Testarea Naţională a Elevilor în Europa: Obiectivele...

E URYD I C E

Comisia Europeană

Testarea Naţională a Elevilor în Europa: Obiectivele, Organizarea şi Utilizarea Rezultatelor

Testarea naţională a elevilor în Europa:

obiectivele, organizarea şi

utilizarea rezultatelor

Acest document este publicat de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură (EACEA P9 Eurydice). Documentul este disponibil în limba engleză (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results), limba franceză (Les évaluations standardisées pour les élèves en Europe: objectifs, organizarea et utilisation des résultats) şi limba germană (Nationale Lernstandserhebungen von Schülern în Europa: Ziele, Aufbau und Verwendung der Ergebnisse). ISBN 978-92-9201-065-2 DOI 10.2797/29065 De asemenea, acest document este disponibil şi pe Internet (http://www.eurydice.org). Text finalizat în Septembrie 2009. © Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2009. Conţinutul acestei publicaţii poate fi reprodus parţial, cu excepţia scopurilor comerciale, cu condiţia ca extrasul să fie precedat de o referinţă la 'reţeaua Eurydice', urmată de data publicării documentului. Cererea pentru permisiunea de a reproduce întregul document trebuie făcută la EACEA P9 Eurydice. Traducerea a fost realizată de Viorel Şerban Agenţia Executivă pentru Învăţământ, Audiovizual şi Cultură P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Website: http://www.eurydice.org

3

PREFAŢĂ

Îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei învăţământului se află în centrul

dezbaterii politice educaţionale atât la nivel naţional cât şi la nivelul

UE. Ea joacă un rol crucial în strategia de la Lisabona de a construi

viitoarea prosperitate şi coeziunea socială în Europa. Aceasta se

află în centrul obiectivelor UE pentru învăţământ şi formare în

perioada de până în 2020. Implică creşterea performanţei în

învăţământul obligatoriu, în special cu privire la procentajul mare

de rezultate slabe pentru elevii de 15 ani la citire, matematică şi

ştiinţe şi în general mai mult în pregătirea tinerilor pentru societatea

bazată pe cunoaştere a secolului 21.

În acest context, informaţiile precise cu privire la performanţa

elevului reprezintă cheia către implementarea cu succes a politicilor educaţionale avute în vedere şi

nu este deloc surprinzător că în ultimele două decenii testele naţionale s-au evidenţiat ca un

instrument important de măsurare a rezultatelor din învăţământ.

Acest raport Eurydice oferă o analiză asupra contextului şi a organizării testelor naţionale în 30 de ţări

europene şi asupra utilizării rezultatelor de la teste pentru fiecare elev în parte, şi la nivel de şcoală şi

naţional. Acesta prezintă diferitele alegeri făcute de ţările europene cu privire la obiectivele, frecvenţa

şi scopul testelor naţionale şi arată aspectele importante ale testelor naţionale acolo unde fiecare ţară

a putut învăţa din experienţele celorlalte ţări. De asemenea, evidenţiază necesitatea de a dezvolta

sisteme coerente de evaluare a elevului care să stabilească un echilibru între testele la nivel naţional

şi alte forme de evaluare ce au ca scop nu numai trecerea elevilor dintr-o clasă în alta, ci şi să îi ajute

să facă progrese.

Am convingerea că această nouă publicaţie Eurydice va avea o contribuţie semnificativă la

dezbaterea ce are loc în multe ţări europene cu privire la rolul testelor naţionale şi că va fi o sursă utilă

şi actualizată de informaţii de interes atât pentru factorii de decizie din învăţământ, cât şi pentru

experţi şi specialişti.

Ján Figel’

Comisar responsabil pentru

Educaţie, Formare, Cultură şi Tineret

5

CUPRINS

PREFAŢĂ 3

CUPRINS 5

INTRODUCERE 7

CAPITOLUL 1: Evaluarea elevilor în Europa – Contextul şi aplicarea testării naţionale 11

1.1. Scurtă prezentare generală a principalelor forme de evaluare a elevilor 11

1.2. Contextul istoric al evaluării naţionale 14

1.3. Evoluţia cadrului politic aflat la baza testării naţionale 19

CAPITOLUL 2: Obiectivele şi organizarea testării naţionale 23

2.1. Obiectivele testării naţionale în Europa 23

2.2. Organizarea şi caracteristicile testelor naţionale 25

2.3. Actorii şi organismele responsabile 42

CAPITOLUL 3: Utilizarea şi Impactul Rezultatelor la Testele Naţionale 49

3.1. Utilizarea rezultatelor la testele naţionale cu privire la elevi individual 49

3.2. Utilizarea rezultatelor la testele naţionale pentru a face cunoscută politica şcolii 52

3.3. Utilizarea rezultatelor la teste de către autorităţile locale 57

3.4. Utilizarea rezultatelor la test de către administraţia naţională sau de către autorităţile de la cel mai înalt nivel din învăţământ 59

3.5. Cercetări şi dezbateri 60

Probleme Cheie 63

Glosar 67

Referinţe 69

Tabele şi figuri 71

Anexe 73

Mulţumiri 105

7

INTRODUCERE

Testarea naţională a elevilor devine din ce în ce mai importantă ca modalitate de măsurare şi de

monitorizare a calităţii învăţământului şi de structurare a sistemelor educaţionale europene. Acest

studiu a fost făcut la cererea Preşedenţiei Cehe a Consiliului Uniunii Europene în timpul primei

jumătăţi a anului 2009. În Republica Cehă, interesul pentru subiect este legat de o dezbatere la nivel

de politică naţională cu privire la posibila introducere a testării naţionale ca instrument pentru

îmbunătăţirea calităţii învăţământului.

Scopul studiului este să ofere o analiză comparativă a dezvoltării, a obiectivelor şi a organizării

testelor naţionale în ţările din reţeaua Eurydice (1) precum şi să înţeleagă modul în care rezultatele la

teste sunt utilizate în activitatea educaţională a fiecărui elev, precum şi la nivel de şcoală şi de sistem.

Pentru acest raport, testarea naţională – care este doar una dintre formele de evaluare a elevului –

este definită ca ‘administrarea naţională a testelor standardizate şi a examinării stabilite centralizat’.

Aceste teste sunt standardizate de autorităţile naţionale din învăţământ sau, în cazul Belgiei, Spaniei

şi Germaniei, de autorităţile de cel mai înalt nivel din învăţământ menţionate aici ca ‘nivel central’.

Testele conţin proceduri stabilite centralizat pentru pregătirea conţinutului, pentru administrarea şi

notarea lor, şi pentru interpretarea şi utilizarea rezultatelor. Testarea naţională este realizată sub

autoritatea unui organism naţional sau central şi toţi candidaţii dau testele în condiţii aproximativ

similare. Testele pentru detectarea problemelor de dezvoltare, care sunt administrate anumitor copii la

începutul învăţământului obligatoriu, precum şi testele organizate pentru admiterea în licee care

specializează în predarea anumitor discipline specifice, nu sunt incluse. Diversele instrucţiuni

standardizate precum şi alte instrumente concepute pentru a sprijini profesorii în aplicarea formelor de

evaluare a elevilor, altele decât testarea naţională sunt, de asemenea, în afara obiectivelor acestui

raport.

Studiul acoperă testarea naţională în scopuri sumative sau formative. Acesta ia în discuţie obiectivele

şi utilizările atât în legătură cu activitatea elevilor, cum ar fi acordarea de certificate, orientarea

şcolară, sau ajutor pentru recuperarea rămânerilor în urmă, cât şi cu rezultatele cumulate ale

grupurilor de elevi care sunt utilizate ca unul dintre criteriile pentru evaluarea şcolilor, a profesorilor

sau a autorităţilor locale, sau pentru monitorizarea sistemului de învăţământ ca întreg. Sunt avute în

vedere atât testele naţionale obligatorii şi cât şi cele opţionale, deoarece sunt teste naţionale bazate

pe eşantioane.

Anul de referinţă pentru studiu este 2008/09, iar informaţiile se referă la învăţământul de nivelurile

ISCED 1 (învăţământul primar) şi 2 (învăţământul secundar inferior). Testele naţionale care nu au fost

implementate complet în anul şcolar 2008/09 sunt, de asemenea, incluse. Nivelurile ISCED 1 şi 2

corespund perioadei de învăţământ obligatoriu complet în marea majoritate a ţărilor cuprinse aici. În

ţările în care învăţământul obligatoriu continuă cu o parte din nivelul ISCED 3, nu a fost luat în

considerare niciun test care are loc după nivelul ISCED 2. Reformele planificate pentru anii ulteriori au

fost şi ele incluse. Este descris doar sectorul din învăţământul public, cu excepţia Belgiei, Irlandei şi

Olandei, în care sectorul privat subvenţionat cu granturi este şi el acoperit deoarece contează pentru

majoritatea înscrierilor şcolare. În plus, în Irlanda marea majoritate a şcolilor sunt definite legal ca fiind

(1) Turcia nu a contribuit la acest raport.

Testarea Naţ ională a elevilor în Europa: Obiectivele, Organizarea ş i Utilizarea Rezultatelor

8

private dar în realitate sunt complet finanţate de stat şi nu necesită plata unor taxe suportate de către

părinţi. În Olanda, finanţarea şi tratamentul egal al învăţământului public şi privat sunt statuate prin

constituţie.

Cu scopul de studiu, diferitele teste naţionale din Europa au fost împărţite în trei mari categorii:

Primul grup constă din teste care însumează achiziţiile fiecărui elev la sfârşitul unui an şcolar sau

la sfârşitul unei anumite etape educaţionale, şi care are un impact semnificativ asupra activităţilor

lor educaţionale. În literatură aceste teste sunt menţionate şi ca teste sumative sau 'evaluarea

învăţării'. Rezultatele lor sunt utilizate pentru a acorda certificate sau pentru a lua decizii

importante cu privire la orientarea şcolară, la alegerea şcolii sau la progresele făcute de la un an

la altul, etc.

Al doilea grup distinct de teste naţionale sunt în primul rând destinate să monitorizeze şi să

evalueze şcoli şi/sau sistemul de învăţământ ca întreg. ‘Monitorizarea şi evaluarea’ se referă aici

la procesul de colectare şi analiză a informaţiilor în scopul de a verifica performanţa comparativ cu

obiectivele şi de a face acţiuni corective acolo unde este cazul. Rezultatele la testele naţionale

sunt utilizate ca indicatori de calitate ai predării şi ai performanţei profesorilor, dar şi pentru a

măsura eficienţa generală a politicilor şi practicilor educaţionale.

Al treilea grup al testelor naţionale are, în principal, scopul de a sprijini procesul de învăţământ al

fiecărui elev prin identificarea nevoilor sale specifice de învăţare şi prin adaptarea

corespunzătoare a predării. Aceste teste sunt centrate pe idea de 'evaluare pentru învăţare' şi pot

fi descrise pe larg ca 'evaluări formative'.

Raportul constă din trei capitole, un rezumat al problemelor cheie şi o anexă ce conţine tabelele cu ţări.

Capitolul 1 intitulat 'evaluarea elevului în Europa – contextul şi aplicarea testării naţionale' oferă o

prezentare generală a dezvoltării testării naţionale în ultimele decenii şi motivele care stau la baza

creşterii utilizării sale.

Capitolul 2 referitor la 'obiectivele şi organizarea testării naţionale' conţine informaţii detaliate despre

scopul unei astfel de testări şi condiţiile în care se face, incluzând frecvenţa, disciplinele testate, tipurile

de întrebări, utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării (TIC) şi organismele responsabile, etc.

Capitolul 3 tratează 'utilizarea şi impactul rezultatelor la testele naţionale'. Acesta examinează

utilizarea rezultatelor la teste în scopuri ce privesc fiecare elev în parte, fiecare şcoală, autorităţile

locale şi întregul sistem de învăţământ, cu o focalizare specială pe modalităţile de raportare a

rezultatelor. Impactul testelor naţionale este pus în discuţie în cazul ţărilor care au angajat

anchete/studii naţionale sau au ţinut dezbateri politice pe acest subiect.

În plus, descrieri detaliate ale contextului şi organizării testelor naţionale în majoritatea ţărilor

participante sunt disponibile pe website-ul Eurydice. De asemenea, pe website este şi o analiză a

rezultatelor cercetării cu privire la impactul testelor naţionale, analiză efectuată de un expert extern (2).

În ceea ce priveşte metodologia folosită pentru colectarea datelor, Unitatea Eurydice din cadrul

Agenţiei Executive pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură a dezvoltat un ‘ghid de conţinut’ în strânsă

consultare cu Unitatea Eurydice Cehă şi experţi din Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sporturilor din

(2) Nathalie Mons (August 2009), Efectele reale şi teoretice ale evaluării standardizate.

Introduction

9

Republica Cehă şi Institutul pentru Informaţii în Educaţie. Analiza comparativă este bazată pe

răspunsurile date la acest ghid de Unităţile Naţionale Eurydice. Raportul a fost verificat de toate

Unităţile Naţionale cu excepţia Bulgariei, iar toţi cei care au contribuit la el sunt menţionaţi într-o

secţiune finală separată.

11

CAPITOLUL 1: EVALUAREA ELEVILOR ÎN EUROPA – CONTEXTUL ŞI

APLICAREA TESTĂRII NAŢIONALE

Testarea naţională a elevilor, care este definită ca administrarea naţională a testelor standardizate şi a

examinărilor stabilite central, este unul dintre instrumentele utilizate în măsurarea şi monitorizarea

sistematică a performanţei individuale a elevilor, a şcolilor şi a sistemelor naţionale de învăţământ.

Testele naţionale sunt modelate şi evoluează în conformitate cu agenda politicii naţionale şi cu

contextele structurale şi adesea se află în legătură cu alte forme de evaluare.

Acest capitol prezintă întâi un scurt rezumat al principalelor forme de evaluare a elevilor şi modalităţile

în care aceasta este organizată peste tot în Europa. Apoi descrie apariţia istorică a testării naţionale în

fiecare din ţările vizate. În ultima parte a capitolului, se face o paralelă între introducerea testelor

naţionale şi schimbările din cadrul politic care au conturat sistemele europene de învăţământ în

ultimele decenii.

1.1. Scurtă prezentare generală a principalelor forme de evaluare a elevilor

Evaluarea elevilor în Europa prezintă un tablou complex care cuprinde o varietate de instrumente şi

metode de evaluare care pot fi interne sau externe, formative sau sumative, şi li se atribuie diferite

niveluri de importanţă. În ciuda acestor diferenţe în abordarea evaluării elevilor, procesul de evaluare

a rezultatelor învăţării face parte din structura generală a sistemelor de învăţământ. În toate ţările,

evaluarea elevilor este parte integrantă a procesului de predare-învăţare şi de aceea, în final,

reprezintă un factor util în îmbunătăţirea calitatăţii educaţiei.

Procesul de evaluare a elevilor este, de obicei, reglementat prin acte legislative speciale sau ghiduri

curriculare naţionale şi prin manuale ale profesorului. Aceste reglementări stabilesc principiile de bază

ale evaluării, inclusiv obiectivele sale şi uneori un set de recomandări de abordare. Alte aspecte ale

evaluării foarte des acoperite de documentele legislative sunt posibilităţile de notare a elevilor, criteriile

pentru progresele lor în şcoală, reglementarea raportării rezultatelor şi comunicarea cu părinţii.

Cel mai frecvent tip de evaluare utilizat în învăţământul obligatoriu este cunoscut ca evaluarea

continuă. Aceasta presupune evaluarea participării zilnice a elevilor la clasă, evoluţia lor, teste şi

probe orale şi scrise şi teme practice sau proiecte. Ea poate fi utilizată atât în scopuri formative cât şi

sumative. În toate ţările, evaluarea formativă este efectuată de profesori în mod continuu ca parte

integrantă a activităţii lor de-a lungul anului şcolar. Scopul ei este monitorizarea şi îmbunătăţirea

procesului de predare – învăţare prin furnizarea de feedback direct către profesori şi elevi (3). Deşi

evaluarea formativă este, de obicei, responsabilitatea individuală a fiecărui profesor şi alte persoane

pot fi implicate în proces. De exemplu, în Belgia (în comunitatea vorbitoare de limbă germană),

evaluările formative oferă consiliul clasei (directorul şcolii şi tot personalul didactic responsabil cu

predarea şi educarea unui anumit grup de elevi) informaţii importante în ceea ce priveşte organizarea

de măsuri pentru a susţine elevii în mod eficient. În Portugalia, evaluarea formativă este

responsabilitatea individuală a profesorilor care păstrează dialogul cu elevii şi colaborează atât cu

colegii lor profesori – în special cu cei din aceleaşi departamente curriculare, cât şi cu consiliul

(3) Pentru informaţii suplimentare despre evaluarea formativă, vezi OECD, Formative Assessment – Improving Learning

in Secondary Classrooms, 2005.


12

lasei care trasează şi coordonează proiectele curriculare pe baza curriculum-ului naţional – şi, unde

este cazul, cu serviciile specializate de susţinere a învăţământului, părinţi sau tutori.

În unele ţări, evaluarea formativă este predominantă în primii ani de învăţământ, în special la nivelul

primar şi apoi completată de evaluarea sumativă pe măsură ce elevii progresează an de an.

Evaluarea sumativă se referă la colectarea sistematică şi periodică de informaţii rezultând într-o

apreciere la un moment dat a dimensiunilor şi a calităţii învăţării elevului. De obicei apare la sfârşitul

fiecărui trimestru, an şcolar sau nivel educaţional şi este utilizată de profesori pentru a raporta

achiziţiile elevilor atât părinţilor cât şi elevilor înşişi sau pentru a adopta decizii care le pot afecta

cariera şcolară (4). Evaluarea sumativă este adesea combinată cu întâlnirile formale între profesori şi

părinţi (de exemplu la întrunirile şcolare speciale) sau cu alte forme de comunicare cum ar fi

rapoartele şcolare, corespondenţa cu părinţii sau buletinele informative care se ocupă de progresele

înregistrate de elevi.

În raportarea rezultatelor evaluării formative sau sumative pot fi luate în considerare informaţiile

suplimentare despre motivarea elevilor sau chiar despre comportamentul lor social. De exemplu,

aproape jumătate din landurile din Germania efectuează o evaluare a muncii şi a comportamentului

social al elevilor din şcoala primară. În Olanda, testele sunt utilizate în mod continuu pentru a obţine o

imagine în ceea ce priveşte progresele şi nivelurile de învăţătură ale elevilor, precum şi dezvoltarea lor

socio-emoţională. În învăţământul secundar din Liechtenstein, comportamentul elevilor în procesul de

învăţare, împreună cu rezultatele învăţării, obiceiurile de lucru şi comportamentul sunt înregistrate în

rapoartele şcolare.

În unele ţări, şcolile şi profesorii sunt relativ liberi să decidă modul în care îşi vor aplica în practică

politicile de evaluare. În astfel de cazuri, profesorii şi consiliile profesorale sunt, de regulă, singurii

responsabili pentru majoritatea evaluărilor elevilor şi pentru deciziile referitoare la progresele

înregistrate de elevi (5). De exemplu, şcolile din Bulgaria pot organiza teste şcolare la orice disciplină

şi în orice moment li se pare că este necesar. Asemănător în Olanda, unde şcolile din învăţământul

primar şi secundar au autonomie foarte mare, testarea elevilor are puţine reglementări oficiale. În

aproape toate şcolile, o anumită formă de evaluare va fi utilizată pentru a determina dacă elevii au

atins nivelul aşteptat în mod normal după o anumită perioadă de timp, iar şcolile sunt cele care vor

decide modul în care aceasta trebuie făcută. În Spania, criteriile pentru evaluarea elevilor sunt

reglementate de curricula oficială, iar curricula oficială a Comunităţilor Autonome poate include şi

unele linii directoare relevante. Cu toate acestea, şcolile şi profesorii adoptă propriile lor decizii legate

de metodologiile de evaluare şi de instrumentele ce vor fi utilizate, de frecvenţa evaluării continue, de

progresele înregistrate de elevi şi de calificările acordate. Deşi, în România, regulamentele oficiale

afirmă că şcolile sunt responsabile de procedurile formale ce reglementează evaluarea educaţională

şi progresul elevilor, profesorii sunt liberi să planifice şi să decidă metodele şi instrumentele de

evaluare, precum şi aplicarea lor şi, de asemenea, raportarea rezultatelor. În Islanda, nu există o

standardizare a evaluării elevilor practicată de diferite şcoli şi profesori, iar progresele înregistrate de

elevi sunt raportate în moduri diferite.

(4) Pentru informaţii suplimentare despre evaluarea sumativă, vezi Harlen, W., Assessment of Learning, 2007.

(5) Pentru informaţii despre responsabilitatea profesorilor şi a şcolilor în privinţa evaluării elevilor, vezi Eurydice (2008), Nivelul de Autonomie şi Responsabilitate al Profesorilor în Europa (Level of Autonomy and Responsibility of Teachers in Europe), paginile 30-37.

Capitol 1: Evaluarea elevului în Europa – Contextul ş i Aplicarea Testării Naţ ionale

13

Testele naţionale bazate pe proceduri stabilite la nivel central sunt adesea utilizate pentru a asigura

faptul că performanţele individuale ale elevilor sunt comparabile cu uşurinţă. Rezultatele la aceste

teste pot fi comparate la diferite niveluri. Ele oferă elevilor informaţii despre propriile lor cunoştinţe

acumulate care pot fi comparate cu cele ale colegilor lor şi cu mediile naţionale. Deoarece reprezintă

un reper important pentru parcursul elevului – de exemplu rezultatele sunt luate în considerare pentru

nota finală – testele naţionale sunt o garanţie a faptului că certificatele şcolare sunt comparabile

indiferent de şcoala la care au fost obţinute – ceea ce poate fi important pentru viitoarea carieră a

elevului în condiţiile în care înregistrările şcolare sunt puse la dispoziţia eventualilor angajatori. De

asemenea, profesorii utilizează rezultatele de la unele teste naţionale pentru a compara cunoştinţele

dobândite de fiecare elev, pentru a identifica nevoile specifice de învăţare şi pentru a-şi adapta

predarea în mod corespunzător. În final, şcolile pot întrebuinţa astfel de informaţii pentru a vedea unde

se află comparativ cu alte şcoli şi cu datele de performanţă naţionale.

Ţările cu o tradiţie îndelungată în testarea naţională pentru a ajuta atât şcolile cât şi profesorii să

evalueze cunoştinţele, deprinderile şi competenţele elevilor şi să îmbunătăţească învăţământul în

general, dezvoltă politici şi strategii destinate în mod specific pentru a obţine un echilibru între

evaluarea făcută de profesor sau de şcoală şi testele şi examinările naţionale. Aşa cum s-a menţionat,

şcolile din Olanda au un grad mare de autonomie în ceea ce priveşte evaluarea elevului. Mulţi

utilizează sarcinile şi testele intermediare pentru a aprecia progresul elevilor. O parte a Leerling- en

Onderwijsvolgsysteem (LVOS sau sistemul de monitorizare a elevului şi a învăţământului) este

Entreetoets (testul de admitere), care dă o privire asupra progreselor şi rezultatelor învăţământului în

termeni de limbă, aritmetică/matematică şi competenţe cognitive. Eindtoets Basisonderwijs (testul final

în învăţământul primar) este un test naţional care nu este obligatoriu dar care este dat de majoritatea

elevilor. Scopul său este să ofere informaţii independente pentru a susţine recomandările şcolare

către părinţi atunci când se selectează o formă a învăţământului secundar diferenţiat. Cum directorii

şcolilor primare şi cadrele didactice sunt obligaţi prin lege să raporteze rezultatele elevilor atunci când

aceştia se înscriu în învăţământul secundar, ei ţin cont de vederile părinţilor şi ale copiilor, de

evaluările şi aprecierile şcolii lor şi, adesea, de rezultatele obţinute la testul independent pentru

absolvenţi. Cu toate acestea, principalul obiectiv al şcolilor este să integreze abordările

Leerlingvolgsysteem, Entreetoets şi Eindtoets Basisonderwijs. În plus, o Cercetare a Carierelor

Educaţionale ale Promoţiilor (Educational Careers Cohort Survey-COOL) urmăreşte elevii de la vârsta

de 5 ani până la 18 ani pe măsură ce fac progrese în învăţământ, concentrându-se pe dezvoltarea lor

cognitivă, socială şi emoţională. Pentru a monitoriza aceste aspecte, elevii dau periodic teste şi

chestionare şi, de asemenea, întreaga lor carieră şcolară este documentată sistematic.

Marea Britanie oferă un alt exemplu pentru modul în care sistemul de evaluare a curriculum-ului

naţional este construit din diferite forme de evaluare, inclusiv testarea naţională. În Anglia, Ţara Galilor

şi Irlanda de Nord, procedurile de evaluare obligatorie se aplică tuturor elevilor din învăţământul

primar (ISCED 1) şi secundar inferior (ISCED 2) şi sunt strâns legate de curriculum. Sistemul a fost

introdus pentru a ajuta la îmbunătăţirea rezultatelor din învăţământ, la informarea părinţilor pentru

alegerea şcolii şi la responsabilizarea şcolilor. Deşi testele formale au fost iniţial un element important,

sistemul a continuat să evolueze, iar procedurile curente se bazează exclusiv pe evaluarea

profesorului în Ţara Galilor şi în unele etape din Anglia. Cu toate acestea, chiar dacă forma lor s-a

modificat, sistemul de evaluare a curriculum-ului naţional în Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord


14

rămâne şi păstrează obiective similare şi proceduri standardizate pentru pregătirea conţinutului, a

administrării, a notării şi a interpretării rezultatelor.

Asemănător în Scoţia, diferitele tipuri de evaluare ajută la susţinerea învăţământului în beneficiul

individual al elevilor, şcolilor şi autorităţilor locale şi la menţinerea întregului învăţământ scoţian într-un

sistem coerent. Atât evaluarea formativă şi cât şi utilizarea informaţiilor de evaluare sunt puternic

promovate, prima în legătură cu învăţarea şi cu progresele individuale şi a doua la evaluarea şi

îmbunătăţirea calităţii învăţământului în tot sistemul. Evaluarea sumativă a fiecărui elev este foarte

dependentă de modul în care profesorii îi apreciază în mod profesional evoluţia. În acest context,

rezultatele la evaluările naţionale la limba engleză şi la matematică pot fi utilizate pentru a confirma

aceste aprecieri ale rezultatelor elevului, în timp ce Cercetarea Scoţiană a Rezultatelor (Scottish

Survey of Achievement-SSA) utilizează testele pentru a evalua rezultatele unui eşantion naţional

reprezentativ de elevi la limba engleză/alfabetizare, matematică/calcule, ştiinţe şi ştinnţe sociale într-

un ciclu de patru ani. De aceea, testarea naţională este integrată într-o politică mai largă de evaluare

pentru învăţare, în cursul învăţării şi de învăţare şi, chiar în relaţie cu cea din urmă, are un rol limitat

alături de alte importante activităţi de evaluare.

Astfel, o varietate de instrumente de evaluare este utilizată în ţările europene în scopul de a culege

informaţii pentru predare şi învăţare. Acestea includ atât evaluarea continuă făcută de profesori, în

scopuri formative sau sumative, cât şi testele naţionale. Cele din urmă pot contribui la o imagine mai

cuprinzătoare asupra cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor prin furnizarea de informaţii suplimentare

părinţilor, profesorilor, şcolilor şi întregului sistem de educaţie. Testarea naţională a elevilor a fost

introdusă în aproape toate ţările europene în ultimile trei decenii, şi s-a dezvoltat pentru a deveni un

instrument important în organizarea sistemelor de învăţământ. Motivele care stau la baza apariţiei şi

utilizării unor astfel de instrumente variază de la o ţară la alta şi de la o perioadă la alta.

1.2. Contextul istoric al evaluării naţionale

Cu excepţia câtorva ţări, testele naţionale reprezintă o formă relativ nouă de evaluare a elevilor în

Europa (Figura 1.1). Introducerea şi utilizarea testelor naţionale a început încet şi sporadic, şi s-a

extins în mod semnificativ abia începând cu 1990. În deceniul curent, unele ţări sunt încă în curs de a

introduce acest tip de instrument de evaluare, în timp ce acelea care au pornit mai devreme au

înregistrat şi alte evoluţii în sistemele lor de testare naţională.

Printre primele ţări care au introdus o formă de test naţional au fost acelea care au dezvoltat

instrumente standardizate pentru adoptarea deciziilor legate de cariera şcolară a elevilor. Acestea au

inclus teste care conduc către acordarea de certificate, dar şi teste utilizate ca bază pentru

promovarea elevilor la sfârşitul unui an şcolar sau pentru orientarea lor şcolară la sfârşitul

învăţământului primar sau secundar inferior, corespunzând nivelurilor ISCED 1 sau respectiv 2 (vezi

Capitolul 2). Încă din 1946, Islanda a adoptat examinări finale coordonate naţional pentru nivelul

ISCED 1 (înlocuite în 1977 de examinări similare pentru nivelurile ISCED 1 şi 2) şi le-a utilizat pentru a

decide dacă elevii pot să treacă în noul an şcolar. În Portugalia, examinările naţionale introduse în

1947 pentru elevi la nivelurile ISCED 1 şi 2 (dar abrogate în 1974) au fost baza pentru trecerea

acestora la nivelul următor şi pentru acordarea de certificate. De asemenea, în 1947 au fost introduse

testele de transfer în Marea Britanie (Irlanda de Nord) prin legea educaţiei (Irlanda de Nord) prin care

se face selecţia pentru învăţământul post-primar. În Marea Britanie (Scoţia), examinările pentru


15

‘notarea obişnuită’ la nivelul ISCED 2, care duc la acordarea de certificate la vârsta de 16 ani, au fost

introduse în 1962. În Luxemburg, examenul de admitere implementat prima dată în 1968 (şi înlocuit în

1996 cu 'testul standardizat din cadrul procedurii de orientare şcolară') a fost utilizat pentru trecerea

elevilor de la şcoala primară la cea secundară. Asemănător în Olanda, testul final la sfârşitul

nivelului ISCED 1, efectuat pentru prima dată în 1970, formează o bază pentru recomandările şcolare

cu privire la progresul elevilor în învăţământul secundar. În Malta şi în Danemarca, testarea naţională

a fost introdusă în 1975 sub forma examinărilor anuale pentru şcolile primare şi secundare (Malta) şi a

testelor finale la sfârşitul şcolii secundare (Danemarca).

Relativ de mult timp, cinci ţări – Irlanda, Franţa, Ungaria, Suedia şi Marea Britanie – au introdus

testarea naţională care a servit altor scopuri decât acelora legate de carierele şcolare individuale şi

care au fost bazate în cea mai mare parte pe eşantioane reprezentative. În Suedia, testele naţionale

la nivelul ISCED 2 au fost introduse în 1962 pentru a ajuta profesorii să compare rezultatele din

propriile lor clase cu un standard naţional. Irlanda a introdus evaluările naţionale la citirea în limba

engleză (nivelul ISCED 1) în 1972 ca rezultat al unei dezbateri publice despre standardele la această

disciplină de studiu. În Franţa, testele naţionale au fost introduse ca urmare a reformei din învăţământ

din 1977, prima dată la nivelul şcolilor primare şi apoi la cele secundare, parţial în scopul îmbunătăţirii

evaluării sistemului de învăţământ. În 1978, o unitate de evaluare a performanţelor (Assessment of

Performance Unit-APU) a fost introdusă în Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord).

Aceasta a efectuat cercetări pe un eşantion de elevi între 11 şi 15 ani, cu scopul de a identifica

diferenţele semnificative între achiziţiile elevilor în funcţie de circumstanţele în care învaţă copii,

incluzând incidenţa eşecurilor şi de a face rezultatele disponibile personalului care răspunde de

alocarea resurselor din cadrul Departamentului Educaţiei şi Ştiinţei, autorităţilor locale din învăţământ

şi şcolilor. Ungaria a început să efectueze cercetări ’de monitorizare’ regulate la nivelurile ISCED 1 şi

2 în 1986 ca urmare a adoptării legii educaţiei din 1985. Aceste cercetări au stabilit conţinutul şi

instrumentele pentru monitorizarea, evaluarea şi calitatea controlului din învăţământul public.

În anii ‘90, testarea naţională a elevilor s-a răspândit în alte 10 ţări sau regiuni care au introdus

această formă de evaluare. De exemplu în Spania, legea din 1990 pentru reglementarea generală a

sistemului de educaţie (Act on the General Regulation of the Education System -LOGSE) a adus

modificări importante cu privire la evaluarea sistemului, inclusiv implementarea primei evaluări

naţionale a rezultatelor elevilor la nivelul primar în 1994. Belgia (comunitatea franceză) a început să

efectueze teste naţionale în acelaşi an, mai întâi în învăţământul primar şi apoi în cel secundar, pentru

a strânge informaţii despre performanţele elevilor. Letonia şi Estonia au început curând după ce şi-au

recâştigat independenţa în 1991, cu dezvoltarea sistemelor naţionale de evaluare a elevilor la

nivelurile ISCED 1 şi 2, care au fost prima dată implementate în 1994 şi respectiv în 1997. În

România, examinările naţionale au fost iniţiate în 1995 pentru testarea elevilor la terminarea

învăţământului primar.

În actualul deceniu, testarea naţională a fost introdusă în alte 11 ţări sau regiuni. Testele naţionale au

fost introduse şi implementate complet în Belgia (în comunitatea flamandă), Lituania şi Polonia

începând cu 2002, şi în Norvegia începând cu 2004. Implementarea completă a testelor în celelalte

ţări este încă în fază de finalizare. Începând cu 2003, Slovacia a iniţiat testarea naţională a elevilor pe

baza unui proiect la sfârşitul educaţiei secundare inferioare, avand ca termen implementarea completă

în 2009. Austria şi Germania au lansat evaluarea elevilor pe baza standardelor naţionale din


16

învăţământ în 2003 şi respectiv în 2005. Ca rezultat, un amendament la legea educaţiei din Austria

(Austrian School Instruction Act) din 2008 a asigurat baza legală pentru introducerea standardelor

educaţionale, în timp ce dezvoltarea de teste standardizate (la nivelurile ISCED 1 şi 2) este în faza

iniţială de experimentare – cu primele standarde reglementate la nivel de ţară programate pentru

testare în 2011/12 şi 2012/13. Standardele adoptate în Germania în 2004 au fost implementate prin

testarea naţională în învăţământul secundar în toate landurile în 2005/06. Pe lângă testarea pentru

comparaţia centralizată dintre landuri, testele comparative bazate pe standardele educaţionale vor fi

date în fiecare land începând cu 2009. Bulgaria a introdus teste naţionale la sfârşitul învăţământului

primar în 2006 şi intenţionează să extindă în 2009/10 sistemul de testare naţională pentru a acoperi

următorii ani şcolari. Asemănător în Cipru, un test la nivel naţional la sfârşitul învăţământului primar a

fost efectuat anual de către Ministerul Învăţământului începând cu 2007. Scopul său este de a

identifica elevii cu risc de dezvoltare a analfabetismului funcţional la sfârşitul învăţământului

obligatoriu, pentru a le oferi un ajutor suplimentar în învăţământul secundar inferior. O extindere a

testului la clasele 2 şi 9 este în prezent în fază pilot. În Danemarca, testele naţionale au termen pentru

implementarea completă în 2010. În Italia, testarea naţională la nivelurile ISCED 1 şi 2 a fost

dezvoltată în 2008. De atunci este în continuare în curs de implementare şi este planificat să fie

complet operaţională în anii şcolari 2009/10 şi 2010/11.

În şase dintre ţările care au introdus testarea naţională în primele decenii, au fost adăugate şi alte

teste la acelea stabilite iniţial. Primului test naţional ţinut în Marea Britanie (Scoţia), i-a fost adăugat în

1983 Programul de Evaluare a Achiziţiilor (Assessment of Achievement Programme-AAP) pentru

evaluarea cunoştinţelor generale pe baza evaluării unor eşantioane reprezentative din totalitatea

elevilor aflaţi la anumite niveluri ale învăţământului primar şi secundar. În plus, un test naţional pentru

identificarea nevoilor individuale de învăţare ale elevilor (la nivelul ISCED 1 şi a primei jumătăţi a

nivelului ISCED 2) a fost introdus în 1991 în cadrul reformei programelor şcolare şi evaluării pentru

elevii de la 5 la 14 ani. În Malta, alte două examinări pentru adoptarea deciziilor legate de cariera

şcolară a elevilor au fost dezvoltate la nivelul ISCED 1 (1981) şi respectiv la nivelul ISCED 2 (1994),

urmând după introducerea examinărilor anuale pentru şcolile primare şi secundare. Ca mijloc de

identificare a nevoilor individuale de învăţare, Irlanda a introdus o formă revizuită a testării naţionale,

‘certificatul junior’ (1992), o examinare la sfârşitul nivelului secundar inferior (vârsta 14/15) şi o testare

standardizată obligatorie la nivel naţional la citire în limba engleză şi la matematică (2006) în două

momente la nivelul ISCED 1. Acesta a fost şi obiectivul testelor naţionale menţionate mai sus

adăugate în Danemarca (Testele Naţionale, implementare completă în 2010) şi Luxemburg (Teste

standardizate, 2008). Asemănător în Franţa, un sistem de evaluare diagnostică, obligatorie pentru toţi

elevii aflaţi la tranziţia dintre nivelurile ISCED 1 şi 2, a fost implementat în 1989 – după adoptarea legii

învăţământului din iulie 1989 – pentru ca profesorii să evalueze nivelurile de achiziţie ale elevilor

precum şi punctele lor tari şi slabe. Mai mult decât atât, a fost adăugat la sistemul naţional de testare

un ciclu de evaluare de monitorizare la nivelurile ISCED 1 şi 2 (2003-08), care va permite să se facă

comparaţii în timp începând cu 2009 când începe un nou ciclu.

Alte schimbări în sistemele de testare naţională includ înlocuirea sau abrogarea unor teste. Cea din

urmă a avut loc în Irlanda, unde examenul facultativ de certificat naţional pentru elevii care termină

şcoala primară a fost abrogat în 1967. În Regatul Unit (Scoţia), cursurile şi examinările naţionale ‘cu

notare standard’ (standard grade) au înlocuit examinările cu ‘notare obişnuită’ (ordinary grade) în 1984

pentru toţi elevii cu vârsta de 14-16 ani (nivelul ISCED 2); în 1999 a fost introdus un sistem alternativ


17

de cursuri ce conduc la noile ‘calificări naţionale’, care în prezent se derulează în paralel cu ‘notarea

standard’. De asemenea, în Ungaria, primul test naţional la nivelul ISCED 2 a fost înlocuit în 2001 de

un alt test naţional cu un obiectiv asemănător, şi anume monitorizarea şi evaluarea şcolilor. În plus,

testul la nivelul ISCED 1 a fost revizuit pentru a identifica nevoile individuale de învăţare. Au existat

situaţii asemănătoare în mai multe alte ţări, în care primele teste naţionale au fost înlocuite de altele

noi cu obiective diferite. Aceasta se aplică parţial în Islanda, unde primele astfel de teste – care au

avut un impact semnificativ asupra carierelor şcolare individuale ale elevilor – au fost înlocuite în 1977

cu examinările coordonate naţional, fiind destinate identificării nevoilor de învăţare ale elevilor în anii

şcolari 4 şi 7. Numai în anul 10 aceste examinări au rămas hotărâtoare, deoarece rezultatele au fost

luate în considerare pentru acordarea certificatelor la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Deşi în 2008

au fost întrerupte, examinarea din anul 10 se reintroduce din anul şcolar 2009/10, dar cu noile

obiective de a identifica nevoile individuale de învăţare şi de monitorizare a şcolilor şi a sistemului de

învăţământ în ansamblu.

În Portugalia, testele naţionale la nivelurile ISCED 1 şi 2 au fost abrogate cu 35 de ani în urmă. Cu

toate acestea, în anul 2000 o nouă metodă de evaluare a fost creată pentru anii şcolari 4 şi 6 (nivelul

ISCED 1), în timp ce testarea naţională a fost reintrodusă în scopul de a monitoriza şcolile şi sistemul

de învăţământ. În 2005, examinările pentru adoptarea deciziilor despre cariera şcolară a elevilor au

fost reintroduse la nivelul ISCED 2. În Lituania, rezultatele fiecărui elev la finalizarea învăţământului de

bază au fost testate prima dată în mod obligatoriu în 1998, cu implicaţii importante pentru carierele lor

şcolare. În 1999, odată cu reforma învăţământului de bază, testarea a devenit un instrument pentru

monitorizarea şcolilor şi a sistemului de învăţământ şi a fost implementată complet în 2002. Începând

cu 2003, testarea în învăţământul de bază nu a mai fost obligatorie, iar elevii înşişi decid dacă vor să

fie testaţi. În plus, un test al Studiilor Naţionale ale Achiziţiilor Studenţilor (National Studies of Student

Achievement) a fost introdus în 2002. În Slovenia în 2000, prima evaluare de grup coordonată

naţional, care a fost un element în procedura de admitere pentru şcolile secundare superioare şi de

aceea un test cu o influenţă considerabilă asupra carierei educaţionale a elevilor, a fost înlocuită de o

altă formă de evaluare naţională având ca scop monitorizarea şcolilor şi a sistemului de învăţământ. În

final, situaţia din Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) este mai complexă. În 1988,

activitatea Unităţii de Evaluare a Performanţei (Assessment of Performance Unit-APU) a ajuns la final,

iar în acelaşi an Legea Reformei în Educaţie (Education Reform Act-ERA) a specificat introducerea

unui curriculum naţional şi, alături de acesta, a unui sistem de evaluare naţională. A introdus testarea

la sfârşitul primelor trei ‘stadii cheie’ ale curriculum-ului naţional (acoperind nivelurile ISCED 1 şi 2)

aşa cum a fost în 1991. În 1999, guvernul Marii Britanii a transferat competenţele administraţiilor din

Ţara Galilor şi din Irlanda de Nord de a-şi administra propriile măsuri interne, inclusiv în educaţie,

ceea ce a rezultat în diferenţe din ce în ce mai mari în ceea ce priveşte evaluarea elevilor. În Ţara

Galilor, testele naţionale au fost înlocuite cu evaluarea obligatorie făcută de profesori. Asemănător în

Irlanda de Nord, sistemul anterior de evaluare a ‘stadiului cheie’ (1-3, şi anume de la 5 la 14 ani) a fost

înlocuit cu evaluarea profesorilor şi cu un raport anual standardizat. În Anglia, testele naţionale

obligatorii administrate la sfârşitul ‘stadiului cheie 3’ (14 ani) au fost desfiinţate ca o cerinţă obligatorie

în 2008/09 şi vor fi înlocuite cu o evaluare la clasă mai amănunţită şi îmbunătăţită şi cu rapoarte mai

frecvente către părinţi. Testele naţionale rămân la sfârşitul ‘stadiilor cheie 1 şi 2’ (7 şi 11 ani), ca un

element cheie în cadrul responsabilizării şcolilor primare. Testele opţionale ale curriculum-ului naţional

continuă să fie disponibile în şcoli. Acestea sunt utilizate pentru a diagnostica punctele tari şi punctele


18

slabe dintr-o clasă şi ale fiecărui elev; cu toate acestea, nu sunt obligatorii, nu sunt raportate public şi

nu sunt corectate şi notate la nivel central.

În cinci ţări, anume Belgia (comunitatea vorbitoare de limba germană), Republica Cehă, Grecia,

Regatul Unit (Ţara Galilor) şi Liechtenstein, testele naţionale nu se susţin în mod curent. În schimb,

evaluarea continuă a elevilor este efectuată intern de şcoli utilizând atât evaluarea formativă, cât şi

sumativă, ca şi diferite instrumente. Principalul său obiectiv este de a determina nivelurile de

cunoştinţe şi de performanţă. În plus, în Grecia, examenele anuale de bilanţ urmează linii directoare

standardizate destinate să dea direcţii obligatorii profesorilor atunci când efectuează evaluarea

continuă. În Liechtenstein, rezultatele evaluării elevilor furnizează feedback sistemului de învăţământ

care contribuie la continua îmbunătăţire a sistemului. În plus, există acum în discuţie planuri pentru a

introduce testarea naţională în scop de monitorizare dar şi pentru măsurarea rezultatelor individuale,

până la sfârşitul anului şcolar 2010/11. Asemănător, în Republica Cehă, examinările naţionale

standardizate sunt printre obiectivele politice pe termen lung ale sistemului de învăţământ. În ultimii

ani, Ministerul Educaţiei a utilizat proiecte pilot la nivelurile ISCED 1 şi 2 pentru a examina posibilitatea

de a introduce examinări naţionale, iar în prezent evaluează rezultatele acestor experimente.

Figura 1.1: Anul primei implementări complete a testării naţionale,

nivelurile ISCED 1 şi 2

Testele pentru adoptarea deciziilor legate de cariera şcolară a elevilor

Teste pentru alte scopuri Ţările scrise cu caractere italice sunt în timpul procesului de implementare completă.

Sursa: Eurydice.

Note suplimentare Belgia (BE de), Republica Cehă, Grecia, Regatul Unit (WLS) şi Liechtenstein: Nu există teste naţionale la nivelurile ISCED 1 şi 2 în 2008/09. Danemarca: În 2003 a fost adoptat testul ‘Forma 10’, care este voluntar pentru elevii din anul opţional 10. Testele naţionale au termen de implementare completă în 2010. Irlanda: Până în 1967, elevii care terminau şcoala primară susţineau un examen opţional de certificare naţională. Regatul Unit (NIR): Ultimele teste de selecţie organizate la nivel centralizat pentru admiterea în învăţământul post-primar au fost date în 2008 pentru intrarea în 2009.

Notă explicativă Această prezentare generală istorică ţine cont de anul primei implementări complete în fiecare ţară a testelor naţionale pentru adoptarea deciziilor în legătură cu cariera şcolară a fiecărui elev, incluzând testele pentru acordarea de certificate sau pentru promovarea la sfârşitul unui an şcolar sau pentru orientarea şcolară la sfârşitul nivelurilor ISCED 1 sau 2, iar anul în care fiecare ţară a introdus teste naţionale pentru alte scopuri, cum ar fi identificarea nevoilor individuale de învăţare sau monitorizarea şcolilor şi/sau a sistemelor de învăţământ. Modificările ulterioare în ceea ce priveşte numărul sau obiectivele testelor naţionale nu sunt luate în considerare.


19

1.3. Evoluţia cadrului politic aflat la baza testării naţionale

Deşi, în majoritatea ţărilor europene, şcolile şi profesorii au avut în mod tradiţional puţină libertate să

dezvolte curriculum-ul şi să stabilească obiectivele de învăţare, ei au fost totuşi principalii responsabili

de evaluarea individuală a elevilor (6). Cu toate acestea, odată cu dezvoltarea reformelor pentru o mai

mare descentralizare şi autonomie şcolară, precum şi pentru o mai largă alegere a şcolilor şi a

filierelor educaţionale, testele naţionale au fost din ce în ce mai mult utilizate pentru a monitoriza

performanţa şcolilor şi a sistemelor de învăţământ (7), în timp ce li s-a menţinut potenţialul ca un

instrument pentru evaluarea elevilor în timpul sau la sfârşitul învăţământului obligatoriu.

Istoric, principalul obiectiv al testării naţionale a fost acela de crea o metodă standardizată de evaluare

cu un impact important asupra carierei şcolare a elevilor. Aceasta include testele naţionale pentru

acordarea de certificate la sfârşitul unui nivel şcolar, precum în cazul examinării pentru obţinerea

‘certificatului primar’ ţinute în Irlanda până în 1967, sau examinarea de la finalul Folkeskole introdusă

în Danemarca în 1975. În plus, au fost introduse alte teste naţionale care au afectat carierele şcolare,

cum ar fi acelea care au reglementat promovarea la sfârşitul unui an şcolar sau orientarea şcolară la

sfârşitul unei etape şcolare. În Luxemburg şi Olanda, de exemplu, testele naţionale introduse în 1968

şi respectiv în 1970, oferă o bază pentru trecerea elevilor din învăţământul primar în cel secundar

inferior. Asemănător în Malta, primele teste naţionale cunoscute ca ‘examinările anuale’ au fost

introduse în 1975 ca o modalitate de a determina progresele de la un an şcolar la altul precum şi

orientarea şcolară a elevilor la materiile de bază. În Islanda, examinările coordonate la nivel naţional,

care au înlocuit examenul anterior de selecţie în 1977, au fost introduse pentru identificarea nivelurilor

de achiziţii ale elevilor în anumite stadii ale învăţământului obligatoriu. Mai recent, promovarea,

orientarea şcolară sau acordarea de certificate au rămas elementele cheie pentru justificarea

introducerii testării naţionale în unele ţări. În sistemul de examinare externă implementat în Polonia în

2002, scopul examenului de la sfârşitul şcolii secundare inferioare a fost de a nota elevii la terminarea

acestei etape educaţionale. Asemănător în Germania, testarea naţională a fost introdusă în 2005

pentru a ajuta la acordarea certificatelor, precum şi la notarea elevilor şi la trecerea lor în noul stadiu

de învăţământ.

Pe lângă existenţa testelor naţionale pentru adoptarea deciziilor legate de cariera şcolară a elevilor,

dezvoltările de la nivelul sistemului educaţional au însoţit apariţia şi utilizarea din ce în ce mai

frecventă a testelor. Tendinţa spre descentralizare şi autonomie şcolară de-a lungul Europei începând

cu anii 1980 (8) a fost caracterizată de o schimbare generală în cadrul sistemelor de învăţământ de la

un cadru normativ de reglementare la un cadru politic care asigură o participare mai democratică şi

libertate pentru şcoli pe de o parte şi care a creat măsuri noi pentru evaluarea rezultatelor

educaţionale pe de altă parte. Aşa a fost cazul în Franţa când, în timpul modernizării şi democratizării

sistemului de învăţământ în 1979, primul test naţional a fost implementat pentru a aprecia atât

performanţa elevilor în raport cu obiectivele programelor de învăţământ, cât şi diferenţele de

(6) Vezi Eurydice (2008) Nivelurile de Autonomie şi Responsabilitate ale Profesorilor în Europa (Levels of Autonomy

and Responsibilities of Teachers in Europe).

(7) Pentru informaţii mai detaliate despre contextul istoric al testării naţionale, vezi în literatura de specialitate Efectele Teoretice şi Reale ale Evaluării Standardizate (Theoretical and Real Effects of Standardised Assessment), N. Mons (August 2009) pe website-ul www.eurydice.org.

(8) Vezi Eurydice (2007) Autonomia Şcolară în Europa: Politici şi Măsuri (School Autonomy in Europe: Policies and Measures).


20

performanţă ale şcolilor. Asemănător în Ungaria, apariţia unui sistem democratic de învăţământ,

împreună cu descentralizarea, au condus în 1986 la stabilirea unui sistem pentru evaluarea

standardizată a şcolilor şi a rezultatelor şcolare.

Începând cu anii 1990, creşterea descentralizării şi a autonomiei şcolare s-au răspândit şi mai mult.

Între timp, cadrele politice care stau la baza testării naţionale a elevilor în Europa s-au concentrat din

ce în ce mai mult pe monitorizarea acţiunilor de la nivel micro la nivel macro sau, cu alte cuvinte, pe

utilizarea sistematică a evaluării elevilor în şcoală pentru monitorizarea sistemului de învăţământ în

ansamblu. În Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Legea Reformei în Educaţie

(Education Reform Act) din 1988, împreună cu Decretul pentru Reformă în Educaţie (Irlanda de Nord)

din 1989, au dat tuturor şcolilor o autonomie mai mare dar, de asemenea, au mărit controlul

centralizat al curriculum-ului şcolar şi au consolidat măsurile pentru responsabilizarea şcolilor prin

evaluarea naţională a elevilor. Toate măsurile au avut drept scop îmbunătăţirea standardelor şcolare.

Asemănător în Suedia, sistemul naţional de testare a fost reconceput ca rezultat al reformelor din

1991 din sistemul de administrare educaţională, care a adus o schimbare în separarea

responsabilităţilor între administraţia publică centrală şi municipalităţi şi tranziţia de la un sistem şcolar

reglementat la un management bazat pe rezultate. În Letonia şi Polonia, reformele din administraţia

şcolară care au fost caracterizate printr-un grad ridicat de autonomie a şcolilor şi a profesorilor la nivel

local, au pus în evidenţă necesitatea unei metode şi a unui mecanism, la nivel naţional, care să

permită măsurarea performanţelor şcolilor. De asemenea, Finlanda a început să descentralizeze

administrarea învăţământului la începutul anilor 1990 şi, cu accentul nou pe responsabilitatea locală,

utilizarea evaluărilor naţionale pentru evaluarea învăţământului s-a reglementat prin lege (Legea

asupra Educaţiei de Bază 1998). Mai mult decât atât, evaluarea naţională a rezultatelor din

învăţământ în Finlanda pune totodată întrebări legate de egalitatea şi de comparabilitatea regională. În

Spania, unde Legea din 1990 recunoaşte formal faptul că evaluarea sistemului de învăţământ a fost

determinantă în menţinerea şi îmbunătăţirea calităţii sale, testele naţionale au fost introduse doar

atunci când responsabilităţile pentru învăţământ au fost transferate către Comunităţile Autonome, ca o

modalitate de evaluare a obiectivelor comune ale sistemului la nivel naţional.

Dacă, în prealabil, testarea naţională a fost introdusă, în general, ca parte a unei reînnoiri a structurilor

politice şi administrative, în deceniul de după 2000 cele mai multe ţări au început să se bazeze pe

teste în scopul de a monitoriza şi a îmbunătăţi calitatea învăţământului şi de a creşte eficacitatea şi

eficienţa sistemelor lor de învăţământ. Într-adevăr, în unele ţări, testarea naţională este utilizată pentru

a măsura calitatea pe baza standardelor educaţionale dezvoltate anume în acest scop. De exemplu,

după stabilirea ‘curriculum-ului său naţional’, Belgia (comunitatea flamandă) a implementat testarea ca

un sistem pentru măsurarea performanţei pe baza realizărilor şi a obiectivelor de dezvoltare. În acelaşi

mod în Germania, testarea naţională a luat fiinţă după ce Conferinţa Permanentă a Ministerelor

Educaţiei şi Afacerilor Culturale a adoptat măsuri în 2003 pentru a dezvolta şi a menţine învăţământul

de înaltă calitate prin standarde obligatorii aplicabile în şcolile din toate landurile. Eforturile pentru

măsurarea şi îmbunătăţirea calităţii au fost şi mai mult alimentate de rezultatele cercetărilor

internaţionale precum PISA – Programul pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor (Programme for

International Student Assessment), PIRLS – Progresul în Studiul Internaţional al Alfabetizării la Citire

(Progress in International Reading Literacy Study) sau TIMSS – Tendinţele în Studiul Internaţional al

Matematicii şi Ştiinţei (Trends in International Mathematics and Science Study), care au intensificat

dezbaterile asupra sistemelor de învăţământ din Europa. În aproape o treime din ţările europene,


21

acest lucru a mărit cererea pentru informaţii mai complete despre curiculum şi despre metodele de

predare. În Ungaria şi în Austria, de exemplu, rezultatele studiilor internaţionale au suscitat

preocupările în ceea ce priveşte calitatea şcolilor şi a educaţiei, care au făcut Austria să introducă – şi

Ungaria să reintroducă – testarea naţională ca o modalitate de monitorizare a abilităţilor elevului în

mod regulat şi obiectiv. În unele ţări, cum ar fi Lituania şi Islanda, obiectivul de îmbunătăţire a calităţii

învăţământului s-a derulat în stânsă legătură cu eforturile de a promova dezvoltarea unei culturi

bazate pe autoevaluare. Cu alte cuvinte, testele naţionale au fost introduse astfel încât ele să

funcţioneze ca o 'oglindă' pentru şcoli şi profesori în scopul de a-şi îmbunătăţi performanţa la propria

lor iniziativa (9), (vezi Capitolul 3). În acest context, testele naţionale au fost din ce în ce mai utilizate în

principal pentru a ajuta învăţarea individuală a elevilor prin identificarea nevoilor lor şi prin adaptarea

corespunzătoare a predării. În Danemarca şi Luxemburg, de exemplu, acest tip de testare a fost

adăugat la sistemul naţional de evaluare, în scopul de a monitoriza progresele şi rezultatele elevilor şi

de a produce informaţii relevante astfel încât profesorii să poată satisface nevoile elevilor mai eficient,

iar şcolile să-şi îmbunătăţească calitatea educaţiei. Aceste evoluţii indică o tendinţă generală în

testarea naţională actuală, în care evaluările standardizate externe pentru monitorizarea sistemului de

învăţământ sunt legate de evaluările interne sau de autoevaluarea din partea şcolilor. Obiectivul este

de a combina modelele tradiţionale de monitorizare de sus în jos cu abordările de jos în sus ale

evaluării elevilor la nivelul şcolii, astfel încât calitatea învăţământului este măsurată mai eficient şi

astfel îmbunătăţită.

*

* *

Pe scurt, testarea naţională a elevilor în Europa s-a extins treptat în ultimele decenii. În timp ce mai

multe ţări au introdus testele naţionale relativ devreme, acestea au devenit mult mai răspândite

începând cu anii 1990. Astăzi în unele ţări, testarea naţională este încă în curs de introducere şi de

dezvoltare. Motivele de bază pentru implementarea sa variază de la o ţară la alta. În ultimele două

decenii, testarea naţională a fost introdusă din ce în mai mult ca un acompaniament natural al creşterii

autonomiei şcolare, care a avut ca rezultat nevoia de a sistematiza monitorizarea sistemelor de

învăţământ şi eforturile de a îmbunătăţi calitatea învăţământului. În ultimii ani, aceste obiective au

ajuns să coincidă. Capitolul 2 al acestui raport examinează modul în care este organizată testarea

naţională în cadrul sistemelor de învăţământ.

(9) Thélot C., Évaluer l’École, Études 2002/10, Tome 397, pp. 323-334.

23

CAPITOLUL 2: OBIECTIVELE ŞI ORGANIZAREA TESTĂRII NAŢIONALE

Prezentul capitol se concentrează asupra obiectivelor, scopului şi organizării testelor naţionale în

Europa şi va încerca să facă distincţia între modelele comune şi soluţiile specifice ţărilor, aşa cum sunt

raportate de autorităţile naţionale din învăţământ cu referinţă la anul şcolar 2008/09 (10). Testele care

nu au fost implementate complet în timpul acestui an de referinţă (vezi Capitolul 1) sunt de asemenea

incluse.

2.1. Obiectivele testării naţionale în Europa

Pentru prezentul studiu şi având drept criteriu cheie principalele obiective declarate ale testelor

naţionale, se poate face o distincţie globală între trei categorii de teste care vor fi legate, la rândul lor,

de cel mai obişnuit grup ţintă de elevi, cuprinzând fie o întreagă promoţie fie eşantioane, cât şi

nivelurile de învăţământ primar sau secundar inferior (nivelurile ISCED 1 sau 2 respectiv). Utilizarea

reală a rezultatelor la aceste teste, care adesea merg dincolo de obiectivele principale aşa cum sunt

ele stabilite, vor fi discutate în detaliu în Capitolul 3.

Primul grup de teste însumează achiziţiile elevilor la sfârşitul unei anumite etape educaţionale şi poate

avea un impact important asupra carierei lor şcolare. De exemplu, rezultatele acestor teste sunt

utilizate pentru a acorda certificate sau pentru a lua decizii importante cu privire la orientarea şcolară,

promovarea de la un an şcolar la altul sau notarea finală a elevilor. Astfel de teste sunt cunoscute şi

ca teste sumative sau ca 'evaluarea învăţării’. În jumătate din ţările luate în considerare, acordarea

unui certificat este principalul obiectiv la cel puţin un test naţional. În plus, Luxemburg, Malta şi Olanda

organizează teste naţionale al căror principal scop este de a selecta sau orienta elevii.

În general, testele cu un impact mare asupra carierei educaţionale ale elevilor sunt obligatorii fie

pentru toţi, indiferent de tipul de şcoală urmat, fie doar pentru cei din şcolile din sectorul public. Chiar

şi acolo unde testele sunt opţionale, ca în cazul ‘examenului pentru certificare naţională’ în Marea

Britanie (Scoţia) sau testul olandez CITO, aproape toţi elevii le-au dat.

De regulă, aceste teste sunt susţinute la terminarea învăţământului secundar inferior, care în

majoritatea ţărilor coincide cu sfârşitul învăţământului obligatoriu. Doar puţine ţări organizează teste cu

miză mare pentru elevii din învăţământul primar. În Belgia (în comunitatea franceză) şi Polonia, testele

naţionale pentru acordarea de certificate sunt susţinute la teminarea învăţământului primar. În Olanda,

testul CITO de la sfârşitul învăţământului primar informează părinţii despre cel mai potrivit tip de

învăţământ secundar pentru copii lor. Asemănător în Luxemburg, rezultatele obţinute de elevi la

testele naţionale la sfârşitul celui de-al şaselea an în învăţământul primar sunt printre criteriile utilizate

pentru a decide dacă aceştia ar trebui să fie admişi în învăţământul secundar general sau tehnic. În

Malta, testele date la terminarea învăţământului primar servesc ca examen de admitere pentru ‘liceele

junior’.

Al doilea grup distinct de teste naţionale constă din evaluări standardizate al căror principal obiectiv

este de a monitoriza şi evalua şcolile sau sistemul de învăţământ în ansamblu. Mai mult de jumătate

din ţările cercetate raportează existenţa unor astfel de teste. Printre obiectivele lor raportate în mod

obişnuit sunt compararea performanţelor dintre şcoli, contribuţia la măsurile de responsabilizare a

(10) Pentru tipurile de test care rămân dincolo de sfera de acţiune a acestui raport, vezi Introducerea.


24

şcolilor şi evaluarea performanţelor întregului sistem. Rezultatele testelor sunt utilizate împreună cu

alţi parametri ca indicatori ai calităţii învăţământului şi, mai rar, ai performanţelor profesorilor. De

asemenea, acestea servesc ca indicatori ai eficienţei generale în ceea ce priveşte politicile şi practicile

educaţionale şi dacă au apărut sau nu îmbunătăţiri la o anumită şcoală sau la nivel de sistem.

Când se descriu obiectivele testelor din acest grup, unele ţări pun un accent mai mare pe performanţa

individuală a şcolilor şi pe evaluarea eficienţei lor educaţionale, precum în cazul Letoniei, Ungariei,

Austriei şi Marii Britanii (Anglia).

În alte ţări, accentul este pus mai degrabă pe sistemul educaţional şi mai puţin pe monitorizarea

performanţei şcolare. Rezultatele testelor naţionale sunt utilizate pentru monitorizarea naţională în

Belgia (comunitatea flamandă), Estonia, Irlanda, Spania, Franţa, Lituania, România, Finlanda şi Marea

Britanie (Scoţia).

În timp ce testele naţionale pentru monitorizarea şcolilor sunt adesea obligatorii pentru toţi elevii,

testele care se concentrează pe sistem în ansamblu sunt, în general, susţinute doar de un eşantion

reprezentativ.

Obiectivul principal al celui de-al treilea şi ultimul grup al testelor naţionale este de a susţine procesul

de învăţare prin clarificarea nevoilor specifice de învăţare ale elevilor şi prin identificarea urmăririi

individuale şi a predării personalizate (adaptate). Testele din acest grup se concentrază în principal pe

'evaluarea pentru învăţare' şi pot fi descrise pe larg ca 'evaluări formative'. Deşi miza pentru fiecare

elev este mult mai mică decât la testele pentru acordarea de certificate, aceste teste standardizate –

împreună cu evaluarea continuă făcută de profesori – sunt importante în îmbunătăţirea performanţei şi

pot conduce la beneficii semnificative în învăţământ (11).

Testele naţionale în scopuri formative sunt organizate în 12 ţări sau regiuni, anume Belgia

(comunitatea franceză) (12), Danemarca, Irlanda, Franţa, Cipru, Luxemburg, Ungaria, Suedia, Marea

Britanie (Anglia şi Scoţia), Islanda şi Norvegia. Astfel de teste pot fi obligatorii ca în Ungaria, Suedia şi

Norvegia sau opţionale ca în Marea Britanie (Anglia şi Scoţia). Începând cu 2007 în Franţa, evaluările

diagnostic în învăţământul primar au devenit opţionale, în timp ce testele diagnostice de la începutul

învăţământului secundar inferior rămân obligatorii.

Testele naţionale sunt adesea destinate pentru a servi mai multor scopuri în ceea ce priveşte cele trei

categorii de mai sus. De exemplu, Estonia, Irlanda, Italia, Letonia, Polonia şi Portugalia raportează

faptul că testele lor pentru acordarea unui certificat sunt de asemenea utilizate pentru monitorizarea

sistemului de învăţământ. Alte ţări incluzând Bulgaria, Italia şi Slovenia afirmă că aceleaşi teste

naţionale sunt folosite pentru monitorizarea obiectivelor atât la nivelul şcolii cât şi la nivel de sistem.

Testele în Belgia (comunitatea franceză), Austria şi Slovenia sunt destinate atât la identificarea

nevoilor individuale de învăţare cât şi la monitorizarea performanţei educaţionale.

Experţii în evaluare au avertizat asupra faptului că utilizarea unui singur test pentru mai multe scopuri

poate fi necorespunzătoare din moment ce informaţiile cerute în mod ideal în fiecare caz nu sunt

(11) Pentru alte informaţii despre evaluarea pentru învăţare, vezi analiza cercetării de Paul Black şi Dylan Wiliam,

Assessment for Learning: Beyond the Black Box, Assessment Reform Group, University of Cambridge, 1999.

(12) Testele formative în anii 2 şi 5 ale învăţământului primar şi în anul 2 al învăţământului secundar au fost amânate pentru anul şcolar 2009/10.

Capitolul 2: Obiectivele ş i Organizarea Testării Naţ ionale

25

aceleaşi. În astfel de cazuri, autorităţile din învăţământ au fost sfătuite să ia în considerare diferitele

scopuri în ordinea priorităţii şi să ajusteze în mod corespuzător concepţia testelor (13).

Figura 2.1: Principalele obiectivele ale testelor naţionale standardizate,

nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09

Adoptarea deciziilor despre cariera şcolară a elevilor

Monitorizarea şcolilor şi/sau a sistemului de învăţământ

Identificarea nevoilor individuale de învăţare

Nu există teste naţionale

Sursa: Eurydice

Note suplimentare Franţa: pentru obţinerea diplomei naţionale de brevet la sfârşitul învăţământului secundar inferior, se organizează un examen scris la mai multe materii, cu conţinut standardizat la nivel naţional. În ciuda existenţei procedurilor centrale pentru administrarea şi notarea acestui examen, ea nu poate fi considerată ca o formă de testare naţională standardizată, dată fiind marea varietate a practicilor în materie de notare şi interpretare a rezultatelor Polonia şi Islanda: Unul sau mai multe teste naţionale au două obiective importante de valoare egală.

Notă explicativă Doar obiectivul principal al fiecărui test naţional este reprezentat în Figură. Ţările au alocate mai mult de o categorie dacă acestea administrează mai multe teste cu obiective principale diferite. Pentru mai multe informaţii referitoare la fiecare test naţional şi la principalul său obiectiv, vezi Anexa.

2.2. Organizarea şi caracteristicile testelor naţionale

Această secţiune examinează condiţiile în care sunt organizate testele naţionale în termeni de durată

şi frecvenţă, grupuri ţintă, discipline şcolare testate, tipuri de instrumente de testare, utilizarea

tehnologiei informaţiei şi comunicării (TIC) şi participarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale

(CES).

2.2.1. Frecvenţa şi durata testelor naţionale

Se observă variaţii mari de la o ţară la alta, atât în ceea ce priveşte frecvenţa cu care elevii dau testele

naţionale cât şi promoţiile sau anii de învăţământ (clasele) exacţi în care sunt testaţi. Unele dintre

aceste diferenţe pot reflecta priorităţile naţionale în educaţie, în timp ce altele pot fi atribuite parţial

variatelor structuri organizaţionale ale sistemelor de învăţământ europene. În ceea ce priveşte cel din

urmă factor, ar trebui amintit faptul că unele ţări asigură învăţământul obligatoriu complet în cadrul

unei singure structuri, în timp ce alţii fac distincţie clară între învăţământul primar şi cel secundar

inferior. Mai mult decat atât, deşi elevii în cele mai multe cazuri urmează acelaşi curriculum general

până la sfârşitul nivelului secundar inferior, mai multe ţări îi obligă să opteze pentru o anumită ramură

(13) Pentru informaţii suplimentare despre utilizarea testelor naţionale într-o varietate de scopuri, vezi Paul E. Newton,

Evaluating assessment systems, Qualification and Curriculum Authority, Iunie 2007.


26

sau tip de învăţământ de la începutul acelui nivel sau înainte de finalizarea sa. În final, în majoritatea

ţărilor, învăţământul obligatoriu durează nouă sau zece ani, în timp ce în Belgia, Luxemburg, Ungaria,

Olanda şi Regatul Unit durează cu doi sau trei ani mai mult şi continuă în învăţământul secundar

superior la nivelul ISCED 3. Cu toate acestea, testele naţionale date ulterior finalizării nivelului

ISCED 2 nu au fost luate în considerare în acest studio (14).

Numărul de ani şcolari în care sunt organizate teste naţionale variază în mod considerabil de la ţară la

ţară, indiferent daca testele sunt administrate tuturor elevilor sau doar unui eşantion reprezentativ. De

exemplu, Danemarca, Malta şi Marea Britanie (Scoţia) au dezvoltat teste naţionale pentru aproape

fiecare an al învăţământului obligatoriu. Regatul Unit (Anglia) şi Franţa pot, de asemenea, să fie

considerate ţări în care testarea naţională este practicată pe scară largă, cu şapte şi respectiv şase

teste naţionale.

Prin contrast, câteva ţări testează un număr mult mai scăzut de ani şcolari. Ţările care administrează

doar un singur test naţional în timpul nivelurilor ISCED 1 şi 2 includ Belgia (comunitatea flamandă),

Germania, Spania, Cipru, Olanda, Slovacia, şi Regatul Unit (Irlanda de Nord). Dacă o ţară

organizează doar un singur test naţional în timpul învăţământului obligatoriu, acesta este, de obicei,

ţinut în ultimul an al învăţământului primar sau secundar inferior.

Majoritatea restului ţărilor europene administrează testele naţionale în doi sau trei ani şcolari specifici

în timpul întregului învăţământ obligatoriu. De aceea, acesta poate fi considerat modelul predominant

în Europa (vezi Figura 2.2).

Există o dezbatere în desfăşurare printre factorii de decizie politică şi alte categorii profesionale din

învăţământ despre efectele benefice şi potential negative ale testării frecvente. Discuţia s-a concentrat

pe necesitatea de a găsi un echilibru între obiectivul justificat de obţinere a unei imagini actuale a

achiziţiilor elevului şi presiunea pe care testele o pun pe elevi şi profesori, prin reducerea duratei de

timp efectiv de predare şi prin producerea supraîncărcării şi stresului. De exemplu, experţii şi

profesorii din Malta, Olanda, Slovenia şi Regatul Unit au recunoscut faptul că unele teste – şi în

special acelea cu miză mare pentru elevi – creează un stres excesiv care poate să-i demotiveze (vezi

Capitolul 3).

(14) Pentru o descriere cuprinzătoare a sistemelor de învăţământ europene, vezi Eurybase pe website-ul Eurydice:

www.eurydice.org.


27

Figura 2.2: Numărul şi tipul testelor naţionale şi anii şcolari în care sunt administrate,


TO TE TF Numărul testelor şi

anii şcolari în care sunt administrate

TO TE TFNumărul testelor şi

anii şcolari în care sunt administrate

BE fr 1 Anul 6 al învăţământului primar HU 3 Anii 4, 6 şi 8

BE de – MT 8 Anii 4, 5 şi 6 ai învăţământului primar; clasele 1 la 5 ale învăţământului secundar

BE nl 2 Anii 6 şi 8 2 Anul 6 al învăţământului primar; sfârşitul învăţământului secundar

BG 3 Anii 4, 5 şi 6 NL 1 Ultimul an al învăţământului primar

CZ – AT 2 Anii 4 şi 8

DK 10 Între anii 2 şi 8 PL 2 Anul 6 al învăţământului primar; Anul 3 al învăţământului secundar inferior

1 Anul 9 PT 3 Anii 4, 6 şi 9

DE 1 Anul 9 RO 1 Anul 4

EE 2 Anii 3 şi 6 2 Anii 7 şi 8

1 Anul 9 SI 1 Anul 6

IE 3 Sfârşitul primei clase/începutul clasei a 2-a; sfârşitul clasei a 4-a sau începutul clasei a 5-a; anul 3 al învăţământului post-primar

1 Anul 9

2 Clasele a 2-a şi a 6-a SK 1 Anul 9

EL – FI 2 Anii 6 şi 9

ES 1 Anul 4 al învăţământului primar SE 3 Anii 3, 5 şi 9

FR 4 Două la sfârşitul învăţământului primar, şi două la sfârşitul învăţământului obligatoriu

1 Anul 3 al învăţământului primar (cunoscut ca ‘CE2’) UK- 2 Anii 2 şi 6

1 Primul an al învăţământului secundar inferior ENG 5 Anii 3, 4, 5, 7 şi 8

IT 3 Două în anul 5 al învăţământului primar; unul în anul 1 al învăţământului secundar inferior

UK-WLS

–

1 Anul 3 al învăţământului secundar inferior UK-NIR

1 Anul 6

CY 1 Anul 6 UK- SCT

6 Cinci teste în Banca Naţională de Teste pentru 5-14 ani şi un test în anul 4 al învăţământului secundar

LV 3 Anii 3, 6 şi 9 4 Anii 3, 5 şi 7 ai învăţământului primar; anul 2 al învăţământului secundar

LT 2 Fiecare an în anii 4 şi 8, sau 6 şi 10 IS 2 Anii 4 şi 7

1 Anul 10 LI –

LU 3 Anii 3 şi 6 ai învăţământului primar, şi anul 5 al învăţământului secundar NO 4 Anii 2, 5, 8 şi 10

TO = teste obligatorii TE = teste pe eşantion TF = teste facultative

Sursa: Eurydice

Note suplimentare

Belgia (BE fr): Testele obligatorii în anii 2 şi 5 ai învăţământului primar şi în anul 2 al învăţământului secundar au fost amânate pentru anul şcolar 2009/10.

Irlanda: Testele pe eşantion sunt efectuate la fiecare cinci ani. Cel mai recent test pe eşantion a avut loc în anul şcolar 2008/09. Spania: Testul în anul 4 de învăţământ primar va avea loc pentru prima dată în anul şcolar 2008/09. Un al doilea test în anul 2 de învăţământ secundar inferior este în curs de administrare pentru prima dată în anul şcolar 2009/10. Aceste două teste vor avea loc la fiecare trei ani. În plus, toate Comunităţile Autonome vor administra teste obligatorii pentru toţi elevii din acelaşi an şcolar.


28

Lituania: Pentru testele pe eşantion, anii şcolari 4 şi 8 sunt testaţi în anii impari (calendaristic), iar anii şcolari 6 şi 10 sunt testaţi în anii pari. Olanda: Deşi participarea la test se face la decizia şcolii sau a autorităţii implicate, în practică aproape toţi elevii îl dau. Finlanda: În cele mai multe cazuri, unul sau două teste pe eşantion sunt administrate în fiecare an. În general testele au loc în anii şcolari 6 şi 9 sau în alte puncte de tranziţie curriculară. Regatul Unit (ENG): Testele la sfârşitul anului 2 sunt utilizate pentru a ajuta procesul de evaluare făcută de profesori şi nu sunt raportate separat. Testele sunt facultative şi participă majoritatea şcolilor. Regatul Unit (NIR): Ultimele teste centrale de promovare au fost date în Noiembrie 2008 pentru intrarea în Septembrie 2009. Regatul Unit (SCT): În timpul a nouă ani de învăţământ şi în funcţie de progresele lor la clasă, cei mai mulţi elevi dau cinci teste din Banca Naţională de Teste pentru 5-14 ani. Deşi aceste teste şi examenele naţionale din anul 4 al învăţământului secundar sunt, în principiu, opţionale, aproape toţi elevii le dau. Islanda: Examenele din anul şcolar 10 coordonate naţional se vor relua din 2009/10.

Notă explicativă Testele obligatorii sunt testele care trebuie să fie date ori de toţi elevii indiferent de tipul de şcoală urmat, ori doar de elevii din şcolile din sectorul public. Testele facultative sunt date la decizia şcolii sau a elevilor implicaţi.

În ceea ce priveşte cel mai mic an şcolar în care apare testarea naţională, o minoritate de ţări ţine

teste chiar în primul an, de obicei pentru a identifica nevoile individuale de învăţare. De exemplu

Banca Naţională de Teste din Scoţia este disponibilă din primul an pentru copii cu vârsta de 5 ani,

deşi în mod normal ei dau primul test în anii 2 sau 3. În Irlanda, elevii dau un test comandat la nivel

naţional pentru a ajuta învăţarea individuală, fie la sfârşitul primei clase (la vârsta de 6-7 ani), fie la

începutul celei de-a doua clase (la vârsta de 7-8 ani) şi, în cadrul evaluării naţionale a competenţelor

la lectură (National Assessment of English Reading-NAER), eşantioane de elevi din clasa a doua sunt

testate pentru a doua oară. Belgia (comunitatea franceză), Danemarca, Italia, Regatul Unit (Anglia) şi

Norvegia, încep testarea în al doilea an de şcoală, doar ultimele două ţări urmărind alte obiective

decât identificarea nevoilor individuale de învăţare.

În Europa, practica cea mai frecventă este să se dea teste naţionale standardizate pentru prima dată

în anul şcolar 4 (Bulgaria, Spania, Lituania, Ungaria, Malta, Austria, Portugalia, România şi Islanda),

sau într-un an mai târziu corespunzător sfârşitului învăţământului primar precum în Belgia

(comunitatea flamandă), Franţa, Olanda, Polonia şi Slovenia. În general, în ambele cazuri elevii testaţi

are vârsta între 10 şi 12 ani. Cel mai adesea, astfel de teste au scop de monitorizare şi, cu excepţia

Maltei şi a Olandei, nu au un impact decisiv asupra viitoarelor cariere şcolare.

În ceea ce priveşte alegerea momentului pentru testare în timpul anului şcolar, autorităţile din

învăţământ organizează testele naţionale, în cele mai multe cazuri, spre sfârşitul anului şcolar. Totuşi,

printre excepţii sunt testul olandez CITO, care este administrat în februarie şi testul francez ‘evaluarea

competenţelor de bază’ la limba franceză şi la matematică, care au loc în martie. Date fiind funcţiile lor

specifice de furnizare a informaţiilor pentru operaţiunile ulterioare, unele teste sunt ţinute la începutul

sau la mijlocul anului şcolar în scopul de a identifica nevoile individuale de învăţare, precum în cazul

testelor din Belgia (comunitatea franceză), Franţa, Luxemburg şi Islanda.

În anumite cazuri, calendarul testelor nu este stabilit centralizat, ci depinde de autorităţile şcolare sau

de profesori. Acest lucru se aplică testului din anul 2 (ultimul an din ‘stadiul cheie 1’) în Marea Britanie

(Anglia) sau pentru evaluarea naţională a elevilor de 5-14 ani în Marea Britanie (Scoţia). Se pare

totuşi că, cel puţin pentru Banca Scoţiană de Teste, perioada preferată este din mai până în iunie.


29

2.2.2. Disciplinele testate

Testele naţionale se bazează pe curriculum şi sunt legate de standardele educaţionale naţionale la

disciplinele testate. De exemplu, în Regatul Unit (Anglia) testele curriculum-ului naţional (după cum

indică şi numele) au ca obiectiv să traseze diagrama rezultatelor elevului în raport cu disciplinele

curriculum-ului naţional. Asemănător, în Portugalia, testele naţionale evaluează şi monitorizează

aplicarea curriculum-ului stabilit. În Belgia (comunitatea flamandă) testele vizează în mod exclusiv

cunoştinţele obligatorii şi obiectivele de dezvoltare ale curriculum-ului. De asemenea, testele naţionale

din Austria şi România sunt în mod specific corelate cu standardele educaţionale la disciplinele

testate. Testul pentru certificatul de la finalul studiilor în Germania care se eliberează în anul 9 sau 10

este corelat cu curriculum-ul din fiecare Land dar şi cu standardele educaţionale naţionale agreate la

nivel federal.

În ultimii zece ani, accentul în curriculum-ul naţional s-a schimbat treptat de la acumularea de

cunoştinţe la o abordare bazată pe competenţe. În măsura în care sunt vizate testele naţionale,

această tendinţă este probabil cel mai bine reflectată în Spania şi în Ungaria. În Evaluarea Naţională

Ungară a Competenţelor de Bază (Hungarian National Assessment of Basic Competences-NABC),

evaluarea nu se concentrează pe disciplina propriu zisă, ci vizează mai mult capacitatea elevilor de a-

şi utiliza cunoştinţele şi competenţele la citire şi matematică în situaţii concrete (anii şcolari 6 şi 8). Mai

mult, Spania a adoptat ideea de competenţe şi aplică o mult mai puţin rigidă divizare a disciplinelor la

testarea naţională, de asemenea concentrându-se mai mult pe aplicarea cunoştinţelor.

La nivel european, Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din decembrie 2006 cu

privire la competenţele cheie pentru învăţământul pe toată durata vieţii (15) defineşte opt competenţe

care reprezintă o combinaţie de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini considerate indispensabile în societatea

bazată pe cunoaştere. Printre aceste opt competenţe doar trei, şi anume comunicarea în limba

maternă, comunicarea în limbi străine şi competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi

tehnologie, pot fi direct corelate cu discipline individuale. Cum se va vedea mai jos, aceste trei

competenţe sunt cel mai frecvent evaluate în testele naţionale. Prin contrast, în multe ţări europene

competenţele cheie rămase cum ar fi ‘a învăţa să înveţi’ sau competenţele sociale şi civice, care de

obicei se referă la mai mult de o disciplină, în general nu sunt evaluate la testele naţionale.

Examenul la disciplinele incluse în testarea naţională arată faptul că, în general, sunt testate mai

puţine discipline la nivel primar şi că accentul se pune pe limba în care se face instruirea (citire şi

scriere) şi pe matematică. Deloc surprinzător, mai multe teste pentru acordarea de certificate la

sfârşitul învăţământului secundar inferior acoperă o gamă mult mai largă de discipline.

Dincolo de acest model general şi având în minte faptul că numărul disciplinelor testate poate varia în

unele ţări în funcţie de testul sau anul şcolar vizat, se pot distinge două modele generale. Anumite ţări

limitează testarea naţională la două sau trei discipline, deşi câteva au anunţat că au în plan să-şi

extindă câmpul de discipline prin adăugarea unora suplimentare. Alte ţări testează un spectru mult

mai larg al curriculum-ului. În timp ce unele ţări fac aceasta anual, altele rotesc disciplinele sau

utilizează o combinaţie de discipline testate în mod obligatoriu şi opţional.

(15) Recomandare a Parlamentului şi a Consiliului European din 18 Decembrie 2006 referitoare la Competenţele Cheie

pentru Învăţământul pe toată durata vieţii. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L394.


30

Printre ţările din primul grup, Italia, Cipru, Portugalia şi Slovacia raportează faptul că ele testează doar

principalele două discipline – limba de instruire şi matematica. Acestor două discipline, Germania,

Austria, Slovenia (un test în anul şcolar 6), Islanda şi Norvegia adaugă o limbă străină. Luxemburg

testează cele două limbi oficiale, germana şi franceza şi matematica. În Italia, ştiinţele şi engleza ca

limbă străină vor fi testate, de asemenea, din anul şcolar 2010/11.

Figura 2.3: Numărul de discipline acoperite în testele naţionale,


Două discipline sau mai puţin

Trei discipline

Mai mult de trei discipline


Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Letonia şi Slovacia: Elevii din programele de învăţământ pentru minorităţi sunt de asemenea testaţi la limba oficială.

Notă explicativă Figura arată numărul de discipline testate în fiecare an şcolar. Acolo unde acest număr variază de la un test la altul sau de la un an şcolar la altul, ţările sunt evidenţiate cu mai mult decât o singură categorie. În unele ţări şi pentru anumite teste, numărul de discipline poate varia de la an la an datorită modului în care sunt rotite disciplinele testate. Pentru mai multe informaţii despre disciplinele testate în fiecare an şcolar, vezi Anexa.

Ţările din cel de-al doilea grup aleg să testeze un număr mai mare de discipline, fie adăugând un

număr consistent an de an, fie prin rotaţia disciplinelor la unele teste. Cel mai puţin obişnuit pentru ţări

este să testeze elevii după întregul curriculum iar, acolo unde se întâmplă aceasta, testele tind să fie

susţinute la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Este interesant totuşi faptul că, Danemarca şi Malta –

două ţări care testează elevii utilizând instrumente standardizate mai des decât celelalte ţări – au ales,

de asemenea, să testeze un număr foarte mare de materii.


31

Astfel în învăţământul primar în Malta, elevii pot susţine până la patru examene (vezi Figura 2.2) şi, de

fiecare dată, se dau cinci discipline, ca de exemplu cele două limbi oficiale ale statului, malteza şi

engleza, matematica, religia şi studiile sociale. La cele cinci examene anuale organizate în

învăţământul secundar, elevii sunt testaţi la aproximativ zece discipline: malteza, engleza,

matematica, religia, studiile sociale, ştiinţele şi o gamă de discipline obligatorii şi opţionale în artă,

ştiinţe, limbi străine şi ştiinţe umaniste.

Asemănător, din cel de-al doilea an şcolar şi până la sfârşitul învăţământului obligatoriu în

Danemarca, elevii trebuie să susţină între 10 şi 36 de teste la daneză, matematică, engleză, biologie,

fizică/chimie şi geografie. Testarea la fiecare din aceste discipline este obligatorie în anumiţi ani

şcolari specifici. În plus, teste opţionale sunt susţinute în daneză ca a doua limbă.

Dimpotrivă, Irlanda care şi ea administrează multe teste naţionale – deşi nu toate anual – se

concentrează doar pe performanţele la citire în limba engleză şi la matematică, la testele naţionale pe

eşantion organizate la fiecare 5 ani şi la testele standardizate anuale obligatorii la scară naţională la

nivelul ISCED 1. Cu toate acestea, pentru ‘certificatul junior’ la sfârşitul anului 3 al învăţământului

post-primar, elevii susţin un test la disciplinele de bază obligatorii şi anume irlandeză, engleză,

matematică şi educaţie civică, socială şi politică (CSPE), la care sunt adăugate peste 20 de alte

discipline. Majoritatea elevilor susţin nouă sau zece discipline la acest examen.

Într-adevăr, se întâmplă frecvent ca testele care duc la acordarea unui certificat la sfârşitul

învăţământului secundar inferior să includă o gamă foarte largă de discipline care nu au fost testate la

nivel naţional anterior acelui stadiu anume. Aceasta se aplică ‘examenelor naţionale’ în Letonia şi

‘calificărilor naţionale’ în Regatul Unit (Scoţia). Aceeaşi tendinţă generală este evidenţiată în Malta şi

în Danemarca, unde examenul de certificare a învăţământului secundar şi, respectiv, examenul de

absolvire a Folkeskole includ o listă extinsă de discipline în comparaţie cu gama deja destul de largă

testată în anii şcolari anteriori.

La testele de pilotare şi în cele formative, mai multe ţări rotesc disciplinele testate, acoperind astfel

mai multe discipline fără a creşte semnificativ povara pe care o reprezintă testarea pentru elevi şi

profesori. De exemplu, la testele de pilotare din Belgia (comunitatea flamandă), eşantioane de elevi în

anii şcolari 6 şi 8 sunt testate doar la o disciplină aleasă anual de către Ministerul Educaţiei dintr-un

grup care include matematica şi olandeza, franceza ca limbă străină şi 'studiile mediului – timpul,

spaţiul, societatea şi utilizarea surselor de informaţii'. În anul şcolar 2008/09, anii 6 şi 8 au fost ambii

testaţi la matematică.

La testele de monitorizare din Finlanda, eşantioanele de elevi sunt cel mai des testate doar la o

singură disciplină care este fie limba maternă sau matematica fie, mai puţin frecvent, o a treia

disciplină sau set de discipline stabilite în conformitate cu priorităţile naţionale. În 2008/09, elevii din

anul şcolar 6 au fost testaţi la matematică şi aceia din anul 9, la suedeză ca a doua limbă străină şi la

limba maternă.

Pentru ‘evaluările formative externe ale achiziţiilor elevilor‘ în Belgia (în comunitatea franceză),

disciplinele sunt rotite după un ciclu de trei ani. De exemplu în 2008/09, elevii din trei ani şcolari diferiţi

au fost testaţi la ştiinţe, istorie şi geografie (totuşi testele au fost amânate până în 2009/10); în

2009/10, elevii sunt testaţi la citire, scriere şi limbi străine (deşi, la cele din urmă, doar în anul 6 al


32

învăţământului primar); în 2010/11, va fi rândul matematicii şi al limbilor străine (deşi, pentru cele din

urmă, doar în anul 2 al învăţământului secundar).

În Spania, testele diagnostice generale au ca obiectiv evaluarea a opt competenţe cheie în mod ciclic. În

2008/09, competenţa de comunicare lingvistică, competenţa în matematică, cunoştinţele despre mediul

fizic şi interacţiunea cu acesta şi competenţele sociale şi civice au fost evaluate în anul 4 al

învăţământului primar. În 2010, aceleaşi competenţe vor fi evaluate în anul 2 al învăţământului secundar.

Planurile pentru anii rămaşi ai ciclului vor fi stabilite de către consiliul de conducere al Institutului Naţional

de Evaluare (IE). În evaluările diagnostice organizate de Comunităţile Autonome, va rămâne la

latitudinea fiecărei Comunităţi să stabilească programul pentru testarea celor opt competenţe cheie.

Cele mai multe Comunităţi vor evalua în fiecare an competenţa de comunicare lingvistică şi competenţa

în matematică. În anumite cazuri, toate competenţele cheie vor fi testate în acelaşi an.

În Franţa, disciplinele sunt rotite după un ciclu de cinci ani la testele naţionale de pilotare de la sfârşitul

învăţământului primar şi secundar. Aceste cicluri includ toate disciplinele studiate cu excepţia artelor şi

sportului. Astfel, în primul an al ciclului, elevii sunt testaţi la franceză, în al doilea an la limbi străine

(engleza, germana şi spaniola), în al treilea an la educaţie civică şi viaţa în societate, în al patrulea an

la ştiinţele vieţii şi ale pământului, fizică şi chimie şi în al cincilea an la matematică. În 2008/09, elevii

care au terminat învăţământul primar şi secundar inferior au fost testaţi la franceză.

Uneori ţările modifică anual una dintre disciplinele testate. În Estonia de exemplu, testul standardizat

pe eşantion în anul şcolar 6 include estoniana sau rusa ca limbă maternă, matematica şi o disciplină

care diferă de la an la an şi este anunţată de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării cu o lună înainte

de test. Asemănător în Slovenia, testul naţional la sfârşitul celui de-al treilea stadiu (anul 9 de

şcolarizare) evaluează nivelul la slovenă (sau maghiară sau italiană în zonele etnice mixte), la

matematică şi la o a treia disciplină stabilită anual de către Ministerul Educaţiei dintr-un grup care

cuprinde o limbă străină (engleză sau germană), biologie, chimie, fizică, inginerie şi tehnologie,

geografie, istorie, educaţie civică şi naţională şi etică, muzică, arte şi sport.

Danemarca, Estonia, Irlanda şi Olanda utilizează o combinaţie de discipline testate în mod obligatoriu

sau opţional. De exemplu, testul olandez CITO constă din trei discipline obligatorii şi una opţională. În

Irlanda, testul pentru obţinerea ‘certificatului junior’ acoperă disciplinele obligatorii şi altele care sunt în

general opţionale, deşi unele dintre ele pot să fie şi obligatorii în funcţie de tipul de şcoală. Testul

estonian pentru certificatele acordate la sfârşitul învăţământului obligatoriu include cu totul trei

discipline. Două discipline stabilite central sunt obligatorii: prima este limba şi literatura estoniană în

şcolile unde se învaţă în limba estoniană şi estoniana ca a doua limbă în şcolile unde se învaţă în

limba rusă; cea de-a doua este matematica. A treia disciplină este aleasă de elevi dintr-o listă de

discipline opţionale.

În timp ce disciplinele testate cel mai frecvent sunt limba în care se face instruirea şi matematica,

urmate de una sau mai multe limbi străine şi ştiinţe, unele ţări au adoptat o abordare în sprijinul testării

anumitor competenţe trans-curriculare. Astfel, în Regatul Unit (Scoţia) testele cercetării achiziţiilor

elevilor (Scottish Survey of Achievement – SSA) şi Calificările Naţionale din Scoţia se bazează în cea

mai mare parte pe discipline, dar ele includ, de asemenea, unele aspecte ale competenţelor de bază

cum ar fi rezolvarea de probleme, lucrul în echipă şi TIC. Din 2009 până în 2011, ‘evaluarea naţională

finlandeză a rezultatelor învăţării’ evaluează achiziţiile la subiecte trans-curriculare învăţate în


33

învăţământul de bază, care includ dezvoltarea personală, identitatea culturală şi internaţionalismul,

competenţele media şi de comunicare, cetăţenia activă şi spiritul antreprenorial, responsabilitatea

pentru mediu, bunăstarea şi dezvoltarea durabilă, siguranţa rutieră, tehnologie şi individualitate. În

testele de pilotare din Belgia (comunitatea flamandă) disciplinele educaţia pentru mediu – timp, spaţiu,

societatea şi utilizarea surselor de informaţii şi 'achiziţia şi prelucrarea informaţiilor' sunt testate în anii

şcolari 2009/10 şi respectiv 2010/11.

În Polonia, testul de la sfârşitul învăţământului primar este în întregime bazat pe materia trans-

curriculară şi evaluează performanţele la citire, scriere, raţionament, utilizarea informaţiilor şi aplicarea

practică a cunoştinţelor. Un al doilea test la sfârşitul învăţământului secundar inferior conţine trei părţi

distincte, dintre care primele două sunt trans-curriculare: ştiinţe umaniste, ştiinţe (matematică şi ştiinţe

naturale) şi o limba străină modernă.

2.2.3. Tipuri de întrebări în test

În marea majoritate a ţărilor, testele naţionale reprezintă o combinaţie de întrebări şi sarcini centrate

pe discipline şi pe competenţe. În ceea ce priveşte anumite tipuri de întrebări, ţările cel mai adesea

favorizează o combinaţie de itemi cu alegere multiplă, cu răspuns scurt sau eseuri şi întrebări

deschise în funcţie de disciplină şi de anul şcolar. Cu toate acestea, testul CITO din Olanda şi unele

teste din Franţa şi din Italia utilizează exclusiv întrebări cu alegere multiplă. De asemenea, acesta este

tipul predominant de întrebări în Bulgaria şi Norvegia.

Deşi testele scrise sunt cele mai frecvente, uneori sunt utilizate şi testele orale. Mai mult decât atât,

unele ţări cum ar fi Belgia (în comunitatea flamandă), Danemarca, Franţa şi Letonia utilizează şi probe

practice.

Probele sunt urmate de chestionare de informaţii pentru directori, profesori, părinţi şi/sau elevi în 13

ţări sau regiuni, şi anume: Belgia (comunităţile franceză şi flamandă), Estonia (doar pentru profesori),

Irlanda, Spania, Franţa, Lituania, Ungaria, Austria, România, Finlanda, Regatul Unit (Scoţia) şi

Islanda. Această practică se referă cel mai adesea la testele organizate în scopuri de pilotare. Datele

colectate se referă la situaţia socio-economică a elevilor, motivaţia lor, măsurile de sprijin sau climatul

şcolar. Întrebările pentru profesori vizează experienţa de predare, activităţile de perfecţionare

profesională, metodele de predare şi alte subiecte. Din informaţiile adunate este posibil să se

efectueze analiza contextuală a rezultatelor testului şi să se identifice factorii care pot afecta

performanţa elevilor şi care sunt legaţi de şcoală, profesori sau situaţia socio-economică a elevilor.

În Finlanda de exemplu, un chestionar completat de directori şi profesori solicită informaţii de bază

despre şcolile lor şi despre modul în care este gestionat procesul de învăţare. Un alt chestionar este

completat de elevi şi se concentrează pe atitudinea lor cu privire la disciplinele testate, utilitatea lor

percepută de elevi şi nivelul relativ de dificultate. De asemenea, un chestionar completat facultativ de

către elevi face parte din Evaluarea Naţională a Competenţelor de Bază în Ungaria (NABC). Părinţii şi

elevii completează chestionarul împreună înainte de testare. Acesta adună informaţiile de bază

despre situaţia familială a elevilor şi oferă o imagine despre capitalul social, economic şi cultural,, al

elevilor şi al familiilor acestora.


34

Figura 2.4: Standardizarea întrebărilor din teste,


ISCED 2

Întrebările sunt aceleaşi pentru toţi elevii care susţin un test naţional

Întrebările nu sunt aceleaşi pentru toţi elevii care susţin un test naţional

Datele nu sunt disponibile


Sursa: Eurydice.

Note suplimentare Franţa: Întrebările sunt aceleaşi pentru toţi elevii care dau evaluările diagnostice şi evaluarea competenţelor de bază, în timp ce în ciclul pentru evaluarea de bilanţ de la sfârşitul învăţământului primar şi secundar inferior, întrebările sunt diferenţiate în conformitate cu teoria răspunsurilor la itemi. Lituania: În cazul ‘studiilor naţionale ale achiziţiilor elevului‘ întrebările nu sunt aceleaşi pentru toţi elevii, în timp ce la testele pentru achiziţiile educaţionale de bază, întrebările într-un test naţional dat sunt aceleaşi pentru toţi. Regatul Unit (NIR): Toţi elevii susţin acelaşi test de selecţie pentru promovarea în învăţământul secundar. Ultimul test de acest tip furnizat la nivel central a fost susţinut în 2008 pentru intrarea în 2009.

Notă explicativă Motivele pentru o diferenţiere a întrebărilor la testele naţionale – de exemplu, cazurile în care nu toţi elevii care susţin un test naţional răspund la aceleaşi întrebări – pot varia. Acestea includ eforturile făcute pentru a creşte eficienţa testelor prin adaptarea lor la nivelul de cunoştinţe şi abilităţi ale fiecărui elev sau prin acoperirea cunoştinţelor şi abilităţilor testate pentru a asigura rezultate metodologice şi statistice satisfăcătoare.

Măsura în care ţările includ întrebări identice la un anumit test naţional variază. Într-un prim grup care

cuprinde majoritatea ţărilor, toţi elevii care susţin un anumit test răspund la aceleaşi întrebări. Totuşi,

în Irlanda, Franţa, Lituania şi România, aceasta se aplică doar la unele teste naţionale, iar la alte teste

întrebările pot fi diferite.

Într-un al doilea grup de ţări, întrebările la oricare test dat nu sunt aceleaşi pentru toţi elevii care îl

susţin. Motivele pentru acest lucru se întind de la dorinţa de a ţine cont de diferenţele şi nevoile de


35

învăţare individuale (16) la consideraţiile metodologice care cuprind analiza şi evaluarea testelor sau

dorinţa de a preveni fraudarea de către elevi sau profesori. Astfel, patru ţări variază întrebările pentru

a-şi adapta testele la nivelurile şi nevoile individuale de învăţare. De exemplu, testele naţionale din

Danemarca bazate pe TIC, se caracterizează prin adaptări importante în funcţie de nivelul fiecărui

elev. De aceea, fiecare elev la fiecare nivel este chemat să susţină un test personalizat (vezi

Secţiunea 2.2.4 mai jos). În Irlanda, elevii care susţin ‘certificatul junior’ (nivelul ISCED 2) primesc

teste cu niveluri diferite de dificultate (nivel ridicat, mediu, de bază) şi pentru fiecare probă există

posibilităţi de alegere a întrebărilor. În Regatul Unit (Anglia), ‘evaluarea curriculum-ului naţional’ la

vârsta de 14 ani (‘stadiul cheie 3’) opţională (în prezent) include patru paliere diferite pentru

matematică, fiecare dintre ele evaluând un set de niveluri de performanţe. Profesorul apreciază

palierul care ar fi cel mai potrivit pentru capacitatea elevului. Pentru ştiinţe există două paliere diferite,

fiecare dintre ele evaluând niveluri diferite. În ceea ce priveşte testele la matematică, profesorul

evaluează palierul care ar fi cel mai potrivit pentru capacitatea elevului.

În Regatul Unit (Scoţia), testele pentru 5-14 ani constau, în mod asemănător, din teste la diferite

niveluri (de la A la F, care sunt legate de rezultatele învăţării predefinite pentru cei mai mulţi elevi în

diferite stadii ale şcolii). Nu numai că există diferite teste/întrebări pentru niveluri diferite, dar Banca

Naţională de Evaluare, din care profesorul descarcă un test, conţine mai multe teste echivalente la

fiecare nivel, astfel că elevii testaţi la acelaşi nivel în şcoli diferite nu răspund neapărat la acelaşi

întrebări. Acest aranjament reduce şansele ca un copil dintr-o şcoală să îi informeze pe alţii din altă

şcoală despre conţinutului testelor.

În alte cazuri, întrebările de la testele naţionale variază din motive metodologice. În Belgia (în

comunitatea flamandă) şi Franţa (în ciclul pentru evaluarea de bilanţ la sfârşitul învăţământului primar

şi secundar inferior), nu toţi elevii trebuie să răspundă la aceleaşi întrebări datorită metodelor statistice

aplicate (în concordanţă cu teoria răspunsurilor la itemi). Asemănător, evaluarea naţională în Spania

adoptă o metodă de eşantionare după o matrice în care toţi elevii răspund unui set de întrebări

comune dar şi unor întrebări suplimentare diferite. În Regatul Unit (Scoţia), nu toţi elevii din eşantionul

naţional de monitorizare care susţin SSA răspund la toate sarcinile de evaluare. Distribuţia sarcinilor

pe eşantion se face astfel încât să asigure acoperirea statistică acceptabilă a unui set corespunzător

de cunoştinţe şi competenţe fără a supraîncărca sau stresa elevii. La fel se aplică şi în Lituania, unde

elevii care susţin testul ‘studiilor naţionale ale achiziţiilor elevului’ nu primesc toţi acelaşi set de

întrebări. Testele sunt alcătuite astfel încât în domeniul aceleiaşi discipline acestea nu variază în

dificultate. În România, evaluarea naţională (în anul şcolar 4) la nivelul ISCED 1, care este bazată pe

eşantionare, utilizează un model de rotaţie ce are ca rezultat faptul că întrebările pentru toţi elevii care

susţin un anumit test naţional nu sunt aceleaşi.

2.2.4. Utilizarea TIC în testarea naţională

Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor (TIC) în testarea naţională a elevilor, incluzând utilizarea PC-

urilor, a soft-urilor speciale sau a Internet-ului, poate servi unor scopuri diferite. În funcţie de aplicaţiile

avute la dispoziţie, TIC poate ajuta profesorul la administrarea testelor sau elevii prin adaptarea

(16) Această secţiune ia în considerare doar standardizarea/diferenţierea întrebărilor la test din cadrul testelor naţionale

generale. Pentru organizarea testării naţionale care are ca ţintă elevii cu cerinţe educaţionale speciale, vezi secţiunea 2.2.5.


36

întrebărilor din test la nevoile lor de învăţare, de exemplu prin identificarea întrebărilor care sunt

provocatoare fără să-i copleşească. De asemenea, aceasta poate reduce timpul necesar pentru a

recodifica răspunsurile, punctajele la teste şi raportarea lor.

În Europa, TIC este aplicată în testarea naţională la diferite stadii. În unele ţări, este utilizată în

momentul testării, de exemplu pentru testarea pe calculator precum şi pentru corectarea testelor, în

timp ce în altele utilizarea sa apare doar în etapa de notare.

Ţările care efectuează testarea pe calculator şi se bazează pe TIC pentru a nota testele pot fi

împărţite în ţări, cum ar fi Olanda şi Norvegia, care folosesc forme tradiţionale de testare bazate pe

calculator şi ţări, ca Danemarca, care adoptă metode mai inovatoare, care se adaptează mai bine pe

calculator. În plus faţă de testul final pe hârtie în învăţământul primar din Olanda, există două versiuni

digitale ale testului, şi anume ‘testul digital final’ şi ‘testul de nivel’ şi ‘testul nivelplus’. Aceste versiuni

digitale sunt susţinute cu computerul şi pe Internet şi constau din aceleaşi componente şi întrebări ca

şi testul obişnuit. Toate şcolile pot să opteze pentru ‘testul digital final’ care poate fi folositor în special

pentru elevii care au fost absenţi la data testului obişnuit sau poate servi ca repetarea testului. ‘Testul

de nivel’ şi ‘testul nivelplus’, cu o parte extinsă referitoare la tehnica de lectură şi întrebări

suplimentare referitoare la ortografie, sunt destinate pentru elevii cu dificultăţi mari de învăţare. În

Norvegia, de asemenea, elevii utilizează computerele pentru a răspunde la întrebările din test şi la

notarea testelor, iar rezultatele şi rapoartele sunt generate automat. Pe lângă posibila utilizare a

calculatoarelor pentru examinările naţionale scrise din Olanda şi Norvegia, elevii din Norvegia, de

asemenea, pot să utilizeze TIC la examenele orale în timpul perioadei de pregătire sau pentru o

prezentare a examenului.

În ‘testele naţionale’ din Danemarca, elevii utilizează calculatoarele pentru a răspunde la întrebările

accesate prin website, în timp ce rezultatele şi rapoartele către profesori şi părinţi sunt generate

automat. Sistemul pentru testarea pe calculator din Danemarca este cunoscut ca ‘test informatic

adaptativ’ (CAT), care înseamnă faptul că testul se adaptează la nivelurile individuale de abilităţi. Ca

urmare a unui răspuns corect, elevilor li se pun întrebări mai dificile şi vice-versa. Raţionamentul este

acela că testele sunt mai eficiente atunci când ‘dificultatea item-ului’ corespunde cu capacitatea

elevului. Cerinţele tehnologice ale acestui mod de testare sunt considerabile, atât în privinţa capacităţii

şi stabilităţii sistemului, cât şi în ceea ce priveşte apelarea unei bănci foarte largi de itemi cu exact

acea combinaţie de itemi potriviţi şi de înaltă calitate.

Testarea naţională a elevilor se poate confrunta cu anumite dificultăţi în utilizarea TIC. De exemplu,

problemele legate de Internet pot întârzia testarea online, în timp ce pot să apară şi alte dificultăţi

tehnice asociate cu calculatoarele sau soft-urile speciale.

Mai multe alte ţări utilizează TIC pentru a nota testele. Aceasta se aplică în Belgia (în comunităţile

franceză şi flamandă), Franţa, Letonia, Luxemburg şi Austria, în care utilizarea TIC în scopuri de

notare implică aplicarea unei grile de corectare computerizate sau altor forme de aplicaţii software

pentru a ajuta la calcularea rezultatelor elevilor individual sau a unei întregi clase sau pentru diferite

întrebări sau pentru întregul test. Începând din 2009, în Franţa, TIC este utilizată în cursul testului

propriu-zis. În Bulgaria, aceasta este folosită în principal la notarea testelor şi la prelucrarea

rezultatelor. În Evaluarea Naţională a Competenţelor de Bază (NABC) din Ungaria, analiza centrală

este efectuată cu ajutorul TIC, în timp ce prezentarea rezultatelor pentru şcoli se bazează pe soft-uri


37

speciale. Acelaşi software furnizat de către departamentul evaluare al Autorităţii Educaţionale permite

şcolilor să efectueze ele însele analize suplimentare.

Figura 2.5: Utilizarea TIC la testarea naţională,


Utilizarea TIC pentru testarea pe calculator

Utilizarea TIC pentru notarea testelor

Nu se utilizează în prezent TIC


Sursa: Eurydice.

Note suplimentare Belgia (BE nl): TIC pentru testarea pe calculator a fost utilizată doar o singură dată în 2007 pentru proba de înţelegere orală la limba franceză ('French – listening'). Franţa: Începând din 2009, TIC este utilizată în cursul testului. Malta: TIC este utilizată în prezent doar la examinările TIC de la Examinările Anuale pentru Şcolile Secundare. Slovacia: Testarea online în prima parte a testului pentru limba şi literatura slovacă a fost efectuată în 2007/08. Regatul Unit (SCT): TIC este în prezent utilizată pentru selecţia online a testelor. Sarcinile pentru Evaluarea Naţională pentru 5-14 ani sunt descărcate online din resursele existente la Learning and Teaching Scotland şi tipărite/copiate de către şcoală pentru utilizare. Pentru examenul de la Certificările Naţionale, Autoritatea Scoţiană de Certificare face încercări de evaluare online la anumite discipline. Islanda: Testarea on-line va fi treptat introdusă în 2009 şi 2010.

În final, în peste jumătate din ţările luate în considerare, TIC nu este în prezent utilizată la testarea

naţională deşi aceasta include unele ţări în care utilizarea sa este planificată sau se află deja în fază

de pilot. De exemplu, testele de fezabilitate TIC au fost efectuate în Estonia care intenţionează să facă

testarea pilot online şi să noteze prin TIC examenele pe hârtie la sfârşitul învăţământului obligatoriu în

2012. În Slovacia, testarea online în prima parte a testelor pentru limba şi literatura slovacă a fost

efectuată în anul şcolar 2007/08. Din moment ce ‘planul tehnologic pentru învăţământ’ a fost elaborat

în Portugalia în 2007, planurile se derulează mai departe pentru implementarea progresivă a

‘proiectului de evaluare electronică’, care include crearea testelor naţionale în format electronic pentru

a promova utilizarea educaţională a TIC. În Islanda, Institutul de Evaluare Şcolară lucrează acum


38

pentru dezvoltarea examinărilor personalizate în format electronic. Iniţial planul este să se adauge o

sesiune de testare pe calculator în 2009 sau 2010 la examinările coordonate naţional pentru anul

şcolar 10, în timp ce se vor păstrara cele mai multe dintre examenele cu hârtie şi creion, dar apoi în

mod gradual să se mărească partea computerizată a examenului şi să se reducă numărul de sesiuni

cu hârtie şi creion. În România, introducerea TIC pentru evaluările naţionale printr-un proiect naţional

pilot este planificată pentru perioada din 2010 până în 2013. În Polonia, se aşteaptă ca TIC să fie

introdusă pentru notarea lucrărilor de la examene între 2013 şi 2015.

2.2.5. Participarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale

Elevii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) formează un grup eterogen care este în curs de

implicare în procesul de testare naţională în Europa în diferite moduri. Luând ca bază definiţia

Clasificării Internaţionale Standard pentru Educaţie (ISCED 1997) (17), conceptul de învăţământ cu

cerinţe speciale se referă la învăţământul elevilor cu dizabilităţi sau cu alte dificultăţi de învăţământ,

precum şi la aceia care pot să aibă nereuşite şcolare dintr-o mare varietate de alte motive, cunoscute

ca fiind posibil să împiedice progresul optim al copilului. Totuşi, este important de reţinut faptul că

definiţiile şi categoriile CES variază de la o ţară la alta, cu diferite distincţii făcute între tipurile de

cerinţe speciale. Mai mult decât atât, învăţământul pentru cerinţe speciale poate avea loc în şcoli

speciale sau în şcolile din sistemul normal de învăţământ, în funcţie de ţara respectivă. Dacă acest

grup de copii definit mai larg primeşte sau nu ajutor suplimentar este legat de cât de mult şcolile îşi

adaptează organizarea, predarea şi curriculum-ul, inclusiv evaluarea elevilor prin intermediul testării

naţionale.

(17) Vezi UNESCO (2006) Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei (ISCED 1997).


39

Figura 2.6: Participarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale la testarea naţională,


Participarea elevilor cu CES la testarea naţională este obligatorie

Participarea elevilor cu CES la testarea naţională este opţională

Elevii cu CES nu iau parte la testarea naţională

Datele nu sunt disponibile


Sursa: Eurydice.

Note suplimentare Belgia (BE fr): Participarea la testarea naţională este obligatorie pentru toţi elevii din anii şcolari testaţi. Totuşi, pentru învăţământul cu cerinţe speciale, şcolile sunt libere să-şi înscrie elevii pe baza achiziţiilor şcolare individuale. Belgia (BE nl): Elevii cu CES şcolarizaţi în învăţământul normal sunt încurajaţi să ia parte la testarea naţională ca toţi ceilalţi elevi. Aceia care sunt în şcoli separate pentru învăţământul special nu sunt implicaţi în testare. Germania: Pentru elevii cu CES din şcolile normale care oferă o calificare, participarea la testarea naţională este obligatorie. Pentru aceia din şcolile CES care nu oferă o calificare, participarea nu este obligatorie. Estonia: Participarea la testarea naţională pentru elevii cu CES care urmează curriculum-ul naţional de bază este obligatorie. Elevii care urmează curriculum-ul naţional simplificat de bază sau curriculum-ul naţional pentru aceia cu dizabilităţi de învăţământ moderate şi severe nu iau parte la testarea naţională şi nici şcolile speciale pentru elevii cu CES. Franţa: Participarea elevilor cu CES este opţională pentru ‘evaluarea competenţelor de bază’, iar directorul şcolii poate decide dacă dificultăţile lor de învăţământ sunt sau nu de aşa natură încât să-i împiedice să ia parte la test în aceleaşi condiţii ca şi ceilalţi elevi. Pentru ‘sistemul de evaluări diagnostice’, participarea elevilor cu CES este obligatorie, iar testele sunt adaptate. Şcolile speciale pentru elevii cu CES nu iau parte la testarea naţională, cu excepţia acelora pentru elevii cu tulburări de vedere care iau parte la ‘sistemul de evaluări diagnostice’. Italia: În învăţământul primar şi în primul an al învăţământului secundar inferior, elevii cu CES nu iau parte la testarea naţională. În al treilea an al învăţământului secundar inferior, profesorii clasei decid dacă aceştia trebuie să participe. Cipru: Testul este obligatoriu pentru toţi elevii, inclusiv pentru aceia cu CES, şi nu există prevederi care să permită să fie adaptat la necesităţile celor din urmă. Doar elevii cu dizabilităţi severe pot fi scutiţi. Olanda: Testarea naţională în ansamblu nu este obligatorie. Dacă o şcoală decide să susţină testul, este normal pentru toţi elevii să-l susţină chiar dacă aceştia nu au nicio obligaţie în această privinţă. În general, elevii dislexici sau cu dizabilităţi susţin şi ei testul, chiar dacă în forme adaptate. Polonia: Elevii cu dizabilităţi mentale moderate şi severe sunt scutiţi. România: Participarea la testarea naţională a elevilor cu CES care sunt înscrişi în învăţământul general este obligatorie. Pentru elevii cu CES în şcolile speciale, participarea la testarea naţională este opţională. Slovenia: Participarea la testarea naţională a elevilor cu CES care sunt înscrişi în programul normal sau echivalentul său este obligatorie în anul şcolar 9 şi opţională în anul şcolar 6. Participarea la testarea naţională este opţională în ambii ani şcolari dacă elevii cu CES urmează un program cu standarde educaţionale scăzute.


40

În general, ţările aparţin unuia dintre cele trei grupuri în funcţie de testarea naţională pentru elevii cu

CES: dacă este obligatorie, opţională, sau scutită. Primul grup include ţările în care testarea este

obligatorie pentru toţi elevii, de aceea cei cu CES iau parte la testele naţionale împreună cu ceilalţi.

Totuşi, în majoritatea acestor ţări această obligaţie se referă doar la acei elevi înscrişi în învăţământul

general. În cele mai multe ţări, şcolile speciale pentru elevii cu CES nu iau parte la testarea naţională

sau participarea lor este opţională. În acelaşi grup sunt şi ţări care şi-au modificat sistemele de testare

naţională astfel că participarea elevilor cu nevoi speciale a devenit obligatorie. În Franţa, unde

participarea elevilor la 'sistemul de evaluări diagnostice' este obligatorie, testele au fost adaptate, de

exemplu în Braille sau cu caractere mărite pentru persoanele cu afecţiuni vizuale sau cu materia

adaptată pentru elevii cu dizabilităţi fizice. Estonia şi Polonia au dezvoltat materiale adaptate specific la

nevoile elevilor cu diferite dizabilităţi (cum ar fi aceia cu afecţiuni vizuale, auditive sau de altă natură). În

Letonia, un număr de măsuri au fost introduse de către Centrul pentru Dezvoltarea Curriculum-ului şi

Examinare pentru a ajuta participarea elevilor cu cerinţe speciale la testarea naţională. De exemplu,

elevilor le este oferit mai mult timp pentru a susţine testele precum şi mai multe pauze în timpul testării şi

pot utiliza diferite forme de ajutor (incluzând ochelari de mărire, memoratoare speciale sau pliante

informative etc.), în timp ce profesorilor le este permis să explice sarcinile oral sau prin semne, iar

înregistrările pot fi derulate mai mult decât odată. Asemănător testele naţionale din Slovenia, care sunt

obligatorii pentru elevii cu CES în anul şcolar 9, sunt adaptate la diferite nevoi personale cu (de exemplu)

caractere mărite, versiuni electronice ale materialelor, versiuni sonore şi texte în Braille disponibile

pentru cei cu afecţiuni vizuale. Metoda de testare este de asemenea adaptată la CES: mai mult timp sau

mai multe pauze sunt permise în timpul testelor, asistenţii oferă pentru ajutor, iar elevii pot utiliza

computere sau echipamente adaptate special sau alte resurse.

În timp ce elevii cu CES din Portugalia iau şi ei parte la testarea naţională, aceia care urmează un

curriculum puternic personalizat adaptat specific la cerinţele lor speciale sunt evaluaţi în conformitate

cu acel curriculum. De asemenea, şcolile portugheze pot scuti anumiţi elevi de la testarea naţională.

Cu toate acestea, participarea la testare este în principiu obligatorie pentru toţi elevii, cu excepţia celor

migranţi sau itineranţi care ajung în ţară în timpul anului şcolar în care în mod normal ar fi testaţi sau

cu mai puţin de un an înainte. Asemănător, în Marea Britanie (Anglia), elevii cu CES trebuie să

urmeze curriculum-ul naţional. Totuşi, legislaţia prevede modificarea parţială sau totală a curriculum-

ului naţional precum şi modalităţi conexe de evaluare a unui elev cu certificat CES. Şcolile pot

comanda, de la Autoritatea pentru Certificare şi Curriculum, teste cu materia modificată pentru elevii

cu afecţiuni vizuale sau cu alte cerinţe educaţionale speciale, precum şi probe de calcul mental

modificate pentru elevii cu afecţiuni auditive şi elevii care utilizează limbajul semnelor. În plus,

directorul unei şcoli subvenţionate de stat poate face excepţii temporare de la unele aspecte sau de la

tot curriculum-ul naţional şi de la reglementările de evaluare asociate pentru fiecare elev individual,

pentru o perioadă de până la şase luni. Elevii pe care profesorii îi consideră sub anumite niveluri ale

grilei de performanţă cu opt niveluri ale curriculum-ului naţional nu sunt evaluaţi în cadrul testelor

formale ci doar printr-o evaluare a profesorului. Această categorie poate include elevii care au ajuns

recent dintr-un alt sistem de învăţământ şi nu pot vorbi limba engleză.

În cel de-al doilea grup de ţări, testarea naţională este opţională pentru elevii cu CES indiferent dacă

testul respectiv este opţional sau obligatoriu pentru elevi în general. Participarea acestora depinde de

deciziile luate de şcoli, de elevi individual şi de părinţii lor sau este stabilită prin reglementări de stat.

De exemplu, cea din urmă situaţie apare în Ungaria unde participarea elevilor cu cerinţe speciale la


41

Evaluarea Naţională a Competenţelor de Bază (NABC) este reglementată de documente legale şi

determinată în conformitate cu tipul şi nivelul dificultăţilor lor de învăţare. Unele grupuri participă în

totalitate la testare, în timp ce altele participă fără ca rezultatele lor să fie luate în considerare în

rapoartele şcolare. În Lituania, participarea la testarea naţională a elevilor cu CES este opţională. La

depunerea unei cereri scrise, elevii cu CES (aceia cu afecţiuni vizuale sau auditive sau dizabilităţi

fizice uşoare) pot lua parte individual la testarea din învăţământul de bază, cu formatul testului şi cu

instrucţiunile pentru evaluarea şi execuţia lor adaptate la problemele lor de sănătate. La ‘studiile

naţionale ale achiziţiilor elevului’, elevii cu CES pot participa la cercetare dacă clasa sau şcoala este

selectată în eşantion, iar reformele au în vedere să adapteze subiectele din chestionar la cerinţele lor.

Aceasta apare deja în Olanda unde sunt posibile mai multe adaptări la testele naţionale pentru elevii

dislexici sau cu handicap, incluzând furnizarea unei broşuri de întrebări în Braille pentru cei cu

handicap vizual, o versiune mărită sau alb-negru pentru elevii cu afecţiuni vizuale sau dislexici şi timp

suplimentar sau, de asemenea, o versiune vorbită pentru dislexici. Şcolile pot scuti de la testarea

naţională copiii imigranţi care au ajuns în ţară cu patru ani sau mai puţin înainte de anul şcolar 8 în

timpul căruia are loc testarea naţională, şi copii de la care se aşteaptă să continue învăţământul

secundar special. Elevii eligibili pentru ajutor în învăţare, care au restanţe generale în toate domeniile

de aproximativ un an şi jumătate pot susţine ‘testul final’ sau ‘testul nivel’. Dacă elevii cu handicap

mintal doresc să susţină examinările coordonate naţional în Islanda, aceştia o pot face cu

consimţământul părinţilor lor. Pentru elevii cu alte dizabilităţi, au fost dezvoltate materiale adaptate

necesităţilor lor, precum în cazul elevilor cu afecţiuni vizuale sau auditive sau dislexie. Mai mult decât

atât, diriginţii pot scuti elevii imigranţi să susţină testele la limba islandeză, şi de asemenea pot să-i

scutească de la testul la matematică dacă trăiesc în Islanda de mai puţin de un an. În Regatul Unit

(Scoţia), elevii descrişi anterior ca având cerinţe educaţionale speciale şi numărul mai mare de elevi

descrişi acum ca având ‘necesităţi suplimentare de ajutor’ susţin testele de 5-14 ani (la un nivel

corespunzător cu performanţele lor şcolare) şi examinările naţionale la vârsta de 16 ani, după cum

apreciază şcolile sau profesorii lor. Dacă un elev din această categorie, care este înscris la şcoala

normală, se nimereşte să pice în eşantionul de studiu al achiziţiilor elevilor din Scoţia, şcoala poate

decide dacă va putea sau nu să susţină testul, având în vedere (de exemplu) stresul potenţial implicat.

În final, în mai multe ţări, elevii cu CES nu participă la testarea naţională sau testele lor nu sunt luate

în considerare. Aici intră Danemarca, Spania şi Austria. În Regatul Unit (Irlanda de Nord), elevii care

deţin un certificat CES, nu susţin testul de promovare în învăţământul post-primar. Cu toate acestea

pot susţine testele copiii cu CES care nu deţin un certificat şi ai căror părinţi sunt în căutare de locuri

în învăţământul secundar (în şcolile gramaticale).


42

2.3. Actorii şi organismele responsabile

Această secţiune are în vedere actorii responsabili pentru elaborarea, administrarea şi notarea

testelor naţionale. Identificarea acestor responsabilităţi furnizează informaţii care pot fi de foarte mare

ajutor pentru cei interesaţi de problemele legate de validitate şi obiectivitate în privinţa testelor

naţionale. Această problemă este cu atât mai importantă pentru faptul că cele mai multe teste

naţionale din Europa sunt în prezent administrate pe hârtie şi aproape întotdeauna conţin întrebări

deschise (vezi subsecţiunea 2.2.5 mai sus) care nu pot fi notate prin intermediul mijloacelor de

scanare optică automată.

2.3.1. Elaborarea testelor

Două tipuri principale de organisme sunt responsabile pentru elaborarea testelor naţionale în Europa

şi anume o unitate sau o agenţie în cadrul ministerul învăţământului sau o agenţie publică înfiinţată de

minister dar separată de acesta.

Figura 2.7: Organisme responsabile de elaborarea testelor naţionale,


fără jucători externi

O unitate/agenţie în cadrul ministerului învăţământului cu

jucători externi

Un organism public separat de minister, specializat în învăţământ sau în evaluare în învăţământ

Un organism privat sau departament universitar

Sursa: Eurydice Teste pentru adoptarea de decizii despre cariera şcolară a elevilor

Teste pentru alte scopuri


Note suplimentare Malta: Comisia de Examinare pentru Înscriere şi Certificare în Învăţământul Secundar a Universităţii din Malta elaborează testele pentru examenul de obţinere a certificatului în învăţământul secundar susţinut la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Celelalte teste sunt compilate de către directoratul pentru calitate şi standarde în învăţământ din cadrul Ministerului Învăţământului. Regatul Unit (NIR): Ultimul test centralizat de promovare în învăţământul postprimar a fost susţinut în Noiembrie 2008 pentru intrarea în Septembrie 2009.

Notă explicativă Factorul determinant în identificarea tipurilor de test a fost principalul obiectiv al fiecărui test (vezi Figura 2.1). Figura nu face distincţie între testele susţinute la nivelurile ISCED 1 sau 2 (sau ambele niveluri). Pentru informaţii suplimentare referitoare la acest punct vezi Anexa.


43

În 10 ţări, ministerul învăţământului este responsabil pentru elaborarea testelor. Mai multe ţări

europene care conduc în privinţa introducerii testelor naţionale pentru certificarea rezultatelor elevilor

(vezi Capitolul 1) – şi anume Danemarca, Luxemburg, Malta, Portugalia şi Islanda – au încredinţat

această sarcină ministerelor lor. Islanda a creat o instituţie separată în 1993.

Acolo unde o unitate sau o agenţie din cadrul Ministerului este responsabilă cu elaborarea testelor

naţionale, sunt frecvent implicaţi şi alţi participanţi cum ar fi profesorii de şcoală, experţii sau

personalul universitar. Cu toate acestea, în Danemarca şi Malta, anumite teste cu miză mare pentru

elevi sunt stabilite doar de minister. Prin contrast, în timp ce ministerul învăţământului este responsabil

de elaborarea testelor în Bulgaria şi în Slovenia, acesta deleagă în mare măsură sarcina respectivă

unor comisii special constituite.

Al doilea – şi cel mai frecvent – aranjament în Europa este unul în care o agenţie specializată

separată de ministerul învăţământului, este responsabilă cu elaborarea testelor. Astfel de agenţii au

fost stabilite prima dată în anii 1990. Principalele lor funcţii pot fi de a evalua sistemul de învăţământ,

cum este cazul Invalsi în Italia sau de a exercita responsabilităţi mai largi pentru supervizarea şi

reglementarea acestuia, precum Autoritatea Educaţională în Ungaria, Agenţia Naţională Educaţională

în Suedia sau Consiliul Educaţiei Naţionale din Finlanda. Activitatea unor astfel de agenţii se poate

focaliza, de asemenea, pe evaluarea individuală a elevilor pentru acordarea de certificate, ca în

Letonia şi Polonia.

Unele dintre aceste instituţii au beneficiat de legături internaţionale. De exemplu, Institutul German

pentru Progresul Educaţional a beneficiat de expertiza organismelor din Franţa şi din Regatul Unit. În

Lituania, între 1996 şi 1999, centrul naţional de examinare a efectuat reforma în domeniul examinării

cu consiliere şi ajutor de la partenerii Autorităţii Scoţiene pentru Calificări. În România, organismul

responsabil în anul 2000 pentru compilarea testelor de monitorizare naţională susţinute la sfârşitul

învăţământului primar a primit asistenţă tehnică din partea experţilor de la Institutul Olandez CITO, în

selectarea eşantioanelor de elevi şi în dezvoltarea itemilor şi a procedurilor de test.

În multe cazuri, aceste instituţii fac adesea apel la profesori, experţi şi personal universitar care vor ajuta

la procedurile de elaborare a testelor. În unele ţări, acestea aduc un mare număr de actori şi de

organisme în acest scop. În Irlanda, de exemplu, testele naţionale la limba engleză şi la matematică,

care sunt administrate unor eşantioane de elevi în două momente în învăţământul primar sunt rezultatul

cooperării dintre Departamentul de Teste al Centrului de Cercetări Educaţionale (Drumcondra) şi

comitetele naţionale care cuprind reprezentanţi ai diferitelor organizaţii, inclusiv ai Departamentului

Educaţiei şi Ştiinţei şi ai Consiliul Naţional pentru Evaluarea Curriculară. În Regatul Unit (Scoţia),

consiliul de management de proiect al Cercetării Scoţiene a Achiziţiilor (SSA) adoptă decizii referitoare la

fiecare cercetare, iar în ceea ce priveşte conţinutul şi tipurile de sarcini primeşte îndrumări de la diferite

părţi, inclusiv de la reprezentanţii guvernamentali, Autoritatea Scoţiană de Calificări (SQA), Învăţământul

şi Predarea în Scoţia, Asociaţia Directorilor din Învăţământ din Scoţia (autorităţile locale), Inspectoratul

Majestăţii Sale pentru Învăţământ, manageri de evaluare şi profesori SQA.

Unele ţări europene se abat de la aceste două principale modele (o unitate/agenţie în cadrul

ministerului educaţiei sau o agenţie naţională specializată separată) şi atribuie sarcina elaborării

testelor naţionale altor feluri de organisme. De exemplu, testele sunt elaborate de universităţi în Belgia

(în comunitatea flamandă), Luxemburg, Suedia şi Norvegia (cu excepţia testelor pentru acordarea de


44

certificate), dar sunt încă sub supervizarea ministerului învăţământului sau a unei agenţii naţionale

specializate în învăţământ. Între timp în Malta, responsabilitatea pentru examenul de obţinere a

certificatului în învăţământul secundar este atribuită comisiei de examinare care se află la

Universitatea din Malta.

Olanda oferă un model diferit. CITO, institutul central responsabil de testele naţionale, a fost privatizat

în 1999. A fost creat de Ministerul Educaţiei în 1968 şi încă mai primeşte fonduri publice de la guvern

pentru activităţile legate de testele naţionale. Institutul s-a specializat în dezvoltarea de teste şi

operează la nivel internaţional. De asemenea, reprezintă singurul sistem în care şcolile sau autorităţile

competente trebuie să plătească pentru elevi pentru a susţine testele naţionale opţionale. În altă parte,

şcolile nu plătesc pentru astfel de teste.

În Germania cu structura sa federală şi în Spania cu sistemul său descentralizat de învăţământ,

agenţiile naţionale pentru evaluarea educaţională împart procesul de adoptare a deciziilor referitor la

concepţia testelor naţionale cu autorităţile şcolare din land şi respectiv cu Comunităţile Autonome. În

Germania, testele sunt stabilite la nivel de land. Conţinutul lor reflectă atât curriculum-ul landului în

ceea ce priveşte disciplinele şi anii şcolari implicaţi, cât şi standardele educaţionale care au fost

definite de către Institutul German pentru Dezvoltarea Educaţională şi adoptate în 2004 de Conferinţa

Permanentă a Ministerelor de Învăţământ şi Afaceri Culturale din landuri. În Spania, Institutul Naţional

de Evaluare (IE) şi organismele corespondente din Comunităţile Autonome colaborează la efectuarea

evaluărilor naţionale pe eşantioane de elevi. În timp ce IE este responsabil de aceste evaluări,

reprezentanţii Comunităţilor Autonome se află în consiliul său de conducere şi iau parte la adoptarea

deciziilor – agreate prin consens – legate de toate etapele procesului de evaluare naţională. Alte teste

care îi privesc pe toţi elevii sunt organizate pe baza responsabilităţii exclusive a fiecărei Comunităţi

Autonome.

2.3.2. Administrarea testelor naţionale

În marea majoritate a cazurilor, testele naţionale sunt administrate elevilor de către profesorii lor care

au instrucţiuni detaliate şi precise referitoare la modul în care trebuie să se desfăşoare acestea.

Aceasta se aplică atât testelor cu un impact mare asupra carierelor şcolare ale elevilor cât şi testelor

pentru alte scopuri. Unele ţări au stabilit anumite practici pentru a garanta uniformitatea procedurii

acolo unde profesorii administrează testele pentru proprii lor elevi. Într-adevăr, supraveghetorii externi

supervizează administrarea testelor în Belgia (în comunitatea flamandă), Irlanda (la testele

administrate eşantioanelor de elevi) şi Letonia (la testele cu miză mare pentru elevi).

În Ungaria, o persoană din şcoală este desemnată pentru a coordona întregul proces de evaluare a

competenţelor de bază. Acea persoană anterior poate urma cursuri organizate de departamentele

regionale al Autorităţii Educaţionale. În plus, acolo unde există un mare număr de elevi, personalul

şcolii este desemnat pentru a coordona modul în care se desfăşoară în clase Evaluarea Naţională a

Competenţelor de Bază (NABC). Aceste persoane trebuie să întocmească un raport al procesului de

evaluare după ce acesta are loc, urmând liniile directoare stabilite în manualul NABC. De asemenea,

Autoritatea Educaţională împuterniceşte persoane pentru asigurarea calităţii care să supervizeze

administrarea NABC la nivel local.


45

Figura 2.8: Persoanele însărcinate cu administrarea testelor naţionale,


Profesorii la clasă

+ persoane din exterior

Alţi profesori din aceeaşi şcoală, sau directorul + persoane din

exterior

Numai Persoane din exterior

Sursa: Eurydice Teste pentru adoptarea deciziilor desprecariera şcolară a elevilor



Note suplimentare Irlanda: Profesorii clasei administrează testele standardizate la matematică şi la limba engleză pentru a identifica nevoile individuale de învăţare. Testele naţionale pe eşantion la matematică şi la limba engleză sunt administrate de către profesorii clasei sub supervegherea inspectorilor. Lituania: Alţi profesori de la aceeaşi şcoală sunt responsabili de administrarea testelor opţionale (testele de la finalul învăţământului de bază), în timp ce examinatorii externi sunt responsabili pentru administrarea testelor pe eşantion (‘studiile naţionale ale rezultatelor elevilor’). Regatul Unit (ENG): Testele naţionale obligatorii în stadiul cheie 1 precum şi testele opţionale sunt administrate de profesorii clasei. Testele naţionale obligatorii în stadiul cheie 2 sunt administrate de director şi supravegheate de reprezentanţii organismelor oficiale. Regatul Unit (NIR): Ultimele teste de promovare în învăţământul postprimar care au fost furnizate la nivel centralizat s-au susţinut în Noiembrie 2008 pentru intrarea în Septembrie 2009.

Notă explicativă Factorul determinant în identificarea tipurilor de teste a fost principalul obiectiv al fiecărui test (vezi Figura 2.1). Figura nu face distincţie între testele susţinute la nivelurile ISCED 1 sau 2 (sau ambele niveluri). Pentru informaţii suplimentare referitoare la acest subiect vezi Anexa.

În Spania, Austria şi România, testele naţionale sunt întotdeauna administrate de către persoane din

afara şcolii în care acestea au loc. Aceste persoane sunt desemnate de organismele naţionale

responsabile pentru organizarea de teste sau de companiile externe angajate în acest scop. Acelaşi

lucru se întâmplă în cazul examinărilor pentru acordarea de certificate în Irlanda şi Regatul Unit

(Scoţia), precum şi la anumite teste de monitorizare în Italia şi Lituania. De asemenea, aceasta s-a

aplicat în Slovenia până în 2005, când implicarea profesorilor a fost percepută ca find necesară în

contextul în care accentul la testele naţionale s-a schimbat de la concentrarea pe acordarea de

certificate, la monitorizarea şcolilor.

De asemenea, testele naţionale pot fi administrate de către profesorii din aceeaşi şcoală care nu le

predau elevilor ce susţin evaluarea, după cum se practică în Bulgaria, Portugalia, Slovenia şi Slovacia

şi la testele opţionale de verificare a cunoştinţelor la sfârşitul învăţământului obligatoriu în Lituania.

Mai mult în Slovenia, membrii autorizaţi ai comisiei naţionale pentru examene, membrii altor comisii şi

experţi ai Centrului naţional pentru examene pot să viziteze o şcoală şi să asiste la procedura de

testare. Asemănător în Portugalia, un membru al inspectoratului general de învăţământ poate vizita

şcolile în timpul administrării testelor naţionale.


46

În Italia şi în Polonia, profesorii din aceeaşi şcoală care nu le predau elevilor ce dau evaluarea sau

profesorii de la alte şcoli au responsabilităţi în administrarea testelor pentru acordarea de certificate. În

plus în Polonia, cu excepţia profesorilor care predau disciplinele testate, ceilalţi profesori ai elevilor

care dau testele sunt implicaţi în administrarea lor. În Estonia şi în Regatul Unit (Anglia), examenul de

la finalul învăţământului obligatoriu şi, respectiv,examenele naţionale care au loc la sfârşitul ‘stadiului

cheie 2’ sunt administrate de către director. Din moment ce autoritatea locală din Anglia este

responsabilă statutar pentru verificarea procedurilor de administrare a testelor, aproximativ 10 %

dintre şcoli sunt vizitate anual pentru a controla dacă procesul se desfăşoară în mod corespunzător.

De asemenea, Agenţia pentru Calificări şi Curriculum (QCA) poate face unele vizite de monitorizare.

2.3.3. Notarea testelor naţionale

În nouă ţări sau regiuni, sarcina notării testelor naţionale este întotdeauna încredinţată verificatorilor

externi care sunt, în general, desemnaţi de către organismul responsabil cu elaborarea testelor. În

11 alte ţări sau regiuni unele teste naţionale sunt notate de către persoane externe, cum ar fi profesori

care efectuează o pregătire specială în acest scop.

În Bulgaria, Letonia (la anumite teste pentru acordarea de certificate), Lituania (la testele opţionale de

la sfârşitul învăţământului obligatoriu), Slovenia (la testele naţionale în anul şcolar 6) şi Slovacia,

testele sunt notate de către profesorii din şcoală care nu le predau elevilor implicaţi.

Figura 2.9: Persoanele responsabile cu notarea testelor naţionale,


Profesorii de la clasă + persoane

din exterior

Alţi profesori din aceeaşi şcoală + persoane

din exterior

Numai persoane din exterior

Sursa: Eurydice Teste pentru adoptarea deciziilor desprecariera şcolară a elevilor



Note suplimentare Franţa: Aşa numitele evaluări de bilanţ sunt notate de Direcţia de Evaluare, Planificare şi Performanţă (Assessment, Prospects and Performance Directorate-DEPP), în timp ce evaluările formative pentru învăţarea individuală sunt notate de profesor. Letonia: Examinările la limba letonă susţinute la sfârşitul celui de-al nouălea an şcolar de către elevii din şcolile care implementează programele pentru minorităţi sunt notate centralizat. Alte teste pentru acordarea de certificate la sfârşitul învăţământului obligatoriu sunt notate în şcoli de către profesorii de specialitate şi în unele cazuri şi de către profesorul clasei. Lituania: Alţi profesori din aceeaşi şcoală sunt responsabili pentru notarea testelor naţionale opţionale, în timp ce examinatorii externi sunt responsabili pentru notarea testelor naţionale pentru achiziţiile elevilor (pe bază de eşantioane). Ungaria: Evaluările naţionale ale competenţelor de bază care au loc în anii şcolari 6 şi 8 sunt notate de persoane din exterior. Evaluările care au loc în anul şcolar 4 sunt notate de către profesorii clasei, cu excepţia testelor elevilor selecţionaţi pentru eşantionul naţional reprezentativ (care sunt notate de persoane din exterior). Malta: Examenele anuale susţinute în şcolile primare şi secundare sunt notate de către profesori, în timp ce examenele de la sfârşitul învăţământului primar şi obligatoriu sunt în responsabilitatea unor persoane din exterior desemnate de unitatea de evaluare în învăţământ din Ministerul Educaţiei şi Culturii sau de comitetului de examinare de la Universitatea din Malta. Slovenia: Examenele de la sfârşitul învăţământului obligatoriu sunt notate de profesori angajaţi special în acest scop în centrele de evaluare. Examenele susţinute la sfârşitul celui de-al şaselea an al învăţământului obligatoriu sunt notate de profesorii din şcolile candidaţilor care nu le predau elevilor implicaţi în evaluare.


47

Regatul Unit (ENG): Testele naţionale obligatorii în stadiul cheie 1 precum şi testele opţionale sunt notate de către profesorii clasei. Testele naţionale obligatorii în stadiul cheie 2 sunt notate extern. Regatul Unit (NIR): Ultimele teste de promovare în învăţământul post-primar, furnizate centralizat, au fost susţinute în Noiembrie 2008 pentru intrarea în Septembrie 2009. Regatul Unit (SCT): Testele efectuate pentru monitorizarea sistemului educaţional (Cercetarea Scoţiană a Rezultatelor – SSA) sunt notate de persoane din exterior în timp ce testele naţionale pentru 5-14 ani sunt notate de profesorii clasei.

Notă explicativă Factorul determinant în identificarea tipurilor de teste a fost principalul obiectiv al fiecărui test (vezi Figura 2.1). Figura nu face distincţie între testele susţinute la nivelurile ISCED 1 sau 2 (sau ambele niveluri). Pentru informaţii suplimentare referitoare la acest subiect vezi Anexa.

Referitor la obiectivul fiecărui test este posibil să fie identificate unele diferenţe în modul în care testele

sunt notate. De exemplu, testele concepute pentru a detecta nevoile de învăţare individuale ale

elevilor sunt notate de către profesorii clasei în toate ţările cu excepţia Ciprului. În Danemarca, astfel

de teste sunt susţinute pe calculator şi de aceea sunt notate automat.

În doar şase ţări – Estonia, Luxemburg, Malta, Olanda, Suedia şi Norvegia – profesorii notează testele

care sunt utilizate pentru a adopta decizii legate de cariera şcolară a elevilor fără a avea loc alte

verificări externe. Testele din Olanda sunt compuse în întregime din întrebări cu alegere multiplă şi

sunt notate automat. În Suedia, Agenţia Naţională pentru Educaţie se află în proces de concepere a

unor metode mai sigure de administrare şi notare a testelor. În Malta, testele anuale în învăţământul

primar şi secundar inferior pentru a stabili dacă elevii pot să treacă mai departe în anul următor sunt

singurele teste notate de către profesorii clasei lor. Într-adevăr, examinarea pentru admiterea la

‘liceele junior’ sau testele care califică elevii pentru certificatul în învăţământul secundar sunt

încredinţate verificatorilor externi.

În alte ţări în care profesorii clasei notează testele naţionale sunt utilizate diferite forme externe de

control– suplimentar instrucţiunilor referitoare la procedurile de testare care sunt eliberate către şcoli,

împreună cu baremele de notare sau criteriile de evaluare – cu scopul de a asigura consecvenţa şi

siguranţa procesului. De exemplu, în Belgia (în comunitatea franceză), profesorii supravegheaţi de

către inspectori notează probele susţinute pentru obţinerea certificatului de la sfârşitul învăţământului

primar, în conformitate cu instrucţiunile elaborate de către un grup special de lucru. În Germania,

testele sunt notate iniţial de către profesorul responsabil de predarea disciplinei care face obiectul

testului. Acestea sunt notate apoi pentru a doua oară de către un profesor din aceeaşi şcoală sau de

la o şcoală din vecinătate, profesor calificat în acelaşi domeniu şi desemnat de director. În Italia,

examinările de stat de la sfârşitul învăţământului secundar inferior sunt notate de către o comisie de

examinare formată din profesorii care lucrează în ultimul an al şcolii secundare inferioare şi un

preşedinte din exterior. În Portugalia, procesul de notare este supravegheat de către profesori special

pregătiţi din afara şcolii. În România, testele susţinute la sfârşitul anilor şcolari 7 şi 8 sunt notate iniţial

de către profesorul clasei şi apoi de către o persoană din afara şcolii.

*

* *


48

Pentru a concluziona, politicile curente referitoare la testarea naţională par să urmărească două

obiective principale, pe de o parte de a căuta, ca în trecut, să certifice achiziţiile individuale ale

elevilor, iar pe de altă parte şi din ce în ce mai mult, să monitorizeze şcolile sau întregul sistem de

învăţământ. Prin contrast, doar o minoritate din ţări organizează teste naţionale în principal în scopul

de a identifica nevoile individuale de învăţare. Autorităţile din învăţământ efectuează teste separate

pentru a urmări fiecare obiectiv sau, mai frecvent, utilizează acelaşi test pentru mai multe scopuri

distincte.

Majoritatea testelor naţionale – şi în special acelea cu un impact semnificativ asupra carierei şcolare

individuale a elevilor sau care ajută la identificarea nevoilor lor de învăţare – sunt obligatorii chiar

dacă, în practică, testele opţionale sunt susţinute de aproape toată lumea. Testele pe eşantion

utilizate în general pentru a monitoriza sistemul de învăţământ sunt, de asemenea, răspândite relativ

pe scară largă.

În ceea ce priveşte numărul de ani şcolari în care sunt susţinute testele, ţările europene organizează

teste în doi sau trei ani specifici de obicei în timpul învăţământului obligatoriu, cu mai multe ţări care îşi

testează elevii mai mult sau mai puţin frecvent.

Dacă excludem testele pentru acordarea de certificate – adesea la multe materii – la sfârşitul

învăţământului secundar inferior, ţările se impart în două grupuri în ceea ce priveşte categoriile de

materii testate. Testarea naţională se focalizează ori doar pe cele două materii principale reprezentate

de limba de predare şi matematica, ori – aşa cum devine din ce în ce mai obişnuit – pe acoperirea mai

largă a curriculum-ului. În prezent, abilităţile şi competenţele trans-curriculare sunt doar rar testate

utilizând resursele standardizate.

În ceea ce priveşte structura testelor, doar câteva ţări au optat până acum pentru o abordare

interdisciplinară în elaborarea lor. În majoritatea ţărilor, elevii răspund la aceleaşi întrebări la testele

naţionale, în timp ce doar câteva utilizează întrebări diferite pentru o evaluare mai personalizată. TIC

nu este în prezent utilizată pe scară largă în testarea naţională. Aproximativ o treime din ţările

cercetate au dezvoltat teste adaptate special sau materii de test pentru a permite elevilor cu CES să

participe.

Profesorii sunt implicaţi în stadii diferite ale testării naţionale. În aproape toate ţările aceştia ajută la

stabilirea întrebărilor şi la definierea criteriilor de notare. Foarte des sunt implicaţi în administrarea

testelor şi în jumătate dintre ţări ei corectează testele date. Cu toate acestea, computerizarea în

creştere a testării naţionale le poate limita în viitor contribuţia în acest domeniu.

Nu există o corelaţie clară între obiectivele testelor şi modul în care acestea sunt administrate. Testele

cu miză mare pentru cariera şcolară a elevilor nu sunt administrate de persoane externe mai des

decât alte tipuri de teste. Această relaţie este mai evidentă în ceea ce priveşte corectarea probelor

pentru care responsabilitatea este aproape peste tot împărţită cu persoane externe şcolilor.

49

CAPITOLUL 3: UTILIZAREA ŞI IMPACTUL REZULTATELOR LA TESTELE

NAŢIONALE

Acest capitol examinează modul în care rezultatele testelor naţionale sunt utilizate, în primul rând, cu

privire la elevi individual, în al doilea rând cu privire la şcoli şi la autorităţi locale şi în final în relaţie cu

sistemul de învăţământ în ansamblu. Un alt obiectiv este cel de prezentare a principalelor dezbateri

rezultate din concluziile cercetărilor naţionale referitoare la impactul testelor. De asemenea, sunt

incluse în capitol informaţiile despre comunicarea rezultatelor la teste.

3.1. Utilizarea rezultatelor la testele naţionale cu privire la elevi individual

Elevul privit individual reprezintă elementul central cu privire la utilizarea a două tipuri de teste

naţionale, fiecare cu obiective distincte. Primul tip este conceput pentru a ajuta la adoptarea deciziilor

despre cariera şcolară a elevilor, în timp ce al doilea are ca scop să identifice şi să se adreseze

nevoilor lor de învăţare.

3.1.1. Adoptarea de decizii despre cariera şcolară a elevilor

În 16 ţări sau regiuni există o miză mare pentru elevi la testele naţionale deoarece rezultatele

influenţează carierele lor şcolare în diferite moduri. Dintre aceste ţări (sau regiuni), Malta este singura

în care elevii (la nivelurile ISCED 1 şi 2) trebuie să susţină mai mult de un test la care rezultatele sunt

luate în considerare la calificarea lor pentru a trece în clasa următoare. Malta utilizează testele

naţionale în acest scop pentru fiecare clasă începând cu anul cinci al învăţământului primar. De

asemenea, este singura ţară care stipulează faptul că şcolile ar trebui să utilizeze rezultatele testelor

pentru a plasa elevii în grupe diferite în funcţie de abilităţi în anii cinci şi şase ai învăţământului primar.

În cele mai multe cazuri în care rezultatele testelor naţionale influenţează cariera elevilor, acestea

reprezintă baza pentru acordarea de certificate la sfârşitul învăţământului primar sau secundar inferior

(sau ambele). În astfel de cazuri, rezultatele sunt de obicei luate în considerare coroborat cu

activitatea depusă de elevi în timpul anului sau cu o examinare internă finală. Cu toate acestea, în

Belgia (în comunitatea franceză), rezultatele la testul de la sfârşitul şcolii primare sunt singurele

determinante pentru accesul în învăţământul secundar. Acest lucru înseamnă că, dacă un elev nu

trece testul există o procedură alternativă prin care rezultatele nu sunt luate în considerare. În acest

caz, un grup care cuprinde directorul şi profesorii care i-au predat elevului în ultimii doi ani ai

învăţământului primar poate acorda certificatul de absolvire pentru şcoala primară pe baza notelor

obţinute de el sau ea de-a lungul ultimilor doi ani şi a altor factori.

În Polonia şi în România, rezultatele testelor naţionale nu sunt utilizate doar la acordarea de

certificate, deoarece acestea joacă, de asemenea, un rol în orientarea elevilor în cadrul diferitelor

forme de şcolarizare. De asemenea, aceasta a fost situaţia în Islanda până în 2007/08. În Polonia,

examinările naţionale de la sfârşitul învăţământului secundar inferior contează în proporţie de 50 %

din punctajul care reprezintă baza pentru recrutarea în diferitele tipuri de şcoli secundare superioare.

Obţinerea unor rezultate slabe poate conduce la orientarea către învăţământul profesional de scurtă

durată. În România, media notelor obţinute de elevi la patru materii la testele naţionale în timpul

ultimilor doi ani ai învăţământului secundar inferior este luată în considerare pentru a determina dacă


50

aceştia pot merge mai departe în învăţământul teoretic sau vocaţional. Până în 2007/08 în Islanda,

notele acordate de şcoli pentru activitatea depusă în ultimul an al învăţământului obligatoriu şi

rezultatele la testul naţional au fost combinate în certificatul care califică un elev pentru învăţământul

secundar superior fie într-o instituţie teoretică fie într-una profesională. Cu toate acestea, această

funcţie de orientare şcolară a rezultatelor la test a fost eliminată în 2009. Din toamna anului 2009,

testele au loc la începutul ultimului an al învăţământului obligatoriu şi vor fi utilizate pentru a ajuta

elevii să obţină rezultatele la învăţătură recomandate pentru finalizarea sa.

Figura 3.1: Modul de utilizare a rezultatelor la testele naţionale pentru a determina cariera şcolară a elevilor,


Acordarea de certificate

Orientare şcolară

Trecerea la următorul stadiu de învăţământ

Nu există teste naţionale, sau nu există un impact asupra

parcursului şcolar al elevilor

Sursa: Eurydice. ISCED 1

ISCED 2

Note suplimentare Franţa: Este organizat un examen scris cu conţinut standardizat la nivel naţional la mai multe materii pentru acordarea certificatului naţional (brevet) la sfârşitul învăţământului secundar inferior. În ciuda existenţei procedurilor centrale pentru administrarea şi notarea acestui examen, acesta nu poate fi considerat ca o formă de testare naţională standardizată, având în vedere marea varietate de practici adoptate pentru notarea şi interpretarea rezultatelor sale. Polonia: La sfârşitul şcolii primare, elevii sunt obligaţi să susţină un test extern care are o funcţie mai degrabă de diagnosticare decât una de selecţie. Cu toate acestea, participarea la test este în toate cazurile o precondiţie esenţială pentru finalizarea şcolii primare şi admiterea în şcoala secundară inferioară. Slovacia: Elevii cu o rată de succes de 90 % la fiecare materie la testul naţional susţinut la sfârşitul învăţământului secundar inferior pot fi admişi în şcoala secundară superioară fără să susţină un examen de admitere. Testul va fi o cerinţă pentru admiterea în învăţământul secundar superior în viitor. Regatul Unit (NIR): Ultimele teste de orientare furnizate centralizat la sfârşitul învăţământului primar pentru selecţionarea elevilor pentru învăţământul post-primar au fost susţinute în Noiembrie 2008 pentru intrarea în 2009. Islanda: 2007/08 a fost ultimul an în care rezultatele la teste au fost utilizate pentru acordarea de certificate la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi pentru a orienta elevii către învăţământul general sau profesional.

Notă explicativă

Acolo unde rezultatele la test sunt luate în considerare pentru certificarea rezultatelor la învăţătură obţinute la finalizarea unui anumit nivel de învăţământ, ele joacă automat un rol în promovarea elevilor. Cu toate acestea, categoria 'admis în noua etapă de învăţământ' se aplică doar la testele ale căror rezultate nu sunt utilizate în acordarea de certificate.

Începând din 2009/10 în Bulgaria, un test naţional susţinut în al şaptelea an al şcolarizării obligatorii

nu doar va condiţiona accesul elevilor în învăţământul secundar superior, dar de asemenea, va fi

utilizat pentru a stabili nivelul elevilor, fapt ce va afecta alegerea şcolii. În prezent, Slovenia este

singura ţară cu reglementări care specifică faptul că rezultatele la testele naţionale pot afecta accesul

în şcolile secundare superioare care nu au suficiente locuri pentru a satisface cererile de înscriere.

Acest tip de selecţie s-a făcut cu consimţământul părinţilor şi a apărut într-o măsură foarte limitată în

2008/09.

Capitol 3: Utilizarea ş i Impactul Rezultatelor la Testul Naţ ional

51

În Luxemburg, Malta şi Olanda, rezultatele testelor naţionale au implicaţii semnificative pentru cariera

şcolară a elevilor în ceea ce priveşte orientarea, deşi acestea nu sunt luate în considerare la

acordarea de certificate. Iar până în 2008/09 acelaşi lucru s-a aplicat în Regatul Unit (Irlanda de

Nord). În Luxemburg, rezultatele obţinute de elevi la testele standardizate la sfârşitul învăţământului

primar reprezintă unul din cele cinci criterii luate în considerare pentru orientarea elevilor, împreună cu

caietele de şcoală, activitatea la clasă şi carnetul şcolar de elev, precum şi părerea profesorului

despre ei. În Malta, elevii trebuie să treacă de examenul de admitere pentru a se înscrie într-un ‘liceu

junior’, în timp ce şcolile secundare generale îi primesc pe aceia care nu au susţinut sau nu au trecut

acest examen. În 2010/11, examenul de selecţie de la sfârşitul învăţământului primar va fi înlocuit de

un examen naţional care certifică nivelul de cunoştinţe. În Olanda, rezultatele elevilor la test sunt

discutate prin consultare de către şcoală şi părinţi cu privire la cel mai potrivit tip de învăţământ

secundar. Deşi testul în sine nu este obligatoriu, în practică este susţinut de aproape toţi elevii. De

asemenea, directorii şcolilor secundare iau în considerare notele obţinute de elevii care doresc să se

înscrie la şcoala lor. Deşi nicio cercetare oficială naţională nu a identificat vreodată vreun efect negativ

al acestor teste, argumente împotriva lor se aud în şcoli în fiecare an. Pe lîngă accentul pus pe atenţia

excesivă acordată acestor teste în predarea la clasă şi pe stresul pe care îl poate produce elevilor,

astfel de argumente contestă principiul de selecţie la începutul învăţământului secundar. În Regatul

Unit (Irlanda de Nord), testele concepute pentru a selecta elevii înainte de a intra în învăţământul

secundar au fost mult timp susţinute în ultimul an al şcolii primare. Cu toate acestea ele au fost

eliminate din Septembrie 2009. Pentru intrarea în 2010, şcolilor li se recomandă să nu utilizeze criterii

academice dar nu li se interzice de către Ministerul Educaţiei să o facă.

3.1.2. Identificarea nevoilor individuale de învăţare

În aproximativ o treime din ţări (vezi Figura 2.1), profesorii utilizează unele teste naţionale pentru a

identifica nevoile individuale de învăţare ale elevilor. Profesori pot apoi să definească obiectivele, să

adopte strategiile de predare şi să planifice activităţile de învăţare pe baza concluziilor lor. Aceste

teste nu sunt utilizate pentru a adopta decizii despre cariera şcolară a elevilor şi sunt general

obligatorii (vezi Capitolul 2).

În Franţa, de exemplu, rezultatele aşa numitelor 'evaluări diagnostic' permit profesorilor să formeze

grupe de elevi (groupes de besoin) pentru care sunt puse în practică programe de dezvoltare şi de

asistenţă personalizată. Mai mult, aceleaşi rezultate sunt o formă de autoevaluare pentru elevi, care

pot să-şi adapteze metodele de învăţare în consecinţă, iar acestea sunt comunicate părinţilor. În

Cipru, testele susţinute la sfârşitul învăţământului primar sunt utilizate pentru a identifica elevii cu risc

de dezvoltare a analfabetismului funcţional la citire şi matematică la sfârşitul învăţământului

obligatoriu. Elevii identificaţi în acest fel primesc ajutor suplimentar în conformitate cu programele

concepute special în învăţământul secundar inferior. În Regatul Unit (Anglia), testele obligatorii de la

sfârşitul ‘stadiului cheie 1’ (anul 2) sunt luate în considerare la evaluarea finală a elevului de către

profesor, ţinând cont de dezvoltarea şi de performanţele elevului de-a lungul stadiului cheie. Testele

opţionale susţinute la nivelurile ISCED 1 şi 2 permit şcolilor să monitorizeze dezvoltarea elevilor an de

an pe baza unor valori de referinţă naţionale şi să îi pregătească pentru testele obligatorii. Şcolile nu

sunt obligate să raporteze părinţilor rezultatele testului. În Scoţia, rezultatele la testele care fac parte

din Banca Naţională de Evaluare pentru 5-14 ani, sunt utilizate pentru a ajuta învăţarea prin

confirmarea evaluărilor profesorului legate de activitatea la clasă.


52

Momentul precis al testelor diferă de la o ţară la alta (vezi Capitolul 2). În anumite cazuri, acestea au

loc la începutul sau la mijlocul anului şcolar, astfel permiţând profesorilor să ia măsurile potrivite în

timpul anului. Testele formative pot fi ţinute şi la sfârşitul anului şcolar. Dacă elevii din aceste ţări nu

continuă cu acelaşi profesor, există în general un mecanism adecvat pentru comunicarea rezultatelor

celui care îi preia următorul an.

Liniile directoare şi resursele care oferă ajutor în interpretarea rezultatelor şi iniţiază activităţi

corespunzătoare de remediere sunt disponibile în Belgia (în comunitatea franceză), Danemarca,

Franţa şi Slovenia. Comunitatea franceză din Belgia derulează programe de formare continuă pentru

profesori legate de analiza şi exploatarea rezultatelor evaluărilor externe ale achiziţiilor elevului.

Analiza se focalizează mai mult pe nivelul clasei decât individual pe elevi. Asemănător în Luxemburg,

profesorii utilizează rezultatele la testele naţionale furnizate în formă cumulată atât la nivelul clasei cât

şi la nivelul şcolii, în scopul de a stabili măsuri de remediere.

3.2. Utilizarea rezultatelor la testele naţionale pentru a face cunoscută politica şcolii

Este o practică întâlnită pe scară largă în Europa de a oferi informaţii care să permită şcolilor să se

aprecieze ele însele pe baza rezultatelor medii naţionale obţinute de elevi la testele naţionale şi să

aducă îmbunătăţiri pe baza acestei comparaţii. Acest lucru priveşte cele mai multe teste naţionale

concepute pentru a monitoriza şcolile sau sistemul de învăţământ în ansamblu. Încă nu se aplică

pentru Spania, Franţa, Irlanda sau Regatul Unit (Scoţia). În aceste patru ţări, rezultatele testelor

naţionale care sunt destinate să monitorizeze sistemul de învăţământ în ansamblu şi administrate pe

eşantioane de elevi sau şcoli, nu sunt cumulate pentru şcolile implicate.

Situaţiile apar şi la testele bazate pe eşantioane care pot fi date de şcolile care nu sunt în eşantion şi

care apoi primesc un raport cu privire la rezultatele lor. Un exemplu din Belgia (din comunitatea

flamandă) este citat mai jos (secţiunea 3.2.1). În Lituania, rezultatele ‘evaluărilor naţionale ale

achiziţiilor elevilor’ nu sunt cumulate sistematic pentru şcolile incluse în eşantionul ales. Cu toate

acestea, autorităţile locale care optează să suţină testare pe scară largă la nivel municipal primesc un

raport comparativ în care este prezentată performanţa fiecărei şcoli. În cele mai multe cazuri,

municipalităţile decid să comunice şcolilor aceste rezultate.

De asemenea, este o practică obişnuită, în cazul testelor centrate pe elev, de a oferi şcolilor informaţii

cumulate care să le arate nivelul la care se află în raport cu performanţele naţionale. Cu toate acestea

Bulgaria, Germania, Irlanda, Luxemburg şi Malta nu oferă şcolilor aceste informaţii atunci când testele

au un impact mare asupra carierei şcolare a elevilor. Din acele ţări care susţin teste pentru a identifica

nevoile individuale de învăţare (vezi Figura 2.1), Danemarca, Irlanda, Cipru şi Regatul Unit (Anglia) nu

cumulează rezultatele pentru şcoli. În Regatul Unit (Scoţia), rezultatele testelor naţionale administrate

elevilor între 5-14 ani (National 5-14 Assessment Bank) nu sunt cumulate centralizat de administraţia

Scoţiană, dar poate exista o modalitate de comparaţie cu alte şcoli locale dacă autoritatea locală din

învăţământ decide în acest sens (vezi 3.2.2 mai jos).

Datele cumulate la nivel şcolar şi naţional sunt adesea însoţite de rezultate care permit şcolilor să se

compare singure cu alte şcoli cu caracteristici similare în ceea ce priveşte populaţia şcolară, structura

claselor, etc. Cu toate acestea în marea majoritate a cazurilor, şcolile ori trebuie să-şi facă comparaţia


53

fără acces la rezultatele individuale obţinute de alte şcoli, ori să utilizeze rezultate anonime.

Rezultatele individuale ale şcolilor la testele naţionale sunt publicate în câteva ţări (vezi Figura 3.3). Şi

deşi şcolile din Norvegia au acces online la rezultatele testelor naţionale, permiţându-le să-şi vadă

propriile rezultate în relaţie cu acelea obţinute de alte şcoli, datele nu sunt prezentate în formă

comparativă.

Acolo unde şcolile primesc rezultatele testelor naţionale în formă de valori centralizate pentru şcoală şi

de date centralizate naţional, acestea pot utiliza informaţiile ca bază de acţiune pentru a-şi îmbunătăţi

propria calitate. Acesta este numit ‘efectul oglindă’ (18). Punerea în scenă a unui asemenea demers

depinde de percepţiile jucătorilor locali referitoare la valoarea unui astfel de exerciţiu şi la propriile lor

priorităţi. De asemenea, procesul poate fi încadrat de politicile din învăţământ care încurajează sau

sfătuiesc şcolile să analizeze rezultatele la teste şi să-şi adapteze practicile. Aceasta implică

examinarea recomandărilor cu privire la modul în care trebuie ţinut cont de rezultate în evaluarea

şcolară internă, luate în considerare în timpul evaluării externe şi apoi publicate individual pentru

fiecare şcoală.

3.2.1. Utilizarea rezultatelor de la teste în evaluarea şcolilor

Două treimi din ţările luate în considerare au teste naţionale ale căror rezultate sunt centralizate

pentru şcoli individual şi pentru întreaga ţară. În opt dintre aceste ţări există reglementări, recomandări

sau resurse pentru ajutor care se referă la utilizarea rezultatelor la teste în timpul evaluării interne a

şcolilor (vezi Figura 3.2). În Belgia (în comunitatea franceză), Estonia, Ungaria, Slovenia, Regatul Unit

(Anglia şi Scoţia) şi Islanda, autorităţile centrale se aşteaptă ca şcolile să efectueze un proces intern

de analiză a calităţii pe baza rezultatelor la anumite teste naţionale. Mai mult decât atât, în Ungaria

începând cu 2008, şcolile care obţin rezultate slabe la testele naţionale au avut de pregătit şi de

implementat un plan de acţiune plecând de la posibilele cauze ale rezultatelor slabe.

În Regatul Unit, cerinţele procesului intern de analiză a calităţii nu acoperă doar rezultatele la teste ci

şi alte date despre performanţele elevilor. În Anglia, totuşi, elementul major în responsabilitatea pentru

şcolile secundare îl reprezintă rezultatele testelor care sunt dincolo de scopul acestui studiu şi anume

examinările publice ţinute la sfârşitul nivelului ISCED 3.

În măsura în care este vizat ajutorul, instrumentele concepute pentru a asista procesul de evaluare

internă, incluzând indicatorii de performanţă pentru testele naţionale, au fost făcute disponibile şcolilor

de către autorităţile centrale şi locale din Regatul Unit (Anglia şi Scoţia). De asemenea, acest tip de

resursă există şi în Portugalia, deşi doar la nivel de clasă. Profesorii au acces la informaţii referitoare

la fiecare item şi la competenţele implicate. În Belgia (în comunitatea franceză), inspectoratele şi

consultanţii educaţionali acordă sprijin şcolilor pentru efectuarea analizei interne pe care acestea

trebuie să le facă. Deşi în Belgia (în comunitatea flamandă) testele sunt bazate pe eşantioane, toate

şcolile pot decide – începând din 2009 –să dea o versiune paralelă a testului şi primesc înapoi un

raport şcolar (feedback) pentru utilizare în autoevaluare. În Slovenia, centrul naţional de examinare

oferă şcolilor linii directoare pentru analiza rezultatelor. În Lituania, autorităţile din învăţământ au

dezvoltat un sistem de evaluare internă care oferă şcolilor opţiunea de a trata rezultatele propriilor

elevi şi pe ale acelora din alte şcoli ca indicatori ai rezultatelor din învăţământ.

(18) Vezi Thélot C. şi Mons N., op cit.


54

Figura 3.2: Utilizarea rezultatelor la teste în evaluarea şcolară,


Rezultatele la test sunt utilizate pentru evaluarea externă

Recomandări sau instrumente de sprijin pentru utilizarea rezultatelor în timpul evaluării interne

Rezultatele la teste nu sunt utilizate pentru evaluarea externă /nu există recomandări sau instrumente de sprijin pentru utilizarea rezultatelor în evaluarea internă


Sursa: Eurydice.

Note suplimentare Belgia (BE fr): Informaţiile se referă la testele obligatorii din anii 2 şi 5 ai învăţământului primar şi din anul 2 al învăţământului secundar. Testele din 2008/09 au fost amânate până în 2009/10. Ungaria: Reglementările pentru utilizarea rezultatelor la teste în timpul evaluării interne a şcolilor se referă la evaluarea naţională a competenţelor de bază pentru anii şcolari 6 şi 8. Malta: Evaluarea şcolară externă ia în considerare rezultatele tuturor testelor naţionale, cu excepţia examenului pentru certificatul în învăţământul secundar. Regatul Unit (ENG): Rezultatele la teste luate în considerare pentru evaluarea externă a şcolilor se referă la evaluările curriculum-ului naţional la sfârşitul stadiului cheie 2 (anul 6). Regatul Unit (NIR): Ultimele teste de orientare furnizate centralizat pentru a determina selecţia pentru învăţământul post-primar au fost susţinute în noiembrie 2008 pentru intrarea în 2009. Regatul Unit (SCT): În timpul evaluării externe a şcolilor, rezultatele testelor de pilotare a sistemului educaţional (Scottish Survey of Achievement) şi ale examenului care certifică achiziţiile la sfârşitul învăţământului secundar inferior (National Qualifications) sunt luate în considerare, dar nu şi rezultatele băncii naţionale de teste pentru 5-14 ani.

În opt ţări, evaluarea externă a şcolilor sau a directorilor ţine cont de rezultatele elevilor la testele

naţionale.

În Letonia, Malta, Olanda, Portugalia, România, Suedia şi Regatul Unit (Anglia şi Scoţia), rezultatele la

testele naţionale, centralizate pentru fiecare şcoală, sunt luate în considerare de către autorităţile de

învăţământ centrale în evaluarea sau auditarea şcolilor. În Portugalia, şcolilor cu rezultate slabe la

testele standardizate la nivelul ISCED 1 li se solicită să pregătească un set de măsuri corective şi să

specifice termenele lor. De asemenea, acestea propun ajutor suplimentar pentru copii cu rezultate slabe.


55

În Regatul Unit, rezultatele la test reprezintă şi unul dintre criteriile utilizate în evaluările autorităţilor

locale ale şcolilor. La fel în Ungaria, administratorii şcolilor trebuie să includă în rapoartele lor de

evaluare rezultatele şcolare la evaluările naţionale ale competenţelor de bază.

În Slovenia, unul dintre criteriile utilizate de Ministerul Educaţiei şi Sportului în evaluarea directorilor

este includerea, în raportul lor de evaluare internă a şcolii, a analizei rezultatelor la testele naţionale.

De asemenea, o politică de stabilire a responsabilităţii şcolare pe baza rezultatelor la test s-ar putea

dezvolta în Italia, în conformitate cu noile proceduri de evaluare ce vor fi implementate din 2009/10.

Ministerul Educaţiei a cerut elaborarea procedurilor pentru evaluarea externă şi internă a directorilor şi

a profesorilor care să se bazeze, mai ales, pe rezultatele elevilor la testele naţionale. Aceste rezultate

vor fi comparate cu măsurătorile nivelurilor de abilitate ale elevilor atunci când sunt noi înscrişi în

şcoală, cu scopul de evaluare a valorii adăugate.

3.2.2. Publicarea rezultatelor la teste pentru fiecare şcoală

În marea majoritate a ţărilor europene, rezultatele centralizate ale testelor naţionale pentru fiecare

şcoală nu sunt făcute publice. În unele ţări, documentele oficiale stabilesc clar faptul că testele

naţionale nu pot fi utilizate pentru a ierarhiza şcolile. Aceasta se aplică în Belgia (în comunitatea

franceză), Franţa în cazul évaluations-bilans (evaluări sumative), Luxemburg, Austria şi Slovenia. În

Finlanda, a existat o presiune puternică din media pentru a se publica clasamente ale şcolilor, dar

consensul naţional în dezbaterea ce a urmat a fost împotriva publicării rezultatelor la teste.

Doar câteva ţări stabilesc publicarea rezultatelor de către administraţia centrală pentru fiecare şcoală,

sau recomandă publicarea locală. Astfel de informaţii sunt publicate de către ministerele de

învăţământ în Danemarca, Ungaria, Polonia şi Islanda, şi de către Agenţia Naţională pentru Educaţie

în Suedia. În Olanda, inspectoratele publică rezultatele şcolare individuale. De asemenea, şcolile pot

alege să includă în prospectul lor informativ notele medii obţinute de elevii lor la testele naţionale. În

Estonia, şcolile trebuie să publice rezultatele centralizate la teste ale elevilor lor.

Autorităţile centrale din învăţământ publică rezultatele individuale ale şcolilor în mai multe moduri.

Acestea pot fi publicate ca date brute precum în cazul Suediei, sau ca indicatori ponderaţi în funcţie

de caracteristicile populaţiei şcolare sau de valoarea adăugată a şcolilor, ca în Islanda. Pot chiar

combina ambele tipuri de informaţii ca în Regatul Unit (Anglia) pentru teste la sfârşitul ‘stadiului cheie

2’ (anul 6). Aici, Secretarul de Stat pentru Copii, Şcoli şi Familii publică listele comparative ale şcolilor

în ordine alfabetică, afişând rezultatele lor la testele naţionale obligatorii ţinute la sfârşitul

învăţământului primar în scopul de a permite părinţilor să facă o alegere complet informată legată de

şcoala pentru copii lor. Aceeaşi procedură a fost adoptată pentru teste la sfârşitul învăţământului

secundar inferior până în 2007/08. De asemenea, şcolilor li se cere să-şi publice rezultatele la testele

naţionale ţinute la sfârşitul ‘stadiului cheie 2’ în broşurile de informare pe care le produc pentru părinţi

şi să stabilească şi să publice obiectivele pentru procentajul de elevi de la care se aşteaptă să obţină

nivelul mediu la testele naţionale.

Publicarea rezultatelor şcolilor la testele naţionale, care a început în anii 1990, a atras foarte rapid

critici având ca ţintă faptul că listele sunt nepotrivite pentru măsurarea eficienţei şcolilor. De fapt,

listele au demonstrat faptul că şcolile din zonele înstărite au obţinut de departe rezultate mai bune

decât acelea din zonele sărace. A existat o cerere pentru liste care au arătat îmbunătăţirile făcute de


56

şcoli în ceea ce priveşte nivelurile de performanţă ale elevilor între două momente diferite în timp.

Urmând o anchetă a sistemului de teste naţionale condusă de The Children, Schools and Families

Select Committee în 2007 (19), s-a pledat pentru o lărgire a informaţiilor date despre fiecare şcoală în

listele comparative cu rezultatele la testele naţionale. Listele sunt considerate a fi prea simple pentru a

permite părinţilor să-şi formeze o părere despre activităţile şcolilor.

Figura 3.3: Publicarea rezultatelor individuale ale şcolilor la testele naţionale,


Publicare organizată sau solicitată şcolilor de către administraţia centrală/locală

Publicarea este la aprecierea şcolilor

Nu există publicare


Sursa: Eurydice.

Note suplimentare Danemarca: Rezultatele publicate se referă la evaluările de certificare care au loc la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Ungaria: Rezultatele publicate se referă la evaluările naţionale ale competenţelor de bază în anii şcolari 6 şi 8. Portugalia: Ministerul Educaţiei nu publică rezultatele medii per şcoală la testele naţionale. Cu toate acestea, în cazul examinărilor naţionale de la sfârşitul învăţământului obligatoriu, Ministerul publică pe Internet rezultatele obţinute de fiecare elev din fiecare şcoală (păstrându-se anonimatul lor). Regatul Unit (ENG): Rezultatele publicate se referă la evaluările curriculum-ului naţional la sfârşitul stadiului cheie 2 (anul 6). Regatul Unit (NIR): Ultimele teste de orientare furnizate centralizat organizate pentru a determina selecţia pentru învăţământul post-primar au fost susţinute în noiembrie 2008 pentru intrarea în 2009. Regatul Unit (SCT): Autorităţile locale pot alege să publice rezultatele la testele din banca naţională de teste pentru 5-14 ani; administraţia centrală aranjează publicarea rezultatelor de la examenele de certificare susţinute la vârsta de 16 ani, la sfârşitul ‘ciclului’ secundar inferior.

În Regatul Unit (Irlanda de Nord), publicarea listelor care arată rezultatele şcolare la testele naţionale

a fost întreruptă în 2001, ca urmare a consultării organizate de Departamentul pentru Educaţie.

(19) Camera Comunelor, Comitetul Copiilor, Şcolilor şi Familiilor, Testare şi Evaluare, Al treilea raport al Sesiunii 2007-

08, Vol.1.


57

În Regatul Unit (Scoţia), administraţia nu publică clasamentul şcolilor bazat pe rezultatele obţinute de

elevii lor la examenele de certificare ţinute la sfârşitul învăţământului secundar inferior. Cu toate

acestea, rezultatele pentru fiecare şcoală sunt disponibile pe website-ul administraţiei. Presei îi este

permis să utilizeze aceste date dacă doreşte să producă propriile ei clasamente ale şcolilor.

Autorităţile locale solicită şcolilor să publice rezultatele pe care le obţin la testele din Banca de

Evaluare Naţională pentru 5-14 ani în prospectul lor şcolar pentru părinţi. De asemenea, ele pot opta

să publice rezultatele testelor pentru 5-14 ani din şcolile lor sau să le utilizeze comparativ cu cele ale

autorităţii pentru a încuraja autoevaluarea şcolară. Din nou aici, presa este îndreptăţită să obţină

aceste informaţii de la autoritatea locală şi să le publice.

În final, şcolile din Italia sunt în totalitate libere să-şi publice rezultatele la testele naţionale cât de mult

doresc.

3.3. Utilizarea rezultatelor la teste de către autorităţile locale

Autorităţile locale îşi exercită responsabilităţile din domeniul învăţământului în mai multe ţări europene

şi în special în ţările Nordice. În aproape jumătate din ţările europene, aceste autorităţi obţin în mod

sistematic rezultatele centralizate la teste pentru propria lor regiune şi, în general, le utilizează pentru

a-şi adapta corespunzător politicile de învăţământ. În Danemarca, rezultatele locale sunt publicate în

cazul examenului de obţinere a certificatului ţinut la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Cartea Albă

Norvegiană referitoare la Calitatea Învăţământului ce datează din iunie 2008 propune ca autorităţile

locale să fie făcute mai responsabile pentru rezultatele obţinute de şcolile lor şi să se faciliteze

utilizarea acestor rezultate de către autorităţile locale în pilotarea şcolilor. Se sugerează că fiecare

municipalitate ar trebui să întocmească un raport anual cu privire la rezultatele obţinute de şcolile sale.

În ceea ce priveşte testele naţionale concepute pentru monitorizarea sistemului de învăţământ şi

administrate eşantioanelor de elevi, Lituania şi Regatul Unit (Scoţia) au dezvoltat sisteme care să

permită autorităţilor locale să mărească dimensiunea eşantionului în cadrul teritoriului lor în scopul de

a obţine date statistice semnificative pentru propria lor regiune. Autorităţile locale care au optat pentru

acest sistem primesc un raport precis de la autorităţile centrale referitor la performanţa lor relativă.

În Regatul Unit (Scoţia) şi Ungaria, rezultatele testelor administrate pentru a identifica nevoile

individuale de învăţare nu sunt adunate centralizat, deşi colectări parţiale apar în Ungaria. Cu toate

acestea, unele autorităţi locale – sau susţinători de instituţii în cazul Ungariei – cer şcolilor lor să

prezinte rezultatele elevilor în scopuri de monitorizare. În Italia şi în Finlanda, datele cu privire la

rezultatele la test pentru fiecare autoritate locală nu sunt produse centralizat, dar unele autorităţi locale

centralizează rezultatele obţinute de propriile lor şcoli; în Italia, acestea sunt utilizate pentru a

determina conţinutul programelor de dezvoltare profesională continuă pentru profesori şi directori.


58

Figura 3.4: Comunicarea rezultatelor la testele naţionale către autorităţile locale,


Autorităţile locale au acces la rezultatele centralizate pentru regiunea lor

Autorităţile locale nu au acces la rezultatele centralizate ale testelor naţionale pentru zona lor


Sursa: Eurydice.

Note suplimentare Danemarca: Informaţiile se referă la examenelee naţionale pentru obţinerea certificatului la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Franţa: Informaţiile se referă la evaluările diagnostic pentru nevoile individuale de învăţare. Lituania: În ‘studiile naţionale ale achiziţiilor elevilor’, informaţiile se aplică doar municipalităţilor care participă la studiile naţionale ca un eşantion separat. Rezultatele centralizate ale testelor pentru verificarea cunoştinţelor în învăţământul de bază sunt disponibile municipalităţilor la cerere. Regatul Unit (ENG): Informaţiile se referă la testele naţionale obligatorii care sunt administrate la sfârşitul celui de-al doilea stadiu cheie al învăţământului obligatoriu (anul 6). Regatul Unit (NIR): Ultimele teste de orientare furnizate centralizat pentru a determina selecţia pentru învăţământul post-primar au fost susţinute în noiembrie 2008 pentru intrarea în 2009. Regatul Unit (SCT): Informaţiile se referă la testele naţionale concepute să monitorizeze performanţa sistemului în ansamblu (Scottish Survey of Achievements), precum şi la rezultatele examinărilor naţionale pentru obţinerea certificatului la sfârşitul şcolarizării obligatorii. Norvegia: Informaţiile se referă la testele naţionale de monitorizare care sunt susţinute de două ori în cursul şcolarizării obligatorii.


59

3.4. Utilizarea rezultatelor la test de către administraţia naţională sau de către autorităţile de la cel mai înalt nivel din învăţământ

Virtual în toate ţările, rezultatele anumitor teste naţionale sunt centralizate pentru sistemul de învăţământ

în ansamblu şi publicate ca parte a unui raport referitor la starea sistemului. Pe lângă testele concepute

de la început în scopuri de monitorizare ale sistemului, acest lucru se aplică adesea testelor utilizate

pentru a ajuta deciziile referitoare la cariera şcolară a elevilor, precum şi acelora concepute pentru a

identifica nevoile individuale de învăţare. Doar Letonia, Luxemburg, România şi Norvegia nu produc un

raport anual asupra stării sistemului de învăţământ pe baza rezultatelor la testele cu miză mare pentru

elevi, în timp ce Danemarca, Irlanda şi Regatul Unit (Scoţia) nu strâng rezultatele testelor pentru a

identifica nevoile individuale de învăţare, pentru includerea în rapoartele naţionale.

Rapoartele referitoare la starea întregului sistem de învăţământ care incorporează rezultatele testelor

naţionale pot conţine şi date pentru entităţile regionale. De exemplu în Spania în 2009, astfel de

rapoarte vor începe să prezinte rezultatele defalcate de către Comunitatea Autonomă, comparând

nivelurile de cunoştinţe ale fiecărei Comunităţi.

Rapoartele naţionale conţin adesea comparaţii ale rezultatelor la teste de-a lungul timpului şi

analizează factorii de fond de natură să afecteze nivelurile de performanţă ale elevului, cum ar fi

caracteristicile populaţiei sau aspectele infrastructurii şcolare. Aceste rapoarte sunt menite să ajute

elaborarea politicilor la nivel naţional sau la cel mai înalt nivel de responsabilitate şi, într-un context

mai larg, să întreţină dezbaterea curentă în lumea învăţământului. De asemenea, acestea pot face

sistemul de învăţământ mai responsabil pentru părinţi şi publicul general. Rapoartele sunt făcute

disponibile principalilor decidenţi politici în domeniul învăţământului şi diferitelor organisme naţionale

cu responsabilităţi educaţionale şi publicate online de ministerele învăţământului sau de agenţiile

responsabile pentru testele naţionale. De asemenea, unele ţări au definit proceduri pentru a discuta

rezultatele la testele naţionale cu diferite părţi interesate din sectorul educaţional şi pentru a lua

ulterior decizii comune cu privire la măsurile de îmbunătăţire.

De exemplu în Belgia (în comunitatea flamandă), Ministerul Educaţiei organizează un proces de

consultare scris referitor la rezultatele testului, adresat profesorilor şi altor actori educaţionali.

Întrebările puse sunt în legătură cu lecţiile şi explicaţiile derivate din rezultate, identificarea

deficienţelor şi a posibilelor ameliorări. Răspunsurile sunt adunate într-un document şi prezentate la o

conferinţă asupra calităţii sistemului de învăţământ care interesează un public larg. Publicate şi

distribuite tuturor şcolilor şi părţilor interesate, concluziile conferinţei se referă la diferite niveluri de

acţiune. Acestea se pot concentra, de exemplu, pe o revizuire a obiectivelor, pe dezvoltarea de noi

programe, pe dezvoltarea profesională continuă sau pe politicile de evaluare şcolară.

În Franţa, comunicările şi conferinţele cu privire la rezultatele evaluărilor de bilanţ pot fi iniţiate la

cererea profesorilor, cercetătorilor, părinţilor sau sindicatelor, etc. În Slovenia, centrul naţional de

examinare organizează seminarii anuale pentru a prezenta rezultatele testelor naţionale tuturor

profesorilor din învăţământul obligatoriu. În România, o sesiune de prezentare a rezultatelor la testele

naţionale (anul şcolar 4) a fost ţinută în 2007 ca o activitate de dezvoltare profesională continuă pentru

toţi inspectorii din şcoala primară.

În mai multe ţări europene, testele naţionale au reprezentat o modalitate importantă de a atrage

atenţia asupra decalajelor în privinţa nivelurilor de cunoştinţe ale elevilor şi în privinţa şcolilor, precum


60

şi asupra factorilor care pot contribui la astfel de diferenţe. În Spania, rezultatele la test au fost luate în

considerare la mai multe legi din învăţământ dedicate în principal măsurilor de a combate eşecul

şcolar şi de a reduce rata de abandon şcolar. În Franţa, rezultatele evaluărilor de bilanţ servesc în

primul rând la reglementarea politicilor cum ar fi acelea concepute pentru a combate eşecul şcolar, iar

‘reţeaua de ambiţie şi succes’ (réseau ambition-réussite) a fost creată pentru a ajuta şcolile cele mai

serios afectate de această problemă. În Irlanda, rezultatele la testele naţionale la limba engleză şi

matematică (NAER şi NAMA) au stat la baza politicilor pentru ajutorul elevilor din medii sărace. În

Norvegia, Cartea Albă a Calităţii în Educaţie din iunie 2008 a propus ca statul să utilizeze rezultatele

la testele naţionale pentru a susţine şcolile cu rezultate slabe.

Alte aspecte ale politicilor de educaţie naţională, care sunt legate de obiectivele programelor de

studiu, au făcut şi ele obiectul reformelor ca urmare a rezultatelor la testul naţional. Acestea includ

conţinutul unor discipline în curriculum-ul naţional din Belgia (în comunitatea flamandă), Estonia,

Letonia, Lituania şi România; timpul alocat pentru anumite discipline în Finlanda; cunoştinţele comune

şi competenţele de bază în Franţa; programele de dezvoltare profesională continuă în Belgia (în

comunitatea franceză); şi utilizarea materialelor pedagogice în Estonia. Planurile de acţiune în

domeniile anumitor discipline au fost de asemenea elaborate pentru a îmbunătăţi nivelurile naţionale

de performanţă, precum în Portugalia care şi-a lansat planul de acţiune pentru matematică în 2006/07

şi pentru limba portugheză în 2007.

3.5. Cercetări şi dezbateri

Unele ţări se referă la dezbateri sau cercetări naţionale pe baza efectelor neintenţionate ale testelor

nazionale (20). În aceste ţări, testele au probabil consecinţe semnificative pentru şcoli, de exemplu

când rezultatele individuale ale şcolilor sunt fie publicate, fie luate în considerare în evaluarea şcolilor.

Cele mai frecvente consecinţe neintenţionate ale testelor sunt accentuările excesive ale aspectelor

legate de predarea la clasă a disciplinelor testate, chiar dacă testele acoperă doar o foarte mică parte

a curriculum-ului (vezi Capitolul 2).

În Danemarca, de exemplu, o cercetare efectuată de Institutul Danez de Evaluare în 2002 a identificat

faptul că disciplinele acoperite de testele naţionale pentru certificatul acordat la sfârşitul

învăţământului obligatoriu – şi mai ales la limba daneză şi la matematică – au fost considerate mai

importante decât alte discipline, cum ar fi istoria, biologia şi geografia. Ca rezultat, şcolilor li s-a alocat

o prioritate mai mare pentru dezvoltarea profesională continuă a profesorilor care au predat

disciplinele de la testele naţionale. Prin contrast în Suedia, cei mai mulţi profesori care au luat parte la

o cercetare efectuată de Agenţia Naţională pentru Educaţie în 2004 au afirmat faptul că ei nu şi-au

adaptat predarea astfel încât să ţină cont de conţinutul testelor. În Olanda, inspectorii au observat că

unele şcoli au ales să nu administreze testele CITO la elevii slabi în ultimul an al şcolii primare, elevi

care vor intra în învăţământul de remediere în următorul an. În acest mod, şcolile au căutat să-şi

păstreze notele mai mari şi prin urmare să-şi protejeze imaginea.

În Regatul Unit (Anglia), testele naţionale au fost subiectul unor mari dezbateri de când au fost

introduse prima dată. Situaţia acestor teste a fost sintetizată într-un articol scris în 1993 de minister

pentru standardele şcolare de la acea dată în faţa presiunii Sindicatului Naţional al Profesorilor, care a

(20) Pentru mai multe informaţii referitoare la impactul testelor naţionale în sistemele educaţionale, vezi Mons N., op cit.


61

ameninţat că boicotează testele. Conform ministerului, testele naţionale introduseseră standarde şi

obiective care au servit la ridicarea nivelurilor de aşteptare ale şcolilor şi profesorilor în ceea ce

priveşte performanţa elevilor. De asemenea, acestea au fost un instrument de egalitate socială mai

mare în sensul că cei mai mulţi elevi care au primit asistenţă pe baza rezultatelor lor la teste au venit

din mediile sărace. În cele din urmă, au servit pentru a identifica elevii cei mai talentaţi. Oponenţii

testelor naţionale cred că acestea pot să demotiveze elevii şi să le mărească gradul de anxietate, de

aceea ele nu sunt cu adevărat în interesul părinţilor şi al elevilor şi că ele conduc la un efort de

predare concentrat pe instruirea elevilor pentru a trece testele. Nu în ultimul rand, acestea diminuează

importanţa aprecierii profesorului pentru elevii săi din cauza importanţei mari pe care publicul o

ataşează rezultatelor la testele naţionale la sfârşitul fiecărui ‘stadiu cheie’. O anchetă în sistemul de

teste naţionale intreprinsă în 2007 de către Children, Schools and Families Select Committee (21) a

relevat faptul că mulţi profesori s-au simţit obligaţi să acorde o importanţă excesivă acelor aspecte ale

curriculum-ului susceptibile să facă obiectul testelor şi să concentreze prea multă atenţie asupra

elevilor care păreau capabili să atingă obiectivele de performanţa stabilite de guvern.

În Regatul Unit (Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), au avut loc dezbateri similare şi au avut ca rezultat acordarea unei importanţe mai mici testării naţionale în cadrul sistemului general de evaluare a elevului (vezi Capitolul 1). Deşi în Regatul Unit (Anglia) testele rămân la sfârşitul ‘stadiului cheie’ 1 şi 2 (elevii cu vârsta de 7 şi 11 ani), ele au fost abrogate începând cu anul şcolar 2008/09 în ‘stadiul cheie 3’ (elevii cu vârsta de 14 ani). Un nou grup expert de directori şi profesionişti în domeniul educaţiei a fost creat pentru a da sfaturi cu privire la detaliile noilor aranjamente pentru grupul de această vârstă, şi, în particular, dacă este fezabil să se introducă testare naţională pe bază de eşantionare în ‘stadiul cheie 3’. Chiar dacă testele rămân în ‘stadiul cheie 1’, ele joacă un rol de susţinere în procesul de evaluare obligatorie făcută de profesori. În timp ce există cereri continue (de la unele sindicate ale profesorilor) pentru a fi abrogate testele din ‘stadiul cheie 2’, guvernul este hotărât să continue utilizarea lor ca sursa cheie de informaţii pentru părinţi şi public referitor la standardele din şcolile primare, astfel că performanţa sistemului de învăţământ în ansamblu poate fi încă monitorizată de public, an de an.

În Regatul Unit (Scoţia), consultările naţionale referitoare la teste au avut loc în 2000 şi 2003. Acestea

au arătat preocuparea din partea guvernului, a comunităţii academice şi a şcolilor în legătură cu

semnificaţia influenţei testelor naţionale asupra concepţiei autorităţilor locale şi a directorilor, o

influenţă care s-a reflectat în micşorarea experienţei elevilor în ceea ce priveşte curriculum-ul şi

pedagogia. Aceste preocupări au fost luate în considerare în programul naţional intitulat ‘evaluarea

este pentru învăţământ’ lansat la începutul anilor 2000. El a reamintit profesorilor că ei ar trebui să

limiteze rolul testării la o confirmare parţială a propriilor lor evaluări sumative ale achiziţiilor individuale

ale elevului.

*

* *

(21) Camera Comunelor, op cit.


62

În aproape jumătate dintre ţările luate în considerare, poate fi concluzionat faptul că testele naţionale

reprezintă un element important în educaţia elevilor deoarece rezultatele lor la test sunt utilizate

pentru a determina carierele lor şcolare. Cu toate acestea, este notabil faptul că acestor teste le sunt

ataşate diferite grade de importanţă de la o ţară la alta. Acest lucru este vizibil în frecvenţa testelor la

nivelurile ISCED 1 şi 2, în faptul că rezultatele testelor pot fi singurul factor care determină următorul

pas în carierele şcolare ale elevilor – sau doar unul din mai mulţi factori, alături de activitatea la clasă

sau examinările interne – şi în implicaţiile rezultatelor la teste dacă acestea califică elevii pentru

următorul nivel sau îi trimite către un anumit tip de şcolarizare pentru următoarea etapă. În ceea ce

priveşte acest ultim aspect, rolul unor teste naţionale în orientarea elevilor de-a lungul diferitelor forme

de şcolarizare s-a încheiat recent sau este pe cale de a fi încheiat în unele ţări.

Pe lângă importanţa dovedită a testelor naţionale pentru elevi, cea mai clară dovadă a acţiunii de

răspuns la rezultatele testelor poate fi găsită în domeniul politicilor educaţionale naţionale.

De asemenea, este notabil faptul că ţările europene au concepţii diferite despre procesul de

îmbunătăţire a calităţii care este lansat ca urmare a analizei rezultatelor la test. Unele ţări atribuie

prioritate analizei naţionale a rezultatelor, deoarece acestea practică testarea pe eşantion sau nu

înregistrează detaliile performanţei jucătorilor locali. În consecinţă, orice reformă care derivă din acele

rezultate va fi în mod necesar promulgată la nivel naţional. Pe lângă producerea de rapoarte

naţionale, multe ţări se concentrează, de asemenea, pe acţiunile jucătorilor locali furnizându-le date

despre teste, astfel încât aceştia pot face o comparaţie şi, în consecinţă, să intreprindă acţiuni de

remediere. Unele dintre aceste ţări publică rezultatele obţinute la nivel de şcoală sau le iau în

considerare în evaluarea externă a şcolilor şi încurajează astfel şcolile să realizeze continuu o analiză

şi o ameliorarea a rezultatelor la test.

În final, în mai multe ţări în care există o miză mare pentru elevi sau şcoli la testele naţionale, un

număr de dezbateri şi de investigaţii au evidenţiat efectele lor imprevizibile.

63

PROBLEME CHEIE

Evaluarea elevului în toate ţările EU adoptă diferite forme şi cuprinde o varietate de instrumente şi

metode de evaluare care pot fi interne sau externe, sumative sau formative. Deşi funcţia şi

semnificaţia precisă a acestor variate instrumente diferă, ele fac parte dintr-o structură generală şi

contribuie la aceleaşi obiective de bază de măsurare a progreselor obţinute de elevi şi de generare a

informaţiilor care au ca scop îmbunătăţirea învăţării. Cel mai frecvent întâlnit tip de evaluare a elevului

efectuat în timpul învăţământului obligatoriu este evaluarea continuă a profesorului, care are un număr

de avantaje importante. Cu toate acestea, rezultatele sale nu sunt comparabile cu uşurinţă şi acesta

este unul dintre motivele principale pentru care testele naţionale standardizate sunt dezvoltate din ce

în ce mai mult pentru a îndeplini necesităţile de date standardizate referitoare la performanţele

elevului pentru validarea învăţării şi pentru pilotarea performanţelor.

Testele standardizate sunt modelate şi se dezvoltă în conformitate cu agenda de politică naţională şi

cu structurile educaţionale. Ele au apărut ca fiind un instrument important în politica educaţională şi

sunt utilizate pentru măsurarea şi monitorizarea performanţei individuale a elevilor, a şcolilor şi a

sistemelor de învăţământ.

În anul şcolar 2008/09, doar Belgia (comunitatea vorbitoare de limbă germană), Republica Cehă,

Grecia, Regatul Unit (Ţara Galilor) şi Liechtenstein nu au administrat teste naţionale. Mai multe alte

ţări nu au terminat încă implementarea completă a sistemelor lor de teste naţionale (Capitolul 1,

Figura 1.1). Începând cu anii 1990 utilizarea testelor naţionale s-a extins treptat, şi a putut fi legată de

mai multe dezvoltări paralele în sistemele de învăţământ din Europa, inclusiv tendinţa către

descentralizare şi creşterea autonomiei şcolare, politicile de alegere a şcolii şi mai marea atenţie

acordată monitorizării calităţii în învăţământ. Semnificaţia testelor naţionale continuă să evolueze iar în

Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) acestora li se acordă acum o importanţă mai

mică în sistemul general de evaluare.

În diferite ţări din Europa, testarea naţională este considerată a fi necesară pentru a oferi o măsură

comparabilă şi standardizată a achiziţiilor elevilor. Dezbaterea se focalizează de obicei pe conţinutul,

forma şi organizarea testelor şi pe modul în care rezultatele lor sunt utilizate. O problemă cheie este

nevoia de a asigura validitatea şi pertinenţa testelor naţionale incluzând acurateţea lor tehnică,

obiectivitatea şi eficienţa costurilor. Dezvoltarea unor astfel de teste este, de obicei, încredinţată unei

agenţii publice specializate, care îşi exercită sarcinile consultându-se cu oficialii ministerului, cu

profesorii şi cu experţii universitari. Instrumentele şi procedurile de testare sunt revizuite în mod

regulat în încercarea de a identifica metodele care să garanteze cu cea mai mare probabilitate

rezultate sigure la test în timp ce acestea rămân cu uşurinţă adaptabile la necesităţile de schimbare a

sistemelor de învăţământ Europene.

Analiza comparativă a obiectivelor şi a organizării acestor teste (Capitolul 2), precum şi utilizarea

rezultatelor lor (Capitolul 3), arată marea diversitatea în sistemele naţionale de testare. Câteva

concluzii importante pot fi trase cu privire la modelele şi tendinţele Europene largi care la rândul lor pot

fi legate de problemele de politici ce apar adesea în dezbaterile naţionale referitoare la evaluare.


64

Obiective singulare sau multiple pentru testele naţionale?

Politicile curente referitoare la testarea naţională par să se concentreze pe două obiective principale:

primul este acela mai tradiţional de certificare a achiziţiilor elevului, în timp ce al doilea – care îşi

asumă o importanţă din ce în ce mai mare – este acela de monitorizare a şcolilor sau a sistemului de

învăţământ în ansamblu. Prin contrast, un număr mai mic de ţări organizează teste naţionale pentru a

susţine învăţământul la clasă în scopuri formative (Capitolul 2, Figura 2.1).

Autorităţile din învăţământ pot da teste separate pentru fiecare obiectiv sau, mai frecvent, utilizează

acelaşi test pentru mai multe scopuri distincte. De exemplu, acest caz apare atunci când rezultatele la

test, care sunt utilizate pentru a valida cunoştinţele sau pentru scopuri formative, sunt utilizate şi

pentru monitorizarea şcolilor sau a sistemului sau atunci când rezultatele testelor pe eşantion –

administrate în primul rând în scopul de a monitoriza întregul sistem de învăţământ – sunt trimise

înapoi către şcolile participante pentru a le ajuta să-şi îmbunătăţească activitatea.

Cu toate acestea, experţii în evaluare au avertizat asupra faptului că utilizarea unui singur test pentru

mai multe scopuri poate fi necorespunzătoare acolo unde informaţiile cerute în mod ideal în fiecare

caz nu sunt aceleaşi. De exemplu, aceasta ar putea fi situaţia când un sistem de testare conceput în

primul rând pentru a aprecia achiziţiile elevului este, de asemenea, utilizat pentru responsabilizarea

şcolilor sau a profesorilor sau când aceluiaşi test îi sunt atribuite atât obiective formative cât şi

sumative.

Echilibrarea nevoii de date legate de performanţele elevilor cu riscul de supratestare

O dezbatere în curs de desfăşurare printre decidenţii politici şi profesioniştii din domeniul educaţiei

este centrată pe nevoia de a găsi echilibrul corect între scopul justificat de a oferi o imagine cât mai

actualizată a achiziţiilor elevilor şi efectul potenţial negativ al testării asupra elevilor şi profesorilor şi, în

special, impactul testelor asupra timpului efectiv de predare, timp dedicat unor obiective curriculare

mai largi, precum şi asupra stresului şi a motivării.

În medie, ţările europene organizează teste naţionale între doi şi trei ani şcolari diferiţi în timpul

învăţământului obligatoriu, fără a fi necesar să testeze fiecare elev într-un anumit an. Anumite ţări îşi

testează elevii în mod semnificativ mai mult sau mai puţin frecvent decât media (Capitolul 2,

Figura 2.2). Astfel în Danemarca, Malta şi Regatul Unit (Scoţia), elevii pot susţine până la unsprezece

sau zece teste naţionale, în timp ce în Germania, Olanda şi Slovacia există doar un singur test

naţional în timpul învăţământului obligatoriu.

Marea majoritate a testelor naţionale în Europa sunt obligatorii pentru toţi elevii dintr-o promoţie dată

iar, acolo unde testele sunt opţionale, ele sunt adesea susţinute de aproape toată lumea. Deloc

surprinzător, testele pentru acordarea de certificate sau pentru identificarea nevoilor individuale de

învăţare se regăsesc în această categorie. Testele pe eşantion care sunt de obicei utilizate în scopuri

de monitorizare sunt de asemenea relativ răspândite pe scară largă. Decizia de a testa întreaga

promoţie sau doar un eşantion depinde în mod clar de obiectivele testului. Testele pentru întreaga

promoţie sunt potrivite pentru stabilirea şi certificarea achiziţiilor individuale ale elevilor. Testele pe

eşantion, pe de altă parte, oferă date destul de sigure pentru monitorizarea performanţelor naţionale

fără a-i încarca semnificativ pe elevi şi profesori.

Probleme Cheie

65

Impactul asupra predării şi posibila restrângere a curriculum-ului

În ceea ce priveşte paleta de materii testate, testarea naţională se limitează adesea doar la cele două

materii de bază, acestea fiind limba în care se face predarea şi matematica, completate în unele ţări

de ştiinţe sau de o limba străină sau de ambele. În afară de testarea pentru acordarea de certificate la

sfârşitul învăţământului secundar inferior, doar a minoritate de ţări testează în mod consecvent elevii

mai pe larg pe baza curriculum-ului. De aceea, una dintre limitările multor teste naţionale, este că

acestea evaluează achiziţiile elevului ţinând seama doar de o fracţiune a curriculum-ului. Cu toate

acestea, mai multe ţări au anunţat planuri de a extinde numărul de subiecte testate anual, în timp ce

altele rotesc materiile testate în cicluri anuale succesive. Mai mult, câteva ţări au adoptat o abordare

specifică orientată pe competenţe pentru testare, în timp ce altele testează anumite competenţe trans-

curriculare.

Un alt motiv de îngrijorare este cum să fie contracarate unele posibile efecte nedorite ale testării, cum

ar fi tendinţa de adaptare sau restricţionare a predării la acele aspecte ale curriculum-ului care sunt

testate, sau de a pune un accent excesiv strict pe abilităţile necesare pentru susţinerea testului. Astfel

de efecte pot fi înregistrate mai ales acolo unde există o miză mare pentru elevi, dar şi pentru

profesorii şi şcolile implicate.

Combinarea rezultatelor la test cu alte evaluări când există o miză mare

Majoritatea ţărilor europene organizează teste naţionale care au mare importanţă pentru elevi

deoarece rezultatele conduc către deciziile referitoare la carierele lor şcolare ulterioare. În cele mai

multe dintre aceste cazuri, rezultatele la testele naţionale sunt luate în considerare împreună cu

acelea ale altor evaluări, mai ales cu evaluarea continuă a profesorului şi cu examinările interne.

Această abordare permite profesorilor să aibă un cuvânt de spus în ceea ce priveşte deciziile care îi

afectează pe elevii lor. De asemenea, combină punctele tari ale mai multor instrumente de evaluare şi

anulează îngrijorarea că testele naţionale tind să reprezinte o imagine parţială a cunoştinţelor elevului

la un moment dat şi aceasta doar în anumite domenii.

Utilizarea rezultatelor la test în îmbunătăţirea prestaţiei şcolilor şi în monitorizarea calităţii învăţământului

Rezultatele testelor naţionale sunt utilizate în mai multe scopuri printre care monitorizarea

standardelor, furnizarea feedback-ului către elevi şi părinţi şi îndrumarea activităţii profesorilor. În toate

ţările, de asemenea, testele joacă un rol important în dezvoltarea politicilor, iar rezultatele lor sunt

analizate când se formulează măsurile de a reduce diferenţele între nivelurile de cunoştinţe, de a

dezvolta curriculum-ul sau de a îmbunătăţi dezvoltarea profesională continuă a profesorilor.

Multe ţări europene oferă şcolilor rezultatele lor centralizate la test pentru comparaţia cu media

naţională. În general, şcolile sunt lăsate să decidă cum vor utiliza aceste rezultate pentru a-şi

îmbunătăţi activitatea. Cu toate acestea, în douăsprezece ţări, există cerinţe sau recomandări prin

care rezultatele la test ar trebui să fie luate în considerare în evaluarea externă şi/sau internă a

şcolilor. În comparaţie cu unele ţări din afara Europei, cum ar fi Statele Unite şi Canada, rezultatele la

test în Europa sunt doar rareori utilizate ca un instrument de responsabilizare care implică sancţiuni şi

recompense şi pot afecta alocarea de resurse.


66

Mai mult, cele mai multe ţări Europene nu publică rezultatele centralizate la test ale fiecărei şcoli

(Capitolul 3, Figura 3.3). În unele ţări documentele oficiale interzic în mod expres utilizarea rezultatelor

pentru a face clasamente comparative ale şcolilor, deoarece este puţin probabil ca acestea să

îmbunătăţească pregătirea educaţională. Într-adevăr, doar în Regatul Unit (Anglia) publicarea

rezultatelor la test ale şcolii coexistă cu libertatea părinţilor de a alege între şcoli – doi factori care în

combinaţie vor reîntări, cel mai probabil, influenţa testelor asupra practicii şcolare. În restul Europei,

cel mai frecvent model este de a utiliza rezultatele la teste ca bază pentru îmbunătăţirea şcolilor, deşi

primele nu sunt nici publicate nici luate în considerare în evaluarea externă a şcolilor.

*

* *

Pentru a concluziona, analiza comparativă şi revizuirea dezbaterilor politicilor curente asupra testării

naţionale demonstrează că ţările europene fac diferite alegeri cu privire la importanţa pe care o dau

unei astfel de testări în măsurarea elevilor, a şcolilor şi a performanţei sistemului. Deciziile lor de

politici în această privinţă se reflectă direct în diferenţele dintre parametri cum ar fi frecvenţa,

acoperirea materiei, participarea unei întregi promoţii sau doar a unui eşantion şi utilizarea rezultatelor

la test. Punctele de vedere asupra testării naţionale sunt încă în dezvoltare, iar dezbaterea referitoare

la rolul său precis continuă din moment ce unele ţări încheie implementarea completă a sistemelor lor

de testare, în timp ce altele îşi reevaluează experienţa de până în prezent, iar alţii încă iau în

considerare posibilitatea de a introduce testele naţionale. În general, raportul evidenţiază aspectele

cheie ale testării din care ţările ar putea învăţa una din experienţa alteia. Cu toate acestea, după cum

precizează în mod clar literatura de specialitate (22), impactul testelor naţionale asupra performanţei

elevilor şi a şcolilor şi asupra calităţii generale a învăţării, precum şi eficienţa costurilor testelor rămân

zonele în care datele şi cercetările ulterioare sunt încă necesare.

(22) Nathalie Mons, Efectele teoretice şi reale ale evaluării standardizate, August 2009.

67

GLOSAR

Coduri de ţară

EU-27 Uniunea Europeană NL Olanda

AT Austria

BE Belgia PL Polonia

BE fr Belgia – Comunitatea franceză PT Portugalia

BE de Belgia – Comunitatea vorbitoare de limbă germană

RO România

BE nl Belgia – Comunitatea flamandă SI Slovenia

BG Bulgaria SK Slovacia

CZ Republica Cehă FI Finlanda

DK Danemarca SE Suedia

DE Germania UK Regatul Unit

EE Estonia UK-ENG Anglia

IE Irlanda UK-WLS Ţara Galilor

EL Grecia UK-NIR Irlanda de Nord

ES Spania UK-SCT Scoţia

FR Franţa

IT Italia EFTA/EEA Cele trei ţări ale Asociaţiei Europene a Liberului Schimb care sunt membre ale Zonei

CY Cipru ţări Economice Europene

LV Letonia

LT Lituania

LU Luxemburg IS Islanda

HU Ungaria LI Liechtenstein

MT Malta NO Norvegia

Cod statistic

: Datele nu sunt disponibile


68

Clasificarea Internaţională Standard a Învăţământului (ISCED 1997)

Clasificarea Internaţională Standard a Învăţământului (ISCED) este un instrument potrivit pentru

alcătuirea statisticilor în învăţământ la nivel internaţional. Acoperă două variabile de trans-clasificare:

nivelurile de învăţământ şi domeniile de studii cu dimensiunile complementare ale orientării

generale/profesionale/preprofesionale şi tranziţia educaţie/piaţa forţei de muncă. Versiunea curentă,

ISCED 97 (23) distinge şapte niveluri de învăţământ (de la ISCED 0 la ISCED 6), dintre care două de

superior. În mod empiric, ISCED presupune că există mai multe criterii care pot indica nivelul de

educaţie sau pot clasa un program educaţional dat. În funcţie de nivelul şi tipul de învăţământ vizat,

există o nevoie de a stabili un sistem de clasificare ierarhic între criteriile principale şi subsidiare

(calificarea tipică de intrare, cerinţele minime de intrare, vârsta minimă, calificarea personalului etc.).

Se disting următoarele niveluri:

ISCED 0: Învăţământul preprimar

ISCED 1: Învăţământul primar

ISCED 2: Învăţământul secundar inferior

ISCED 3: Învăţământul secundar superior

ISCED 4: Învăţământul postsecundar non-tertiar

ISCED 5: Învăţământul terţiar (prima etapă)

ISCED 6: Învăţământul terţiar (a doua etapă)

Acest studiu ţine cont doar de nivelurile ISCED 1 şi 2. Detaliile complete sunt date în următoarele

paragrafe:

ISCED 1: Învăţământul primar

Acest nivel începe în general între 5 şi 7 ani, este obligatoriu în toate ţările şi în general durează de la

patru la şase ani.

ISCED 2: Învăţământul secundar inferior

Continuă programul de bază al nivelului primar, deşi predarea este de obicei concentrată mai mult pe

disciplină. De obicei, sfârşitul acestui nivel coincide cu sfârşitul învăţământului obligatoriu.

(23) http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/isced/ISCED_A.pdf

69

REFERINŢE

Black, Paul; Wiliam, Dylan (1999) Assessment for Learning: Beyond the Black Box, Assessment

Reform Group. University of Cambridge.

European Network of Policy Makers for the Evaluation of Education Systems (2009) External

Assessment in the European Countries, synoptic table. Unpublished.

Eurydice (2007) School Autonomy in Europe: Policies and Measures. Brussels: Eurydice.

Eurydice (2008) Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe. Brussels: Eurydice.

Harlen, W. (2007) Assessment of Learning. London: Sage Publications LDT.

House of Commons (2008) Children, Schools and Families Committee, Testing and Assessment,

Third Report of Session 2007-2008. London.

Mons, Nathalie (2009) Theoretical and Real Effects of Standardised Assessment, literature review.

National Council for Curriculum and Assessment, Supporting Assessment in Schools. (2005)

Standardised Testing in Compulsory Schooling. Dublin.

Newton, Paul (2007) E. Evaluating assessment systems, Qualification and Curriculum Authority.

Paper 1 – June 2007.

http://www.qcda.gov.uk/libraryAssets/media/Evaluating_Assessment_Systems1.pdf

OECD (2005) Formative Assessment – Improving Learning in Secondary Classrooms. Paris: OECD,

2005.

Qualifications and Curriculum Authority (2007) Compulsory Assessment Systems in the INCA

countries: Thematic Probe, May 2007. London: NFER.

http://www.inca.org.uk/pdf/Compulsory_assessment_systems.pdf

Recommendation of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on key

competences for lifelong learning (2006) In: Official Journal of the European Union L394, 30.12.2006,

pp. 10-18. Luxembourg: Publications Office.

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF

Thélot, C. (2002) Evaluer l’Ecole. Études 2002/10, Tome 397, p. 323-334.

http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=ETU&ID_NUMPUBLIE=ETU_974&ID_ARTICLE=ETU_9

74_0323

UNESCO (1997) International Standard Classification of Education (ISCED 1997).Paris: Unesco.

http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm

71

TABELUL FIGURILOR

CAPITOLUL 1: Evaluarea elevilor în Europa – Contextul şi aplicarea testării naţionale 11

Figura 1.1: Anul primei implementări complete a testării naţionale, nivelurile ISCED 1 şi 2 18 Figura 2.1: Principalele obiectivele ale testelor naţionale standardizate, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 25 Figura 2.2: Numărul şi tipul testelor naţionale şi anii şcolari în care sunt administrate, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 27 Figura 2.3: Numărul de discipline acoperite în testele naţionale, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 30 Figura 2.4: Standardizarea întrebărilor din teste, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 34 Figura 2.5: Utilizarea TIC la testarea naţională, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 37 Figura 2.6: Participarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale la testarea naţională, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 39 Figura 2.7: Organisme responsabile de elaborarea testelor naţionale, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 42 Figura 2.8: Persoanele însărcinate cu administrarea testelor naţionale, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 45 Figura 2.9: Persoanele responsabile cu notarea testelor naţionale, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 46 Figura 3.1: Modul de utilizare a rezultatelor la testele naţionale pentru a determina cariera şcolară a elevilor, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 50 Figura 3.2: Utilizarea rezultatelor la teste în evaluarea şcolară, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 54 Figura 3.3: Publicarea rezultatelor individuale ale şcolilor la testele naţionale, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 56 Figura 3.4: Comunicarea rezultatelor la testele naţionale către autorităţile locale, nivelurile ISCED 1 şi 2, 2008/09 58

73

ANEXE T

abel

ele

na

ion

ale

cu i

nfo

rma

ii r

efer

ito

are

la p

aram

etri

sel

ecta

i ai

tes

telo

r n

aio

nal

e.

Niv

elu

rile

IS

CE

D 1

i

2, 2

008/

09

Belg

ia (c

omun

itate

a fr

ance

ză)

BE

fr

Tes

tul N

aio

nal

1:

Tes

tul N

aio

nal

2:

E

valu

area

ext

ern

a a

chiz

iiilo

r el

evul

ui în

înv

mân

tul o

blig

ator

iu (

1 ) P

rob

ext

ern

com

un

Sco

pul p

rinci

pal

Iden

tific

area

nev

oilo

r in

divi

dual

e de

înv

are

Ado

ptar

ea d

eciz

iilor

ref

erito

are

la c

arie

ra

cola

r a

ele

vilo

r

Niv

elul

ISC

ED

1

i 2

1

Ob

iect

ive

i

uti

lizri

O

biec

tive:

de

a o

feri

prof

esor

ilor

info

rma

ii as

upra

niv

elul

ui d

e ac

hizi

ii al

ele

vilo

r lo

r co

mpa

rativ

cu

rezu

ltate

le

ate

ptat

e i c

u re

zulta

tele

gen

eral

e al

e el

evilo

r di

n ca

drul

Com

unit

ii fr

ance

ze, p

recu

m

i cu

rezu

ltate

le d

up a

ria g

eogr

afic

de

a in

form

a au

torit

ile d

in în

vm

ânt

i to

i juc

torii

des

pre

achi

ziiil

e el

evilo

r în

cad

rul s

iste

mul

ui

educ

aio

nal

Util

izri:

pe

ntru

pub

licar

ea d

e ‘re

zulta

te

i com

enta

rii’ c

are

con

in r

ezul

tate

le m

edii

obin

ute

în C

omun

itate

a fr

ance

z (

dar

nu

i rez

ulta

tele

fiec

rei

coli)

co

lile

fac

o an

aliz

pen

tru

a de

fini

i im

plem

enta

str

ateg

iile

care

viz

eaz

îmbu

nt

irea

rezu

ltate

lor

de

part

amen

tele

de

insp

ecie

i p

edag

ogic

e ia

u ac

este

rez

ulta

te în

con

side

rare

cân

d ev

alue

az n

ivel

ul

de s

tudi

i i a

ctiv

itile

ped

agog

ice

co

mis

ia p

entr

u m

onito

rizar

ea s

iste

mul

ui d

e în

vm

ânt p

rezi

nt o

not

guv

ernu

lui c

are,

dac

est

e ne

cesa

r, in

clud

e re

com

and

ri pe

ntru

îmbu

nt

irea

rezu

ltate

lor

Util

izar

ea:

pe

ntru

cer

tific

area

ele

vilo

r la

term

inar

ea

înv

mân

tulu

i prim

ar (

dar

în e

vent

ualit

atea

eec

ului

, co

ala

poat

e ac

orda

cer

tific

atul

unu

i ele

v pe

baz

a re

zulta

telo

r sa

le a

nter

ioar

e i a

unu

i rap

ort d

e su

sin

ere

al p

rofe

soru

lui d

in

coal

a pr

imar

din

anu

l 6)

Gru

pu

l in

t

To

i ele

vii d

e co

al p

rimar

din

anu

l 2 (

vârs

ta d

e 7

ani)

i din

anu

l 5 (

vârs

ta d

e 10

ani

) i e

levi

i în

anul

2 a

l co

lii

secu

ndar

e (v

ârst

a de

13

ani)

To

i ele

vii d

e co

ala

prim

ar d

in a

nul 6

plu

s el

evii

din

prim

ul

an a

l co

lii s

ecun

dare

dife

ren

iate

Ma

teri

ile

test

ate

C

iclu

l de

trei

ani

: 200

8/09

: tii

ne,

isto

rie

i geo

graf

ie (

amân

at p

entr

u 20

09/1

0); 2

009/

10: c

ompe

ten

e de

citi

re,

scrie

re

i lim

bi s

trin

e (î

n co

ala

prim

ar a

nul 6

); 2

010/

11: m

atem

atic

i l

imbi

str

ine

(al d

oile

a an

al

colii

se

cund

are)

Fra

ncez

, mat

emat

ic, i

niie

re

tiin

ific

/con

tient

izar

e i

form

are/

con

tient

izar

ea is

torie

i i g

eogr

afie

i

(1 )

Ace

ste

test

e au

fost

am

ânat

e pe

ntru

anu

l co

lar

2009

/10.


74

Belg

ia (C

omun

itat

ea v

orbi

toar

e de

lim

ba g

erm

ană)

BE

de

N

u e

xis

t t

este

na

ion

ale

la IS

CE

D 1

i

2 î

n 2

008/0

9

Belg

ia (c

omun

itat

ea fl

aman

dă)

BE

nl

Te

stu

l N

aio

na

l 1

:

P

erio

die

ke P

eili

ngen

(Eva

luar

ea p

erio

dic

na

ion

al)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l M

on

itori

zare

a

colil

or

i/sa

u a

sis

tem

ulu

i de

în

vm

ân

t

Niv

elu

l IS

CE

D

1

i 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

e:

d

e a

mo

nito

riza

sis

tem

ul d

e î

nv

mâ

nt

d

e a

info

rma

co

lile

pa

rtic

ipa

nte

d

e a

ofe

ri o

po

rtu

nit

i de

în

vm

ân

t p

en

tru

to

ate

co

lile

Util

izri:

co

nsu

ltaii

scri

se c

u t

oi p

art

en

eri

i ed

uca

ion

ali

refe

rito

are

la r

ezu

ltate

,, c

are

fo

rme

az

pu

nct

ul d

e p

leca

re a

l un

ei c

on

feri

ne

an

ua

le a

vân

d c

a r

ezu

ltat

pu

blic

are

a

reco

ma

nd

rilo

r c

tre t

oate

pr

ile e

du

caio

na

le c

u s

cop

ul d

e a

îm

bu

nt

i ca

lita

tea

în

vm

ân

tulu

i fla

ma

nd

m

suri

de

po

litic

i cu

m a

r fi

revi

zuir

ea

cu

rric

ulu

m-u

lui

fe

ed

ba

ck c

tre

colil

e c

are

pa

rtic

ip la

ce

rce

tare

, ca

re p

oa

te f

i util

iza

t în

au

toe

valu

are

a lo

r

pentr

u

colil

e c

are

nu

pa

rtic

ip la

ce

rce

tare

su

nt

dis

po

nib

ile v

ers

iun

i pa

rale

le a

le t

est

ulu

i na

ion

al

i ra

po

art

e d

e f

ee

db

ack

ase

mn

toa

re d

e a

cee

a a

cest

ea

le p

ot

util

iza

în

a

uto

eva

lua

rea

lor

Gru

pu

l in

t

To

i ele

vii d

in a

nul 6

(vâ

rsta

12

ani)

în

ea

ntio

nu

l de

co

li p

art

icip

ante

i u

n e

an

tion

de

cla

se î

n a

nu

l 8 (

vârs

ta 1

4 a

ni)

, p

rin

tre

co

lile

se

lect

ate

Ma

teri

ile

te

sta

te

Gu

vern

ul d

eci

de

ma

teri

ile d

e t

est

at

în f

ieca

re a

n

În 2

00

8/0

9 a

mb

ii a

nii

6

i 8 s

un

t te

sta

i la

ma

tem

atic

. În

20

09

/10

'Stu

diil

e d

e m

ed

iu:

timp

ul,

spa

iul,

soci

eta

tea

i u

tiliz

are

a s

urs

elo

r d

e in

form

aii'

vo

r fi

test

ate

la s

fâr

itul I

SC

ED

1

(an

ul 6

)

Anexe

75

Bulg

aria

BG

T

estu

l N

aio

na

l 1

:

V

unsh

no o

cen

avan

e (

Eva

luar

ea E

xter

n):

sf

âritu

l anu

lui 4

(sf

âritu

l înv

mân

tulu

i pri

mar

), a

nii 5

i 6

sf

âritu

l anu

lui 7

(sf

âritu

l înv

mân

tulu

i de

baz

, pe

ntru

cer

tific

are)

, do

ar d

in 2

009/

10

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l M

on

itoriz

are

a

colil

or

i/sa

u a

sis

tem

ulu

i de

în

vm

ân

t

Niv

elu

l IS

CE

D

1 i 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

e:

de

a î

nreg

istr

a p

erfo

rma

nel

e în

ved

erea

cer

ine

lor

ed

uca

ion

ale

ale

sta

tulu

i i p

rog

ram

ele

de

stu

dii

el

abor

area

pro

gra

mel

or n

aio

na

le

i, d

ac

est

e c

azu

l, sc

him

bri

de

po

litic

i

Util

izri:

re

zulta

tele

te

ste

lor

sun

t p

art

e a

eva

luri

i co

ntin

ue

din

se

me

stru

l al d

oile

a î

n f

ieca

re a

n

cola

r

co

ncl

uzi

ile s

un

t tr

ase

pe

ba

za t

en

din

elor

i s

tare

a î

nv

mân

tulu

i (ur

mrir

ea p

erfo

rman

elo

r e

levi

lor

de-a

lun

gu

l ma

i mul

tor

an

i co

nse

cutiv

i i c

om

pa

raia

an

ua

l a

pe

rfor

man

ei l

a n

ive

lul a

celo

rai c

lase

); a

cest

e c

on

clu

zii a

jut

de

cide

nii

po

litic

i de

la to

ate

niv

elu

rile

s p

lan

ifice

msu

rile

co

resp

un

zto

are,

dac

est

e n

ece

sar

co

mpa

rare

a pe

rfor

man

elo

r cu

pri

vire

la c

eri

nel

e în

vm

ân

tulu

i de

sta

t

Gru

pu

l in

t

To

i ele

vii î

n a

nii

4,

5

i 6

Ma

teri

ile

te

sta

te

a

nu

l 4:

Lim

ba

i l

itera

ture

bul

gar

, m

ate

ma

tica

, o

mu

l i n

atu

ra

i om

ul

i so

cie

tate

a

a

nu

l 5

i 6:

Lim

ba

i l

itera

tura

bu

lga

r,

ma

tem

atic

a,

om

ul

i na

tura

, is

toria

, g

eo

gra

fia

i lim

b s

trin

Repu

blic

a Ce

hă

CZ

N

u e

xist

tes

te n

aio

nal

e la

ISC

ED

1

i 2

în 2

008/

09


76

Dan

emar

ca

DK

T

es

tul

Na

ion

al

1:

Te

stu

l N

aio

na

l 2

:

D

e na

ion

ale

te

st (

Tes

tul N

aio

nal –

impl

emen

tare

com

plet

în

20

10

) F

olke

sko

lens

afg

angs

prø

ve (

Exa

min

area

de

abs

olvi

re a

Fo

lke

sko

le (

2))

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l Id

en

tific

are

a n

evo

ilor

ind

ivid

ua

le d

e î

nv

are

Ad

op

tare

a d

eci

ziilo

r d

esp

re c

ari

era

co

lar

a e

levi

lor

Niv

elu

l IS

CE

D

1

i 2

2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

e:

d

e a

mo

nito

riza

ach

izii

ile

i de

a o

feri p

rofe

sorilo

r in

form

aii

util

e p

entr

u

pla

nifi

care

a a

ctiv

itilo

r d

e p

red

are

, d

e e

xem

plu

de

a î

nd

ep

lini n

evo

ile

ind

ivid

ua

le a

le s

tud

en

ilor

d

e a

da

fe

ed

ba

ck d

eta

liat

colil

or,

ele

vilo

r i p

rin

ilor

Ob

iect

iv:

d

e a

do

cum

en

ta g

rad

ul î

n c

are

ele

vul s

atis

face

ce

rin

ele

fix

ate

prin

pro

gra

m

Util

izri:

p

en

tru

ce

rtifi

care

te

stu

l nu

are

nic

io s

em

nifi

caie

pen

tru

intr

are

a î

n n

ive

lul I

SC

ED

3

Gru

pu

l in

t

De

la a

nu

l 2 p

ân

la a

nu

l 8;

ob

liga

tori

u p

en

tru

ele

vii d

in F

olk

esk

ole

O

blig

ato

riu

pe

ntr

u f

ieca

re e

lev

la s

fâr

itul a

nu

lui 9

în t

he

Fo

lke

sko

le

Ma

teri

ile

te

sta

te

12

te

ste

la 7

ma

teri

i; 1

0 t

est

e s

un

t o

blig

ato

rii:

limb

a d

an

ez

/citi

re î

n a

nii

2,

4,

6

i 8,

ma

tem

atic

în

an

ii 3

i 6

, e

ng

leza

în a

nu

l 7,

bio

log

ie,

fizic

/ch

imie

i g

eo

gra

fie î

n

an

ul 8

În p

lus:

do

u t

est

e v

olu

nta

re la

lim

ba

da

ne

z c

a a

do

ua

lim

b î

n a

nii

5

i 7

Ma

teri

i ob

liga

tori

i: L

imb

a d

an

ez

(sc

ris

i ora

l),

ma

tem

atic

(sc

ris)

, lim

ba

en

gle

z (

ora

l),

fizic

/ch

imie

(o

ral)

+ u

n t

est

la o

ma

teri

e u

ma

nis

t r

ele

van

t

i un

a la

o m

ate

rie

de

tii

ne

În p

lus,

ele

vul p

oa

te f

i te

sta

t la

ma

teri

i op

ion

ale

(d

e e

xem

plu

lim

ba

ge

rma

n,

limb

a

fra

nce

z,

cro

itori

e,

tâm

pl

rie

sa

u e

con

om

ie d

om

est

ic (

ulti

me

le t

rei t

est

e p

ot

fi d

ate

la

sfâ

ritu

l an

ulu

i 8 la

ap

reci

ere

a c

on

du

cto

rulu

i co

lii)

(2 )

La

sfâ

ritu

l an

ulu

i op

ion

al 1

0 e

xist

o E

xam

ina

re d

e A

bso

lvir

e v

olu

nta

r (

10

.-kl

ass

es-

prø

ver)

, ca

re e

ste

ase

mn

toa

re c

u T

est

ele

na

iona

le d

ar

are

ce

rin

e t

eo

retic

e m

ai î

na

lte.

Ma

teri

ile t

est

ate

: u

na

sa

u m

ai m

ulte

ma

teri

i pri

ntr

e c

are

: lim

ba

da

ne

z,

ma

tem

atic

a,

limb

a e

ng

lez

, lim

ba

ge

rma

n/li

mb

a f

ran

cez

i

tiin

e.

În p

lus,

ele

vii p

ot

ale

ge

s s

us

in u

na

sa

u m

ai m

ulte

exa

min

ri la

n

ive

lul a

nu

lui 9

la li

mb

a d

an

ez

, m

ate

ma

tic,

limb

a e

ng

lez

sa

u

tiin

e s

au

s a

lea

g o

exa

min

are

prin

tr-o

co

mb

ina

ie î

ntr

e e

xam

en

ele

din

an

ii 9

i 1

0.

Anexe

77

Ger

man

ia

DE

T

estu

l N

aio

nal

1:

H

aupt

schu

labs

chlu

ss (

Hau

ptsc

hule

cer

tific

at d

e fin

al –

la s

fâr

itul a

nulu

i 9)

/ Rea

lsch

ulab

schl

uss

(Rea

lsch

ule

cert

ifica

t de

fin

al –

la s

fâr

itul a

nulu

i 10)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l A

dopt

area

dec

iziil

or d

espr

e ca

riera

co

lar

a e

levi

lor

Niv

elu

l IS

CE

D

2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

biec

tive:

de

a a

sigu

ra c

alita

tea

i dez

volta

rea

colil

or

i a p

ract

icii

peda

gogi

ce

ev

alua

rea

inte

rn

i ext

ern

Util

izri:

pe

ntru

a d

oved

i c e

levu

l a a

tins

obie

ctiv

ele

prin

cipa

le a

le

cola

riz

rii

în

sco

puri

de c

ertif

icar

e

pe

ntru

not

are

i/sau

pro

mov

are

în u

rmto

rul s

tadi

u de

înv

mân

t

pe

ntru

aut

orita

tea

cola

r lo

cal

i p

entr

u M

inis

teru

l Înv

mân

tulu

i din

Lan

d, r

ezul

tate

le s

unt l

ivra

te în

form

cen

tral

izat

cu

indi

cato

ri, c

ompa

rând

u-s

e te

ndin

ele

de-a

lu

ngul

tim

pulu

i

Gru

pu

l in

t

Obl

igat

oriu

pen

tru

toi e

levi

i la

sfâr

itul a

nulu

i 9 d

ac d

ores

c s

ren

une

la

coal

la s

fâr

itul a

cest

ui a

n co

lar

Dac

dor

esc

s u

rmez

e co

ala

pân

în a

nul 1

0, t

estu

l est

e ob

ligat

oriu

la s

fâr

itul a

nulu

i 10

Ma

teri

ile

te

sta

te

Mat

eriil

e te

stat

e ob

ligat

oriu

sun

t lim

ba g

erm

an, m

atem

atic

a i p

rima

limb

str

in (

în m

ajor

itate

a ca

zuril

or li

mba

eng

lez

, în

cazu

ri m

ai p

uin

e lim

ba fr

ance

z)

În B

aden

-Wü

rtte

mbe

rg, e

levi

i tre

bui

e s

trea

c u

n te

st s

uplim

enta

r su

b fo

rma

unui

pro

iect

pe

o te

m d

at


78

Esto

nia

EE

T

estu

l N

aio

nal

1:

Tes

tul

Na

ion

al 2

:

T

asem

etöö

(T

est

stan

dard

izat

) P

õhik

ooli

lõpu

eks

am (

Exa

min

area

fin

al a

co

lii d

e ba

z /

înv

mân

tulu

i ob

ligat

oriu

)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l M

onito

rizar

ea

colil

or

i/sau

a s

iste

mul

ui d

e în

vm

ânt

Ado

ptar

ea d

eciz

iilor

des

pre

carie

ra

cola

r a

ele

vilo

r

Niv

elu

l IS

CE

D

O s

ingu

r s

truc

tura

(ni

velu

l IS

CE

D 1

) O

sin

gur

str

uctu

r (

nive

lul I

SC

ED

2)

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

biec

tive:

de

a e

valu

a re

zulta

tele

la în

vtu

r la

sfâ

ritu

l uno

r et

ape

de

a c

ompa

ra r

ezu

ltate

într

e co

li

de

a s

usin

e de

cizi

ile în

dez

volta

rea

curr

icul

um-u

lui,

în c

once

pere

a m

ater

iale

lor

de p

reda

re

i în

form

area

con

tinu

a p

rofe

soril

or

Util

izri:

nu

exi

st li

nii d

irect

oare

pen

tru

utili

zare

, dar

rez

ulta

tele

sun

t lua

te în

con

side

rare

pen

tru

eval

uare

a in

tern

, în

com

bina

ie c

u re

zulta

tele

de

la e

valu

area

form

ativ

util

izat

pe

ntru

not

area

de

la s

fâr

it de

an

re

zulta

tele

la te

stul

de

la s

fâr

itul a

nulu

i 9 s

unt a

naliz

ate

la n

ivel

na

iona

l pe

baza

unu

i ean

tion

(10-

15 %

) di

n to

talu

l pro

mo

iei p

entr

u m

ater

iile

oblig

ator

ii i p

entr

u to

i ele

vii

la m

ater

iile

opio

nale

Gru

pu

l in

t

Sfâ

ritu

l anu

lui 3

(vâ

rsta

10

ani)

i sfâ

ritu

l anu

lui 6

(vâ

rsta

13

ani),

ean

tion

de e

levi

S

fâr

itul a

nulu

i 9 (

vârs

ta 1

6 an

i); o

blig

ator

iu p

entr

u to

i ele

vii

Ma

teri

ile

te

sta

te

Anu

l 3: L

imba

est

onia

n/r

us c

a lim

b m

ater

n

i mat

emat

ic

Anu

l 6: L

imba

est

onia

n/r

us c

a lim

b m

ater

n, m

atem

atic

i o

mat

erie

car

e es

te d

iferit

de

la a

n la

an

Tre

buie

sus

inut

e tr

ei te

ste:

2 la

mat

eriil

e ob

ligat

orii:

lim

ba

i lite

ratu

ra e

ston

ian

în

colil

e de

lim

b e

ston

ian

i l

imba

est

onia

n

ca a

dou

a lim

b în

co

liile

rus

ofon

e

m

atem

atic

1 la

o m

ater

ie o

pio

nal

: de

ales

din

tre

limba

i l

itera

tura

rus

în

colil

e ru

sofo

ne;

limba

eng

lez

, lim

ba fr

ance

z, l

imba

ger

man

sau

lim

ba r

us c

a lim

b s

trin

, bi

olog

ie, g

eogr

afie

, chi

mie

, fiz

ic, i

stor

ie

i stu

dii

soci

ale

Anexe

79

Irla

nda

IE

Tes

tul

Na

ion

al

1:

Tes

tul

Na

ion

al

2:

Tes

tul

Na

ion

al

3:

T

esta

re s

tand

ard

izat

la c

itire

a în

lim

ba

eng

lez

i m

atem

atic

E

valu

are

Na

iona

l la

Citi

rea

în L

imba

Eng

lez

(N

AE

R)

Eva

luar

e N

aio

nal

a A

chiz

iiilo

r la

Mat

emat

ic (

NA

MA

)

Cer

tific

atul

Jun

ior

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l Id

en

tific

are

a n

evo

ilor

ind

ivid

ua

le d

e î

nv

are

Mo

nito

riza

rea

co

lilo

r i/s

au

a s

iste

mu

lui d

e î

nv

mâ

nt

Ad

op

tare

a d

eciz

iilo

r d

esp

re c

arie

ra

cola

r a

ele

vilo

r

Niv

elu

l IS

CE

D

1

1 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

e:

d

e a

aju

ta p

rofe

sorii

s f

ie m

ai i

nfo

rma

i pe

ntru

ad

opta

rea

dec

iziil

or d

espr

e pr

edar

e i

înv

mâ

nt

de

a in

form

a p

rinii

desp

re p

rogr

esel

e e

levi

lor

d

e a

asi

sta

la id

en

tific

are

a e

levi

lor

care

po

t n

ece

sita

aju

tor

Ob

iect

ive

:

d

e a

sta

bili

sta

nd

ard

ele

cu

ren

te la

citi

re/m

ate

ma

tic

d

e a

co

mp

ara

re

zulta

tele

cu

re

zulta

tele

NA

ER

/NA

MA

an

terio

are

d

e a

fu

rniz

a d

ate

pe

ntr

u a

aju

ta la

re

exa

min

are

a

po

litic

ilor,

fo

rmu

lare

a

i alo

care

a r

esu

rse

lor

(NA

ER

)

d

e a

exa

min

a m

od

ul î

n c

are

pre

da

rea

i e

valu

are

a a

u

evo

lua

t în

cep

ân

d c

u in

tro

du

cere

a c

urr

icu

lum

-ulu

i în

co

ala

pri

ma

r (

NA

MA

)

d

e a

exa

min

a f

act

ori

i ca

re

in d

e

coa

l,

de

pro

feso

ri,

de

ed

uca

ia d

e a

cas

i d

e e

lev

în s

ine

, ca

re p

ot

fi co

rela

i cu

sta

nd

ard

ele

de

citi

re/s

tan

da

rde

le î

n

ma

tem

atic

(N

AE

R/N

AM

A)

d

e a

ofe

ri o

ba

z d

e c

om

pa

raie

pe

ntr

u e

valu

rile

vi

itoar

e (N

AE

R)

d

e a

fa

ce r

eco

ma

nd

ri cu

priv

ire la

pre

da

re

i eva

lua

re

(NA

MA

)

Ob

iect

ive

:

d

e a

eva

lua

pro

gre

sele

ele

vilo

r în

tr-u

n s

pe

ctru

la

rg d

e m

ate

rii c

urr

icu

lare

d

e a

ofe

ri e

levi

lor

un

crit

eriu

de

re

ferin

cu

se

mn

ifica

ie n

aio

nal

la p

rimu

l 'e

ven

ime

nt'

de

e

valu

are

al e

levi

lor

în î

nv

mâ

ntu

l lo

r p

ost

-pr

imar

de

a d

eter

min

a ce

ea c

e op

teaz

stu

den

ii s

fa

c î

n f

aza

urm

toar

e a

înv

mâ

ntu

lui l

or

post

-prim

ar

de

a d

a un

rap

ort

deta

liat

i co

resp

un

zto

r as

upra

pro

gres

elor

i r

ezu

ltate

lor

stu

de

nilo

r la

a

cea

eta

p


80

IE

Tes

tul

Na

ion

al

1:

Tes

tul

Na

ion

al

2:

Tes

tul

Na

ion

al

3:

Util

izri:

p

en

tru

po

litic

ile d

e in

form

are

p

en

tru

sta

nd

ard

ele

de

mo

nito

riza

re

p

en

tru

ide

ntif

ica

rea

co

rel

rilo

r în

tre

ach

izii

i

p

en

tru

intr

od

uce

rea

sta

nd

ard

elo

r re

alis

te

p

en

tru

pro

mo

vare

a r

esp

on

sab

iliz

rii

pe

ntru

cre

tere

a gr

adul

ui d

e co

ntie

ntiz

are

pu

blic

pe

ntru

efo

rtur

ile d

e di

rec

iona

re a

pro

feso

rilor

Util

izri:

în

sco

pu

ri d

e c

ert

ifica

re

la

niv

elu

l po

st-p

rim

ar,

re

zulta

tele

la t

est

ul

naio

nal s

unt

o su

rs d

e d

ate

pe

ntr

u c

on

silie

rii

i cre

ato

rii d

e p

olit

ici d

in M

inis

teru

lu E

du

caie

i i

tiin

ei

i pe

ntr

u c

erc

et

tori

re

zulta

te s

un

t, d

e a

sem

en

ea

, u

tiliz

ate

de

co

li i e

levi

ca

ba

z p

en

tru

se

lec

ia m

ater

iilor

pe

ntru

stu

diu

în c

iclu

l sup

erio

r

Gru

pu

l in

t

Obl

igat

oriu

pen

tru

toi e

levi

i la

sfâ

ritu

l pri

me

i cla

se

SA

U la

în

cep

utu

l ce

lei d

e-a

do

ua

cla

se (

6-7

an

i) i l

a

sfâ

ritu

l cla

sei a

pa

tra

SA

U la

în

cep

utu

l cla

sei a

ci

ncea

(10

-11

ani)

Ele

vii d

e c

lasa

a d

ou

a (

de

exe

mp

lu a

l pa

tru

lea

an

al

colii

pr

imar

e)

i de

cla

sa a

as

ea (

clas

a a

opta

i a

nu

l fin

al a

l co

lii

prim

are)

Ea

ntio

an

e d

e e

levi

La

sfâ

ritu

l an

ulu

lui 3

al î

nv

mâ

ntu

lui p

ost

-prim

ar

Obl

igat

oriu

pen

tru

toi e

levi

i

Ma

teri

ile

te

sta

te

Citi

re î

n li

mb

a e

ng

lez

, m

ate

ma

tic

NA

ER

: ci

tire

la li

mb

a e

ng

lez

NA

MA

: m

ate

ma

tic

Ma

terii

le d

e b

az

ob

liga

tori

i: lim

ba

irla

nd

ez

; lim

ba

e

ng

lez

; m

ate

ma

tica

; ci

vica

, e

du

caie

soc

ial

i

po

litic

(C

SP

E);

Alte

dis

cipl

ine

: g

rea

ca v

ech

e;

art

e,

art

iza

na

t i d

esi

gn

; a

face

ri;

stu

dii

clas

ice

; st

ud

ii d

e m

ed

iu

i so

cial

e (

ES

S);

lim

ba

fra

nce

z;

ge

og

rafie

; lim

ba

ger

ma

n;

eb

raic

; is

tori

e;

eco

no

mie

do

me

stic

; lim

ba it

alia

n;

limb

a

latin

; te

hn

olo

gia

lem

nu

lui;

lc

tue

rie

; m

uzi

c;

relig

ie;

tiin

e;

limb

a s

pan

iol

; d

ese

n t

eh

nic

; te

hn

olo

gie

Gre

cia

EL

N

u e

xist

tes

te n

aio

nal

e la

ISC

ED

1

i 2

în 2

008/

09

Anexe

81

Span

ia

ES

T

estu

l N

aio

nal

1 (

3):

E

valu

acio

nes

Gen

eral

es d

e D

iag

nóst

ico

(Eva

luril

e D

iagn

ostic

Gen

eral

e, im

plem

enta

te la

niv

el d

e S

tat)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l M

onito

rizar

ea

colil

or

i/sau

a s

iste

mul

ui d

e în

vm

ânt

Niv

elu

l IS

CE

D

1 i 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

biec

tiv:

de

a p

rod

uce

date

rep

reze

ntat

ive

desp

re e

levi

i

coli

la n

ivel

ul C

omun

itilo

r A

uton

om

e i l

a ni

vel d

e S

tat

Util

izar

ea:

tr

ebui

e s

con

duc

la a

ngaj

amen

te d

e re

vizi

e i î

mbu

nt

ire în

fun

ci d

e re

zulta

tele

ob

inut

e

Gru

pu

l in

t

Ean

tioan

e de

ele

vi în

anu

l 4 a

l înv

mân

tulu

i prim

ar (

înce

pând

cu

2008

/09

) i a

nul 2

al î

nvm

ântu

lui s

ecun

dar

infe

rior

(înc

epâ

nd c

u 20

09/1

0),

la s

fâr

itul a

nilo

r de

co

al

Ma

teri

ile

te

sta

te

Obi

ectiv

ul e

ste

s s

e ev

alue

ze o

pt c

ompe

ten

e ch

eie

dup

o b

az c

iclic

. În

2008

/09

com

pete

nel

e de

com

unic

are

lingv

istic

, com

pete

na

în m

atem

atic

, cu

notin

ele

i in

tera

ciu

nea

cu lu

mea

fizi

c

i com

pete

nel

e so

cial

e i c

ivic

e su

nt e

valu

ate

la s

fâr

itul a

nulu

i 4 a

l înv

mân

tulu

i prim

ar. Î

n 20

09/1

0 ac

elea

i com

pete

ne

vor

fi ev

alua

te în

anu

l 2

al în

vm

ântu

lui s

ecun

dar.

Cal

enda

rul p

entr

u ur

mto

rii a

ni p

ân la

sfâ

ritu

l cic

lulu

i se

va d

ecid

e de

ctr

e C

onsi

liul d

e A

dmin

istr

aie

al I

nstit

utul

ui d

e E

valu

are.

(3 )

În p

lus,

toat

e C

om

unit

ile A

uton

ome

vor

adm

inis

tra

test

ele

în a

ceia

i ani

co

lari,

anu

l 4 a

l înv

mân

tulu

i prim

ar (

înce

pând

cu

2008

/09)

i a

nul 2

al î

nvm

ântu

lui s

ecun

dar

infe

rior

(înc

epân

d cu

200

9/10

), tu

turo

r el

evilo

r cu

obi

ectiv

ul d

e a

cole

cta

date

le d

espr

e fie

care

ele

v i

coal

. Ace

ste

info

rma

ii vo

r fi

utili

zate

pen

tru

a aj

uta

colil

e s

îmbu

nt

easc

cal

itate

a în

vm

ântu

lui p

e ca

re o

furn

izea

z

i s in

form

eze

prin

ii i c

omun

itate

a ed

uca

iona

l. V

a de

pind

e de

fiec

are

Com

unita

te A

uton

om s

dec

id p

rogr

amar

ea a

nual

pen

tru

test

area

cel

or o

pt c

ompe

ten

e de

ba

z. C

ele

mai

mul

te C

omun

iti v

or e

valu

a co

mpe

ten

a de

com

unic

are

lingv

istic

i c

ompe

ten

a la

mat

emat

ic în

fiec

are

an. Î

n an

umite

caz

uri t

oate

com

pete

nel

e de

baz

vor

fi te

stat

e în

ac

ela

i an.


82

Fran

ţa (4 )

FR

T

estu

l N

aio

nal

1:

Tes

tul

Na

ion

al 2

: T

estu

l N

aio

nal

3:

C

iclu

des

éva

luat

ions

bila

ns e

n fin

d'é

cole

et

en f

in d

e co

llège

(C

iclu

l de

eval

uare

de

mon

itoriz

are

la s

fâr

itul

colii

pri

mar

e i s

ecun

dare

infe

rioar

e)

Éva

luat

ions

-bila

ns d

es c

om

péte

nces

de

base

en

fran

çais

et

en m

ath

ém

atiq

ues

en f

in d

'éco

le e

t en

fin

de

collè

ge (

Eva

luar

ea c

ompe

ten

elo

r d

e b

az

la li

mba

fra

ncez

i l

a m

atem

atic

la s

fâr

itul

înv

mân

tulu

i prim

ar

i sec

unda

r in

feri

or)

Éva

luat

ions

-dia

gnos

tique

s

(Sis

tem

ul d

e ev

alu

ri di

agno

stic

)

Sco

pu

l pr

inci

pal

Mon

itoriz

area

co

lilo

r i/s

au a

sis

tem

ului

de

înv

mân

t M

onito

rizar

ea

colil

or

i/sau

a s

iste

mul

ui d

e în

vm

ânt

Iden

tific

area

nev

oilo

r in

divi

dual

e de

înv

are

Niv

elu

l IS

CE

D

1 i 2

1

i 2

1 i 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

biec

tive:

de

a m

onito

riza

sist

emul

de

înv

mân

t la

niv

el n

aio

nal

de

a a

lctu

i un

rapo

rt o

biec

tiv a

supr

a co

mpe

ten

elor

i

cuno

tinel

or e

levi

lor

la m

ater

iile

de b

az

Obi

ectiv

e:

de

a m

onito

riza

sist

emul

de

înv

mâ

nt

la n

ive

l na

ion

al

de

a a

lctu

i un

rapo

rt o

biec

tiv a

supr

a co

mpe

ten

elor

de

baz

la li

mba

fra

ncez

i l

a

mat

emat

ic

Obi

ect

iv:

de

a c

unoa

te n

ive

luri

le d

e a

chiz

iii a

le

elev

ilor

sau

ale

clas

elor

(pu

ncte

le t

ari

i pu

ncte

le s

labe

)

U

tiliz

area

:

pe

ntru

reg

lare

a p

oliti

cilo

r ed

uca

ion

ale

la n

ive

l na

iona

l i,

mai

spe

cific

, pe

ntru

a in

terv

eni î

n pr

ogra

mel

e di

scip

linel

or,

în d

efin

irea

com

pete

nel

or d

e ba

z (

socl

es

de c

omp

éten

ces)

, în

orga

niza

rea

cur

suril

or, î

n or

gani

zaiil

e pe

dago

gice

i î

n an

umite

pop

ula

ii co

lare

Util

izar

ea:

pe

ntru

reg

lare

a p

oliti

cilo

r ed

uca

ion

ale

la n

ive

l na

ion

al

i, m

ai s

peci

fic,

pent

ru a

inte

rven

i în

prog

ram

ele

disc

iplin

elor

, în

defin

irea

com

pete

nel

or d

e ba

z (

socl

es

de

co

mp

éte

nce

s),

în o

rgan

izar

ea c

ursu

rilor

, în

or

gani

zaiil

e pe

dago

gice

i î

n an

umite

pop

ula

ii co

lare

Util

izar

ea:

pr

ofes

orii

iau

msu

rile

nece

sare

pen

tru

a aj

uta

elev

ii în

pro

cesu

l de

înv

are,

in

ând

cont

de

eter

ogen

itate

a cl

asel

or

i de

di

vers

itate

a rit

mur

ilor

de în

var

e al

e el

evilo

r

(4 )

Un

exa

me

n s

cris

cu

co

nin

ut s

tand

ardi

zat

la n

ivel

na

iona

l est

e or

gani

zat

la m

ai m

ulte

mat

erii

pent

ru a

cord

area

ce

rtifi

catu

lui n

aio

na

l (br

evet

) la

sfâ

ritu

l înv

mân

tulu

i sec

unda

r in

ferio

r. Î

n ci

uda

exis

ten

ei p

roce

duril

or c

entr

ale

pent

ru a

dmin

istr

are

a i n

otar

ea a

cest

ui e

xam

en,

nu

poa

te f

i con

side

rat

ca

o fo

rm a

te

stri

i na

iona

le s

tand

ardi

zate

, dat

fiin

d m

area

var

ieta

te d

e pr

actic

i ad

opta

te în

not

area

i i

nter

pret

are

a re

zulta

telo

r sa

le.

Anexe

83

FR

T

estu

l N

aio

nal

1:

Tes

tul

Na

ion

al

2:

Tes

tul

Na

ion

al

3:

Gru

pu

l in

t

Ean

tion

repr

eze

ntat

iv d

e co

lil (

pu

blic

e

i pri

vate

), c

lase

le

i e

levi

i ca

re î

nch

eie

co

ala

pri

ma

r (

de la

10

la 1

1 a

ni)

i la

sf

âr

itul î

nv

mân

tulu

i obl

igat

oriu

(de

la 1

4 la

15

ani)

În m

ijlo

cul f

iec

rui a

n co

lar,

ean

tion

repr

ezen

tativ

de

coli

(pu

blic

e

i priv

ate

), c

lase

le

i ele

vii c

are

în

chei

e

coa

la p

rim

ar

(de

la 1

0 la

11

ani)

i d

e la

sfâ

ritu

l în

vm

ântu

lui o

blig

ator

iu (

de la

14

la 1

5 an

i)

Op

ion

al p

en

tru

ele

vii C

E2

(co

ala

pri

ma

r);

o

blig

ato

riu

pe

ntr

u e

levi

i ca

re î

nce

p p

rim

ul a

n a

l co

lii s

ecun

dare

infe

rioar

e

Ma

teri

ile

te

sta

te

Rot

aia

tut

uror

mat

eriil

or p

reda

te la

niv

elur

ile I

SC

ED

1

i 2 (

cu

exce

pia

art

elor

i s

po

rtu

lui)

du

p u

n ci

clu

de 5

ani

: în

anu

l 1

ele

vii s

un

t te

sta

i la

lim

ba

fra

nce

z,

în a

nu

l 2 la

lim

bi s

trin

e

(lim

ba e

ngle

z, l

imba

ger

man

, lim

ba

sp

an

iol

), î

n a

nul 3

la

com

po

rta

me

nt

civi

c i v

iaa

în s

ocie

tate

, în

anu

l 4 la

tii

ne

le v

ieii

i ale

pm

ân

tulu

i, fiz

ic,

chim

ie

i în

an

ul 5

la m

ate

ma

tic

Lim

ba f

ranc

ez

i ma

tem

atic

Li

mba

fra

ncez

i m

ate

ma

tic

Ital

ia

IT

Tes

tul

Na

ion

al 1

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l M

onito

rizar

ea

colil

or

i/sa

u a

sis

tem

ulu

i de

în

vm

ânt

(pen

tru

al d

oile

a i a

l cin

cile

a a

n a

l co

lilor

prim

are

i pri

mu

l an

al

colil

or s

ecun

dare

) A

dopt

area

de

deci

zii d

espr

e ca

riera

co

lar

a e

levi

lor

(pen

tru

elev

ii de

anu

l tre

i al

colil

or s

ecun

dare

infe

rioar

e)

Niv

elu

l IS

CE

D

1 i 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

:

de

a c

erce

ta c

uno

tinel

e el

evilo

r ca

re in

tr

i ie

s d

in d

ive

rse

niv

elu

ri d

e î

nv

mân

t, î

n sc

opul

de

a m

sura

oric

are

valo

are

adug

at d

e co

li în

te

rme

ni d

e î

mb

un

tire

a

nive

luril

or d

e în

var

e al

e el

evul

ui

Util

izri:

ca

par

te a

exa

men

ului

de

stat

al e

levi

lor

din

al t

reile

a an

al

colii

sec

un

da

re in

feri

oa

re,

în s

cop

uri

de

ce

rtifi

care

u

tiliz

are

a r

ezu

ltate

lor

la t

est

are

a n

aio

nal

nu

a fo

st î

nc d

efin

it d

e le

gi

i re

gle

me

nt

ri. Î

n p

reze

nt,

Min

iste

rul E

du

caie

i pro

pune

urm

toa

rele

util

izri

ale

rezu

ltate

lor

la

test

ul n

aio

na

l:

p

en

tru

mo

nito

riza

rea

niv

elu

lui d

e î

nv

are

al c

elor

car

e in

tr

i ie

s d

in

coa

l,

de a

sem

enea

în

term

eni d

e va

loar

e ad

uga

t a

fie

cre

i co

li

pent

ru e

valu

area

dire

ctor

ilor

de

coa

l

pe

ntru

eva

luar

ea p

rofe

soril

or

INV

AL

SI

(In

stitu

tul N

aio

na

l pe

ntr

u E

valu

are

a S

iste

me

lor

Ed

uca

iona

le c

are

preg

tete

tes

tele

na

ion

ale

), p

en

tru

a p

rom

ova

util

iza

rea

re

zulta

telo

r te

stri

i na

ion

ale

în

sc

op

ul d

e î

mb

un

ti s

tra

teg

iile

de

ridic

are

a n

ive

luril

or

de

în

var

e al

e el

evilo

r

au

torit

ile lo

cale

, la

niv

el r

eg

ion

al

i pro

vin

cia

l, a

nga

jea

z a

po

i re

zulta

tele

ce

ntr

aliz

ate

ale

te

stri

i na

ion

ale

pe

ntr

u a

pro

mo

va a

ctiv

itile

de

form

are

i act

ua

liza

re p

en

tru

d

ire

cto

rii d

e

coa

l

i pro

feso

ri

în

cepâ

nd c

u E

xam

enul

de

Sta

t di

n an

ul

cola

r 20

08/0

9, t

esta

rea

naio

nal

va

treb

ui s

fur

nize

ze in

form

aii

cu p

rivire

la p

erfo

rman

ele

elev

ilor

str

ini î

n ca

drul

exa

men

ului

fin

al,

în s

pe

cia

l în

leg

tur

cu

cu

no

tinel

e d

e li

mb


84

IT

Tes

tul

Na

ion

al 1

Gru

pu

l in

t

Ele

vii d

in a

nii 2

i 5

ai

colii

prim

are

i ani

i 1

i 3 în

co

lile

secu

ndar

e in

ferio

are

(vâ

rsta

med

ie d

e 8,

11,1

2 i,

resp

ectiv

, 14

ani)

Tes

tare

a es

te o

blig

ator

ie p

entr

u a

nul 3

al î

nvm

ântu

lui s

ecun

dar

infe

rior;

test

ele

din

anii

2 i 5

ai

colii

prim

are

i din

anu

l 1 a

l co

lii s

ecun

dare

infe

rioar

e su

nt b

azat

e pe

e

antio

ane

Ma

teri

ile

te

sta

te

Lim

ba it

alia

n

i mat

emat

ic;

tiin

ele

i lim

ba e

ngle

z v

or fi

ad

ugat

e di

n an

ul 2

010/

11

Cipr

u

CY

T

estu

l N

aio

nal

1:

D

okim

ia g

ia d

iagn

osi p

rovl

imat

on a

lfavi

tism

ou (

Tes

tul p

entr

u di

agn

ostic

area

pro

blem

elor

de

alfa

betiz

are)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l Id

entif

icar

ea n

evoi

lor

indi

vidu

ale

de în

var

e

Niv

elu

l IS

CE

D

1

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

biec

tiv:

de

a id

entif

ica

elev

ii cu

ris

c de

dez

volta

re a

ana

lfabe

tism

ului

func

iona

l

Util

izar

ea:

pe

ntru

furn

izar

ea a

juto

rulu

i sup

limen

tar,

con

form

cu

prog

ram

ele

conc

eput

e sp

ecia

l, el

evilo

r ca

re a

u fo

st id

entif

ica

i ca

avân

d ris

c de

a d

ezvo

lta a

nalfa

betis

m fu

ncio

nal

Gru

pu

l in

t

Obl

igat

oriu

pen

tru

toi e

levi

i din

anu

l 6 (

o e

xten

sie

a te

stul

ui la

ani

i 2

i 9 e

ste

în p

reze

nt în

tr-o

faz

pilo

t)

Ma

teri

ile

te

sta

te

Lim

ba g

reac

mod

ern

i m

atem

atic

a

Anexe

85

Leto

nia

LV

T

estu

l N

aio

na

l 1

:

V

alst

s p

rbau

des

darb

s (N

aio

nal t

esta

rea)

, ca

re in

clud

e Ie

ska

ite (

test

) i e

ksm

ens

(exa

men

)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l M

on

itoriz

are

a

colil

or

i/sa

u a

sis

tem

ulu

i de

în

vm

ân

t (p

en

tru

te

ste

le la

sfâ

ritu

l anu

lui 3

i 6

) A

do

pta

rea

dec

iziil

or

de

spre

ca

riera

co

lar

a e

levi

lor

(pen

tru

exa

me

nul d

e la

sfâ

ritu

l anu

lui 9

)

Niv

elu

l IS

CE

D

1 i 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

:

d

e a

eva

lua

ca

lita

tea

în

vm

ân

tulu

i

de

a m

sura

niv

elu

l cu

no

tinel

or

i ab

ilit

ilor

do

bâ

nd

ite d

e f

ieca

re e

lev

la a

nu

mite

ma

teri

i

Util

izri:

re

zulta

tele

te

stri

i na

ion

ale

su

nt

utili

zate

pe

ntr

u n

ota

rea

i c

ert

ifica

rea

ele

vilo

r

co

lile

po

t u

tiliz

a a

cest

e d

ate

pe

ntr

u a

-i e

valu

a c

alit

ate

a î

nv

mâ

ntu

lui

C

en

tru

l pe

ntr

u D

ezvo

ltare

a C

urr

icul

um

-ulu

i i E

xam

ina

re,,

ca

re e

ste

resp

on

sab

il p

en

tru

de

zvo

ltare

a

i îm

bu

nt

ire

a s

iste

mu

lui n

aio

nal d

e e

xam

ina

re,

util

ize

az

re

zulta

tele

pe

ntr

u a

de

term

ina

din

am

ica

ach

izii

ilor

ele

vilo

r p

rin

co

mp

ara

rea

re

zulta

telo

r te

ste

lor

na

ion

ale

cu

no

tele

de

la s

fâr

itul t

rim

est

rulu

i sa

u a

an

ulu

i co

lar

Gru

pu

l in

t

Obl

igat

oriu

pen

tru

toi e

levi

i din

an

ul 3

(vâ

rsta

10

an

i), 6

(vâ

rsta

13

an

i) i 9

(vâ

rsta

16

an

i)

Ma

teri

ile

te

sta

te

Pe

ntr

u t

est

ele

na

ion

ale

la v

ârs

ta d

e 1

0 a

ni (

sfâ

ritu

l an

ulu

i 3):

u

n t

est

cu

co

nin

ut

com

bin

at

de

dis

cip

line

u

n t

est

la li

mb

a le

ton

pen

tru

pro

gram

ele

de î

nvm

ân

t în

lim

ba

min

ori

tilo

r

Pe

ntr

u t

est

ele

na

ion

ale

la v

ârs

ta d

e 1

3 a

ni (

sfâ

ritu

l an

ulu

i 6):

te

st la

lim

ba

leto

n p

entr

u co

lile

ca

re a

u le

ton

a c

a li

mb

de

pred

are

te

st la

lim

ba

leto

n p

entr

u co

lile

ca

re im

ple

me

nte

az

pro

gra

me

le m

ino

ritilo

r

te

st la

ma

tem

atic

te

st la

lim

ba

min

orit

ii p

en

tru

co

lile

ca

re im

ple

men

tea

z p

rog

ram

ele

de

înv

mâ

nt

ale

min

ori

tilo

r


86

LV

T

estu

l N

aio

nal

1:

Ma

teri

ile

te

sta

te

(co

nti

nu

ed

)

Pen

tru

test

ele

naio

nale

la v

ârst

a de

16

ani (

sfâr

itul a

nulu

i 9):

ex

amen

la li

mba

leto

n p

entr

u co

lile

care

au

limba

leto

n c

a lim

b d

e pr

eda

re

ex

amen

cen

tral

izat

la li

mba

leto

n p

entr

u co

lile

care

impl

emen

teaz

pro

gram

ele

min

orit

ilor

exam

en la

mat

em

atic

exam

en la

isto

rie

i ist

oria

Let

onie

i

exam

en la

lim

ba m

inor

itii

pent

ru

colil

e ca

re im

plem

ente

az p

rog

ram

ele

de în

vm

ânt a

le m

inor

itilo

r

test

la o

lim

b s

trin

test

la

tiin

e na

tura

le

te

st la

spo

rt

Litu

ania

LT

T

estu

l N

aio

nal

1:

Tes

tul

Na

ion

al 2

:

N

acio

nalin

iai m

okin

i p

asie

kim

tyr

ima

i (S

tudi

ile n

aio

nal

e al

e re

zulta

telo

r st

uden

ilor)

P

agrin

dini

o ug

dym

o pa

siek

im p

atik

rinim

as (

PU

PP

) (T

este

pen

tru

verif

icar

ea c

uno

tinel

or î

n în

vm

ântu

l de

baz

)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l M

onito

rizar

ea

colil

or

i/sau

a s

iste

mul

ui d

e în

vm

ânt

Mon

itoriz

area

co

lilor

i/s

au a

sis

tem

ului

de

înv

mân

t

Niv

elu

l IS

CE

D

1 i 2

2

(sfâ

ritu

l înv

mân

tulu

i de

baz

)

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

biec

tive:

de

a m

onito

riza

sist

emul

edu

caio

nal

de

a id

entif

ica/

anal

iza

prob

lem

ele

de p

reda

re

i de

înv

are

de

a e

valu

a ca

litat

ea în

vm

ântu

lui l

a ni

vel l

ocal

/mun

icip

al

Obi

ect

iv:

de

a m

sura

ach

izii

ile e

levi

lor

din

înv

mân

tul d

e ba

z

i de

a fu

rniz

a in

form

aii

desp

re c

alita

tea

înv

mân

tulu

i de

baz

U

tiliz

ri:

la

niv

el n

aio

nal,

rezu

ltate

le te

stel

or s

unt u

tiliz

ate

în m

od r

egul

at la

mon

itoriz

area

în

vm

ântu

lui

i la

dezv

olta

rea

i im

plem

enta

rea

curr

icul

um-u

lui

co

lile

utili

zeaz

rez

ulta

tele

în a

utoe

valu

are

i ca

feed

back

pen

tru

achi

ziii,

ca

i în

drum

ri pe

ntru

ele

vi

i prin

ii lo

r

Util

izri:

la

niv

el n

aio

nal,

rezu

ltate

le te

stel

or s

unt u

tiliz

ate

în m

od r

egul

at la

m

onito

rizar

ea în

vm

ântu

lui

i la

dezv

olta

rea

i im

plem

enta

rea

curr

icul

um-

ului

co

lile

utili

zeaz

rez

ulta

tele

în a

utoe

valu

are

i ca

feed

back

pen

tru

achi

ziii,

ca

i î

ndru

mri

pen

tru

stud

eni

i prin

ii lo

r

Gru

pu

l in

t

Tes

tare

pe

ean

tion

în a

nii i

mpa

ri, a

nul 4

(10

-11

ani)

i anu

l 8 (

14-1

5 an

i); în

ani

i par

i, an

ul 6

(1

2-13

ani

) i a

nul 1

0/12

gym

nasi

um (

16-1

7 an

i) T

est o

pio

nal î

n ul

timul

an

al în

vm

ântu

lui d

e ba

z (

sfâr

itul a

nulu

i 10/

12

gym

nasi

um

, 16-

17

ani)

Ma

teri

ile

te

sta

te

În a

nul 4

: Lim

ba li

tuan

ian

(ca

lim

b m

ater

n)

i mat

emat

ic

În a

nul 6

, 8 1

0/2

gym

nasi

um

: Lim

ba li

tuan

ian

(ca

lim

b m

ater

n),

mat

emat

ic;

tiin

e (b

iolo

gie,

chi

mie

, fiz

ic)

i stu

dii s

ocia

le (

isto

rie, g

eogr

afie

, civ

ic)

Cel

e m

ai m

ulte

test

e ac

oper

do

u m

ater

ii: li

mba

mat

ern

(lit

uani

an, b

ielo

rus

, po

lone

z, r

us s

au g

erm

an)

i mat

emat

ic. Î

n co

lile

care

nu

au li

tuan

iana

ca

limb

de

pred

are

, ele

vii p

ot, d

e as

emen

ea, s

dea

un

test

la li

tuan

ian

ca

limb

de

stat

.

Anexe

87

Luxe

mbu

rg

LU

T

es

tul

Na

ion

al

1:

Te

stu

l N

aio

na

l 1

:

É

preu

ves

stan

dard

isée

s (T

est

e s

tandard

izate

) É

preu

ves

stan

dard

isée

s da

ns le

cad

re d

e la

pro

cédu

re d

'ori

enta

tion

(Tes

te s

tand

ardi

zate

în

cadr

ul p

roce

dur

ii d

e or

ient

are

cola

r)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l Id

en

tific

are

a n

evo

ilor

ind

ivid

ua

le d

e î

nv

are

A

do

pta

rea

deci

ziilo

r d

esp

re c

ari

era

co

lar

a e

levi

lor

Niv

elu

l IS

CE

D

1

i 2

1

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

:

de a

ae

za r

ezu

ltate

le c

lase

lor

în r

ap

ort

cu

me

dia

na

ion

al

i c

u g

rup

uri

le d

e c

lase

si

mila

re a

cro

r popula

ie e

ste

iden

tic c

u a

lor

Ob

iect

iv:

de a

îndru

ma o

rienta

rea

cola

r a

ele

vilo

r

U

tiliz

ri:

re

zulta

tele

ce

ntr

aliz

ate

pe

cla

se

i pe

inst

ituii

sun

t tr

imis

e

colil

or

pentr

u m

suri

de

re

me

die

re lu

ate

de

pro

feso

ri

Util

iza

rea

:

re

zulta

tele

ele

vulu

i la

pro

be

le s

tan

da

rdiz

ate

re

pre

zin

t u

n c

rite

riu

din

cin

ci

incl

us

în î

ntii

na

rea

de

orie

nta

re e

mis

de

co

nsi

liul d

e c

on

du

cere

în

ve

de

rea

ad

mite

rii e

levi

lor

în î

nv

mâ

ntu

l se

cun

da

r

Gru

pu

l in

t

Ob

liga

toriu

pe

ntr

u t

oi e

levi

i de

an

ul 3

din

co

ala

pri

ma

r (

9 a

ni)

i ele

vii d

in a

nu

l 5 a

l în

vm

ân

tulu

i se

cun

da

r (1

5 a

ni)

, la

în

cep

utu

l an

ulu

i co

lar

Ob

liga

toriu

pe

ntr

u t

oi e

levi

i de

an

ul 6

din

co

ala

pri

ma

r (

11 a

ni)

Ma

teri

ile

te

sta

te

Lim

ba

ge

rma

n,

ma

tem

atic

Lim

ba

fra

nce

z,

pe

ntr

u e

levi

i din

an

ul 5

al î

nv

mâ

ntu

lui s

ecu

nd

ar

Lim

ba

ge

rma

n,

limb

a f

ran

cez

i m

ate

ma

tic


88

Ung

aria

HU

T

estu

l N

aio

nal

1:

Tes

tul

Na

ion

al 2

:

O

rszá

gos

Ko

mpe

tenc

iam

érés

(E

valu

area

Na

iona

l a

Com

pete

nel

or d

e B

az

-NA

BC

–

pent

ru a

nul 4

) O

rszá

gos

Ko

mpe

tenc

iam

érés

(E

valu

area

Na

iona

l a

Com

pete

nel

or

de B

az -

NA

BC

– p

entr

u a

nii 6

i 8

)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l Id

entif

icar

ea n

evoi

lor

indi

vidu

ale

de în

var

e M

onito

rizar

ea

colil

or

i/sau

a s

iste

mul

ui d

e în

vm

ânt

Niv

elu

l IS

CE

D

Niv

elul

1

Niv

elul

2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

biec

tive:

de

a d

iagn

ostic

a ni

velu

l ind

ivid

ual d

e de

zvol

tare

al c

opilu

lui î

n di

ferit

e do

men

ii

de

a fu

rniz

a pr

ofe

soril

or in

form

aii

desp

re n

ivel

ul c

uren

t i c

alita

tea

abili

tilo

r de

baz

la

nive

l ind

ivid

ual,

pent

ru a

fi u

tiliz

ate

ca b

az p

entr

u pl

anifi

cril

e ul

terio

are

i sta

bilir

ea

obie

ctiv

elor

de

a p

rom

ova

de

zvol

tare

a cu

lturii

de

eval

uare

i a

utoe

valu

are

la n

ivel

inst

ituio

nal

Obi

ectiv

e:

de

a id

entif

ica

perf

orm

anel

e el

evilo

r

de

a fu

rniz

a co

lilor

exe

mpl

e d

e n

oi c

onin

utur

i de

pred

are

baza

te p

e co

mpe

ten

e, p

recu

m

i met

ode

de e

valu

are,

de

a fu

rniz

a su

sin

toril

or

colil

or d

ate

care

sun

t com

para

bile

cu

date

le

naio

nale

de

perf

orm

an

de

a in

form

a de

cide

nii

loca

li, r

egio

nali

i na

iona

li, c

a i p

e cl

ien

ii co

lii (

prin

ii, e

levi

) de

spre

efic

ien

a co

lii

de

a p

rom

ova

de

zvol

tare

a cu

lturii

de

eval

uare

i d

e au

toev

alua

re la

n

ive

l in

stitu

iona

l

U

tiliz

ri:

co

lile

i p

rofe

sorii

sun

t prin

cipa

lii u

tiliz

ator

i de

rezu

ltate

, în

scop

uri d

e de

zvol

tare

a

curr

icul

um-u

lui

i a p

red

rii

di

rect

orii

inco

rpor

eaz

rez

ulta

tele

în r

apoa

rtel

e lo

r d

e au

toev

alua

re

pe

ntru

dec

iden

ii p

olit

ici

pe

ntru

cer

ceta

re

i ana

lize

secu

ndar

e

Util

izri:

co

lile

sunt

util

izat

orii

prim

ari,

de a

sem

enea

sus

into

rii i

nstit

uiil

or,

deci

den

ii po

litic

i, au

torit

ile d

in în

vm

ânt

pe

ntru

furn

izar

ea d

atel

or

i a p

ract

icilo

r de

înde

plin

ire a

obi

ectiv

elor

lo

cale

, aut

oeva

luri

la n

ivel

de

inst

ituie

Gru

pu

l in

t

Obl

igat

oriu

pen

tru

toi e

levi

i din

anu

l 4

Obl

igat

oriu

pen

tru

toi e

levi

i din

ani

i 6

i 8

Ma

teri

ile

te

sta

te

Nu

sunt

test

ate

mat

erii

spec

ifice

, ci n

ivel

ul c

uren

t i c

alita

tea

com

pete

nel

or d

e ba

z (

scrie

rea,

ci

tirea

, ca

lcul

ele,

pro

cese

le c

ogni

tive)

N

u su

nt te

stat

e m

ater

ii sp

ecifi

ce c

i, m

ai d

egra

b,

dac

ele

vii s

unt c

apab

ili s

-i

utili

zeze

cun

otin

ele

i com

pete

nel

e (la

citi

re

i mat

emat

ic)

în s

itua

ii di

n vi

aa

real

Anexe

89

Mal

ta

MT

T

estu

l N

aio

na

l 1

: T

estu

l N

aio

na

l 2

: T

estu

l N

aio

na

l 3

: T

estu

l N

aio

na

l 4

:

E

xam

enel

e A

nua

le p

ent

ru

colil

e P

rimar

e E

xam

enul

pen

tru

Adm

itere

a la

Li

ceul

Jun

ior

în F

orm

a 1

(va

fi sc

os î

n an

ul

cola

r 2

010/

11)

Exa

men

ele

An

uale

pe

ntru

co

lile

Sec

unda

re

Exa

men

ul p

entr

u C

ertif

icat

ul î

n În

vm

ântu

l Sec

unda

r (S

EC

E)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l A

dopt

area

dec

iziil

or d

espr

e ca

riera

co

lar

a

ele

vilo

r A

dopt

area

dec

iziil

or d

espr

e ca

riera

co

lar

a e

levi

lor

Ado

ptar

ea d

eciz

iilor

des

pre

carie

ra

cola

r a

e

levi

lor

Ado

ptar

ea d

eciz

iilor

des

pre

carie

ra

cola

r

a e

levi

lor

Niv

elu

l IS

CE

D

1 (

colil

e pr

imar

e de

sta

t)

1 (

colil

e d

e s

tat

i co

lile

leg

ate

de

b

ise

rici/

ind

ep

en

de

nte

) 1

i 2 (

colil

e s

ecu

nd

are

de

sta

t)

2 (

colil

e d

e s

tat

i non

-sta

t)

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

e:

d

e a

util

iza

re

zulta

tele

în

sco

pu

ri d

e

a fa

ce p

rogr

ese

de

a in

form

a p

rinii

desp

re

ach

izii

ile s

um

ativ

e a

le e

levu

lui

pent

ru u

n an

co

lar

d

e a

orie

nta

co

pii

în a

nii

5

i 6

con

form

cu

re

zulta

tele

de

la

exam

inar

e

de

a in

form

a D

irect

orat

ul p

entr

u C

alit

ate

i S

tand

arde

în

Înv

mâ

nt

(DQ

SE

) de

spre

per

form

an

a in

div

idu

al

a

colil

or (

în s

copu

ri de

m

onito

rizar

e i a

ud

it)

Obi

ect

iv:

d

e a

se

lect

a e

levi

i la

sfâ

ritu

l co

lari

zri

i pri

mar

e p

en

tru

a

con

tinu

a o

ri la

un

Lic

eu

Ju

nio

r o

ri la

o

coa

l

secu

nd

ar

gen

era

l

Ob

iect

ive

:

d

e a

util

iza

re

zulta

tele

în

sco

pu

ri d

e a

fa

ce p

rogr

ese

de

a in

form

a p

rinii

de

spre

ach

izii

ile

elev

ului

pen

tru

un a

n co

lar

d

e a

cla

sa e

levi

i la

ma

teri

ile d

e b

az

co

nfo

rm c

u r

ezu

ltate

le e

xam

inrii

de

a in

form

a D

QS

E d

espr

e pe

rfor

man

ele

ind

ivid

ua

le a

le

colil

or

(pen

tru

scop

uri

de m

onito

rizar

e i

audi

t)

Obi

ect

iv:

d

e a

fu

rniz

a c

ert

ifica

rea

la s

fâr

itul

înv

mân

tulu

i sec

unda

r

U

tiliz

are

a:

pe

ntru

sco

puri

de

a fa

ce p

rog

rese

i

de o

rient

are

cola

r î

n a

nii

5

i 6

Util

iza

rea

:

pe

ntru

info

rmar

ea

DQ

SE

i a

D

ire

cto

ratu

lui p

en

tru

Se

rvic

ii E

du

caio

nale

(D

ES

) în

sc

op

uri

de

mo

nito

riza

re

i p

lasa

me

nt,

re

spe

ctiv

Util

izri:

pe

ntru

stu

den

ii în

an

ii d

e la

1 la

5 î

n

sco

pu

ri d

e p

rog

res

i de

orie

ntar

e

pe

ntru

prin

i de

a f

i in

form

ai d

espr

e p

reo

gre

sele

ele

vulu

i

pe

ntru

DQ

SE

de

a m

onito

riza

i au

dita

pe

rfor

man

a co

lilo

r

E

xam

en

ul A

nu

al d

in A

nu

l 5 e

ste

ba

za

pe

ntr

u C

ertif

ica

tul d

e A

bso

lvire

a

colii

Util

iza

rea

:

în

sco

pu

ri d

e a

dm

itere

în

inst

ituiil

e po

st s

ecun

dare


90

MT

T

es

tul

Na

ion

al

1:

Te

stu

l N

aio

na

l 2

: T

es

tul

Na

ion

al

3:

Te

stu

l N

aio

na

l 4

:

Gru

pu

l in

t

Ob

liga

toriu

pe

ntr

u t

oi e

levi

i din

an

ii 4

, 5

i

6 (

vârs

ta 8

+,

9+

i 1

0+

an

i, re

spe

ctiv

) d

oa

r în

co

lile

pri

ma

re d

e s

tat

Ele

vii c

are

în

che

ie a

nu

l 6 (

vârs

ta

10

+ a

ni)

în

colil

e d

e s

tat

pre

cum

i

în

colil

e le

ga

te d

e b

ise

rici

/co

lile

in

de

pe

nd

en

te

Op

ion

al,

cu t

oa

te a

cest

ea

est

e

sus

inu

t d

e a

pro

xim

ativ

90

% d

in

ele

vii d

in

colil

e d

e s

tat

i a

pp

roxi

ma

tiv 3

5 %

din

ele

vii d

in

colil

e n

on

-sta

t

Ob

liga

toriu

pe

ntr

u t

oi e

levi

i din

co

lile

se

cun

da

re d

e s

tat

în A

nii

de

la 1

la 5

(vâ

rsta

d

e la

11

la 1

5+

an

i)

Op

ion

al,

cu t

oa

te a

cest

ea

est

e s

us

inu

t d

e

ap

roa

pe

80

% d

in e

levi

i ca

re î

nch

eie

în

vm

ân

tul s

ecu

nd

ar

în

colil

e d

e s

tat

i n

on

-sta

t (d

e v

ârs

t d

e la

15

+ la

16+

an

i)

Ma

teri

ile

te

sta

te

Lim

ba

ma

ltez

, lim

ba

en

gle

z,

ma

tem

atic

, re

ligie

, st

ud

ii so

cia

le

Lim

ba

ma

ltez

, lim

ba

en

gle

z,

ma

tem

atic

, re

ligie

, st

ud

ii so

cia

le

Lim

ba

ma

ltez

, lim

ba

en

gle

z,

ma

tem

atic

, re

ligie

, st

ud

ii so

cia

le,

tiin

i o

pal

et

de

m

ate

rii o

blig

ato

rii

i op

ion

ale

în

art

, tii

ne

, lim

bi s

trin

e

i um

an

istic

O g

am la

rg d

e m

ate

rii i

ncl

uzâ

nd:

con

tab

ilita

te,

limb

a a

rab

, ar

t,

bio

log

ie,

afa

ceri

, ch

imie

, cu

ltura

cla

sic

, co

me

r,

info

rma

tic,

eco

no

mie

, lim

ba

en

gle

z,

lite

ratu

ra e

ng

lez

, st

ud

ii d

e m

ed

iu (

stu

dji

am

bje

nta

li),

limb

a f

ran

cez

, g

eo

gra

fie,

limb

a g

erm

an

, lim

ba

gre

ac

, is

tori

e,

eco

no

mie

do

me

stic

, lim

ba

ita

lian

, lim

ba

la

tin,

IL-M

alti

, m

ate

ma

tic,

fizic

, re

ligie

, IT

-Ta

gh

lim R

elig

juz,

lim

ba

ru

s,

stu

dii

soci

ale

, lim

ba

sp

an

iol

, co

mu

nic

are

g

rafic

, te

xtile

i d

esi

gn

, st

ud

ii e

uro

pe

ne

, e

du

caie

fiz

ic,

desi

gn

i t

eh

no

log

ie (

pe

ntr

u

o li

st c

om

ple

t m

erge

i la

: h

ttp

://h

om

e.u

m.e

du

.mt/

ma

tse

c/)

Anexe

91

Ola

nda

NL

T

es

tul

Na

ion

al

1:

C

ITO

-Ein

dtoe

ts B

asis

onde

rwijs

(T

est

ul f

inal î

n î

nv

mân

tul p

rimar

)

Sco

pu

l p

rin

cip

al

Ad

op

tare

a d

eci

ziilo

r d

esp

re c

ari

era

co

lar

a e

levi

lor

Niv

elu

l IS

CE

D

1

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

:

d

e a

info

rma

prin

i/tu

tori

i i p

rofe

sori

i de

spre

în

vm

ân

tul s

ecu

nd

ar

care

ar

fi ce

l mai b

un

pe

ntr

u c

op

ilul c

are

a p

art

icip

at

la t

est

U

tiliz

ri:

ra

po

rtu

l ele

vulu

i ca

re c

on

ine

re

zulta

tele

la t

est

ul C

ITO

est

e u

n in

stru

me

nt

în c

on

sulta

iile

din

tre

prin

i i

coa

l d

esp

re a

leg

ere

a t

ipu

lui d

e

coa

l

co

nd

uc

toru

l co

lii p

rim

are

info

rme

az

co

ala

pri

mito

are

pe

ntr

u î

nv

mâ

ntu

l se

cund

ar

de

spre

re

zulta

tele

i n

ive

lul e

levu

lui c

are

do

rete

s in

tre

în

ace

a

coa

l s

ecu

nd

ar

u

n a

lt ra

po

rt C

ITO

co

mp

ar

pu

nct

aje

le m

ed

ii a

le

colil

or

cu m

ed

iile

na

ion

ale

, în

ve

dere

a m

on

itori

zri

i ca

litii

înv

mân

tulu

i în

co

li i e

fect

ua

rea

an

aliz

elo

r u

lterio

are

, ca

re c

on

du

c c

tre

sch

imb

rile

din

cu

rric

ulu

m-u

l co

lar

Gru

pu

l in

t

Pa

rtic

ipa

rea

la t

est

est

e o

de

cizi

e a

au

tori

tii

com

pete

nte

/a

colii

, în

în

vm

ân

tul p

ub

lic

i pri

vat,

da

r în

pra

ctic

da

u t

est

ul a

pro

ap

e t

oi e

levi

i din

ulti

mu

l an

al î

nv

mâ

ntu

lui

prim

ar

(în ju

r de 1

2 a

ni)

Ma

teri

ile

te

sta

te

Lim

ba

de

pre

da

re,

ari

tme

tic/m

ate

ma

tic,

ab

ilit

i de

stu

diu

i a

titu

din

ea

fa

de

lum

ea

ext

erio

ar

; a

titu

din

ea

fa

de

lum

ea

ext

erio

ar

est

e o

pa

rte

op

ion

al

a t

est

ulu

i, a

stfe

l c

colil

e d

eci

d d

ac

pa

rtic

ip la

ace

ast

a s

au

nu


92

Aus

tria

AT

T

es

tul

Na

ion

al

1:

S

tand

ardt

estu

ng/

Tes

tung

zu

r Ü

berp

rüfu

ng

der

Bild

ungs

sta

ndar

de (

Tes

tele

edu

caio

nale

sta

ndar

d –

prim

ul t

est

regu

lat

i la

nive

l de

ar v

a î

nce

pe

în

20

11

/12

i 2

012/

13)

Sco

pu

l p

rin

cip

al

Mo

nito

riza

rea

co

lilo

r i/s

au

a s

iste

mu

lui d

e î

nv

mâ

nt

Niv

elu

l IS

CE

D

1

i 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

e:

d

e a

fu

rniz

a f

ee

db

ack

co

lilo

r re

ferito

r la

co

nd

iiile

ca

dru

i l

a r

ezu

ltate

(p

un

cte

ta

ri/s

lab

e,

ne

voia

de

dezv

olta

re)

pe

ntr

u

coli

d

e a

ve

rific

a î

n c

e m

sura

co

lile

i p

rofe

sori

i se

co

nfo

rme

az

cu

re

spo

nsa

bili

tate

a lo

r d

e a

pre

da

co

mp

ete

ne

le d

e b

az

d

e a

eva

lua

pe

rfo

rma

na

colil

or

d

e a

cre

te r

esp

on

sab

ilita

tea

pri

n s

tab

ilire

a v

alo

rilo

r d

e r

efe

rin

în

tr-u

n s

iste

m

cola

r p

ar

ial a

uto

no

m

U

tiliz

ri:

p

en

tru

fu

rniz

are

a d

e f

ee

db

ack

ind

ivid

ua

l pe

ntr

u e

levi

i o

eva

lua

re la

niv

el d

e î

nv

are

p

en

tru

pro

feso

ri,

rezu

ltate

le c

lase

i fu

rniz

ea

z o

mo

da

lita

te d

e a

uto

eva

lua

re

o

bie

ctiv

ul e

ste

de

a in

sta

la u

n s

iste

m d

e f

ee

db

ack

pe

ba

za e

valu

rilo

r e

xtern

e u

rmâ

nd c

on

cep

tul d

e p

olit

ici b

aza

te p

e d

ate

Gru

pu

l in

t

Te

st p

e e

an

tion

pe

ntr

u e

levi

i din

an

ul 4

(sf

âr

itul î

nv

mâ

ntu

lui p

rim

ar,

vâ

rsta

10

an

i)

i an

ul 8

(sf

âr

itul î

nv

mâ

ntu

lui s

ecu

nd

ar

infe

rio

r, v

ârs

ta 1

4 a

ni)

Ma

teri

ile

te

sta

te

Pe

ntr

u a

nu

l 4:

Citi

re

i scr

iere

în

lim

ba

ge

rma

n

i ma

tem

atic

Pe

ntr

u a

n 8

: L

imb

a g

erm

an

, m

ate

ma

tic

i lim

ba

en

gle

z

Anexe

93

Polo

nia

PL

T

estu

l N

aio

nal

1:

S

praw

dzi

an

dla

uczn

iów

ko

czcy

ch s

zko

pod

staw

ow (

Tes

t pe

ntru

ele

vii c

are

term

in

coal

a pr

imar

)

Eg

zam

in g

imn

azj

alny

dla

ucz

niów

ko

czcy

ch g

imn

azj

um

(E

xam

enul

de

sfâr

it al

co

lii s

ecun

dare

infe

rioa

re

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l M

onito

rizar

ea

colil

or

i/sau

a s

iste

mul

ui d

e în

vm

ânt

(niv

elur

ile I

SC

ED

1

i 2)

Ado

ptar

ea d

eciz

iilor

des

pre

carie

ra

cola

r a

ele

vilo

r (n

ivel

ul IS

CE

D 2

)

ISC

ED

n

ive

lul

1 i 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

biec

tive:

d

e a

ide

ntif

ica

ach

izii

ile

de

a e

valu

a ca

litat

ea im

pact

ului

edu

caio

nal a

l co

lii

de

a a

sigu

ra c

ompa

rabi

litat

ea c

ertif

icat

elor

i d

iplo

me

lor

pe

to

t cu

pri

nsu

l rii

indi

fere

nt d

e lo

cul î

n ca

re e

ste

obin

ut

Util

izri:

nu

se

face

în s

cop

de s

elec

ie fo

rmal

de

i rez

ulta

tele

sun

t une

ori u

tiliz

ate

info

rmal

pen

tru

un a

stfe

l de

scop

(de

cel

e m

ai m

ulte

ori

la

coli

conc

uren

te)

(niv

elul

ISC

ED

1)

re

dact

area

rap

oart

elor

na

iona

le c

are

anal

izea

z r

ezu

ltate

le la

tes

t

Gru

pu

l in

t

Obl

igat

oriu

pen

tru

toi e

levi

i din

anu

l 6 a

l înv

mân

tulu

i prim

ar (

vârs

ta 1

2 an

i în

med

ie)

i anu

l 3 a

l înv

mân

tulu

i sec

unda

r in

ferio

r (v

ârs

ta 1

5 an

i în

me

die)

Ma

teri

ile

te

sta

te

Tes

t la

sfâ

ritu

l înv

mân

tulu

i prim

ar (

anul

6 p

rimar

): a

bord

are

tra

ns-c

urric

ular

în

te

sta

rea

a c

inci

ab

ilit

i (ci

tire,

scr

iere

, ra

iona

men

t, u

tiliz

area

info

rma

iilor

, ut

iliza

rea

cuno

tinel

or în

pra

ctic

)

Tes

t la

sfâ

ritu

l înv

mân

tulu

i sec

unda

r in

ferio

r (a

nul 3

sec

unda

r in

ferio

r):

par

tea

1-u

man

istic

, par

tea

2-tii

ne

(mat

emat

ic

i tii

ne

natu

rale

) i p

arte

a 3

-o li

mb

str

in m

oder

n

(pen

tru

prim

a da

t în

200

9);

part

ea

1 i 2

sun

t exa

men

e tr

ans-

curr

icul

are


94

Port

ugal

ia

PT

T

es

tul

Na

ion

al

1:

Te

stu

l N

aio

na

l 2

:

P

rova

s de

Afe

riçã

o (T

est

e s

tandard

izate

/calib

rate

) E

xam

es

Naci

onais

do 3

.º c

iclo

do E

nsi

no B

ási

co (

Exa

menele

Na

iona

le d

in

al 3

-lea

Cic

lu a

l Înv

mântu

lui O

blig

ato

riu)

Sco

pu

l p

rin

cip

al

Mo

nito

riza

rea

co

lilo

r i/s

au

a s

iste

mu

lui d

e î

nv

mâ

nt

Ad

op

tare

a d

eci

ziilo

r d

esp

re c

ari

era

co

lar

a e

levi

lor

Niv

elu

l IS

CE

D

1

2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

e:

d

e a

msu

ra

i mo

nito

riza

do

bâ

nd

ire

a c

om

pe

ten

elo

r ch

eie

aa

cu

m s

un

t d

esc

rise

în

Cu

rric

ulu

m-u

l Na

ion

al

d

e a

îm

bu

nt

i ca

lita

tea

în

vri

i/sis

tem

ulu

i de

în

vm

ân

t

Ob

iect

iv:

d

e a

eva

lua

nu

do

ar

stu

de

nii

ci

i sis

tem

ul d

e î

nv

mâ

nt

în a

nsa

mb

lu;

test

ul

vize

az

în

mo

d e

ga

l eva

lua

rea

ext

ern

a

colil

or

U

tiliz

are

a:

p

en

tru

pro

feso

ri

i co

nsi

liile

co

lare

re

zulta

tele

aju

t la

ide

ntif

ica

rea

ne

voilo

r d

e

înv

are

i l

a a

dap

tare

a s

tra

teg

iilo

r d

e p

red

are

Util

iza

rea

:

p

en

tru

ce

rtifi

care

i p

en

tru

no

tare

(îm

pre

un

cu

eva

lua

rea

co

ntin

u (

rezu

ltatu

l la

te

st r

ep

rezi

nt

30

% d

in n

ota

fin

al

genera

l)

Gru

pu

l in

t

Ob

liga

toriu

pe

ntr

u t

oi e

levi

i din

an

ul 4

(vâ

rsta

me

die

9 a

ni)

i a

nu

l 6 (

în m

ed

ie1

1 a

ni)

O

blig

ato

riu

pe

ntr

u t

oi e

levi

i la

sfâ

ritu

l an

ulu

i 9 (

în m

ed

ie 1

4 a

ni)

Ma

teri

ile

te

sta

te

Ma

tem

atic

i l

imb

a p

ort

ug

he

z

Ma

tem

atic

i l

imb

a p

ort

ug

he

z

Anexe

95

Rom

ânia

RO

T

es

tul

Na

ion

al

1:

Te

stu

l N

aio

na

l 2

:

E

valu

are

a N

aio

nal

la f

inalu

l cla

sei a

IV

-a

Te

zele

cu s

ubie

ct u

nic

la c

lase

le a

VII-a

i a

VIII-

a.

Sco

pu

l p

rin

cip

al

Mo

nito

riza

rea

co

lilo

r i/s

au

a s

iste

mu

lui d

e î

nv

mâ

nt

Ad

op

tare

a d

eci

ziilo

r d

esp

re c

ari

era

co

lar

a e

levi

lor

Niv

elu

l IS

CE

D

1

2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

:

d

e a

msu

ra

i mo

nito

riza

imp

lem

en

tare

a s

tan

da

rde

lor

curr

icu

lare

na

ion

ale

la

sfâ

ritu

l în

vm

ân

tulu

i pri

ma

r

Ob

iect

iv:

d

e a

pe

rmite

co

mp

ara

ii în

tre

re

zulta

tele

ele

vilo

r i d

e a

sus

ine

de

cizi

ile î

n

ma

terie

de

ce

rtifi

care

a

i se

lec

ie

U

tiliz

are

a:

u

n r

ap

ort

te

hn

ic a

sup

ra r

ezu

ltate

lor

la n

ive

l na

iona

l est

e p

rod

us

de

Ce

ntr

ul N

aio

na

l p

en

tru

Curr

icu

lum

i E

valu

are

în

În

vm

ân

tul P

reu

niv

ers

itar

(NC

CA

PE

) i e

ste

u

tiliz

at

de

de

cid

enii

po

litic

i i d

e e

xpe

rii

în c

urr

icu

lum

în

sco

pu

l de

a f

ace

mo

difi

cri

în c

urr

icu

lum

i d

e c

tre

coli

pe

ntr

u a

-i c

om

pa

ra r

ezu

ltate

le c

u m

ed

ia n

aio

na

l

Util

izri:

re

zulta

tele

la t

est

su

nt

rap

ort

ate

dir

ect

ele

vilo

r /

pro

feso

rilo

r /

colil

or

re

zulta

tele

su

nt,

de

ase

me

ne

a,

cen

tra

liza

te la

niv

el d

e ju

de

i l

a n

ive

l n

aio

na

l

m

ed

ia p

erf

orm

an

elo

r e

levu

lui m

sura

te d

e a

cest

e t

est

e c

on

tea

z p

entr

u

însc

rie

rea

fie

cru

i ele

v în

tr-o

inst

ituie

de

în

vm

ân

t d

e t

ip t

eo

retic

sa

u î

ntr

-o

inst

ituie

de

tip

pro

fesi

on

al

Gru

pu

l in

t

Te

st p

e e

an

tion

pe

ntr

u e

levi

i din

an

ul 4

al î

nv

mâ

ntu

lui p

rim

ar

(sfâ

ritu

l în

vm

ânt

ulu

i p

rim

ar)

, vâ

rsta

10

an

i O

blig

ato

riu

pe

ntr

u t

oi e

levi

i în

an

ii 7

i 8

Ma

teri

ile

te

sta

te

Lim

ba

ma

tern

(lim

ba

ro

mâ

n s

au

lim

ba

ma

gh

iar

); m

ate

ma

tic;

tiin

e n

atu

rale

L

imb

a m

ate

rn,

ma

tem

atic

, is

tori

e s

au

ge

og

rafie


96

Slov

enia

SI

Tes

tul

Na

ion

al 1

:

N

acio

naln

o pr

eve

rjanj

e zn

an

ja (

Eva

luar

ea N

aio

nal

)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l M

onito

rizar

ea

colil

or

i/sau

a s

iste

mul

ui d

e în

vm

ânt

Niv

elu

l IS

CE

D

O s

ingu

r s

truc

tur

(ni

velu

rile

ISC

ED

1

i 2)

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

:

de

a o

bin

e in

form

aii

supl

imen

tare

des

pre

cuno

tinel

e el

evilo

r, a

tinge

rea

stan

dar

del

or c

urric

ular

e i f

unc

iona

rea

sist

emul

ui d

e în

vm

ânt

Util

izri:

e

levi

i i p

rinii

lor

prim

esc

info

rma

ii su

plim

enta

re r

efer

itoa

re la

rez

ulta

te c

are

sunt

com

para

bile

cu

cele

ale

col

egilo

r i c

u m

edia

na

iona

l

pr

ofes

orii

prim

esc

info

rma

ii re

ferit

oare

la a

tinge

rea

sta

ndar

delo

r cu

rric

ular

e de

ctr

e fie

care

ele

v

co

ala

utili

zeaz

rez

ulta

tele

(îm

preu

n c

u al

i ind

icat

ori)

pent

ru a

eva

lua

calit

atea

act

ivit

ii lo

r

la

niv

el d

e si

stem

edu

caio

nal,

rezu

ltate

le p

ot fi

util

izat

e pe

ntru

dez

volta

rea

sist

emul

ui în

ans

ambl

u, a

cur

ricul

um-u

lui,

pent

ru f

orm

area

pro

feso

rilor

i p

entr

u m

ater

iale

le

peda

gogi

ce

Gru

pu

l in

t

Op

iona

l pen

tru

ele

vi la

sfâ

ritu

l cel

ui d

e-al

doi

lea

cicl

u (a

nul 6

; vâ

rsta

11

sau

12 a

ni)

Obl

igat

oriu

pen

tru

toi e

levi

i la

sfâ

ritu

l cel

ui d

e-al

trei

lea

cicl

u (a

nul 9

; vâ

rsta

14

sau

15 a

ni)

Ma

teri

ile

te

sta

te

La s

fâr

itul c

elu

i de

-al d

oile

a c

iclu

: Lim

ba

slo

ven

(sa

u lim

ba m

aghi

ar/it

alia

n î

n zo

nele

etn

ice

mix

te),

mat

emat

ic

i o li

mb

a s

trin

(e

ngle

za s

au g

erm

ana)

La s

fâr

itul c

elu

i de

-al t

reile

a c

iclu

: Lim

ba

slo

ven

(sa

u lim

ba m

aghi

ar/it

alia

n î

n zo

nele

ent

ice

mix

te),

mat

emat

ic

i o a

tre

ia m

ater

ie (

stab

ilit

anu

al d

e M

inis

ter

dint

re li

mbi

le

str

ine:

lim

ba e

ngle

z s

au li

mba

ger

man

; bi

olog

ie;

chim

ie;

fizic

; ing

iner

ie

i teh

nolo

gie;

geo

graf

ie;

isto

rie;

civi

c

i cul

tur

na

iona

l

i etic

; m

uzi

c

i art

; spo

rt)

Anexe

97

Slov

acia

SK

T

estu

l N

aio

nal

1:

C

elos

love

nské

cer

tifik

ané

tes

tova

nie

žiak

ov d

evia

tych

ro

níko

v Z

Š (

Tes

t na

ion

al d

e ce

rtifi

care

pen

tru

elev

ii di

n an

ul 9

al

colii

prim

are)

Sco

pu

l p

rin

cip

al

Mon

itoriz

area

co

lilor

i/s

au a

sis

tem

ului

de

înv

mân

t

ISC

ED

niv

elu

l 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

biec

tive:

de

a c

ompa

ra

colil

e în

ved

erea

îm

bun

tir

ii a

ctiv

itii

în

viit

or,

de a

dev

eni u

n cr

iteriu

pe

ntru

adm

itere

a în

co

lile

secu

ndar

e su

perio

are

Util

izri:

pe

ntru

ele

vi,

perm

ite o

com

para

ie c

u în

trea

ga p

opu

laie

de

elev

i tes

tat

pe

ntru

pro

feso

ri, in

stru

men

t util

pen

tru

eval

uare

a fo

rmat

iv a

ele

vilo

r lo

r i p

entr

u ev

alua

rea

pre

drii

lor

pe

ntru

ele

vi

i prin

i, aj

utor

pen

tru

aleg

erea

co

lii s

ecun

dare

sup

erio

are

Gru

pu

l in

t

Obl

igat

oriu

pen

tru

toi e

levi

i din

anu

l 9

Ma

teri

ile

te

sta

te

Mat

emat

ic,

limba

de

pred

are:

lim

ba s

lova

c (

limba

de

stat

), li

mba

mag

hiar

, lim

ba u

crai

nean

În 2

008/

09 e

levi

i din

co

lile

cu

inst

ruir

e î

n li

mb

ile m

ino

rit

ilor

vor

fi, d

e as

emen

ea,

test

ai î

n lim

ba d

e st

at


98

Finl

anda

FI

Te

stu

l N

aio

na

l 1

:

O

ppim

istu

lost

en

kans

alli

nen

arv

ioin

ti (F

I) /

Nat

ion

ell u

tvär

derin

g av

inlä

rnin

gsre

sulta

t (S

E)

(Eva

luare

a n

aio

nal

a r

ezu

ltate

lor

la î

nv

tur

)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l M

on

itori

zare

a

colil

or

i/sa

u a

sis

tem

ulu

i de

în

vm

ân

t

Niv

elu

l IS

CE

D

1

i 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

e:

de a

urm

ri la

niv

el n

aio

na

l câ

t d

e b

ine

au

fo

st î

nd

ep

linite

ob

iect

ive

le s

tab

ilite

în

cu

rric

ulu

m-u

l na

ion

al d

e b

az

d

e a

mo

nito

riza

imp

lem

en

tare

a e

ga

litii

i ech

itii

în î

nv

mâ

nt

(asp

ect

ele

lua

te î

n c

on

sid

era

re s

un

t e

ga

lita

tea

în

tre

se

xe,

într

e r

eg

iun

i, so

cia

l

i lin

gvi

stic

)

Util

izri:

pentr

u

coli:

pe

ntr

u p

rop

riile

lor

sco

pu

ri d

e d

ezv

olta

re

re

zulta

tele

na

iona

le s

un

t u

tiliz

ate

pe

ntr

u d

ezv

olta

rea

na

ion

al

i c

a b

az

pe

ntr

u d

eci

ziile

po

litic

e

p

en

tru

me

ta-a

na

lize

, d

e e

xem

plu

asu

pra

re

zulta

telo

r la

în

vtu

r î

n r

ela

ia lo

r cu

dife

rite

le p

ers

pe

ctiv

e d

e p

rom

ova

re a

eg

alit

ii i e

chit

ii, c

um

ar

fi m

suri

le d

e a

juto

r,

con

text

ul s

oci

al,

eva

lua

rea

ele

vulu

i

Gru

pu

l in

t

În g

en

era

l, te

ste

le p

e e

an

tion

au

loc

în u

nu

l sa

u d

oi a

ni

cola

ri,

cel m

ai f

recv

en

t în

an

ul 6

(sf

âr

itul '

faze

i prim

are

' a î

nv

mâ

ntu

lui d

e b

az

), a

nu

l 9 (

ulti

mu

l an

al î

nv

mâ

ntu

lui d

e

ba

z)

sau

în

alte

pu

nct

e d

e t

ran

ziie

cu

rric

ula

r (

pu

nct

ele

din

cu

rric

ulu

m-u

l na

ion

al p

en

tru

ca

re a

u f

ost

fu

rniz

ate

lin

iile

dir

ect

oa

re p

en

tru

eva

lua

re);

în

an

ul

cola

r 2

00

8/0

9 t

est

ele

pe

e

an

tion

au

avu

t lo

c în

an

ii 6

i 9

Ma

teri

ile

te

sta

te

Ce

l ma

i fre

cve

nt

do

ar

o m

ate

rie

, o

ri lim

ba

ma

tern

, o

ri m

ate

ma

tica

, o

ri m

ai p

uin

fre

cve

nt

o a

tre

ia m

ate

rie

sa

u u

n g

rup

de

ma

teri

i co

nfo

rm c

u p

rio

rit

ile n

aio

na

le;

în a

nu

l co

lar

20

08

/09

ele

vii d

in a

nu

l 6 s

un

t te

sta

i la

ma

tem

atic

i e

levi

i din

an

ul 9

la li

mb

a s

ue

de

z c

a a

do

ua

lim

b s

trin

i l

a li

mb

a m

ate

rn

Anexe

99

Sued

ia

SE

T

estu

l N

aio

nal

1:

N

atio

nella

pro

v (T

este

le N

aio

nale

)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l Id

entif

icar

ea n

evoi

lor

indi

vidu

ale

de î

nvar

e (a

nii 3

i 5

) A

dopt

area

dec

iziil

or d

espr

e ca

riera

co

lar

a e

levi

lor

(anu

l 9)

Niv

elu

l IS

CE

D

O s

ingu

r s

truc

tur

(ni

velu

rile

ISC

ED

1

i 2)

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

e:

a

nii

3

i 5:

de a

iden

tific

a zo

nele

în

care

ele

vii a

u ne

voie

de

ajut

or in

divi

dual

sau

înv

a b

ine

an

ul 9

: de

a aj

uta

not

area

i d

e a

dem

onst

ra c

ele

vul a

atin

s ob

iect

ivel

e na

iona

le la

mat

eriil

e te

stat

e

to

i ani

i: m

onito

rizar

ea lo

cal

i n

aio

nal

Util

izar

ea:

de

a p

erm

ite a

uto

ritilo

r co

lare

s e

valu

eze

calit

atea

pro

priil

or lo

r se

rvic

ii

Gru

pu

l in

t

Obl

igat

oriu

pen

tru

toi e

levi

i în

anii

3, 5

i 9

Ma

teri

ile

te

sta

te

Anu

l 3:

Lim

ba s

uede

z,

limba

sue

dez

ca

a do

ua li

mb

, m

ate

ma

tica

Anu

l 5:

Lim

ba s

uede

z,

limba

sue

dez

ca

a do

ua li

mb

, lim

ba e

ngle

z,

mat

emat

ica

Anu

l 9:

Lim

ba s

uede

z,

limba

sue

dez

ca

a do

ua li

mb

, lim

ba e

ngle

z,

mat

emat

ica;

în

plus

, o

trei

me

din

co

li in

tes

te la

bio

logi

e, o

tre

ime

la c

him

ie

i o t

reim

e la

fiz

ic


100

Rega

tul U

nit (

Ang

lia)

UK

-EN

G

Tes

tul

Na

ion

al 1

: T

estu

l N

aio

nal

2:

E

valu

area

Cur

ricu

lum

-ulu

i Na

ion

al (

5)

Tes

te o

pio

nale

ale

cur

ricu

lum

-ulu

i na

iona

l

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l Id

entif

icar

ea n

evoi

lor

indi

vidu

ale

de în

var

e (S

tad

iul C

heie

1)

(6 ) M

onito

rizar

ea

colil

or

i/sau

a s

iste

mul

ui d

e în

vm

ânt (

Sta

diul

Ch

eie

2)

Iden

tific

area

nev

oilo

r in

divi

dual

e de

înv

are

Niv

elu

l IS

CE

D

1 1

i 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

biec

tive:

de

a e

valu

a ac

hizi

iile

de

a in

form

a p

rinii,

ang

ajat

orii

i alte

pr

i int

eres

ate

de

a m

onito

riza

sist

emul

de

înv

mân

t

Obi

ectiv

e:

de

a e

valu

a pr

ogre

sele

i d

e a

diag

nost

ica

punc

tele

tari

i pun

ctel

e sl

abe

la n

ivel

ul u

nei c

lase

i i

ndiv

idua

l pen

tru

elev

i

de

a o

bin

e in

form

aii

care

s in

dice

dac

ele

vii s

unt p

e ca

le s

re

uea

sc la

test

ele

oblig

ator

ii de

la s

fâr

itul S

tadi

ului

Che

ie 2

U

tiliz

ri:

pe

ntru

info

rmar

ea

prin

ilor

în a

lege

rile

pe c

are

le f

acr

pe

ntru

aju

toru

l pro

cesu

lui d

e ev

alua

re f

cut d

e p

rofe

sori

pe

ntru

res

pons

abi

lizar

ea

cola

r

Util

izar

ea:

co

lile

utili

zeaz

test

ele

pent

ru r

apo

rtar

ea

ctr

e p

rini;

cu to

ate

aces

tea,

te

stel

e nu

sun

t obl

igat

orii,

nu

sunt

rap

orta

te

i nu

sunt

cor

ecta

te

cent

raliz

at (

prof

esor

ii su

nt p

rinci

palii

util

izat

ori)

Gru

pu

l in

t

Ulti

mul

an

al S

tadi

ului

Che

ie 1

(a

nul 2

, vâr

sta

7 an

i)

Ulti

mul

an

al S

tadi

ului

Che

ie 2

(a

nul 6

, vâr

sta

11 a

ni)

Obl

igat

oriu

pen

tru

toi e

levi

i din

co

lile

finan

ate

publ

ic;

colil

e in

depe

nden

te s

unt î

ncur

ajat

e da

r nu

li s

e ce

re s

par

ticip

e la

ace

ste

test

e

Tes

te o

pio

nale

în a

nii 3

, 4, 5

, 7

i 8 (

vârs

te d

e 8,

9, 1

0, 1

2 i 1

3 an

i) ca

re s

unt

utili

zate

de

maj

orita

tea

colil

or

Ma

teri

ile

te

sta

te

Sta

diul

Che

ie 1

: Lim

ba e

ngle

z

i mat

emat

ica

Sta

diul

Che

ie 2

: Lim

ba e

ngle

z, m

atem

atic

a i

tiin

e

Lim

ba e

ngle

z

i mat

emat

ic

(5 )

Tes

tele

obl

igat

orii

la s

fâr

itul S

tadi

ului

Che

ie 3

(vâ

rsta

14

ani)

au fo

st a

brog

ate

ca o

cer

in le

gal

avâ

nd e

fect

din

anu

l co

lar

2008

/09.

Ace

stea

vor

fi în

locu

ite tr

epta

t cu

cu o

eva

luar

e îm

bun

tit

la c

las

i c

u ra

port

ri m

ai fr

ecve

nte

ctr

e p

rini.

Mat

eria

lele

test

ului

pen

tru

2008

/09

sun

t la

disp

ozii

a co

lilor

car

e le

dor

esc.

(6 ) T

este

le d

e la

sfâ

ritu

l Sta

diul

ui C

heie

1 r

epre

zint

un

elem

ent a

l eva

lurii

pro

feso

rulu

i i n

u su

nt d

e si

ne s

tt

toar

e.

Anexe

101

Rega

tul U

nit (

Ţara

Gal

ilor)

UK

-WL

S

Nu

exi

st t

este

na

ion

ale

la IS

CE

D 1

i

2 în

200

8/09

Rega

tul U

nit (

Irla

nda

de N

ord)

UK

-NIR

T

estu

l N

aio

nal

1:

T

este

de

Tra

nsfe

r (P

rom

ovar

e) (

7)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l A

dopt

area

dec

iziil

or d

espr

e ca

riera

co

lar

a e

levi

lor

Niv

elu

l IS

CE

D

1

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

biec

tiv:

de

a d

eter

min

a s

elec

ia p

entr

u în

vm

ântu

l pos

t-pr

imar

Gru

pu

l in

t

Ele

vii d

e la

sfâ

ritu

l Sta

diul

ui C

heie

3 (

anul

6);

test

ele

sunt

op

iona

le

i su

nt

sus

inut

e de

apr

oxi

mat

iv 3

5 %

din

ele

vi

Ma

teri

ile

te

sta

te

Lim

ba e

ngle

z,

mat

emat

ic

i tii

ne

& t

ehno

logi

e

(7 )

Ulti

mel

e te

ste

de tr

ansf

er (

prom

ovar

e) fu

rniz

ate

cent

raliz

at p

entr

u a

sel

ecio

na e

levi

i la

intr

area

în în

vm

ântu

l pos

t-pr

imar

au

fost

sus

inut

e în

200

8 pe

ntru

adm

itere

a în

200

9. P

entr

u ad

mite

rea

în 2

010

colil

or le

est

e re

com

anda

t s

nu

folo

seas

c c

riter

ii ac

adem

ice,

dar

nu

sunt

îm

pied

icat

e s

o fa

c.


102

Rega

tul U

nit (

Scoţ

ia)

UK

-SC

T

Te

stu

l N

aio

na

l 1

: T

es

tul

Na

ion

al

2:

Te

stu

l N

aio

na

l 3

:

B

anca

de

Eva

luar

e N

aio

nal

pen

tru

5-14

ani

C

erce

tare

a S

coia

n a

Rez

ulta

telo

r (S

SA

) C

alifi

cril

e N

aio

nale

(N

Q):

Exa

men

e pe

ntru

S

tand

ard

Gra

de

sau

Inte

rme

dia

te (

1

i 2)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l Id

en

tific

are

a n

evo

ilor

ind

ivid

ua

le d

e î

nv

are

M

on

itori

zare

a

colil

or

i/sa

u a

sis

tem

ulu

i de

în

vm

ân

t A

do

pta

rea

deci

ziilo

r d

esp

re c

ari

era

co

lar

a e

levi

lor

Niv

elu

l IS

CE

D

Niv

elu

l 1

i pri

ma

jum

tate

a n

ive

lulu

i 2

Niv

elu

l 1

i pri

ma

jum

tate

a n

ive

lulu

i 2

A d

ou

a ju

mta

te a

niv

elu

lui 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

:

d

e a

co

nfir

ma

ap

reci

erile

pro

feso

rilo

r p

e b

aza

st

an

da

rde

lor

na

ion

ale

, ca

pa

rte

a u

nu

i sis

tem

co

ere

nt

de

act

ivit

i de

eva

lua

re,

pri

nci

pa

lul s

cop

e

ste

de

a s

us

ine

înv

are

a e

levi

lor

Ob

iect

iv:

d

e a

ofe

ri o

ima

gin

e n

aio

na

l d

e a

nsa

mb

lu

a n

ive

lulu

i ach

izii

ilor

ele

vilo

r

Ob

iect

iv:

ce

rtifi

care

a a

chiz

iiilo

r în

în

vm

ân

tul s

ecu

nd

ar

3

i 4 (

vârs

ta 1

4-1

6 a

ni)

U

tiliz

are

a:

in

form

aii

pe

ntr

u p

rin

i, co

li, a

uto

rit

ile lo

cale

Util

izri:

m

on

itoriza

rea

na

ion

al

, in

form

aii

pentr

u

Gu

vern

ul S

coia

n

re

da

cta

rea

un

ui r

ap

ort

na

ion

al

Util

iza

rea

:

co

lile

util

ize

az

re

zulta

tele

pe

ntr

u a

uto

eva

lua

re

i pla

nu

ri d

e î

mb

un

tir

e

Gru

pu

l in

t

Ele

vii d

e v

ârs

t 5

-14

an

i; o

pio

na

l, d

ar

toa

te s

au

apro

ap

e

toa

te

colil

e d

in s

ect

oru

l pu

blic

util

ize

az

te

ste

le;

foa

rte

pu

ine

co

li in

dep

en

de

nte

o f

ac

Ob

liga

toriu

pe

ntr

u t

oi e

levi

i în

co

ala

pri

ma

r a

nii

3,

5,

7

i co

ala

se

cun

da

r a

nu

l 2 (

vârs

ta 8

, 1

0,

12

, 1

4

an

i) în

to

ate

co

lile

pe

ntr

u î

nv

mâ

ntu

l de

ma

sa

(in

clu

siv

colil

e in

de

pe

nd

en

te

Op

ion

al,

da

r îl

sus

in a

pro

ap

e t

oi e

levi

i din

co

lile

pu

blic

e

din

în

vm

ân

tul s

ecu

nd

ar

an

ii 4

sa

u 3

Ma

teri

ile

te

sta

te

Lim

ba

ma

tern

(lim

ba

en

gle

z s

au

lim

ba

ga

lez

) i

ma

tem

atic

L

imb

a m

ate

rn (

limb

a e

ng

lez

sa

u li

mb

a g

ale

z),

m

ate

ma

tic,

tiin

e,

ma

terii s

oci

ale

(fie

care

an

se

co

nce

ntr

ea

z p

e u

na

din

ace

ste

ma

teri

i)

To

ate

ma

teri

ile s

un

t a

cop

eri

te;

ele

vii a

leg

7 s

au

8 m

ate

rii,

incl

usi

v lim

ba

en

gle

z

i ma

tem

atic

a

Anexe

103

Isla

nda

IS

Te

stu

l N

aio

na

l 1

:

S

amræ

md

kön

nun

arpr

óf (

Exa

men

e co

ord

onat

e na

iona

l)

Sc

op

ul

pri

nc

ipa

l Id

en

tific

are

a n

evo

ilor

ind

ivid

ua

le d

e î

nv

are

/ M

on

itoriza

rea

co

lilo

r i/s

au

a s

iste

mu

lui d

e î

nv

mâ

nt

Niv

elu

l IS

CE

D

1

i 2

Ob

iec

tiv

e

i u

tili

zri

O

bie

ctiv

e:

d

e a

fu

rniz

a in

form

aii

refe

rito

are

la s

itua

ia e

levi

lor

lor

îni

i, p

rin

ilor

i co

lilo

r

d

e a

mo

nito

riza

sis

tem

ul d

e î

nv

mâ

nt

d

e a

co

mp

ara

re

zulta

tele

co

lilo

r

Util

izri:

p

en

tru

su

sin

ere

a d

eci

ziilo

r p

rofe

soru

lui c

u p

rivi

re la

pro

cesu

l ulte

rio

r d

e î

nv

are

/pre

dare

le

est

e r

eco

ma

nd

at

colil

or

s

in c

on

t d

e r

ezu

ltate

în

au

toe

valu

are

Gru

pu

l in

t

Ob

liga

toriu

pe

ntr

u t

oi e

levi

i din

anii

4

i 7,

din

co

lile

pu

blic

e

i su

bve

nio

na

te (

8 )

Ma

teri

ile

te

sta

te

Lim

ba

isla

nd

ez

, L

imb

a e

ng

lez

i m

ate

ma

tic

Liec

hten

stei

n

LI

Nu

exis

t t

este

na

ion

ale

la IS

CE

D 1

i

2 î

n 2

008/0

9

(8 )

Exa

min

rile

co

ord

on

ate

na

ion

al î

n c

lasa

a-1

0 a

vo

r co

ntin

ua

din

an

ul

cola

r 2

00

9/1

0.


104

Nor

vegi

a

NO

T

es

tul

Na

ion

al

1:

Te

stu

l N

aio

na

l 2

: T

es

tul

Na

ion

al

3:

N

asjo

nale

prø

ver

(Test

ele

na

iona

le)

Eks

amen

(E

xam

ene)

O

blig

ator

isk

kart

legg

ings

prø

ve (

Tes

t di

agn

ost

ic)

Sco

pu

l p

rin

cip

al

Mo

nito

riza

rea

co

lilo

r i/s

au

a s

iste

mu

lui d

e î

nv

mâ

nt

Ad

op

tare

a d

eci

ziilo

r d

esp

re c

ari

era

co

lar

a e

levi

lor

Ide

ntif

ica

rea

ne

voilo

r in

div

idu

ale

de

în

vare

Niv

elu

l IS

CE

D

1

i 2

2

1

Ob

iec

tiv

e

i -

uti

liz

ri

Ob

iect

ive

:

d

e a

fu

rniz

a in

form

aii

refe

rito

are

la c

om

pe

ten

ele

de

b

az

ale

ele

vulu

i

d

e a

fu

rniz

a o

ba

z p

en

tru

îm

bu

nt

ire

i d

ezv

olta

re

în

coa

l

Ob

iect

iv:

d

e a

eva

lua

ele

vii l

a s

fâr

itul

colii

se

cun

da

re

infe

rio

are

Ob

iect

iv:

d

e a

ide

ntif

ica

pe

ce

i ca

re s

un

t ce

i ma

i sla

bi l

a

citir

e,

de

exe

mp

lu e

levi

i ca

re a

u d

ezv

olta

t sa

u

sun

t în

pe

rico

l de

a d

ezv

olta

difi

cult

i la

citi

re

i m

ate

ma

tic

U

tiliz

are

a:

in

ten

ia a

fo

st s

fie

un

inst

rum

en

t p

en

tru

îm

bu

nt

ire

a

i de

zvo

ltare

a a

ctiv

itilo

r la

niv

el l

oca

l i c

en

tra

l

Util

iza

rea

:

p

en

tru

ce

rtifi

care

la s

fâr

itul

colii

se

cun

da

re

infe

rio

are

Util

iza

rea

:

p

en

tru

aju

toru

l în

vri

i co

mp

ete

ne

lor

de

ba

z

în p

rim

ii a

ni

Gru

pu

l in

t

Ob

liga

toriu

pe

ntr

u t

oi e

levi

i în

an

ii 5

i 8

(vâ

rsta

10

i 1

3 a

ni)

Ob

liga

toriu

pe

ntr

u t

oi e

levi

i la

sfâ

ritu

l co

lii s

ecu

nd

are

in

ferio

are

, a

nu

l 10

O

blig

ato

riu

pe

ntr

u t

oi e

levi

i din

an

ul 2

Ma

teri

ile

test

ate

T

est

ele

su

nt

la c

om

pe

ten

ele

de

ba

z:

alfa

be

tiza

re (

citir

e î

n lim

ba

no

rve

gia

n,

alfa

be

tiza

re la

ma

tem

atic

i c

itire

în

lim

ba

e

ng

lez

)

Fie

ma

tem

atic

, lim

ba

no

rve

gia

n s

au

Sa

mi,

fie l

imb

a

en

gle

z

Alfa

be

tiza

re (

citir

e î

n l

imb

a n

orv

eg

ian

) i

alfa

be

tiza

re

la m

ate

ma

tic

105

MULŢUMIRI

AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU

ÎNVĂŢĂMÂNT, AUDIOVIZUAL Şi CULTURĂ

P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2)

B-1140 Brussels

(http://www.eurydice.org)

Editor coordonator

Arlette Delhaxhe

Autori

Teodora Parveva (coordonator), Isabelle De Coster, Sogol Noorani

Expert extern

Nathalie Mons (Conferenţiar în ştiinţele educaţiei la Universitatea Pierre-Mendès Franţa (Grenoble 2, Franţa))

Machetare şi grafică

Patrice Brel

Coordonator producţie

Gisèle De Lel

http://www.eurydice.org/�

Testarea Naţ ională a Elevilor în Europa: Obiectivele, Organizarea ş i Utilizarea Rezultatelor

106

U N I T Ă Ţ I L E N A Ţ I O N A L E E U R Y D I C E

BELGIA Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribuţia Unităţii Naţionale: Responsabilitate comună; Sébastien Delattre (Service général du Pilotage du système éducatif) Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Contribuţia Unităţii Naţionale Els Ver Eecke and Veerle Verhaegen (Curriculum Division), Isabelle Erauw (Division for Strategic Policy Support) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Postfach 72 4700 Eupen Contribuţia Unităţii Naţionale Leonhard Schifflers, Johanna Schröder

BULGARIA Eurydice Unit European Integration and International Organisations Division European Integration and International Cooperation Department Ministry of Education and Science 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Contribuţia Unităţii Naţionale Responsabilitate comună

REPUBLICA CEHĂ Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Contribuţia Unităţii Naţionale Helena Pavlíková, František Barták

DANEMARA Eurydice Unit CIRIUS Fiolstræde 44 1171 København K Contribuţia Unităţii Naţionale Anders Vrangbæk Riis, Anette Muus (Head of Unit); Jakob Wandall (Agency for the Evaluation and Quality Development of Primary and Lower Secondary Education)

GERMANIA Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennéstrasse 6 53113 Bonn Contribuţia Unităţii Naţionale Brigitte Lohmar

ESTONIA Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribuţia Unităţii Naţionale Kristi Mere (senior specialist, National Examinations and Qualifications Centre)

IRLANDA Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribuţia Unităţii Naţionale Responsabilitate comună

GRECIA Eurydice Unit Ministry of National Education and Religious Affairs Directorate of European Union Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribuţia Unităţii Naţionale Athina Plessa-Papadaki (Director for European Union Affairs), Anastasia Kostakis (Eurydice Unit)

SPANIA Unidad Española de Eurydice CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa (MEPSYD) c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribuţia Unităţii Naţionale Gil Traver, external experts: Enrique Roca Cobo, Rosario Sánchez Nuñez-Arena

Mulţumiri

107

FRANŢA Unité française d’Eurydice Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuţia Unităţii Naţionale Thierry Damour; expert: Jacqueline Levasseur

ISLANDA Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Contribuţia Unităţii Naţionale Margrét Harðardóttir

ITALIA Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Ministero dell'Istruzione, dell’Università e della Ricerca Palazzo Gerini Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribuţia Unităţii Naţionale Simona Baggiani; expert: Roberto Ricci (Researcher by the Italian National Evaluation Institute of Educational System – INVALSI)

CIPRU Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuţia Unităţii Naţionale Christiana Haperi; expert: Danae Lordou-Kaspari

LETONIA Eurydice Unit LLP National Agency – Academic Programme Agency Blaumaņa iela 22 1011 Riga Contribuţia Unităţii Naţionale Kristīne Nemane; expert: Anitra Irbe (Deputy Head of the Centre for Curriculum Development and Examinations)

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribuţia Unităţii Naţionale Eva-Maria Schädler

LITUANIA Eurydice Unit Ministry of Education and Science A. Volano g. 2/7 01516 Vilnius Contribuţia Unităţii Naţionale Eglė Uginčienė, Asta Ranonytė, Pranas Gudynas, Daiva Bigelienė

LUXEMBURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribuţia Unităţii Naţionale Michel Lanners, Mike Engel

UNGARIA Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribuţia Unităţii Naţionale Dóra Demeter (coordination); experts: Lívia Faragó, Edit Sinka

MALTA Eurydice Unit Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Culture, Youth and Sport Great Siege Rd Floriana VLT 2000 Contribuţia Unităţii Naţionale Raymond Camilleri (coordination); expert: Peter Vassallo (Assistant Director, Directorate for Quality and Standards in Education)

OLANDA Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 08.047 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Contribuţia Unităţii Naţionale Raymond van der Ree

Testarea Naţ ională a Elevilor în Europa: Obiectivele, Organizarea ş i Utilizarea Rezultatelor

108

NORVEGIA Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Contribuţia Unităţii Naţionale Responsabilitate comună

AUSTRIA Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribuţia Unităţii Naţionale Barbara Eller

POLONIA Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribuţia Unităţii Naţionale Beata Płatos; expert: Mirosław Sawicki

PORTUGALIA Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 – 4.º 1399-54 Lisboa Contribuţia Unităţii Naţionale Margarida Leandro, Natacha Melo; experts: Hélder Guerreiro, Luísa Ucha, Luísa Belo, Sandra Pereira

ROMÂNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Contribuţia Unităţii Naţionale Veronica - Gabriela Chirea; expert Roxana Mihail (National Centre for Curriculum and Assessment in Pre-university Education – NCCAPE)

SLOVENIA Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Office for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribuţia Unităţii Naţionale Andrejka Slavec Gornik (expert)

REPUBLICA SLOVENĂ Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Staré grunty 52 842 44 Bratislava Contribuţia Unităţii Naţionale Marta Ivanova with external expert: Romana Kanovská (Head of the National Institute for Certified Educational Measurements)

FINLANDA Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribuţia Unităţii Naţionale expert: Jorma Kuusela (Finnish National Board of Education)

SUEDIA Eurydice Unit Ministry of Education and Research 103 33 Stockholm Contribuţia Unităţii Naţionale Responsabilitate comună

TURCIA Eurydice Unit Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara

REGATUL UNIT Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribuţia Unităţii Naţionale Claire Sargent Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate 2B South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuţia Unităţii Naţionale Ernie Spencer, national expert contracted by the National Unit

109

EACEA; Eurydice

Testarea Naţională a Elevilor în Europa: Obiectivele, Organizarea şi Utilizarea

Rezultatelor

Brussels: Eurydice

2009 – 110 p.

ISBN 978-92-9201-065-2

DOI 10.2797/29065

Descriptori: evaluarea studenţilor, test standardizat, evaluarea sistemului de învăţământ,

evaluare unei instituţii de învăţământ, autoritatea din învăţământ, responsabilitate, evaluare

sumativă, evaluare formativă, certificare, perspectivă istorică, învăţământul primar,

învăţământul secundar, învăţământul general, analiza comparativă, EFTA, Uniunea

Europeană

Testarea Naţională a Elevilor în Europa: Obiectivele...

Documents

Transcript of Testarea Naţională a Elevilor în Europa: Obiectivele...