cazul oamenilor, de 60 mg. Acesta este echivalentul unui fruct mare de mango sau a 125 g de ananas. Deși acest test nu permite măsurarea exactă a cantității de vitamina C dintr-un aliment, el constituie o modalitate de a compara conținutul scăzut, mediu sau ridicat de vitamina C din diverse alimente. Activitatea permite evaluarea competențelor de elaborare a ipotezelor și planificare a investigațiilor.

Ordinea de desfășurare a lecției - Propunere1. La începutul activității, profesorul va face demonstrația

faptului că o soluție de vitamina C decolorează soluția de colorant 2,6-diclorofenol-indofenol (DCPIP).

2. Elevii sunt rugați să propună o modalitate de a afla cum își poate obține o persoană doza zilnică de vitamina C. Profesorul poate interveni cu câteva întrebări ajutătoare ca, de exemplu: „E mai bine să consumăm fructul sau sucul preparat din acesta? Suc proaspăt preparat sau suc din concentrat? Fructe proaspete sau fructe gătite?”

3. În primă fază, elevii trebuie să elaboreze o ipoteză ce urmează să fie testată, apoi să o analizeze sistematic.

4. Înainte de a analiza propriile alimente, elevii vor exersa tehnica (Figura 4) testând două sau trei sucuri puse la dispoziție de profesor. Elevii trebuie să înțeleagă foarte clar că acest test le permite să compare conținutul de vitamina C al alimentelor.

Figura 4: Materiale necesare pentru identificarea conținutului de vitamina C din alimente

Pentru fiecare grup de elevi:

• Soluție de vitamina C, 1% (risc scăzut)

• Soluție de 2,6-diclorofenol-indofenol (DCPIP), 1% (risc scăzut)

• Pipetă, seringă sau biuretă gradată

• 10 pipete

• 10 eprubete și stativ

• Eșantioane de sucuri naturale sau din concentrat

• Citrice, mere, roșii


2.2 Evaluarea activităților de predare-învățare prin interogareCompetențele-cheie dezvoltate în cadrul acestei unități sunt raționamentul științific și munca în colaborare, fiind evidențiate mai multe variante de evaluare a acestora. De exemplu, în activitatea A, „Pachețele pentru școală”, raționamentul științific poate fi evaluat ascultând discuțiile pe care elevii le poartă în grup în timp ce caută răspunsuri la întrebările adresate, precum și atunci când grupurile își prezintă răspunsurile în fața întregii clase. Întrebările 1-5 sunt relativ simple, însă întrebările 6 și 7 necesită gândire de ordin superior. Întrebarea 8 îi permite profesorului să diferențieze nivelul de performanță al elevilor, atât grupându-i în perechi, cât și grație gradului de complexitate a etichetelor de produse alimentare puse la dispoziție. Profesorul îi va încuraja pe elevi să explice modul în care au ajuns la răspunsuri și să-și compare între ei metodele de lucru. În cadrul acestei evaluări, capacitatea elevilor de a verbaliza modul în care au soluționat problemele este mai importantă decât obținerea unui răspuns corect.

Această activitate îi permite profesorului să facă diferența între elevi care au capacitatea:

• să soluționeze proporțiile când cantitățile se dublează, înjumătățesc sau are loc o simplă multiplicare a cantității inițiale.

• să efectueze operații cu proporții și să explice mecanismul (de ex., X din 40g este egal cu 2,5X din 100g sau X/4 din 10g, adică 10X/4 din 100g).

• să efectueze operații cu proporții în cazul a două sau mai multe variabile, având astfel posibilitatea de a compara cantități de alimente diferite ambalate în pachete cu mase diferite (X grame de lipide dintr-o pungă de 75g înseamnă mai mult per 100g decât Y grame de lipide dintr-o pungă de 60g).

Apoi, elevii folosesc competențe de gândire similare asociate cu proporționalitatea în activitatea B, „Cartonașe cu alimente”, și activitatea C, „Sfoara pentru rufe”. În plus, elevii pot exemplifica modul în care pot face alegeri pe baza raționamentului proporțional. Evaluarea se poate desfășura într-o manieră similară cu cea descrisă pentru activitatea A.

Pentru evaluarea muncii în colaborare, propunem o rubricație cu patru niveluri (tabelul 3), care permite evaluarea competențelor de colaborare și dezbatere ale elevilor.

În cadrul activității D, „Identificarea conținutului de vitamina C”, pot fi evaluate competențele de elaborare a ipotezelor, precum și alte competențe de investigație, ca, spre exemplu, planificarea investigațiilor și culegerea de date. Tabelul 4 cuprinde un exemplu de rubricație pentru evaluarea elaborării de ipoteze.

Tabelul 3: Rubricație pentru evaluarea muncii în colaborare

Formare Dezvoltare Consolidare Aprofundare

Elevul face sugestii. Elevul face sugestii și își așteaptă rândul.

Elevul face sugestii, ascultă și răspunde la sugestiile altora.

Elevul face sugestii și ia în considerație sugestiile altora. Adresează întrebări și lansează enunțuri care încurajează grupul să reflecteze sau să ajungă la o concluzie în colaborare.

Tabelul 4: Rubricație pentru evaluarea elaborării de ipoteze

Formare Dezvoltare Consolidare Aprofundare

Elevul determină conținutul de vitamina C al mai multor sucuri, însă nu formulează o ipoteză.

Elevul testează prezența vitaminei C în mai multe sucuri și întreabă care suc/fruct conține cea mai mare cantitate de vitamina C.

Elevul sugerează că X conține mai multă vitamina C decât Y și își desfășoară comparația cu atenție, folosind volume egale (de ex., sucurile naturale conțin mai multă vitamina C decât cele din concentrat/fructele proaspete conțin mai multă vitamina C decât fructele preparate).

Elevul sugerează că X conține mai multă vitamina C decât Y, justificându-și științific alegerea (de ex., încălzind alimentele, distrugem vitamina C) și organizează un test just.


3. SINTEZA STUDIILOR DE CAZ

3.1 Metoda didactică

Metoda de interogare utilizatăMetoda de interogare utilizată în toate studiile de caz a fost interogarea ghidată, profesorii considerând necesară prezentarea unor noțiuni despre nutriție și regim alimentar înainte ca elevii să înceapă activitățile. Apoi, profesorii au lansat chestiunea ce făcea obiectul interogării, iar elevii au lucrat în colaborare la mai multe activități.

ImplementareÎn toate studiile de caz, elevii au lucrat în grupuri (Tabelul 5). Cu excepția SC3 Irlanda, toate școlile au fost mixte (școala irlandeză fiind una de fete). Singurul criteriu folosit de profesori pentru a-i grupa pe elevi în cadrul acestor activități a fost gradul de compatibilitate dintre aceștia.

În fiecare studiu de caz, elevii au abordat, explicit sau implicit, noțiunea de regim alimentar sănătos și alegerea alimentelor. SC2 și SC5 (ambele din Ungaria) au desfășurat majoritatea activităților din unitate, SC5 Ungaria alocând o serie de activități grupelor cu elevi mici („Activitatea B: Cartonașe cu alimente” și „Activitatea C: Sfoara pentru rufe”) și altele grupelor cu elevi mari (activitatea B modificată: „Cartonașe cu alimente” și activitatea D: „Identificarea conținutului de vitamina C”). În SC5 Ungaria, acolo unde au lipsit etichetele de produse alimentare pentru această activitate, elevii și-au conceput propriile etichete, documentându-se cu privire la compoziția alimentelor. Tot în acest studiu de caz, profesorul nu a găsit substanțe chimice pentru analiza vitaminei C, așa că a optat pentru testarea conținutului de lipide al alimentelor. În

Această unitate a fost testată în patru țări, în urma implementării sale rezultând cinci studii de caz: SC1 Turcia, SC2 Ungaria, SC3 Irlanda, SC4 Portugalia și SC5 Ungaria. Studiile de caz detaliază procesul de implementare la nivel de gimnaziu, respectând recomandările unității, cu excepția SC4 Portugalia și a unei clase din SC5 Ungaria, la care a participat o clasă a 9-a (nivel de liceu). Elevii participanți la studiile de caz aveau vârsta cuprinsă între 9 și 11 ani, astfel încât profesorii au variat procedura de implementare pentru a o adapta cerințelor colectivelor de elevi. Toate clasele participante au fost mixte și de nivel mediu, cu excepția celei din SC3 Irlanda, în care toți elevii au fost fete. Studiile de caz au fost gestionate de profesori cu o anumită experiență în predarea prin interogare, însă elevii implicați nu mai participaseră la lecții de predare prin interogare.

În SC3 Irlanda și SC5 Ungaria, activitățile selectate s-au desfășurat într-o singură lecție de 45-60 minute. SC1 Turcia și SC2 Ungaria au pus în practică majoritatea elementelor unității în două lecții a câte 45 de minute. În sfârșit, SC4 Portugalia a desfășurat o activitate din unitate (cartonașele cu alimente) de-a lungul a cinci lecții (a câte 60 de minute).

Studiile de caz surprind în detaliu o gamă variată de implementări și adaptări, iar competențele evaluate variază de la axarea exclusivă pe munca în colaborare în cazul SC5 Portugalia la evaluarea fiecărei abilități și competență de interogare SAILS în cazul SC2 Ungaria. Metodele de evaluare descrise cuprind interacțiunile spontane și dialogul structurat, observațiile profesorilor, evaluarea fișelor de lucru și a materialelor elaborate de elevi, precum și autoevaluarea (în cazul SC4 Portugalia).

Tabelul 5: Sinteza studiilor de caz

Studiu de caz Activități implementate Durată Structura grupului

SC1 Turcia Activitățile A, D Două lecții (45 de minute fiecare)

• Șase grupe de câte 5-6 elevi (35 de elevi)

• Numit de profesor; nivel mediu, mixt

SC2 Ungaria Activitățile A - D Două lecții (45 de minute fiecare)

• Individual și în șase grupe de câte 5-6 elevi (31 de elevi în total)

• Numit de profesor; nivel mediu, mixt

SC3 Irlanda Activitatea B O lecție (50 min)

• Grupuri de câte trei elevi; un singur sex (doar fete)

• Numit de profesor; nivel mediu

SC4 Portugalia Activitatea B Cinci lecții (60 de minute fiecare)

• Grupe de câte 3-5 elevi (28 de elevi: 12 băieți, 16 fete)

• Selectat de elevi; nivel mediu, mixt

SC5 Ungaria Activitățile B - D O lecție (45 min)

• Grupuri de 3-4 elevi (două clase, 22-24 elevi)

• Selectat de elevi; nivel mediu, mixt


celelalte studii de caz, profesorii au optat pentru implementarea anumitor aspecte și activități. De exemplu, SC4 Portugalia s-a axat pe o versiune adaptată a activității B, „Cartonașe cu alimente”, dat fiind că implementarea s-a făcut la un grup de elevi de nivel superior, care au abordat o problemă autentică. Acești elevi au conceput pachețele cu „gustări sănătoase” pentru școala lor, care nu dispune de cantină. În mod similar, în SC3 Irlanda, profesorul a adaptat activitatea B, „Cartonașe cu alimente”, pentru o interogare bazată pe discuții pe tema „Care credeți că sunt alimentele nesănătoase?” SC1 Turcia prezintă procesul de punere în practică a activității A, „Pachețele pentru școală”, și activității D, „Identificarea conținutului de vitamina C”, dat fiind că aceste activități erau aliniate la curriculumul școlii și i-au oferit profesorului ocazia de a evalua procesele de cercetare și mai puțin de a se axa pe un rezultat final.

Adaptarea unitățiiDeși activitățile de predare-învățare propuse au suferit unele schimbări, pentru a le armoniza cu contextul claselor în cauză și cu disponibilitatea resurselor sau pentru a le adapta la anumite nevoi de învățare ale elevilor, principala noțiune, de raționament bazat pe discuții, a fost descrisă în toate studiile de caz.

În SC2 Ungaria, profesorul a modificat unitatea deoarece elevii știau să folosească foarte bine tabelele cu informațiile nutriționale, iar realizarea cartonașelor cu alimente nu le-ar fi pus niciun fel de probleme. Ca urmare, profesorul a conceput versiuni mai avansate ale activității B, „Cartonașe cu alimente”, și activității C, „Sfoara pentru rufe”, apelând la o bază de date online pentru a analiza meniul prânzului școlar din punct de vedere al conținutului de calorii și valorii nutritive. Odată identificate aspectele cheie ale meniului unui prânz școlar, elevii au fost rugați să propună meniul unui prânz cu trei feluri pentru cantina școlii. După cum am subliniat în activitățile B și C, această activitate i-a încurajat pe elevi să ia în considerație valoarea nutritivă a alimentelor pe care le folosesc zilnic și să facă alegeri sănătoase în privința alimentației. În această școală nu a fost posibilă desfășurarea activității D, „Identificarea conținutului de vitamina C”, folosind DCPIP, astfel că profesorul a ales o altă metodă redox, apelând la amidon și iodură de potasiu ca indicatori.

În SC3 Irlanda, profesorul a pus în practică activitatea B, „Cartonașe cu alimente” sub forma unei interogări bazate pe discuții. Elevii au lucrat în grupuri mici, discutând și dezbătând pe marginea întrebării „Care credeți că sunt alimentele nesănătoase?” Pentru a oferi un feedback formativ, s-a recurs la o discuție cu întreaga clasă.

În SC4 Portugalia, unitatea a fost pusă în practică în contextul unui liceu vocațional. În consecință, profesorul a modificat activitatea B, „Cartonașe cu alimente”, pentru a-i provoca pe elevi să răspundă la întrebările „Cum să promovăm obiceiurile alimentare sănătoase dacă nu avem cantină?” și „Cum să beneficiem de gustări adecvate între mesele principale, la un preț modic și fără a compromite calitatea nutritivă și igienică a alimentelor?” Drept soluție, elevii au fost rugați să propună un pachețel cu „gustări sănătoase” care să poată fi introdus în școala lor. Implementarea s-a făcut pe parcursul a cinci lecții a câte 60 de minute, prima lecție fiind dedicată definirii problemei și discutării criteriilor de evaluare. Următoarele trei lecții au fost alocate elaborării propunerilor (meniul propus, informațiile nutriționale

ale tuturor alimentelor, aspecte legate de sănătate și igienă), iar în ultima lecție elevii au prezentat și discutat propriile propuneri.

SC5 Ungaria descrie procesul de implementare în cazul a două clase diferite, profesorul adaptând unitatea pentru elevi de gimnaziu și liceu. Activitatea B, „Cartonașe cu alimente”, a fost modificată în sensul includerii unei baze de date în care elevii să aibă posibilitatea să caute informații despre compoziția nutrițională a alimentelor folosite zilnic. Însă cea mai pronunțată adaptare a suferit-o activitatea D, „Identificarea conținutului de vitamina C”. În lipsa indicatorului DCPIP, profesorul a modificat activitatea în vederea identificării conținutului de lipide. Elevii învățaseră de curând să separe amestecurile, astfel încât au fost capabili să selecteze și să respecte procedeul de separare a grăsimilor. Astfel, activitatea i-a oferit profesorului posibilitatea să evalueze competențele elevilor la capitolele elaborare de ipoteze și planificarea investigațiilor, aspect evidențiat în secțiunea dedicată evaluării predării și învățării prin interogare a acestei unități.

3.2 Strategii de evaluareDacă, în cazul unora dintre clase, învățarea bazată pe interogare era o strategie relativ nouă, era clar că profesorii începuseră să caute ocazii de a realiza o evaluare formativă și de a consemna realizările sumative. Probabil că una dintre cele mai relevante constatări a fost că elevilor le-au plăcut activitățile de interogare, fiind motivați de acestea, iar profesorii s-au dovedit încrezători în facilitarea și evaluarea interogării.

În funcție de modalitatea de punere în practică a unității și competențele ce s-au dorit evaluate, au fost abordate mai multe strategii de evaluare (Tabelul 6). Toate studiile de caz au folosit contextul nutriției și alegerii unei alimentații sănătoase pentru a introduce tema, însă nu au evaluat neapărat elevii la acest capitol, concentrându-se pe dezvoltarea de competențe de interogare. Metodele de evaluare cel mai frecvent utilizate au fost interacțiunile spontane, dialogul structurat și evaluarea fișelor de lucru ale elevilor sau a celorlalte obiecte.

Tabelul 6: Competențele de interogare identificate de profesori în studiile de caz

SC1 Turcia • Elaborarea de ipoteze• Munca în colaborare• Raționamentul științific (raționamentul

proporțional, formularea concluziei)

SC2 Ungaria • Elaborarea de ipoteze• Planificarea investigațiilor• Formularea de argumente coerente• Munca în colaborare• Raționamentul științific (raționamentul

proporțional, culegerea datelor)• Alfabetizarea științifică (analiza și

interpretarea datelor)

SC3 Irlanda • Formularea de argumente coerente• Munca în colaborare (dezbateri cu colegii)• Alfabetizare științifică (înțelegerea

compoziției nutriționale a alimentelor și alegerea documentată a alimentelor)


SC4 Portugalia

• Munca în colaborare• Raționamentul științific (soluționarea de

probleme)

SC5 Ungaria • Planificarea investigațiilor• Munca în colaborare• Raționamentul științific (luarea unor

decizii motivate)• Alfabetizarea științifică (gândire critică,

culegerea și analiza datelor științifice)

În SC1 Turcia, profesorul a ales să desfășoare activitatea A, „Pachețele pentru școală”, pentru a evalua raționamentul științific al elevilor, cu precădere raționamentul proporțional. Profesorul se aștepta ca elevii să înțeleagă mai bine raționamentul proporțional, însă nu a definit niciun criteriu de reușită sau nivel de performanță pentru această competență. Pe parcursul activității D, „Identificarea conținutului de vitamina C”, profesorul a avut ocazia să evalueze competențele elevilor la capitolele „formulare de ipoteze” și muncă în colaborare. Pentru a oferi feedback formativ, profesorul a apelat la interacțiunile spontane, cu precădere în cazul elevilor cu rezultate scăzute. În plus, pentru a evalua performanțele la capitolul munca în colaborare, s-au folosit observațiile profesorului. Profesorul a moderat o discuție cu întreaga clasă la finalul lecției, ocazie cu care elevii au explicat și prezentat rezultatele demersului de cercetare în fața colegilor, iar profesorul a participat doar cu titlul de observator.

Profesorul din SC2 Ungaria a abordat evaluarea în mod diferit, combinând evaluarea formativă și sumativă. Profesorul a adunat fișele de lucru ale elevilor, le-a evaluat raționamentul proporțional acordând note pentru munca depusă în cadrul activității A, „Pachețele pentru școală”, apoi a analizat distribuția notelor (în funcție de elev și întrebare), în vederea eliminării punctelor slabe identificate. Pentru a evalua competențele elevilor la capitolele planificarea investigațiilor, formarea de argumente coerente și munca în colaborare, profesorul a conceput o rubricație pe patru niveluri, precum cea din tabelul 7.

În cazul analizei vitaminei C, grupurile de elevi au necesitat intervenții diferențiate din partea profesorului în momentul planificării investigațiilor. Acest lucru se reflectă în rubricația concepută de profesor pentru evaluare. În plus, în acest studiu de caz, profesorul a evaluat alfabetizarea științifică a elevilor, luând în calcul gradul lor de competență în implementarea, culegerea datelor și analiza și interpretarea datelor științifice. Profesorul a urmărit să obțină un demers unitar de consemnare a informațiilor și s-a așteptat ca elevii să folosească în mod corespunzător tabelele. Acest aspect a fost evaluat împreună cu formularea de argumente coerente și abilitatea de a lua decizii motivate, fapt ce i-a permis profesorului să acționeze formativ în raport de dovezile evaluării.

În SC3 Irlanda, implementarea s-a axat pe dezvoltarea competenței de muncă în colaborare, competența de formare a argumentelor coerente făcând obiectul demersului de observare parțială. Profesorul a ascultat discuțiile de grup și, pe baza judecății profesionale, a evaluat gradul de participare la discuție al fiecărui elev. De asemenea, a fost consemnată capacitatea grupului de a lua o decizie comună. În același timp, profesorul a monitorizat calitatea discuțiilor purtate în scopul formuării de argumente coerente.

În SC4 Portugalia, profesorul a ales să se axeze pe competența de muncă în colaborare, impulsionându-i în același timp pe elevi să propună o gustare echilibrată, corespunzătoare nevoilor energetice ale adolescenților și informațiilor transmise. În acest scop, a fost elaborată o rubricație cu patru niveluri, care cuprinde criteriile de reușită la capitolele muncă în echipă și dezbateri cu colegii (tabelul 8). Criteriile au fost comunicate elevilor înainte de începerea activității, iar profesorul a folosit o grilă de observație pentru a monitoriza frecvența comportamentelor în timpul implementării (tabelul 9). De asemenea, profesorul se aștepta ca elevii să poată fi în stare să-și motiveze analiza și interpretarea datelor din tabelul cu compoziția alimentelor, precum și să-și susțină propunerea de gustare în fața clasei. Ascultând discuțiile de grup, profesorul a reușit să stabilească dacă elevii au atins sau nu acest obiectiv. Apoi fiecare grup și-a prezentat

Tabelul 7: Evaluarea formulării de argumente coerente în SC2 Ungaria

Competență Formare Dezvoltare Consolidare Aprofundare

Formularea de concluzii

Elevii au nevoie de ajutorul profesorului pentru a folosi datele cu titlu de dovezi și de a măsura cantitățile.

Concluziile sunt incomplete.

Nu există interpretare. Elevii au nevoie de ajutorul profesorului pentru a continua.

Concluziile se sprijină pe comparații și proporții.

Concluziilor le lipsește interpretarea.

Cantitățile sunt calculate cu ajutorul profesorului.

Concluziile sunt corecte și se bazează pe argumente provenind din dovezi interpretate corect.

Luarea unor decizii motivate

Principiile sunt formulate în termeni generali, fără a ține cont de date.

Date parțial luate în considerație.

Decizii incomplete sau ocazional eronate.

Deciziile sunt corecte și se bazează pe date, însă unele elemente sunt absente.

Deciziile sunt corecte și complete: acoperă aportul zilnic de calorii, conținutul general de calorii al meselor și proporțiile fiecărei substanțe nutritive.


propunerea în fața clasei, fapt ce a constituit o nouă ocazie de evaluare. Elevii au completat un chestionar de autoevaluare, în care și-au exprimat opinia pe marginea muncii în echipă.

La finalul acestei activități, elevii i-au trimit un raport cuprinzător profesorului, folosit în scopul evaluării sumative. Printre criteriile de evaluare a acestui raport s-a numărat și „munca în echipă”, care a contat în proporție de 15% la nota totală. În cazul acestui criteriu, profesorul a stabilit nivelul de performanță pe baza notelor de observare din timpul lecției. Deși activitatea a contribuit la dezvoltarea competențelor de soluționare a problemelor, componentă a raționamentului științific, acestea nu au fost evaluate formal.

Tabelul 8: Rubricație pentru evaluarea muncii în colaborare în SC4 Portugalia

Competențe Formare Dezvoltare Consolidare Aprofundare

Muncă în echipăRelații interpersonale și funcționarea grupului (alfabetizare afectivă)

Observă și acceptă propunerile colegilor referitoare la activitatea de grup, însă nu face sugestii. Pur și simplu acceptă ce fac colegii (din cauza dificultăților pe care le întâmpină la capitolul relațiilor interpersonale).

Participă la organizarea activității de grup, însă face doar una sau două sugestii care aduc puțină valoare eforturilor depuse anterior (din cauza dificultăților pe care le întâmpină la capitolul relațiilor interpersonale).

Participă la organizarea activității de grup și face propuneri valoroase, care contribuie la o dinamică de grup productivă.

Participă la organizarea activității de grup și contribuie în mod semnificativ la o dinamică de grup productivă, creând interacțiuni personale pozitive (care facilitează perfecționarea altora și cresc nivelul activității).

Dezbateri cu colegii (discuții)

Prezintă rezultatele obținute fără să explice cum au fost obținute.

Prezintă rezultatele și descrie cum au fost obținute.

Prezintă rezultatele și explică raționamentul obținerii lor.

Prezintă rezultatele, explică raționamentul obținerii lor și discută pe marginea rezultatelor.

Tabelul 9: Grilă de observație pentru evaluarea muncii în colaborare în SC4 Portugalia

Comportament Elevul X Elevul Y ...

Nu-i întrerupe pe cei care vorbesc

Adresează colegilor întrebări legate de cele susținute de aceștia

Își apără punctul de vedere

Vorbește cu amabilitate

Provoacă un coleg mai tăcut să vorbească

Felicită colegii care propun o idee pozitivă

Își asumă un rol activ pentru a soluționa conflictele dintre colegi

Definește/clarifică obiectivele activității

Definește/distribuie/negociază sarcinile între colegi

Atrage atenția asupra respectării reperelor temporale

Atunci când grupul este distras, atrage atenția acestuia asupra activității

SC5 Ungaria a folosit o strategie raportată la criterii și a elaborat o rubricație cu patru niveluri pentru evaluarea competențelor de interogare (tabelul 10). Gândirea critică, componentă importantă a grupajului de competențe specifice secolului al XXI-lea și dimensiune pertinentă a alfabetizării științifice, a fost evaluată în cadrul activității B: „Cartonașe cu alimente”, și activității C, „Sfoara pentru rufe”. În cea mai mare parte, au fost evaluate grupurile, însă profesorul a reușit să evalueze și câteva persoane. Raționamentul științific (luarea unor decizii motivate) are la bază gândirea critică, fiind evaluat prin intermediul observațiilor profesorului din timpul activității B, „Cartonașe cu alimente”. Pe parcursul activității D, „Identificarea conținutului de lipide”, elevii au lucrat în echipe și au planificat un experiment menit să stabilească conținutul de lipide al unui aliment anume. Pe parcursul sarcinii, profesorul a avut posibilitatea de a evalua competențele la capitolele planificarea investigațiilor și munca în colaborare.


Atât în SC3 Irlanda, cât și în SC5 Ungaria, elevii au folosit o diagramă pentru a consemna contribuțiile elevilor, cât și pentru a decide răspunsul grupului (figura 5). Pe baza acestora, profesorul a putut evalua modul în care au colaborat elevii. Astfel, profesorul a avut posibilitatea să evalueze performanțele elevilor atât individual, cât și la nivel de grup.

Tabelul 10: Evaluarea competențelor în SC5 Ungaria

Competență Formare Dezvoltare Consolidare Aprofundare

Gândire critică (alfabetizare științifică)

Cere în mod corect un număr suficient de cartonașe cu alimente pentru fiecare substanță nutritivă, fără nicio interpretare.

Cere în mod corect un număr suficient de cartonașe cu alimente pentru fiecare substanță nutritivă, formulează concluziile corespunzătoare despre grupele individuale de substanțe nutritive și, ocazional, despre combinațiile de câte două substanțe nutritive.

Cere în mod corect toate cartonașele cu alimente disponibile și formulează concluzii corespunzătoare pentru o combinație de două sau trei grupe de substanțe nutritive. Punctează aspecte ale cantității în discuție.

Cere în mod corect toate cartonașele cu alimente disponibile și formulează concluzii corespunzătoare în legătură cu toate grupele de substanțe nutritive din combinație. Face o observație pertinentă despre cantitatea în discuție.

Raționamentul științific (luarea unor decizii motivate)

Menționează idei, dar nu le notează. Nu răspunde la argumentele altora.

Menționează idei și le notează ocazional. Răspunde ocazional la argumentele altora.

Formulează idei oral și în scris, sub formă de decizii, și le susține ocazional cu argumente. Reprezintă o poziție critică în discuție.

Formulează idei oral și în scris, sub formă de decizii, și le susține invariabil cu argumente adecvate. Adoptă sau respinge argumentele altora, după caz.

Planificarea investigațiilor

Nu are nicio idee cum să planifice investigația sau să participe activ la munca în echipă. Urmărește calcularea răspunsurilor în mod pasiv.

Are niște idei cum să planifice investigația și ce metodă să folosească, însă nu are încredere în implementare. Are nevoie de ajutor pentru a calcula răspunsurile.

Alege o metodă corespunzătoare de investigație și își poate motiva alegerea cu argumente. Poate planifica detaliile investigației. Poate calcula răspunsul în mod corect.

Formulează idei oral și în scris, sub formă de decizii, și le susține invariabil cu argumente adecvate. Adoptă sau respinge argumentele altora, după caz.

Munca în colaborare Comunicării scrise îi lipsesc încrederea, informațiile sau este cu desăvârșire absentă. Comunică mai fluent oral, însă fără scop.

Comunică fluent în scris, însă lipsesc unele informații. Încearcă să exprime opinii independente, însă îi lipsește încrederea. Comunicarea orală este mai fluentă și, de obicei, are un scop.

Comunică fluent în scris și exprimă opinii independente cu încredere. Comunică oral în mod fluent și cu scop, însă argumentele nu sunt întotdeauna pertinente. Îi ascultă pe alții și, ocazional, reflectă la propriile opinii.

Comunică fluent în scris și exprimă opinii independente cu încredere. Comunică oral în mod fluent și cu scop și prezintă argumente pertinente. Îi ascultă pe alții, reflectă la propriile opinii, dă dovadă de flexibilitate și cedează în fața argumentelor, dacă este cazul.

Figura 5: Diagramă pentru discuțiile între colegi


UNITATE DE INTEROGARE ȘI...

Documents

Transcript of UNITATE DE INTEROGARE ȘI...