1. ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE IMPLICATE ÎN STUDIUL COPIILOR CU DEFICIENŢE VIZUALE

(CURS 1)

Obiective:1. Prezentarea perspectivelor asupra deficienţelor vizuale.2. Analiza implicaţiilor studiilor privind deficienţele vizuale asupra psihologiei

dezvoltării.

1.1 Perspective asupra deficienţelor vizuale

Deficienţele vizuale pot fi abordate din patru perspective majore şi anume medicală, educaţională, din perspectiva dezvoltării şi funcţionalistă. (Erhardt, 1993)

Abordarea medicală a deficienţelor vizuale se bazează pe un “model al patologiei”, potrivit căruia disfuncţia vizuală poate fi diagnosticată prin identificarea etiologiei bolii sau a tulburării care a dus la perturbarea stării de sănătate a organismului. Această aserţiune porneşte de la premisa că funcţiile sau abilităţile vizuale depind de o structură oculară anatomică integră şi de o funcţionare fiziologică adecvată a ochiului, căilor vizuale şi a scoarţei cerebrale. Intervenţiile, în cazul unor perturbări, ţin de remedierea devierilor patologice de la diferite nivele.

Abordarea educaţională s-a axat mai ales pe problematica coordonării ochi-mână şi influenţa acesteia asupra procesului educaţional şi a abilităţilor de viaţă independentă. Termenii-cheie în această abordare sunt percepţia vizuală, procesarea cognitivă a informaţiei vizuale şi disfuncţiile perceptiv-motorii.

Abordarea din perspectiva dezvoltării porneşte de la prezumţia că toţii copiii, cu şi fără deficienţe, se dezvoltă după unele stadii progresive, fiecare stadiu fiind dependent de integrarea stadiilor precedente. Spre exemplu, reflexele înnăscute constituie fundamentul mişcărilor voluntare ulterioare. În cazul în care apar deficienţe de vedere, copilul trebuie să fie învăţat să-şi folosească vederea rămasă printr-un program de experienţe vizuale specifice etapelor din dezvoltarea funcţiilor vizuale (cum ar fi programul dezvoltat de Barraga).

Abordarea funcţionalistă porneşte de la ideea că funcţiile vizuale s-au maturizat, atât de mult cât a fost posibil şi toate componentele motorii esenţiale au fost achiziţionate.

Urmează o analiză a activităţilor cotidiene specifice adultului şi o evaluare a nevoilor funcţionale ale adultului cu deficienţe vizual, în măsura în care funcţiile vizuale sunt implicate în viaţa cotidiană. Astfel, funcţiile vizuale sunt parte a abilităţilor de viaţă independentă (hrănire, auto-îngrijire, îmbrăcat-dezbrăcat, sănătate, etc.), a abilităţilor sociale (maniere, de tipul contactului vizual în cadrul conversaţiilor, jocuri, loisir, etc.), a deprinderilor de îngrijire a locuinţei, a mobilităţii independente şi a practicării unei profesii.

1.2 Implicaţii asupra psihologiei dezvoltării

Luarea în studiu a copiilor cu deficienţe vizuale are o valoare deosebită, atât din punct de vedere teoretic cât şi din punct de vedere practic, cunoscut fiind faptul că psihologii dezvoltării consideră informaţia vizuală ca fiind indispensabilă unei dezvoltări armonioase şi complete, în lipsa acesteia anumite achiziţii în dezvoltare fiind întârziate sau chiar absente.

Aserţiunea menţionată mai sus poate să fie ilustrată prin dezvoltarea limbajului şi achiziţia noţiunilor cu specific spaţial. Astfel, fiecare limbă conţine cuvinte cu conotaţii vizuale, cum sunt denumirile culorilor, a corpurilor cereşti (ex. luna), termeni care definesc relaţiile dintre obiecte situate la diferite distanţe, poziţia sau mişcarea relativă a acestora, etc.

1

În rândurile care urmează vom proceda la o prezentare succintă a principalelor direcţii teoretice şi a implicaţiilor practice ale luării în studiu a copiilor deficienţi vizuali în raport cu copiii văzători. a) În general, luarea în studiu a copiilor cu deficienţe oferă noi posibilităţi de interpretare şi

de înţelegere a teoriilor generale ale dezvoltării. Spre exemplu, rezultatele obţinute pot confirma sau infirma existenţa unor achiziţii premergătoare unei anumite etape în dezvoltare, conducând astfel la formularea de noi ipoteze privind interdependenţa dintre diferitele variabile implicate în trecerea de la o etapă la alta a dezvoltării. De asemenea, se pot evidenţia unele aspecte cărora li s-a acordat o importanţă mult prea mare pentru dezvoltare, în timp ce altele au fost omise. Se poate spune că, prin studiul copiilor cu deficienţe, teoria şi practica dezvoltării se completează şi se re-elaborează. Însă, explicarea acestor interrelaţii nu este atât de simplă. Cercetările privind deficienţa vizuală severă deschid perspective noi şi asupra altor tipuri de deficienţe sau disabilităţi, asociate celei vizuale, cum ar fi surditatea sau deficienţa mintală.

b) Înţelegerea modalităţilor prin care deficienţa influenţează dezvoltarea se prelungeşte într-o intervenţie corespunzătoare, menită să favorizeze anumite progrese în dezvoltarea copilului. Aceasta nu trebuie să se bazeze doar pe simpla observare a copilului cu deficienţe sau pe formularea unor inferenţe dinspre stadialitatea dezvoltării, ci pe înţelegerea proceselor generale ale dezvoltării şi a posibilelor abateri de la normă, specifice unei anumite deficienţe.

c) Întrucât multe dintre studii au la baza o abordare de tip comparativ, se formulează următoarea întrebare: În ce măsură poate fi explicată dezvoltarea copiilor cu deficienţe/disabilităţi prin raportare la dezvoltarea copiilor văzători?

Răspunsul este oferit prin trei modalităţi posibile de studiu a dezvoltării copiilor văzători şi a celor cu deficienţe vizuale (Lewis, Collis, 1997):- Coroborarea datelor specifice psihologiei dezvoltării persoanelor văzătoare cu cele

obţinute în urma studiului copiilor cu deficienţe vizuale constituie o sarcină destul de dificilă. De vreme ce majoritatea subiecţilor implicaţi în cercetările specifice psihologiei dezvoltării sunt văzători, teoria generală a dezvoltării este considerată ca fiind punctul de pornire în înţelegerea dezvoltării oricărui copil.

- Cea mai simplă abordare ar presupune compararea aspectelor specifice unei anumite etape din dezvoltarea copilului cu deficienţe cu dezvoltarea copilului văzător. În această situaţie s-ar pierde însă valorizarea şi testarea reciprocă a teoriilor. Paradigma ar oferi “explicaţii separate”, chiar dacă se alătură două abordări diferite, care prezintă o serie de limite, cum ar fi evidenţierea aspectelor comune, cu caracter general (de tipul experienţe reduse sau imagine de sine scăzută) în defavoarea unor aspecte specifice care ar putea să ofere noi direcţii de dezvoltare a teoriei. Mai mult decât atât, distincţia văzător/deficient vizual conduce la formularea unor concluzii care pun accent pe diferenţele dintre copiii cu deficienţe şi cei văzători, cu repercusiuni în intervenţie.

- Ultima abordare propune segmentarea problematicii de ansamblu pe domenii specifice psihologiei dezvoltării, cum ar fi dezvoltarea psihomotrică, limbajul, gândirea, relaţii sociale, etc. Astfel, în cadrul fiecărui domeniu pot fi analizate asemănările şi deosebirile dintre dezvoltarea copilului văzător şi a celui cu deficienţe. Principala problemă provine din faptul că dezvoltarea într-un anumit domeniu nu are loc în mod independent, ci în relaţie cu alte arii de dezvoltare.

d) În general, alegerea modalităţilor de studiu a copiilor cu deficienţe vizuale este influenţată de ceea ce ştim în legătură cu dezvoltarea copilului văzător. Acest fenomen poate fi evitat prin observarea copilului cu deficienţe într-un mediu familiar şi/sau discuţii cu persoanele de referinţă din viaţa acestuia, fiind posibilă sesizarea unor aspecte care ar putea altfel să fie trecute cu vederea.

2

În mod tradiţional, concluziile privind dezvoltarea copilului cu deficienţe s-au formulat în baza rezultatelor la diferite sarcini/teste, în comparaţie cu alţi copii. Spre exemplu, unele comportamente ale copilului autist pot fi comparate cu cele ale unui copil cu cecitate congenitală. Se pune întrebarea dacă aceşti copii pot fi comparaţi, dat fiind faptul că, pe lângă unele aspecte individuale diferenţiatoare, metodologia folosită diferă considerabil de la un studiu la altul; mai mult, chiar dacă comportamentele manifeste sunt asemănătoare, procesele care stau la baza lor sunt diferite. Ca urmare, studiind grupuri diferite evidenţiem diferenţe interindividuale marcante, pornind de la premisa că indivizii care alcătuiesc fiecare dintre aceste grupuri sunt asemănători din punct de vedere al caracteristicilor esenţiale, dar diferiţi faţă de indivizii aparţinând celuilalt grup din punct de vedere al unor caracteristici specifice.

Copiii cu deficienţe vizuale pot fi grupaţi în baza diagnosticului (spre exemplu, retinitis pigmentosa), a funcţionalităţii deficitare (spre exemplu, acelaşi câmp vizual), a caracteristicilor comportamentale comune sau a performanţelor la diferite evaluări psihometrice. Acest tip de grupare pune întotdeauna accentul pe aspectele comune, acordând prea puţină atenţie aspectelor diferenţiatoare din cadrul aceluiaşi grup de copii. Unii cercetători propun abordarea intragrup şi de tip individualizator, prin studiul de caz. Avantajele acestei noi perspective constau în orientarea către aspectele particulare, unice, specifice unui copil şi nu urmăresc evidenţierea caracteristicilor prin care acesta diferă sau este asemănător altor copii. De asemenea, este important să menţionăm că ceea ce îi diferenţiază pe copii oferă mai multe informaţii despre procesele subiacente decât ceea ce le este comun.

DE REŢINUT!- Majoritatea teoriilor au promovat un model al “cecităţii ca deficit” (Warren, 1994), prin

care diferenţele constatate sunt atribuite variabilei prezenţa sau absenţa vederii, cu referire la consecinţele absenţei vederii.

- S-a conturat modelul diferenţial, care explică diferenţele în cadrul unei populaţii cu acelaşi tip de deficienţe.

- Modelul abordării individuale oferă posibilitatea valorizării individului.

Teme: 1. Prezentaţi cele patru perspective de abordare a deficienţelor vizuale.2. Argumentaţi, din punct de vedere al teoriei şi practicii psihologiei dezvoltării, cele trei

modele ale deficienţei.

Bibliografie: Corn, A. (1983). A theoretical model in the development of visual function, în Journal of visual impairment and blindness, vol.77, 8Erhardt, R.P. (1993). Developmental visual dysfunction. Models for assessment and management, Therapy Skill Builders, TucsonLewis, V., Collis, G.M. (1997). Blindness and psychological development in young children, The British Psychology Society Books, UKTopor, I. (1999). Functional vision assessment and early interventions, în D. Chen (Ed.) Essential elements in early intervention. Visual impairment and multiple disabilities, AFB Press, New YorkWarren, D.H. (1994). Blindness and children. An individual differences approach, Cambridge University Press, USA

3

3. EVALUAREA FUNCŢIONĂRII VIZUALE ŞI A ABILITĂŢILOR PERCEPTIVE VIZUALE ÎN VEDEREA SLABĂ

(CURS 2-4)

Obiective:1. Definirea funcţionării vizuale după modelul lui Corn. 2. Identificarea factorilor implicaţi în funcţionarea vizuală.3. Descrierea principalelor modele teoretice care stau la baza evaluării vederii

funcţionale.4. Prezentarea unor probe psihodiagnostice de evaluare a funcţionării vizuale şi a

abilităţilor perceptive vizuale.

2.1 Funcţionarea vizuală. Evaluarea vederii funcţionale

Definiţiile deficienţelor vizuale se bazează pe acuitate vizuală şi mărimea câmpurilor vizuale, în pofida faptului că s-a demonstrat că doar evaluarea acestora nu oferă o descriere fidelă a gradului deficienţei vizuale. Funcţiile vizuale ca sensibilitatea de contrast şi cromatică sunt importante într-o evaluare clinică completă a deficientului vizual. Prin urmare, s-a impus o sistematizare a tuturor aspectelor implicate în realizarea vederii sau care fac posibilă funcţionarea vizuală.

Potrivit modelului elaborat de Corn (1983), funcţionarea vizuală este concepută ca rezultatul a trei mari categorii, cu subcategoriile specifice fiecăreia, reprezentate sub forma unui cub. Prima categorie, cea a abilităţilor vizuale, cuprinde acuitatea vizuală, câmpurile vizuale, motricitatea vizuală, funcţiile cerebrale şi percepţia luminii şi a culorii. Următoarea categorie presupune o individualitate dobândită alcătuită din cogniţie, integrarea dezvoltării senzoriale, percepţie, structură psihologică şi structură fizică. În final, cea de-a treia categorie este dată de indicii din mediul înconjurător, respectiv culoare, contrast, timp, spaţiu şi iluminat. Evaluarea clinică a copiilor cu vedere slabă constă, în raport cu modelul prezentat mai sus, în analiza capacităţilor vizuale (acuitate vizuală, câmp vizual, sensibilitate luminoasă şi cromatică, motricitate şi coordonare oculară) şi a funcţionalităţii vizuale (sau abilităţile vizuale necesare utilizării informaţiei vizuale în planificarea şi/sau executarea unei sarcini). De obicei, ea se realizează în echipă, cu participarea medicului pediatru, a oftalmologului sau a optometristului, neurologului, psihologului, psihopedagogului şi a părinţilor, copiii cu deficienţe vizuale fiind evaluaţi medical, psihologic, educaţional şi social.

Deoarece nu intră în obiectul capitolului de faţă evaluarea oftalmologică sau neurologică a copilului cu vedere slabă, vom prezenta în continuare unele aspecte care vizează evaluarea vederii slabe din perspectiva psihologului şi a psihopedagogului. În literatura de specialitate americană se vorbeşte despre evaluarea vederii funcţionale care constă într-o observare sistematică şi evaluare a abilităţilor copilului de a-şi folosi vederea pentru anumite sarcini vizuale, în anumite condiţii şi în contexte familiare sau nefamiliare. (Topor, 1999) Evaluarea poate fi realizată de profesorul psihopedagog, în colaborare cu profesorul de educaţie vizuală. Scopul principal constă în determinarea impactului pe care îl au deprinderile şi abilităţile vizuale asupra vieţii de zi cu zi a persoanei cu deficienţe vizuale. (Lueck, 1997)

Acest tip de evaluare are ca obiective:- completarea informaţiei obţinute prin evaluările clinice (care recurg la metode

specifice oftalmologiei, optometriei şi neurologiei)- evaluarea funcţiilor şi a comportamentelor vizuale în funcţie de care pot fi stabilite

obiectivele învăţării

4

- instruirea părinţilor pentru a-şi ajuta copiii să-şi dezvolte modalităţi diferite de a obţine informaţiile vizuale necesare satisfacerii nevoilor cotidienePrincipalele componente implicate în evaluarea vederii funcţionale constau în:

- acuitate vizuală funcţională- mişcări oculare (a urmări o minge care se rostogoleşte, a scana imagini într-o carte, a

urmări mişcările capului mamei)- vederea de aproape (în cadrul unor activităţi de localizare, fixare, scanare, urmărire,

schimbarea direcţiei privirii, coordonare ochi-mână, activităţi cotidiene)- vederea în spaţiul mediu şi la distanţă (prin observarea modului în care copilul

urmăreşte o persoană familiară care se deplasează prin câmpul său vizual de la stânga la dreapta sau modul în care priveşte un film pe ecranul TV)

- utilizarea funcţională a câmpurilor vizuale (cum reacţionează la apropierea unor persoane şi la mingi de diferite mărimi şi culori care se rostogolesc)

- recunoaşterea culorilor (prin preferinţa manifestată de copil faţă de două obiecte identice ca formă, dar de culori diferite)

- abilităţi funcţionale de contrast- caracteristici ale mediului înconjurător (iluminat, spaţiu, distanţă şi timp, variabile

evaluate în contexte familiare ca joc cu diferite obiecte, luarea prânzului, plimbări prin parc, etc.)Prin evaluarea vederii funcţionale în contexte familiare sau mai puţin familiare se

încearcă şi depăşirea condiţiilor specifice cabinetului medical, copilul fiind observat, după anumite grile de observaţie elaborate anterior, în timp ce se comportă spontan. De asemenea, este recomandabilă formularea concluziilor evaluării în termeni de ceea ce poate să facă copilul. Cât despre dificultăţi, ele pot fi asociate elementelor forte sau capacităţilor pe care se poate sprijini copilul pentru a-şi dezvolta abilităţi noi.

2.2 Factori implicaţi în evaluarea funcţionării vizuale

Din cele prezentate mai sus se desprinde ideea că, a evalua funcţiile vizuale nu înseamnă a le izola, deoarece copiii îşi folosesc vederea în moduri diferite, în funcţie de mediul lor imediat, de starea fizică sau emoţională, de experienţele anterioare, stil de învăţare, etc. Funcţionarea vizuală a aceluiaşi copil poate varia de la o zi la alta sau de la o situaţie la alta, în funcţie de o serie de factori.Astfel, trebuie acordată o atenţie deosebită diferenţelor datorate gradului de maturizare a sistemului vizual (care poate fi diferit chiar dacă copiii au aceeaşi vârstă cronologică), nivelului de dezvoltare mentală, a limbajului şi abilităţilor de comunicare, a motivaţiei sau importanţei acordate sarcinilor vizuale. În măsura în care funcţionarea şi eficienţa vizuală sunt asociate factorilor fiziologici, psihologici, intelectuali şi de mediu, putem spune că ea este unică fiecărei persoane. Prin urmare, doi copii cu acelaşi defect vor funcţiona vizual diferit.

Alături de factorii ce ţin de copil şi deficienţă, evaluarea copiilor cu vedere slabă este dificilă şi din punct de vedere al probelor sau instrumentelor diagnostice folosite în evaluare, cel puţin din următoarele motive: - Situaţia este complexă, datorită specificului deficienţei, dar mai ales datorită folosirii unor

itemi care nu sunt de natură predominant vizuală şi care sunt limitaţi numeric, aplicaţi în condiţiile unor canale de comunicare vizuală limitate.

- Nu există suficiente instrumente diagnostice pentru evaluarea copiilor cu deficienţe vizuale (mai ales pentru determinarea nivelului de dezvoltare). În general, instrumentele de diagnostic folosite pentru copiii cu deficienţe vizuale au fost derivate din cele utilizate pentru evaluarea copiilor văzători. Altele au fost adaptate, mai mult sau mai puţin

5

corespunzător, spre exemplu prin transformarea elementelor vizuale în forme palpabile sau au o validitate care nu a fost demonstrată ştiinţific.

De obicei, în adaptarea probelor pentru copiii cu deficienţe vizuale este necesar să se ia în considerare condiţiile de aplicare (lumină suficientă, fără suprafeţe strălucitoare, folosirea unor culori contrastante, evitarea stimulilor acustici sau vizuali perturbatori, folosirea iluminatului artificial şi evitarea luminii soarelui prin folosirea draperiilor, etc.).

- Materialele adaptate trebuie să aibă culori fundamentale (roşu, galben, verde) şi să fie folosite pe un fond contrastant (negru sau albastru închis).

- Materialele pot fi mărite cu ajutorul lupelor.- Se pot utiliza stimuli suplimentari tactili şi/sau acustici.- Conţinutul itemilor este simplificat şi clar prezentat.- Este necesar un timp mai îndelungat pentru realizarea unei sarcini, de aceea testele

care sunt aplicate în condiţii de limită de timp nu sunt recomandabile în evaluarea copiilor deficienţi vizuali.

- Examinatorul trebuie să determine poziţia şi distanţa de la care poate fi văzut fiecare item.

- Dacă este posibil, este bine ca subiectul să aibă posibilitatea să exploreze materialul în timp ce îl ţine în mâini.

- Alegerea instrumentarului depinde atât de obiectivele de evaluare diagnostică, dar mai ales de intervenţie asupra deficitului şi comportamentelor adaptative. Astfel, testele standardizate pot fi folosite, mai ales, în scopul raportării copilului la o populaţie dată şi mai puţin în scopul intervenţiei, în măsura în care ele nu oferă informaţii care să explice de ce a greşit la itemul respectiv sau cum poate fi îmbunătăţită o anumită performanţă.

- Răspunsurile pot fi întârziate, inconsistente sau se pot manifesta doar în anumite locuri şi după sprijinul oferit de evaluator. Variaţiile în răspunsuri nu pot fi înregistrate dacă se foloseşte, spre exemplu, un sistem de înregistrare binară a datelor, de tipul corect/incorect.

- Scorurile obţinute trebuie raportate la populaţia cu deficienţe vizuale şi nu la cea văzătoare, deci este necesară o re-etalonare a probei folosite.Prin urmare, există riscul ca evaluarea să fie influenţată de o serie de

factori care contribuie la conturarea unor impresii false pozitive şi negative în testarea vizuală şi care nu reflectă situaţia reală.

Factori fals pozitivi (funcţionare vizuală normală, dar deficienţă suspectată datorită lipsei răspunsului subiectului)

- oboseala sau plictiseala subiectului sau examinatorului- folosirea unor stimuli neinteresanţi sau nefamiliari- folosirea repetată a aceluiaşi stimul- plasarea stimulului într-o poziţie incorectă- subiect preocupat de aspectele tactile sau acustice ale stimulului- examinatorul nu sesizează răspunsurile întârziate sau minime

Factori fals negativi (funcţionare vizuală deficitară, dar care nu a fost detectată datorită atenţiei acordate răspunsurilor aproximative)

- subiect atent la proprietăţile acustice ale stimulului vizual- subiectul răspunde la sunetele examinatorului- subiectul răspunde la mişcările aerului- examinatorul interpretează mişcările întâmplătoare ale ochilor ca răspunsuri - examinatorul oferă indici pentru răspuns prin propriile expresii faciale sau mişcările

ochilor

6

Tab.1 Factori care influenţează testarea vizuală (după Erhardt, 1993)

De asemenea, este important scopul evaluării, dacă se urmăreşte plasarea copilului într-o anumită instituţie sau se vor lua decizii privind forma de instrucţie, evaluarea trebuie să vizeze următoarele aspecte: funcţionarea vizuală, dezvoltarea cognitivă şi inteligenţa, abilităţile psihomotorii şi capacitatea de învăţare. (Shea, Bauer, 1994)

2.3 Modele de evaluare a funcţionării vizuale

Potrivit lui Ekkens (1997), funcţionarea vizuală la copiii cu vedere slabă, cu vârsta cuprinsă între 6-12 ani, dar cu capacităţi normale de învăţare, poate fi evaluată pornind de la 12 categorii sau concepte implicate în funcţionarea vizuală efectivă: strategia privirii, culoare şi contrast, percepţia detaliului, discriminarea vizuală, percepţia vizual-spaţială, input vizual şi răspuns motor, relaţia parte-întreg, percepţia figură-fond, tri- şi bidimensionalitate, închidere vizuală, perceperea simetriei şi interpretarea imaginii.

Cei 12 itemi sunt gradaţi după dificultate şi presupun evaluarea în condiţii diferite, în măsura în care copilul participă la activitaţi cu specific vizual, în contexte diferite. Evaluarea poate fi realizată şi de profesorii de la clasă. (Ekkens, 1994)

Pentru a facilita procesul de evaluare se poate apela la profilul vizual (elaborat de Van Hof şi Looijestijn, 1995), care concentrează informaţii privind boala/tulburarea sistemului vizual, deficienţele vizuale, disabilităţile şi posibilităţile subiectului, experienţele şi atitudinile faţă de deficienţe şi disabilităţi.

Acest profil conţine următorii itemi (dintre care, unii se regăsesc în forma adaptată a ICIDH):- Boală/tulburare:

Diagnostic/prognostic oftalmologicDiagnostic/prognostic neurologic

- Deficienţe oculare şi vizuale:Deficienţe ale structurii anatomice a sistemului vizual:

Ochi, nervi optici, părţi ale scoarţei cerebrale implicate în vedereDeficienţe ale funcţiilor fiziologice:

Funcţii ocoulomotoriiFuncţii senzoriale vizuale

Deficienţe ale funcţiilor psihologice:Funcţii vizual-perceptive/cognitive

Deficienţe ale sistemului locomotor:Deficienţe ale funcţiilor fiziologice, ale funcţiilor vizual-motorii

- Disabilităţi:Disabilităţi şi posibilităţi ale abilităţilor vizuale de bază.

- Handicapuri:Experienţe şi atitudini faţă de persoanele cu deficienţe vizuale şi disabilităţi.

Acest model oferă un cadru teoretic descriptiv şi direcţii practice care pot fi folosite în diverse discipline de studiu şi constituie un punct de pornire în evaluarea iniţială şi apoi în stabilirea unui program de reabilitare a persoanei cu deficienţe vizuale. În raport cu itemii prezentaţi se pot alege instrumentele de evaluare şi apoi de intervenţie individualizată.

7

2.4 Probe psihodiagnostice de evaluare a funcţionării vizuale şi a abilităţilor perceptive vizuale

Dintre probele utilizate în evaluarea funcţionării vizuale şi a abilităţilor perceptive vizuale, vom prezenta Scala de Eficienţă Vizuală Barraga, Programul pentru Dezvoltarea Eficienţei şi a Funcţionării Vizuale, elaborat de N. Barraga şi J.Morris, Scala pentru Evaluarea Tulburărilor Vizuale la copii între 0 şi 6 ani (Taylor) şi proba VAP-CAP elaborată de D.C. Blanskby.

2.4.1 Scala de Eficienţă Vizuală Barraga (1970)

Scala de Eficienţă Vizuală Barraga (1970) a fost construită pentru a evalua funcţionarea vizuală prin răspunsurile la itemi de complexitate crescândă din punct de vedere al mărimii, detaliului şi interpretării.

Cei 48 de itemi sunt grupaţi în patru secţiuni a câte 12 itemi.1. Prima secţiune (itemii 1-12) vizează discriminarea şi potrivirea formelor geometrice, a

contururilor obiectelor, intensitatea luminii, mărimea şi poziţia în spaţiu. 2. A doua secţiune (itemii 13-24), presupune discriminarea şi potrivirea mărimii figurii, a

detaliului obiectului şi figurii abstracte, poziţia figurilor în spaţiu, constanţa imaginilor contururilor şi a pattern-ului detaliilor şi obiectelor.

3. A treia secţiune (itemii 25-36), prezintă itemi pentru închiderea vizuală a figurilor, perspectiva spaţială a contururilor figurii, discriminare vizuală şi potrivirea obiectelor şi a detaliilor figurilor abstracte.

4. A patra secţiune (itemii 37-48) presupune discriminarea mărimii, poziţiei, secvenţei şi a relaţiilor literă - simbolul cuvântului - grupuri de simboluri. Nu este necesară recunoaşterea sau numirea literelor/cuvintelor/grupurilor de cuvinte de către copil.

Pentru aplicarea scalei este necesarea respectarea unor instrucţiuni cu caracter general şi specific.

a) Instrucţiuni generaleÎn cazul în care copilul este foarte mic, scala poate fi folosită ca un joc. Dacă copilul

are 10 ani sau mai mult, i se poate spune că aceasta este o probă în care el demonstrează cât de bine pot să vadă anumite lucruri. Pentru prima evaluare, este bine să se lucreze individualizat cu copilul, în timp ce în etapa de re-evaluare scala se poate aplica şi în grup mic de 2-3 copii.

Persoana care administrează scala trebuie să fie sigură că fiecare copil înţelege instrucţiunile corespunzătoare fiecărui item (se poate repeta instrucţiunea până când este înţeleasă de copil). De asemenea, copilul poate să privească itemul atâta timp cât doreşte. Este foarte important ca evaluatorul să verifice dacă copilul are degetul pe căsuţa corectă sau se uită la aceasta şi să observe dacă copilul inspectează toţi itemii din dreptul căsuţei respective.

Dacă copilul nu este obişnuit să ţină în mână sau să folosească creionul este bine să fie lăsat să facă exerciţii premergătoare evaluării. Dacă copilul are dificultăţi în urmărirea rândului, se poate folosi o hârtie care să evidenţieze doar un item sau un rând, în timp ce ceilalţi itemi sunt acoperiţi. Este permisă apropierea paginii de ochi la distanţa dorită de copil.

Indiferent dacă răspunsul este corect sau nu, nu se oferă nici o indicaţie suplimentară. Dacă copilul întreabă, i se răspunde “E bine!”. Scala este concepută astfel încât nici un copil cu vedere slabă nu poate parcurge toţi itemii şi, prin urmare, este important ca el să înţelegă că nu ne aşteptăm să răspundă la toţi itemii dacă simte că nu poate să-i vadă pe unii dintre

8

aceştia. Bineînţeles, copilul trebuie încurajat să parcurgă toţi itemii, dar pot fi omişi itemii la care el/ea insistă prea mult fie pentru că detaliile sunt prea mici, fie pentru că nu poate să-i diferenţieze.

Dacă consideraţi că este mai potrivită împărţirea perioadei de evaluare în două sau mai multe sesiuni, vă puteţi opri la sfârşitul unei anumite serii şi data viitoare începeţi cu seria următoare.

b) Instrucţiuni specificeSe distribuie scala împreună cu un creion roşu şi se spune ”O să ne jucăm un joc nou

sau o să ne uităm la nişte lucruri pentru ca să vedem cât de bine vezi tu. Vreau să aflu cât de multe imagini şi desene poţi să vezi. Fii atent/ă la ceea ce-ţi spun şi fă un semn pe hârtie doar atunci când îţi spun eu.”

Numiţi întotdeauna itemii drept forme, figuri, imagini, litere, cuvinte sau grupuri de cuvinte şi nu le spuneţi pe nume. Nu acordaţi asistenţă în alegerea itemului sau în marcarea acestuia cu creionul roşu! Dacă copilul sugerează că nu poate să vadă sau să înţeleagă un item încurajaţi-l să treacă la următorul item şi să-i încerce pe toţi. Omiterea unui item sau încheierea sesiunii ţine de decizia evaluatorului.

c) Instrucţiuni specifice fiecărui item1. Pune degetul pe primul rând. Uită-te la forma din prima cutie şi apoi pune un semn pe acea formă din rând care arată exact la fel ca cea din prima cutie.2. Pune degetul pe rândul următor şi marchează forma care este diferită (sau care nu este la fel ca celelalte forme).3. Pune degetul pe rândul următor. Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.4. Pune degetul pe rândul următor şi marchează crucea.5. Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.6. Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.Întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând.7, 8, 9. Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.10. Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.11. Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.12. Priveşte figura din cutie şi deschizătura din ea. Marchează figura din rând care are deschizătura exact în acelaşi loc.Întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând.13. Priveşte figura din cutie şi deschizătura din ea. Marchează figura din rând care are deschizătura exact în acelaşi loc.14. Priveşte figura din cutie şi deschizătura din ea. Marchează figura din rând care are deschizătura exact în acelaşi loc.15, 16, 17, 18. Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.Întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând.19, 20. Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.21. Priveşte liniile din prima cutie şi marchează liniile din rând care arată exact la fel ca cele din cutie.

9

22. Priveşte figura din cutie şi apoi marchează părţile din rând care puse împreună vor arăta exact ca figura din cutie.23. Priveşte la părţile figurii din prima cutie şi apoi marchează figura din rând care se poate forma din unirea acestor părţi. 24. Priveşte figura din cutie şi apoi marchează figura din rând care arată la fel ca cea din cutie.Întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând.25. Bucăţile din prima cutie pot fi puse împreună pentru a forma un obiect. Marchează obiectul din rând care se poate forma astfel.26. Priveşte partea de figură din cutie şi apoi marchează partea din rând care pusă împreună cu cea din cutie ar forma un întreg.27. Priveşte figura din cutie şi apoi marchează figura din rând care arată la fel ca cea din cutie.28. Priveşte toate cuburile şi şi apoi marchează cubul care nu este la fel ca celelalte.29. Marchează figura care are o formă diferită faţă de celelalte.30. Priveşte figura din cutie şi apoi marchează figura din rând care arată exact la fel ca cea din cutie.Întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând.31. Priveşte obiectul din cutie şi apoi marchează obiectul din rând care arată exact la fel ca cel din cutie.32. Priveşte obiectul din cutie şi apoi marchează obiectul din rând care arată exact la fel ca cel din cutie.33. Priveşte partea de figură din cutie şi apoi marchează figura din rând care are o parte ce arată exact la fel ca partea din cutie.34. Priveşte partea de figură din cutie şi apoi marchează figura din rând care are o parte ce arată exact la fel ca partea din cutie.35. Priveşte figura din cutie şi apoi marchează figura din rând care arată exact la fel ca cea din cutie.36. Priveşte litera din cutie şi apoi marchează aceeaşi literă din rând.Întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând.37. Priveşte litera din cutie şi apoi marchează exact aceeaşi literă din rând.38. Priveşte grupul de litere din cutie şi apoi marchează grupul de litere din rând care care arată la fel ca cel din cutie.39. Marchează grupul de litere care nu este la fel ca celelalte.40. Priveşte cuvântul din cutie şi apoi marchează cuvântul din rând care arată exact la fel ca cel din cutie.41. Priveşte cuvântul din cutie şi apoi marchează cuvântul din rând care arată aproape la fel ca cel din cutie.42. Priveşte cuvântul din cutie şi apoi marchează cuvântul din rând care arată aproape la fel ca cel din cutie.Întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând.43. Priveşte conturul din cutie şi apoi marchează grupul de litere din rând care s-ar potrivi în acest contur.44. Priveşte cuvântul din cutie şi apoi marchează cuvântul din rând care arată exact la fel ca cel din cutie.45. Marchează cuvântul care nu arată la fel ca celelalte cuvinte.46. Priveşte cuvântul din cutie. Găseşte acelaşi cuvânt într-unul dintre cuvintele mai lungi din rând şi taie-l cu creionul.47. Priveşte grupul de cuvinte din cutie şi trage o linie peste grupul de cuvinte din rând care arată aproape la fel ca cel din cutie.

10

48. Trage o linie peste grupul de litere care nu arată la fel ca celelalte.

e) Înregistrarea rezulatelor la Scala de Eficienţă Vizuală Barraga

Sunt indicate răspunsurile corecte pentru fiecare item. Există patru posibilităţi de răspuns pentru fiecare item ce presupune potrivirea figurilor. Pentru aceşti itemi, răspunsul corect este numerotat de la 1 la 4 în conformitate cu varianta corectă. La itemii 2, 4, 28, 29, 39 şi 45 copilul alege un răspuns diferit sau particular. La aceşti itemi sunt 5 posibilităţi de alegere, astfel încât răspunsurile vor fi numerotate de la 1 la 5.

Secţiunea I Secţiunea III

1. 3 7. 4 25. 2 31. 22. 4 8. 4 26. 4 32. 23. 2 9. 4 27. 3 33. 14. 2 10. 3 28. 3 34. 45. 3 11. 2 29. 1 35. 46. 2 12. 4 30. 4 36. 3

Secţiunea II Secţiunea IV

13. 2 19. 3 37. 2 43. 314. 4 20. 2 38. 4 44. 315. 3 21. 4 39. 2 45. 316. 3 22. 1 40. 4 46. 417. 4 23. 2 41. 3 47. 218. 2 24. 4 42. 2 48. 3

TotaluriI______II______III_____IV_____

TOTAL

Pornind de la această scală, Barraga şi Morris au dezvoltat Programul de Dezvoltare a Eficienţei şi Funcţionării Vizuale care va fi prezentat în subcapitolul următor.

11

2.4.2 Programul de Dezvoltare a Eficienţei şi Funcţionării Vizuale (Barraga şi Morris, 1980)

În anul 1980, Barraga şi Morris au elaborat Programul de Dezvoltare a Eficienţei şi Funcţionării Vizuale cu două dimensiuni principale:

- Procedura de evaluare diagnostică (Diagnostic Assessment Procedure sau DAP) - Design pentru Instrucţie (Design for Instruction)Scopul programului constă în evaluarea funcţionării vizuale şi instruirea în scopul

antrenării abilităţilor specifice funcţionării vizuale optime prin 150 de programe instrucţionale. Programul a fost elaborat pentru a veni în sprijinul profesorilor şi al altor specialişti care lucrează cu persoane cu vedere slabă şi poate fi folosit în activitatea cu persoane de orice vârstă, cu vedere slabă sau cu deficienţe multiple.

În etapa premergătoare evaluării se aplică o Grilă de Observare Vederii Slabe (Low Vision Observation Checklist) cu rolul de a ghida observarea şi înregistrarea comportamentelor şi atitudinilor corespunzătoare (Anexa 1).

- Au loc observaţii în interiorul şi în exteriorul clasei, cu specificarea condiţiilor de aplicare şi a comportamentelor vizuale.

- Grila este alcătuită din itemi structuraţi în 5 părţi: atitudini faţă de actul vederii, folosirea ajutoarelor vizuale, folosirea vederii, modalităţi de abordare a sarcinilor vizuale şi lumina preferată.

- În baza informaţiei obţinute se structurează corespunzător condiţiile de evaluare şi se planifică evaluările.

Procedura de evaluare diagnostică (DAP) este un instrument clinic care oferă informaţii specifice privind nivelul actual al funcţionării vizuale a persoanelor cu vedere slabă. Itemii au fost fost elaboraţi pornind de la Scala de Eficienţă Vizuală. DAP evaluează abilităţile de utilizare a vederii în sarcini variate şi identifică stimulii vizuali care sunt văzuţi şi înţeleşi de subiect (pornind de la premisa că interpretarea nivelului funcţionării vizuale trebuie să ia în considerare şi nivelul cognitiv al subiectului). Pe parcursul evaluării, se vor identifica dificultăţile sau punctele slabe, dar şi nivelele atinse în funcţionarea vizuală.

DAP este alcătuit din 40 de itemi care sunt prezentaţi pe secţiuni, fiecare secţiune cuprinzând: obiectivul evaluării, sarcina vizuală, materialele necesare pentru evaluare, instrucţiunile de aplicare, descrierea comportamentală a răspunsului corespunzător şi nivelul aproximativ de dezvoltare. Itemii sunt structuraţi în raport cu opt categorii considerate importante în dezvoltare:

- atenţie faţă de stimulii vizuali şi indicaţia că se recepţionează informaţia vizuală- controlul voluntar al mişcărilor oculare; selectarea şi discriminarea culorilor şi a

formelor distincte ale obiectelor concrete- explorarea, manipularea, discriminarea, recunoaşterea şi folosirea obiectelor

concrete în anumite scopuri- discriminarea şi identificarea formei şi detaliilor obiectelor, imaginilor obiectelor,

persoanelor şi acţiunilor- memoria detaliului unor figuri complexe şi pattern-uri; relaţia parte-întreg;

discriminarea figurii de fond în perspectivă apropiată- discriminarea, identificarea şi reproducerea figurilor abstracte şi a simbolurilor- discriminarea, identificarea şi perceperea relaţiilor din imagini, figuri abstracte şi

simboluri- identificarea, perceperea şi reproducerea unui simbol simplu sau în combinaţii

12

DAP se administrează individual, fiind obligatorie parcurgerea toturor itemilor, de către toţi subiecţii, cu excepţia copiilor foarte mici sau cu deficienţe multiple severe. Dacă unii copii cu vedere slabă întâmpină dificultăţi la unul dintre itemi, acesta se poate aplica în mai multe sesiuni de evaluare. Rezultatele obţinute sunt înregistrate într-un protocol.

Dacă subiectul nu poate să atingă anumite performanţe vizuale sau să efectueze anumite sarcini vizuale se va elabora un program de instrucţie individualizată în scopul stăpânirii sarcinii respective şi creşterii eficienţei vizuale.

Informaţia obţinută în urma aplicării DAP poate fi folosită pentru alegerea lecţiilor corespunzătoare din Designul pentru instrucţie (DI) şi pentru elaborarea unor planuri de intervenţie educaţională individualizată.

DI cuprinde 150 de lecţii structurate pentru a ajuta copiii cu vedere slabă să-şi folosească văzul cât de mult posibil. Lecţiile sunt organizate în baza aceloraşi opt categorii care au fost menţionate în prezentarea itemilor din DAP.

Este posibil ca lecţiile să nu poată fi aplicate la fel pentru toţi copiii, însă în funcţie de situaţia concretă se pot adapta materialele sau condiţiile de aplicare.

Programul se constituie într-un instrument important de evaluare şi dezvoltare a eficienţei vizuale, iar rezultatele consecutive aplicării lui nu vor întârzia să apară, cu condiţia să se planifice şi să se organizeze în funcţie de nevoile persoanei.

2.4.3 Scala pentru evaluarea tulburărilor vizuale la copii între 0 şi 6 ani (Taylor)

Lucrând cu copii cu deficienţe vizuale, Taylor a conceput această scală etalonată de la 0 la 6 ani, scală care ia în considerare diferite aspecte ale vederii. Autoarea vizează obţinerea, prin exerciţii legate de viaţa cotidiană, de informaţii asupra diverselor modalităţi de a privi: de exemplu, un copil percepe lumina puternică şi urmăreşte un obiect în mişcare. Pornind de la aceste rezultate, Taylor elaborează un program de stimulare care va încuraja copilul să privească şi să-şi utilizeze mai mult resturile de vedere. (Preda, 1999)

În concluzie, scala lui Taylor ajută la stabilirea potenţialului vizual al copilului mic, dar în nici un caz nu poate oferi un diagnostic oftalmologic.

I. Iluminare şi luminozitateVârsta(luni)

Material Procedura Evaluarea vederii

Ieşire într-o zi însorită. Copilul se uită către suprafeţele mai întunecate sau către umbră?

DA/NULămpi artificiale de intensitate variabilă.

Utilizarea diferitelor tipuri de lumină.

Copilul preferă o lampă de intensitate:- mare - medie- mică

DA/NUCe se întâmplă când se modifică brusc lumina?

DA/NUÎntr-o încăpere bine luminată, într-o zi însorită, căutarea umbrelor.

Copilul poate găsi umbrele?

DA/NU

13

II. DistanţaPersoanele familiare se plimbă în jurul copilului fără a face zgomote identificabile.

Copilul identifică o persoană privindu-i faţa?

DA/NU

Plimbare cu copilul pe trotuar.

Copilul sesizează diferenţa între trotuar şi o margine de verdeaţă ?

DA/NU12 –24 Cursă cu obstacole

(păpuşi, scaune, cutii).

Copilul este rugat să se plimbe printre obstacole.

Poate evita obiectele?DA/NU

O înclinare sau o rampă.

Plimbare cu copilul pe un drum înclinat.

Poate vedea urcarea sau coborârea înainte de a ajunge la ea?

DA/NUIII. Diferite moduri de a privi1. Notarea poziţiei obiectului stimulator şi a înclinării capului. Copilul poate utiliza cei 2

ochi simultan?DA/NU

Copilul utilizează vedera centrală sau periferică?

DA/NUObiect la +/- 40 cm de copil.Capul şi ochii urmăresc mişcarea obiectului.

Copilul priveşte obiectul în întregime?

DA/NUCopilul îşi mişcă doar capul sau şi obiectul pentru a-l privi?

DA/NUObservarea mişcărilor capului. Există un mod specific a

copilului de a privi; dacă da, care este:- baleiaj vertical şi

orizontal- baleiaj orizontal- baleiaj vertical

IV. Motivaţia de a priviCopilul oferă răspunsuri verbale sau vocale când priveşte obiectele?

DA/NU

14

V. FixareaO lună Flash sau lumină

difuză.Lumină ambientală de 15 “degete”.

Pupilele reacţionează la lumină?

DA/NUO lună Obiect luminos

colorat sau iluminat.Obiectul este ţinut direct în câmpul vizual al copilului.Variaţia distanţelor prezentării obiectelor.

Copilul priveşte obiectul?DA/NU

La ce distanţă(30-40 cm)?

Iluminare puternică sau difuză.

Iluminare pe pereţii unei încăperi întunecate.

Copilul priveşte în direcţia spotului luminos?Copilul priveşte spotul binocular?

3 luni Observare sau consultarea părinţilor.

Copilul îşi inspectează mâinile?

DA/NUVI. Urmărirea

2 luni Obiect luminos colorat sau iluminat.

Copilul poate fixa un obiect sau lumina, în centru, obiectul se poate mişca încet spre dreapta, apoi spre stânga, în sus, în jos, pe diagonală, circular. Se notează în ce punct (dr., stg.,) îşi opreşte copilul urmărirea. Trebuie să ne asigurăm că obiectul se mişcă în câmpul vizual al copilului (după criteriile de fixare).

Copilul urmăreşte obiectul ?În ce direcţie?(dr., stg., altele)

La ce distanţă ?(+/- 40 cm. )

3 luni Obiect care să îl intereseze în mod special (minge luminoasă, camion etc.).

Mişcarea obiectului de a lungul unei linii desenate pe hârtie (copilul poate sta în picioare/aşezat).Se observă ochii copilului când urmăreşte obiectul.

Copilul urmăreşte obiectul în linie dreaptă, după o linie curbă, la ce distanţă?

Copilul urmăreşte cu ochii fără să îşi mişte capul?

VII. Recunoaşterea şi identificarea obiectelor (se recomandă o experienţă iniţială cu obiectele)

12 – 24luni

Obiecte familiare ale copilului.

Plasarea obiectului în faţa copilului.

Copilul poate să distingă sau să identifice obiectul?

DA/NUModificarea distanţelor.Repetarea cu diverse obiecte.

La ce distanţă?

12 – 24luni

Imaginea obiectelor familiare.

Se arată imaginile copilului.

Le poate distinge sau identifica?

DA/NU

15

Contururile obiectelor familiare.

Se arată contururile. Poate să le identifice?DA/NU

La ce distanţă ?36 – 72

luniObiecte colorate. Se arată obiectele. Copilul distinge sau

identifică culorile?DA/NU

36 – 48luni

Forme negre din carton (cercuri, pătrate, triunghiuri).

Se arată copilului formele decupate.

Copilul le distinge sau le identifică?

DA/NUVIII. Implicaţiile motrice

Motricitatea fină

3 – 5luni

Obiect luminos interesant.

Se pune obiectul direct în câmpul vizual al copilului.

Copilul caută obiectul sau îl apucă?

DA/NU12 – 24

luniMinge Copilul poate să arunce sau

să prindă mingea?DA/NU

15 – 18luni

Hârtie, creion Copilul poate să traseze sau să mâzgălească?

DA/NU24 – 54

luniPoate desena cercuri sau alte forme în nisip?

DA/NU60 – 72

luniSe desenează o linie pe hârtie sau pe podea.

Poate urmări cu degetul o linie dreaptă:- orizontal- vertical

Ceaşcă sau recipient Copilul poate goli o ceaşcă sau un recipient?

DA/NU

Motricitatea globalăCopilul face câţiva paşi în faţa noastră.

Se investighează măsura în care ştie să imite mişcările corpului(ex. Să îşi pună mâinile pe cap).

Creşterea complexităţii mişcărilor.

Se notează tipurile de mişcări pe care copilul le poate imita. Se modifică distanţa faţă de copil.La ce distanţă poate vedea şi imita gesturile?

16

IX.Discriminarea Potrivire/Împerechere

12 – 24 luni

Perechi de obiecte din mediul ambiant al copilului.

Se cere copilului să pună alături obiectele identice sau asemănătoare.

Copilul poate să pună obiectele pe perechi?

DA/NU24 – 36

luniObiecte reale sau forme decupate egale, de culori diferite.

Copilul trebuie să pună pe perechi formele de aceeaşi culoare.

Poate să realizeze acest lucru?

DA/NU

24 – 36 luni

Obiecte reale sau forme decupate de aceeaşi culoare, dar de mărimi diferite.

Copilul trebuie să pună obiectele, formele de aceeaşi mărime pe perechi.

Poate să realizeze acest lucru?

DA/NU

Pânză, cartoane cu modele diferite.

Copilul trebuie să pună pânzele, cartoanele cu acelaşi model pe perechi.

Poate să realizeze acest lucru?

DA/NUDiscriminarea

24 – 36 luni

Puzzle sau păpuşă puzzle.

Copilul trebuie să pună piesele aşa încât să formeze un H.

Poate să realizeze acest lucru?

DA/NUObiecte familiare şi imagini.

I se pun copilului întrebări legate de detaliile proprii obiectelor şi imaginilor.

Poate distinge detaliile?DA/NU

36 – 48 luni

Imagini familiare. Punerea de întrebări legate de acţiunile şi scenele din imagini.

Copilul poate identifica/descrie acţiunile din imagini?

DA/NU48 – 60

luniObiecte şi forme decupate variind în mărime.

Copilul trebuie să aranjeze obiectele în ordinea mărimii.

Le poate ordona?DA/NU

48 – 60 luni

Obiecte familiare (păpuşi, maşini).

Eliminarea unei părţi a obiectului.Copilul este întrebat ce lipseşte.

Poate recunoaşte partea care lipseşte?

DA/NU

2.4.4 Evaluarea funcţionării vizuale cu Bateria VAP-CAP (Blanksby, 1992)

Ceretările şi ideile lui Barraga privind funcţionarea vizuală eficientă au fost continuate, cu atât mai mult cu cât eficienţa evaluării funcţiilor vizuale conduce la practici educative eficiente.

Blanksby (1993) a sugerat că eficienţa funcţionării vizuale este guvernată, în principal, de trei factori:

- capacitatea vizuală (ceea ce vede copilul de fapt) - atenţia vizuală (la ce se uită el) - procesarea vizuală (care este sensul atribuit lumii văzute)Capacitatea vizuală este dată de acuitate vizuală, câmp vizual şi motricitate oculară.

Aceste caracteristici de bază ale funcţionării vizuale sunt surprinse de majoritatea fişelor de observaţie de tip checklist. Atenţia vizuală determină răspunsurile copilului la anumite

17

aspecte ale ariei vizuale. Procesarea vizuală determină modul în care copilul interpretează aria vizuală.

Având la bază ideile prezentate mai sus, autoarea a elaborat VAP-CAP (Visual Assessment Procedure – Capacity, Attention and Processing) sau Procedura de evaluare vizuală – Capacitate, atenţie şi procesare, în scopul completării evaluărilor oftalmologice şi optometrice. Proba este destinată evaluării copiilor de vârstă mică, cu deficienţe vizuale diagnosticate şi conţine 60 de itemi structuraţi pe două nivele.

Primul nivel evaluează vederea slabă, adică capacitatea vizuală şi nivelul de bază al atenţiei vizuale, stabilindu-se astfel cât de mult vede copilul şi prin ce este motivată atenţia vizuală.

Al doilea nivel evaluează procesarea vizuală, adică percepţia vizuală abilităţile vizuale cognitive şi nivelele superioare ale atenţiei.

DE REŢINUT!

- Abilităţile specifice funcţionării vizuale nu sunt determinate în mod necesar de acuitatea vizuală măsurată.

- Funcţionarea vizuală într-o anumită situaţie nu asigură performanţa la alte sarcini vizuale.

Teme

1. Definiţi funcţionarea vizuală din perspectiva modelului elaborat de A. Corn.2. Prezentaţi scopul, obiectivele şi componentele evaluării vederii funcţionale.3. Enumeraţi factorii subiectivi şi obiectivi implicaţi în evaluarea copiilor cu vedere slabă.4. Motivaţi/descrieţi utilizarea modelelor de evaluare şi a probelor diagnostice generale,

specifice sau adaptate copiilor deficienţi vizuali.

Bibliografie:

Barraga, N.C., Morris, J.E. (1980). Program to develop efficiency in visual functioning, APH, LouisvilleBlanskby, D.C., Langford, P.E. (1993). VAP-CAP: A procedure to assess the visual functioning of young visually impaired children, în Journal of visual impairment & blindness, februarie, p. 46-49Ekkens, I.E. (1997). Funcţionarea vizuală, Institutul regal pentru educaţia ambliopilor şi nevăzătorilor, HuizenEkkens, I.E. (1994). Visual functioning. A practical approach for teachers, în A. C. Kooijman, P.L. Looijestijn, J.A. Welling, G.. van der Wildt (Ed.), Low vision. Research and new developments in rehabilitation, IOS Press, AmsterdamLueck, A.H., (1997). The role of education and rehabilitation specialists in the comprehensive low vision care process, în Journal of visual impairments &Blindness, vol. 91, 5, p. 423-434Preda, V. coord. (1999). Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizuali, Presa Universitară Clujeană, Cluj NapocaShea, T.M., Bauer, A.M., (1994). Learners with disabilities. A social systems perspective of special education, Brown&Benchmark, MadisonVan Hof, C., Looijestijn, P., (1995). An interdisciplinary model for the rehabilitation of visually impaired and blind people: application of the ICIDH concepts, în Disability and Rehabilitation, vol 17, 7, p. 391-39

18

4. EDUCAŢIA VIZUALĂ (CURS 5-9)

Obiective:1. Definirea conceptelor de stimulare şi training vizual.2. Precizarea scopurilor şi a obiectivelor educaţiei vizuale.3. Descrierea modalităţilor de organizare a activităţilor de educaţie vizuală.4. Prezentarea unor tehnici de educaţie vizuală.5. Descrierea programului “Looking box”.

3.1 Delimitări conceptuale

Educaţia vizuală, ca terapie psihopedagogică complexă, poate fi structurată, ca şi demersuri fundamentale în stimulare şi training vizual. Chiar dacă acestea se aplică în contexte realativ diferite, ele pot să co-existe în anumite secvenţe ale programului de intervenţie. După Barraga, Collins şi Hollis (1998), funcţiile vizuale pot fi influenţate de trei factori:

- tipul şi scopul stimulării vizuale şi experienţele care promovează vederea- varietatea sarcinilor vizuale care sunt îndeplinite în diferite contexte- motivaţia şi capacitatea de a se dezvolta treptat (perceptiv şi cognitiv)Stimularea vizuală se utilizează mai ales în cazul copiilor cu deficienţe vizuale severe,

cecitate practică sau deficienţe asociate. Este posibil ca unii copii să nu fi învăţat niciodată să interpreteze ceea ce văd şi să asocieze aceste experienţe vizuale unor concepte. (Corn, 1986)

Procedura constă în folosirea structurată a unor stimuli vizuali (spre exemplu, lumini sau obiecte de culoare, contrast sau intensitate diferite şi/sau în mişcare) pentru a face copiii conştienţi de existenţa simţului vizual şi a cu obţine unele răspunsuri comportamentale vizuale sau asociate. Astfel de programe pot include exerciţii de identificare a sursei de lumină, orientarea către un obiect, urmărirea unui obiect în deplasare prin mişcarea capului sau a ochilor, prinderea obiectelor pe baza orientării vizuale. Stimulii vizuali sunt folosiţi diferenţiat (ca structură şi durată), în funcţie de tipul deficienţei, dar totuşi ei sunt obositori, fiind posibil ca la început, unii copii să adoarmă în timpul programului de stimulare sau imediat după acesta. De aceea, este important să se creeze situaţii în care copilul să simtă plăcere şi bucurie în timp ce se joacă sau priveşte stimulii. Mai mult, prin stimulare vizuală chiar şi adulţii pot să-şi îmbunătăţească comportamentul vizual.

Aceste răspunsuri pot constitui un punct de pornire în training-ul vizual sau pot oferi indici observaţionali de tip calitativ privind funcţionarea vizuală, mai ales în situaţii în care aceasta nu poate fi evaluată prin metode cantitative standardizate. (de Vries et al., 1994) Spre exemplu, surâsul provocat de un stimul de culoare roşie este asociat cu schimbări perceptibile şi la nivelul atenţiei sau activităţii motorii a copilului.

Training-ul vizual, presupune prezentarea structurată a unor stimuli vizuali, în scopul folosirii mai eficiente a văzului de către copiii cu vedere slabă. (Bozic, 1994) Pe parcursul acestuia se iau în considerare factorii perceptiv vizuali implicaţi în dezvoltarea vederii funcţionale. (Corn, 1986)

Adeseori, obiectivul principal al unui astfel de program constă în a învăţa copiii să folosească un anumit tip de strategie vizuală (fixare, localizare sau scanare) sau să înveţe anumite comportamente care nu s-au dezvoltat sau se afla la un nivel inferior de dezvoltare. Spre exemplu, pot fi învăţate strategii de tipul scanării de la stânga la dreapta pentru a căuta vizual un anumit indiciu sau în localizarea unor caracteristici importante pentru identificarea unor obiecte parţial ascunse. După Roorda şi Elskamp (1994) aceste metode se aplică şi atunci când performanţele copilului sunt mai mici decât cele aşteptate; în raport cu natura

19

deficienţei vizuale, rezultatele evaluării funcţionării vizuale indică o situaţie mai dificilă decât cea diagnosticată iniţial şi copilul trebuie să folosească un dispozitiv care nu poate fi pus în funcţiune fără un training prealabil.

Există două mari domenii de utilizare a training-ului vizual (Lueck, 1997): training vizual în scopul promovării abilităţilor vizuale şi a utilizării vederii şi training vizual în scopul integrării informaţiei provenite de la diferite sisteme senzoriale. Training-ul abilităţilor vizuale şi al vederii se poate realiza în cadrul unor sarcini funcţionale specifice şi este completat prin operarea unor adaptări în mediul înconjurător care vin în sprijinul persoanei cu deficienţe, în scopul extragerii unor informaţii vizuale cât mai bogate şi iniţierii în folosirea dispozitivelor de sprijin (spre exemplu, magnifiere, lupe, etc.).

3.2 Scopuri şi obiective ale educaţiei vizuale

Este cunoscut faptul că prin activităţile de educaţie vizuală se urmăreşte, ca şi scop final al intervenţiilor, integrarea şcolară şi socio-profesională adecvată a persoanelor cu deficienţe vizuale. Pentru atingerea acestui deziderat se recomandă planificarea adecvată şi orientată de obiective cu caracter general şi specific. După Ştefan (1981), obiectivul general al educaţiei vizuale ar consta în diminuarea consecinţelor, pe planul vederii, ale afecţiunii organice, creşterea eficienţei vizuale la cel mai înalt nivel pe care-l permite starea analizatorului vizual.

În acest sens, autorul formulează obiective cu caracter general, care ar conduce la atingerea scopurilor finale ale intervenţiei corectiv-compensatorii:

- Creşterea eficienţei vizuale prin reducerea decalajului dintre capacitatea vizuală potenţială şi cea manifestă, respectiv prin maximizarea interrelaţiilor dintre vederea centrală şi cea periferică.

- Stabilirea unor legături nervoase noi, prin mecanismul compensării.- Orientarea în spaţiu mai bună.- Reuşita superioară în activităţile practice.- Perfecţionarea activităţii de citit-scris.- Integrarea socio-profesională adecvată.Obiectivele cu caracter specific fac posibilă descrierea precisă a

performanţelor/abilităţilor vizuale, astfel încât formularea fiecăruia permite şi stabilirea unei modalităţi de evaluare a progresului de la nivelul iniţial la cel proiectat. (Ştefan, 1981)

- Creşterea distanţei de recunoaştere.- Diminuarea mărimii la care sunt distinse obiectele şi reprezentările grafice.- Lărgirea câmpului perceptiv.- Diminuarea dificultaţilor în localizarea vizuală a obiectelor în plan şi în spaţiu.- Perfecţionarea simţului profunzimii.- Creşterea capacităţii de separare.- Dezvoltarea percepţiei culorilor.- Diminuarea contrastelor necesare percepţiei vizuale.- Perfecţionarea aprecierii vizuale a mărimilor, distanţelor şi direcţiilor.- Creşterea rapidităţii actului perceptiv.Evident, aceste obiective stau la baza desfăşurării activităţilor propriu-zise de educaţie

vizuală, care presupun respectarea unor cerinţe specifice de organizare şi desfăşurare. 3.3 Organizarea activităţilor de educaţie vizuală

Pentru o cât mai bună desfăşurare a activităţilor recuperatorii, se recomandă respectarea unor cerinţe minime de organizare a acestora (Preda, 1993):

20

1. Repartizarea exerciţiilor de educaţie vizuală: se realizează în colaborare cu medicul oftalmolog, la începutul fiecărui an şcolar şi nu are caracter definitiv.

2. Organizarea grupelor de copii se face în raport cu:- Afecţiunea/afecţiunile analizatorului vizual.- Acuitatea vizuală la distanţă.- Acuitatea vizuală la distanţa cititului.

3. Stabilirea orarului fiecărei grupe.4. Elaborarea planificării semestriale.5. Întocmirea proiectului de lecţie.Mai mult, parcurgerea acestor etape implică şi respectarea unor cerinţe metodice care

au rolul de a contribui la eficienţa activităţilor, în raport cu nevoile fiecărui copil (Preda, 1993):

- Individualizarea exerciţiilor în raport cu specificul, gradul şi dinamica afecţiunii.- Gradarea efortului vizual.- Integrarea şi consolidarea exerciţiilor în activităţile practice şi cognitive.- Asigurarea caracterului sistematic, continuu al intervenţiei şi a controlului

rezultatelor parţiale şi finale.- Buna alegere, ordonarea adecvată şi asigurarea caracterului variat, atractiv şi

plăcut al exerciţiilor de educţie vizuală.De asemenea, prin planificarea şi desfăşurarea activităţilor de educaţie vizuală se

urmăreşte, în principal, îmbunătăţirea performanţelor vizuale, care este facilitată de o motivaţie adecvată, în contexte ludice (Ştefan, 1981).

3.4 Tehnici de educaţie vizuală

În raport cu nivelul şi eficienţa funcţionalităţii vizuale, a obiectivelor specifice şi a praticularităţilor individuale, există o serie de tehnici de intervenţie specifice, care sunt grupate în tehnici de tratament pleoptic şi ortoptic. (după Preda, 1993 şi Ştefan, 1981).

Prin tratamentul pleoptic se urmăreşte ameliorarea sau normalizarea acuităţii vizuale a ochiului ambliop. (Preda, 1993)

Astfel, pentru creşterea distanţei de recunoaştere şi diminuarea mărimii la care sunt distinse obiectele şi reprezentările grafice se pot folosi imagini proiectate sau desenate, prezentate gradual, ca dimensiune şi distanţă. În acest scop se pot utiliza metodele lui Bangerter, care a dezvoltat mai multe variante ale unui aparat numit “mnemoscop”, cu ajutorul căruia este posibilă gradarea precisă a distanţei, dimensiunilor imaginilor proiectate, timpului de percepţie, luminozitaţii, contrastelor, etc.

Spre exemplu, una dintre cele mai frecvente afecţiuni, în recuperarea căreia se utilizează aceste metode, este ambliopia cu fixaţie excentrică. Tratamentul acesteia este dificil, deoarece trebuie să se intervină atât asupra scotomului macular, cât şi asupra tulburărilor de localizare retiniană. (Preda, 1993)

În etapa premergătoare intervenţiei propriu-zise, este necesară ocluzia ochiului ambliop (ocluzia inversă), timp de 2-3 luni, pentru a fi în repaus complet şi a suprima reflexele anormale. După această etapă, se aplică exerciţiile de educaţie vizuală de 3-4 serii de tratament pe an, timp de 15-20 de zile şi de 2-3 ori pe zi.

Metodele lui Bangerter se bazează pe următoarele principii:- Timpul 1: “retino-cortical”, în care se “orbeşte” zona de fixare excentrică şi se

stimulează “pasiv” macula cu un aparat numit pleoptofor.- Timpul 2: “cortical”, în care se reeducă ochiul ambliop, prin apelul la memoria

vizuală, reducând treptat dimensiunile figurilor cu ajutorul mnemoscopului.

21

Lărgirea câmpului perceptiv se poate realiza prin exerciţii în care copilul trebuie să lege mai multe puncte în ordinea numerotării lor, pentru a forma o figură sau a găsi parcursuri pe care liniile să nu se intersecteze, jocuri de şah, etc.

Diminuarea dificultaţilor în localizarea vizuală a obiectelor în plan şi în spaţiu are loc prin:

- Exerciţii pentru realizarea “reflexului de fixare”, pentru aducerea obiectului în zona maximei sensibilităţi vizuale prin: explorarea părţilor unui obiect, apelând la văz şi la simţul tactil-kinestezic, reperarea de ansamblu a unor date spaţiale şi a unor date informaţionale despre obiect şi mişcarea obiectului pentru găsirea poziţiei convenabile pentru investigare. În acest scop, se utilizează exerciţii de căutare a unui detaliu pe un desen, schemă, hartă sau într-o configuraţie de obiecte.

- Exerciţii pentru explorarea vizuală propriu-zisă a obiectului în plan delimitat, prin: punerea obiectului în contrast luminos cu fondul, asigurarea unui colorit deosebit al obiectului, reliefarea părţilor obiectului cu maximă valoare informaţională, etc.

- Exerciţii pentru identificarea obiectului, încadrarea lui categorială şi interpretare. Alte exerciţii presupun urmărirea unui punct luminos cu privirea, care are trasee

diferite şi descoperirea pe o foaie de hârtie a unor puncte de culori diferite. Pentru aceasta, se poate folosi “localizatorul” lui Bangerter. (Ştefan, 1981) Acesta este alcătuit dintr-o placă cu şiruri neregulate de orificii mici care pot fi iluminate cu becuri aflate sub placă. Profesorul aprinde alternativ diferite becuri, iar elevul trebuie să pună degetul pe orificiul luminos.

Pentru perfecţionarea simţului profunzimii se pot planifica exerciţii la stereometru: cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manivele, elevul aliniază baghete, popice sau alte obiecte aflate la o anumită distanţă. Creşterea capacităţii de separare se poate face utilizând optotipi, cu micşorarea treptată a distanţei dintre litere.

Dezvoltarea percepţiei culorilor şi diminuarea contrastelor necesare percepţiei vizuale (cu trecerea de la contrastele vii la cele din ce în ce mai estompate) se realizează printr-o serie de jocuri, şi anume:

- Gruparea obiectelor după criteriul culorii.- Perceperea culorii unor materiale diferite (fire de lână, bumbac, materiale, etc.)- Colorarea unor desene după un model dat.- Construcţii din cuburi şi mozaicuri (şiruri de cuburi, cu/fără alternanţă de culoare).După aplicarea metodelor specifice tratamentului pleoptic se trece la tratamentul

ortoptic care, prin metodele sale, urmăreşte utilizarea ochiului recuperat alături de cele valid în scopul realizării vederii binoculare. (Preda, 1993)

Un rol important în utilizarea eficientă a vederii îl ocupă exerciţiile de “gimnastică oculară”, care sunt efectuate atât în cadrul activităţilor instructiv-educative, cât şi a celor corectiv-compensatorii. (Ştefan, 1981)

- Exerciţii de închidere-deschidere a pleoapelor.- Exerciţii pentru antrenarea muşchilor oculari externi: ţinând capul fix, copilul îşi

mută privirea de la un obiect la altul (obiecte aflate la aceeaşi distanţă) sau poate să inspecteze contururile unor forme geometrice, ale căror unghiuri sunt numerotate, asocite sau nu ritmului/sunetelor.

- Conducerea privirii în direcţii diferite, cu ajutorul creionului sau lanternei.

3.5 Programul “LOOKING BOX” (Ekkens, 1995)

Atât stimularea cât şi trainig-ul vizual se pot realiza cu ajutorul unor programe soft.Acest subcapitol este dedicat prezentării succinte a unui program de stimulare şi training vizual dezvoltat de Ida Ekkens, în cadul organizaţiei VISIO, Olanda. Deoarece acest program

22

este prezentat soft, fiind accesibil sub forma CD, ne vom rezuma la elementele cu caracter teoretic-informativ care au stat la baza elaborării lui, precum şi la descrierea itemilor din punct de vedere al funcţiilor vizuale pe care le vizează.

Programul “Looking box” (în olandeză, KIJKDOOS, în limba română “Cutia pentru privit”) se adresează copiilor cu deficienţe vizuale, cu vârsta cuprinsă între 6-15 ani şi care au capacităţi normale de învăţare. Dar, experienţa a demonstrat că anumite secţiuni ale programului pot fi folosite şi pentru alte grupe de vârstă, în funcţie de momentul apariţiei deficienţei, severitatea acesteia sau probabilitatea unor leziuni cerebrale. De exemplu, secţiunea vedere slabă poate fi folosită şi în training-ul vizual la copiii cu deficienţe multiple.

Scopul acestui program constă în încurajarea învăţării cu dominantă vizuală şi în instruirea copiilor în scopul folosirii vederii reziduale într-un context vizual de o complexitate crescândă, astfel încât abilităţile acestuia să se apropie semnificativ de cele ale unui copil cu vedere normală.

Conţinutul programului este structurat pe două mari dimensiuni: vederea slabă şi perceperea detaliilor.

Vederea slabă, parte dedicată copiilor cu resturi de vedere foarte mici, care are ca scop stimularea vizuală, are la bază cinci categorii considerate a fi funcţiile vizuale de bază: “doar priveşte”, mişcare, schimbare, dispariţie şi forme identice. La rândul lor, aceste cinci categorii se realizează printr-o secvenţă de acţiuni care iau în considerare următoarele aspecte ale funcţiilor vizuale de bază: percepţia luminii, stimuli în mişcare, percepţia culorii, percepţia formei, acuitatea vizuală, observaţia vizuală structurată şi funcţionarea vizuală cu aspectele sale cognitive. În funcţie de problemele vizuale pe care le are copilul se pot face modificări în structura programului, de tipul ecran luminos sau întunecat, pattern-uri negru/alb sau alb/negru, culori şi combinaţii de culori, stimuli statici sau dinamici, fixarea, urmărirea şi scanarea formelor, variaţii în mărime şi poziţionări diferite ale stimulilor pe ecran.

Perceperea detaliilor, parte dedicată copiilor cu resturi de vedere semnificative, care are ca scop training-ul vizual, are la bază alte cinci categorii: schimbarea direcţiei privirii, recunoaşterea formelor, potrivirea, percepţia figurii/fondului şi memorie vizuală. Alegerea acestor categorii este motivată de necesitatea soluţionării unor probleme de tipul de ce este necesară perceperea detaliului, ce face posibilă perceperea detaliului şi cum poate fi ea realizată mai uşor de către copil.

Profesorul sau terapeutul poate să adapteze programul în funcţie de dificultăţile pe care le întâmpină fiecare copil. Astfel, se poate schimba localizarea formelor pe ecran, mărimea lor, modul de grupare a formelor, culoarea şi contrastul, factorii vizuali distractori, formele cu sau fără sens, numărul formelor la care priveşte copilul, detaliile interioare şi exterioare, relaţiile parte/întreg, percepţia simetriei, modul de prezentare a instrucţiunilor şi timpul dedicat observaţiei vizuale. Aceasta înseamnă că, profesorul va face şi trebuie să facă alegeri între diverse secvenţe de training şi/sau stimulare vizuală în funcţie de fiecare copil, pentru a-i facilita funcţionarea vizuală efectivă sau a crea dificultăţi în funcţie de scopurile educative asociate.

Cele două părţi sunt interrelaţionate, astfel încât stimularea şi training-ul vizual constituie un proces continuu. Un avantaj al acestui program, pe lângă modificările pe care le poate opera profesorul, îl constituie forma atractivă de prezentare a itemilor, realizarea sarcinii fiind urmată de recompense de tipul imagini cu animale, încurajări verbale sau aplauze. Astfel, copiii sunt foarte motivaţi să lucreze cu acest program, ei îndeplinind uneori mult mai multe sarcini decât s-a prognozat. De asemenea, după ce profesorul/terapeutul a ales programul corespunzător nevoilor copilului, acesta lucrează independent cu programul, dar este de dorit ca programul să faciliteze interacţiunea între profesor şi copil în procesul funcţionării vizuale. Profesorul poate să planifice sesiunile de stimulare/training vizual şi să

23

ţină o evidenţă a rezultatelor obţinute de fiecare elev. Programul poate fi folosit în sălile de clasă, în cabinetul de educaţie vizuală sau în orice alt loc care permite folosirea calculatorului în scopuri educative.

Dintre dezavantaje se pot menţiona dificultăţile întâmpinate în perceperea adâncimii (receptarea părţiilor din detaliile care sunt suprapuse).

Utilizarea programului “Looking box” este precedată de o serie de etape a căror parcurgere este recomandabilă pentru o folosire eficientă a acestuia. Astfel, fiecare intervenţie presupune o bună cunoaştere a copilului şi a dificultăţilor/abilităţilor acestuia prin:

a) Studierea dosarului copilului, mai precis a fişei medicale, psihopedagogice şi a rezultatelor obţinute în urma diverselor expertize specifice. Sunt recomandate 12 puncte de sprijin în parcurgerea dosarului medical:- Diagnosticul oftalmologic vizează o afecţiune oculară sau un sindrom?- Este o afecţiune oculară stabilă sau cu caracter progresiv?- Este o afecţiune înnăscută sau dobândită?- Există o evaluare a vederii de aproape (distanţa ochi-mână)?- Poate copilul să fixeze un stimul şi să fixeze alternativ mai mulţi stimuli?- Poate copilul să perceapă adâncimea?- Este copilul fotofobic?- Copilul priveşte cu un ochi sau cu ambii ochi?- Are copilul strabism?- Există informaţii privind perceperea culorilor, a formelor, sensibilitatea la

contrast şi adaptarea la lumină/întuneric?- Există afecţiuni ale câmpului vizual?- Există perceperea luminii la un copil diagnosticat nevăzător?

b) Dintre datele psihologice şi psihopedagogice, următoarele aspecte sunt importante pentru aplicarea programului:- Capacitatea de învăţare (cu rol în interpretarea informaţiei vizuale)- Limbajul (transpune informaţia vizuală în cuvinte pentru a o înţelege)- Percepţia vizuală/spaţială şi relaţia figură-fond- Completarea informaţiei vizuale- Aspecte ale personalităţii

c) Observaţii structurate ale profesorului/terapeutului la clasăd) Date obţinute de la părinţie) Date furnizate de copilDupă cum am menţionat, programul poate fi folosit în stimularea şi training-ul vizual

al copiilor cu resturi de vedere semnificative sau puţine. A apărut însă întrebarea dacă nu este posibil ca programul să fie adaptat fiecărui copil, respectiv fiecărei afecţiuni. Din păcate, deoarece există o varietate impresionantă de afecţiuni acest lucru este imposibil.

Însă, pentru copiii cu resturi de vedere foarte limitate, partea de “Vedere slabă” poate fi folosită într-un program de stimulare vizuală. Simpla privire a unui stimul din categoria “Priveşte” constituie un început. Dacă copilul răspunde la stimulul plasat central, se poate schimba poziţia acestuia pe ecran, fiind realizată astfel percepţia schimbării.

În situaţia în care se constată afecţiuni ale câmpului vizual cu caracter stabil, se poate recurge la îmbunătăţirea strategiei privirii prin exerciţii de tipul “Privire”, “Mişcare” şi “Fixare alternativă”. În situaţii de hemianopsie este bine să se ordoneze vertical formele pe ecran, urmând ca treptat să se treacă la ordonarea orizontală. În cazul în care există un scotom la nivel central, este bine să se mărească imaginea şi să fie dezvoltate tehnicile de scanare cele mai eficiente. Diminuarea sensibilităţii de contrast (în cazul cataractei, atrofiei nervului optic, bolilor cornei, aniridiei şi degenerescenţei petei galbene) ridică unele probleme deoarece poate să apară în combinaţie cu fotofobia. Prin urmare, în training-ul vizual se aleg

24

forme luminoase pe un fond negru. În cazul acromatopsiilor sau discromatopsiilor, s-ar putea să se fi păstrat percepţia negru-alb-gri. În training-ul vizual se pot alege tonuri de gri, alb şi negru cu contrast iniţial mare care se diminuează treptat, în scopul sesizării diferenţelor de nuanţe.

În nistagmus, partea cea mai importantă a training-ului vizual o constituie “Fixarea alternativă” şi perceperea figurilor care se găsesc pe ecran în diferite poziţii. De asemenea, se recomandă mărirea detaliilor pe un contrast adecvat, deoarece perceperea acestora şi fixarea unui stimul se realizează cu dificultate. În miopie, este bine ca ecranul să fie plasat la nivelul ochilor copilului. Treptat, se va mări distanţa oculară, deoarece formele mari nu pot fi percepute de la distanţe mici. Este necesară efectuarea training-ului într-o încăpere întunecată, pornind de la detalii simple, cât se poate de mari şi pe un fond contrastant. “Looking box” poate fi folosit şi în training-ul vizual consecutiv unor accidente sau tumori care duc la leziuni cerebrale. Prin stimularea resturilor de vedere minimale se doreste o stimulare scoarţei cerebrale.

Programul prezentat a fost dezvoltat în scopul stimulării şi training-ului vizual. Deoarece variabilele pot fi uşor modificate sau adaptate, programul oferă fiecărui copil cu vedere slabă “ceva la ce să se uite”, în măsura în care copilul nu este complet nevăzător.

DE REŢINUT!- Prin stimularea vizuală nu se schimbă condiţia/starea ochiului, ci creşte eficienţa vizuală. - Prin training vizual copilul acumulează o experienţă vizuală bogată. În situaţia în care el

va deveni nevăzător, va putea apela la “banca vizuală de date”, respectiv informaţia vizuală care a fost memorată, ceea ce va facilita înţelegerea şi păstrarea informaţiilor tactile în măsura în care acestea sunt asociate reprezentărilor vizuale.

Teme: 1. Explicaţi în ce constau diferentele dintre stimularea şi training-ul vizual.2. Prezentaţi obiectivele, modalitătile de organizare şi metodele specifice educaţiei vizuale.3. Descrieţi programul “Looking box”.

Bibliografie:Barraga, N., Collins, M., Hollis, J.(1998). Development of efficiency in visual functioning: a literature analysis, în N. Barraga, J. Morris, Program to develop efficiency in visual functioning. Source book on low vision, APH, LouisvilleBozic, N. (1994). How should computers be used in the visual training of young visually impaired children?, în A.C. Kooijman, P.L. Looijestijn, J.A. Welling, G.J. van der Wildt (Ed.), Low vision. Research and new developments in rehabilitation, IOS Press, Amsterdam, p. 334-337Corn, A.L. (1986). Low vision and visual efficiency, în G.T. Scholl, (Ed.) Foundations of education for blind and visually handicapped children and youth. Theory and practice, American Foundation for the Blind, New YorkLueck, A.H., (1997). The role of education and rehabilitation specialists in the comprehensive low vision care process, în Journal of visual impairments &Blindness, vol. 91 (5), p. 423-434Preda, V. (1993). Psihologia deficienţilor vizuali, litografiat, UBB, Cluj NapocaScholl, G.T. (1986). Foundations of education for blind and visually handicapped children and youth. Theory and practice, American Foundation for the Blind, New YorkŞtefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., Bucureşti, p. 124-137

25

4. MIJLOACE OPTICE DE SPRIJIN ÎN VEDEREA SLABĂ/AMBLIOPIE(CURS 10-12)

Obiective:1. Definirea şi clasificarea mijloacelor optice de sprijin.2. Identificarea avantajelor şi dezavantajelor utilizării principalelor mijloace optice

de sprijin.3. Prezentarea abilităţilor necesare utilizării eficiente a acestor mijloace.

O dată constată deficienţa vizuală, se impune corectarea acesteia, pe cât posibil, cu ajutorul unor mijloace specifice. Rolul principal al acestora constă în facilitarea accesului la textul tipărit, cu menţiunea că aceste mijloace nu “vindecă” afecţiunea vizuală. Mai mult, pe lângă o serie de avantaje, fiecare dintre aceste mijloace au dezavantaje şi limităr, deşi multe persoane folosesc eficient aceste mijloace, în sensul în care vederea la distanţă şi la distanţa cititului se îmbunătăţeşte.

Mijloacele de sprijin se împart în două categorii: optice şi non-optice. (Corn, 1986) Mijloacele optice constau în lentilele care se plasează între ochi şi obiectul care trebuie văzut (lentilele ochelarilor, lentilele de contact, televizorul cu circuit închis, etc.) Mijloacele non-optice nu presupun folosirea lentilelor, ci vizează adaptările din mediul înconjurător (intensitatea luminoasă, contrastul, spaţiul, etc.) Aceste mijloace vor fi abordate în capitolul următor.

Tipul şi mărimea lentilelor se prescrie în raport cu deficienţa vizuală. În alegerea mijloacelor optice un rol deosebit, alături de familie, îl are profesorul psihopedagog care poate să ofere infomaţii valoroase cu privire la funcţionarea vizuală în contextul diferitelor sarcini de tip şcolar. Mijloacele optice pentru mărire se recomandă persoanelor cu acuitatea vizuală scăzută şi/sau cu scotoame vizuale centrale (mărimea scotoamelor vizuale nu este redusă, ci, detaliile literelor sunt astfel poziţionate încât să nu interfereze cu scotomul). Mijloacele optice pentru micşorare sunt utilizate mai ales în restrângerea câmpului vizual. Când aceste dificultăţi se combină, decizia pentru alegerea mijloacelor se face în raport cu nevoia de a creşte mărimea şi/sau cantitatea de informaţie din câmpul vizual. Dacă persoana are multe scotoame vizuale, dar un potenţial real pentru a folosi vederea binocular, este necesară evaluarea câmpului vizual pentru a se determina impactul scotoamelor asupra vederii.Mărirea presupune creşterea “imaginii” pe retină, prin trei modalităţi:

- Reducerea distanţei dintre ochi şi obiect/stimul (prin apropierea de obiect, este utilizată o porţiune mai mare din retină)

- Mărirea obiectului/stimulului (spre exemplu, materiale cu caractere mărite).- Folosirea lentilelor, pentru a crea impresia unei creşteri “aparente” a mărimii

obiectului.În general, copiii se apropie în mod spontan de obiecte, pentru a le identifica corect şi

refuză să folosească mijloacele optice de corecţie, indiferent de contextul în care se află. Cea de-a doua modalitate presupune modificarea materialului iniţial sau utilizarea unor aparate speciale. Deoarece lentilele sunt cel mai frecvent prescrise pentru corectarea viciului de refracţie, vă prezentăm unele caracteristici ale acestora şi avantajele/dezavantajele fiecăreia dintre ele. Lentilele aduc imaginea pe retină prin modificarea direcţiei razelor luminoase; ele sunt medii refringente, cu una sau ambele feţe curbe. Pot fi sferice/segmente de sferă, cilindrice/secţiuni de cilindru, convexe (convergente), notate cu semnul “+” şi concave (divergente), notate cu semnul “-“. Lentilele prescrise pentru hipermetropie sunt convexe, pentru miopie concave şi pentru astigmatism cilindrice. Puterea de refracţie a lentilei este determinată cu ajutorul unui sistem optic, unitatea prin care se măsoară aceasta fiind dioptria, notată cu D. Punctul central al retinei este cunoscut sub numele de centru optic. Cel mai

26

frecvent, lentilele sunt montate în rame, dar se pot prezenta şi sub forma lupelor (fixe şi mobile). Fiecare dintre ele prezintă avantaje şi dezavantaje, în raport cu preferinţe, costuri, prescripţie şi relaţia dintre tipul lentilei şi sarcinile vizuale.

1. Lupele.Avantaje Dezavantaje

- Distanţa ochi-lentilă este variabilă.- Unghiul este variabil (lupa poate fi

plasată în orice unghi, pentru a avea performanţe vizuale maxime).

- Costuri reduse, în raport cu ochelarii.- Unele persoane, le consideră acceptabile

din punct de vedere estetic (sunt folosite şi de filatelişti, medici, etc.).

- Pot fi întreţinute şi deplasate cu uşurinţă.- Se schimbă uşor vederea la apropiere şi

vederea la distanţă.- Poate fi plasată pe cuvântul de la sfârşitul

rândului.- Este recomandată atunci când persoana

nu poate să-şi apropie capul de obiect.- Se pot folosi compensator mişcările

ochilor, capului, mâinilor şi a obiectelor.

- Citirea poate fi influenţată de strălucirea şi reflecţiile de la suprafaţa obiectelor.

- Cu cât creşte puterea lentilei, cu atât scade diametrul acesteia şi, prin urmare, se diminuează câmpul vizual şi persoana este obligată să-şi apropie lentila foarte mult de faţă.

- Lupele nu pot fi folosite în astigmatism- Nu pot fi folosite ambele mâini.

2. Magnifierele.Avantaje Dezavantaje

- Distanţa ochi-lentilă este fixă.- Pot fi încorporate surse proprii de

iluminat.- Pot fi utilizate tipuri diferite de mărire.- Obiectele pot fi plasate la distanţa dorită

şi se pot folosi ambele mâini.- Unele permit lectura întregului rând.

- Partea dinspre interiorul cărţii este greu de citit.

- Magnifierele de dimensiuni mari au lentile cu putere mică de refracţie, incomode şi dificil de manipulat.

3. Monoclul. Avantaje Dezavantaje

- Nu necesită îngrijiri speciale.- Lentila poate fi apropiată de ochi.- Poate fi ataşat ochelarilor.- Identificarea obiectului se face mai uşor.

- Este ocupată o mână pentru a-l susţine.- Necesită timp suplimentar pentru a

înlocui ochelarii în sarcini care presupun un câmp vizual mărit.

4. Ochelarii.Avantaje Dezavantaje

- Pot fi folosite simultan ambele mâini.- Lentila este fixată la o distanţă cât mai

apropiată de ochi.- Recomandată pentru persoanele cu

vedere binoculară.- Pot fi folosite mai multe tipuri de corecţie

pe aceiaşi ochelari.

- Necesită mai multă grijă.- Costurile sunt mai ridicate.- Cu cât este mai crescută puterea de

mărire, cu atât scade distanţa de lucru.

27

Alături de aceste mijloace vizuale se pot folosi şi televizoarele cu circuit închis, care sunt dispozitive electronice ce permit mărirea materialului tipărit şi a imaginilor obiectelor. Prin modificarea lentilelor, imaginile pot fi mărite de un număr mai mare de ori decât prin mijloacele prezentate anterior (de 64X ori).

Materialul mărit este văzut pe ecranul unui televizor, ale cărui luminozitate şi contrast pot fi adaptate de utilizator. Mai mult, se poate obţine şi “contrastul invers”, adică textul tipărit în negru, pe fond alb, poate fi inversat, devenind text alb pe fond negru. Unele televizoare, permit şi focalizarea pe o anumită porţiune de text, astfel încât este perceput în acelaşi timp un număr limitat de rânduri. Aceste aparate pot fi folosite şi pentru scris, astfel încât textul redactat de utilizator, sub aparat, este ulterior mărit pentru a fi citit. Televizoarele color pot fi folosite cu succes în activităţile care presupun utilizarea hărţilor şi a imaginilor colorate

Însă, aceste aparate prezintă şi o serie de dezavantaje şi anume: au costuri ridicate, nu sunt uşor deplasabile, ocupă mult spaţiu, etse folosită constant una sau ambele mâini şi sunt dificil de utilizat pentru cărţile care nu se deschid complet, în plan orizontal.

Concluzionând, toate mijloacele care măresc obiectul/imaginea/textul au următoarele caracteristici comune, în raport cu care pot fi utilizate şi adaptate, următoarele: distanţa/unghiul, distanţa de lucru, câmpul vizual, intervalul mişcărilor oculare sau distale (ale capului) şi claritatea imaginii vizuale.

Într-o sinteză, Barraga şi Morris (1998) au elaborat o serie de sugestii privind aceste mijloace optice:

- Utilizarea eficientă a mijloacelor optice este influenţată de o serie de factori ca: vârsta, motivaţia, eficienţa în funcţionarea vizuală (fără mijloace optice), abilităţile utilizatorului de a înţelege şi folosi aceste mijloace, frecvenţa şi tipul sarcinilor în care sunt folosite, condiţiile de mediu (iluminat, materiale, poziţie în cameră, etc.).

- După ce a fost încurajată şi susţinută dezvoltarea abilităţilor vizuale rămase intacte, se recomandă introducerea mijloacelor optice mai ales în contextele în care copiii doresc să exploreze mediul înconjurător şi să privească atent obiectele.

- Aceste mijloace nu sunt folosite în mod absolut şi obligatoriu de către toate persoanele cu deficienţe vizuale. De asemenea, utilizarea acestora nu îmbunătăţeşte întotdeauna performanţele vizuale.

- Mijloacele optice nu sunt recomandate fără a lua în considerare vârsta şi fără a se realiza un instructaj prealabil privind modul de utilizare a acestora. Copiii, dar nu numai ei, au nevoie de timp şi de sprijin adecvat din partea unui profesionist pentru a folosi eficient aceste mijloace. Cu cât este mai complex mijlocul optic, cu atât perioada de instruire este mai crescută. În acest scop, se elaborează grile de evaluare şi dezvoltare a abilităţilor necesare manipulării diverselor mijloace optice. (Anexa 3)

- Înainte de utilizarea lor trebuie analizate sarcinile/activităţile în care pot fi folosite, condiţiile şi spaţiile disponibile pentru a fi depozitate, etc.

Best (1995) consideră necesare următoarele abilităţi pentru a folosi eficient aceste mijloace:

- Abilitatea de a parcurge un text tipărit pentru a localiza anumite părţi ale acestuia.- Abilitatea de a urmări linia unui rând din text.- Obţinerea unei imagini clare prin manipularea mijloacelor.- Folosirea curentă şi cu uşurinţă a mijloacelor şi a accesoriilor acestora (baterii,

lentile).- Folosirea mijlocului în sarcina corespunzătoare.

28

- Întreţinerea aparatului.- Adoptarea unei posturi adecvate pe parcursul utilizării.De multe ori, folosirea acestor mijloace face posibil accesul la texte tipărite în mod

obişnuit. Însă, pentru a facilita accesul tuturor persoanelor cu deficienţe vizuale la textul scris pe calculator, se recomandă respectarea unor principii de redactare (Barraga şi Morris, 1998):

- Caracterele sunt uşor de identificat şi nu au ornamente suplimentare (ex. Times New Roman, dimensiuni de 14-16).

- Se folosesc literele mari doar în situaţiile standard, nu se scrie întregul text cu astfel de caractere, deoarece liniile alcătuite doar din litere mari sunt dificil de citit.

- Spaţiul dintre caractere şi linii: cu cât este mai mare caracterul folosit, cu atât sunt necesare spaţii mai mari între caractere şi linii. Spre exemplu, dacă se folosesc caractere de 36 sau mai mult, se poate lăsa un spaţiu între literele care alcătuiesc cuvintele.

- Lungimea liniei: o linie ideală este aceea care poate fi parcursă cu uşurinţă într-o unică trecere a privirii. Dimpotrivă, dacă linia este prea lungă, ea va fi citită cu pauze, pe parcursul căreia lectorul reţine semnificaţia celor citite.

- Culoarea hârtiei şi a textului: hârtia albă şi textul negru oferă contrastul şi vizibilitatea maximă.

- Opacitatea hârtiei: suficientă pentru a nu disipa cerneala în textură, îngreunând astfel lizibilitatea textului. De asemenea, o hârtie prea subţire nu este uşor de manipulat şi poate fi distrusă cu uşurinţă.

Teme:

1. Analizaţi comparativ avantajele şi dezavantajele mijloacelor optice prezentate.

Bibliografie:

Barraga, N., Collins, M., Hollis, J.(1998). Development of efficiency in visual functioning: a literature analysis, în N. Barraga, J. Morris, Program to develop efficiency in visual functioning. Source book on low vision, APH, LouisvilleBest, A. (1995). Teaching children with visual impairments, Open University Press, UKCorn, A.L. (1986). Low vision and visual efficiency, în G.T. Scholl, (Ed.) Foundations of education for blind and visually handicapped children and youth. Theory and practice, American Foundation for the Blind, New York

29

5. ADAPTĂRI ÎN MEDIUL DE ÎNVĂŢARE AL COPIILOR CU DEFICIENŢE VIZUALE

(CURS 13-14)

Obiective:1. Prezentarea modalităţilor în care se operează modificările pentru adaptarea

mediului de învăţare al copiilor cu deficienţe vizuale.

Activităţile instructiv-educative şi corectiv-compensatorii planificate pentru persoanele cu deficienţe vizuale se desfăşoară în condiţii de lucru specifice care sunt create, printre altele, în scopul dezvoltării şi utilizării optime a potenţialităţilor vizuale ale acestora. (Ştefan, 1981)

În rândurile următoare vă prezentăm o serie de recomandări care vin în sprijinul unor adaptări corespunzătoare în mediul de învăţare al copiilor cu deficienţe vizuale. Deşi în ţările Europei de Vest sau SUA aceste adaptări sunt operate în baza unui cadru legislativ, atât în şcolile pentru deficienţi de vedere, cât şi în şcolile de masă integratoare/inclusive, în România, şcolile în care învaţă copiii cu deficienţe vizuale prezintă un grad foarte redus de adaptare şi de accesibilitate.

Uşile- În zonele aglomerate din şcoală (ex. coridor), au deschiderea spre interior şi cât mai

aproape de pereţi.- Cadrul uşii este în contrast cromatic cu pereţii, pentru a se facilita localizarea acesteia.- Culoarea coridorului este în constrast cromatic cu culoarea uşii, pentru a facilita

orientarea înspre uşă.- Culoarea mânerului este în contrast cromatic cu uşa sau cu cadrul din jurul mânerului

(un pătrat dispus în jurul mânerului, de culori contrastante, galben şi albastru).- Uşile cu geamuri sunt marcate cu benzi colorate de aceeaşi culoare în întreaga clădire.- Uşile care duc în spaţii importante sunt marcate cu un material dintr-o structură

diferită de cea a coridorului sau prin indici tactili.- Uşile care duc în zone periculoase sunt închise.- Uşile către scări sau rampe sunt uşor de identificat vizual sau tactil.- Uşile toaletelor sunt marcate cu semnele convenţionale, pentru a fi uşor de identificat.

De asemenea, ele pot fi marcate şi cu literele F şi M în relief şi în contrast cromatic, plasate pe uşă la nivelul ochilor. Acelaşi sistem poate facilita şi identificarea claselor.

Căile de acces- Fără obstacole, mai ales în locurile în care circulă elevi care folosesc bastonul.- Geamurile nu se deschid la nivelul capului elevilor. Pentru clădirile în construcţie,

este recomandată folosirea uşilor glisante.- Orice schimbare (ocazională sau permanentă) în dispunerea obiectelor din

şcoală/clasă, trebuie să fie făcută cunoscută tuturor elevilor. - Se pot utiliza semne tactile de avertisment, suficient de mari, de acelaşi fel şi care pot

fi identificate cu bastonul sau cu piciorul; spre exemplu, un anumit tip de textură pentru a marca începutul scărilor.

Scările- Indicatoarele tactile pot semnaliza prezenţa scărilor.- Se pot utiliza balustrade pe ambele părţi ale scărilor sau rampelor de acces. Acestea se

pot prelungi în partea de sus a scărilor.

30

- Se poate marca marginea interioară sau exterioară a fiecărei scări cu benzi în contrast cromatic, pentru a veni în sprijinul copiilor cu dificultăţi de percepţie a adâncimii (ex. vedere monoculară).

- Indicatoare tactile cu numere în relief marchează fiecare etaj.

Culorile- Utilizarea culorilor ţine seama de aspectul general al şcolii şi de preferinţele elevilor.- Când sunt folosite pentru a evidenţia anumiţi stimuli vizuali, culorile trebuie să fie în

contrast puternic cu fondul şi să respecte o distanţă corespunzătoare faţă de individ, spre exemplu, culoarea cadrului uşii trebuie să fie într-un contrast cromatic mult mai puternic faţă de obiectele care se află la o distanţă mică (cuierul).

- Intensitatea culorii nu trebuie să fie neglijată. Spre exemplu, caracterele luminoase pe fond întunecat sunt la fel de eficiente ca şi caracterele întunecate pe fond luminos. Culorile de aceeaşi intensitate (roşu şi verde) nu sunt folosite în acelaşi context.

- Evidenţierea cromatică a porţilor sau uşilor exterioare ajută copiii în orientare.- Locul de muncă şi materialele folosite de copii trebuie să fie în contrast cromatic.

Spre exemplu, copiii de la grădiniţă şi din clasele primare au nevoie de contrast pentru a distinge materialele de lucru (numărătoare, beţişoare, etc.) de banca sau masa la care lucrează. În acest sens, pot fi utilizate cu succes tăviţe galbene în contrast cu fondul negru sau albastru. În grădiniţe, activităţile care au loc pe podea se desfăşoară respectând aceleaşi principii, covorul fiind în contrast cu pardoseala. Dacă scăunelele copiilor nu sunt uşor de identificat, ele se pot vopsi în contrast cu banca sau podeaua.

- Pentru copiii cu vedere slabă care pot să citească la tablă sau folosesc un televizor cu circuit închis, se recomandă să se păstreze tabla curată, să se folosească cretă albă sau galbenă, să se lase o distanţă potrivită între litere şi cuvinte pentru a putea fi citite cu uşurinţă de toţi copiii. Se recomandă ca tabla să fie mai luminată decât restul clasei.

Iluminatul - Sursele de lumină incandescentă şi fluorescentă trebuie să respecte trei condiţii: să fie

de intensitate adecvată, să fie reflectate sau umbrite şi să fie controlate sau selectate pentru fiecare elev în parte, cunoscut fiind faptul că fiecare copil cu deficienţe vizuale are nevoi individuale pentru iluminat. (Barraga şi Morris, 1998)

- Dacă este posibil, se recomandă ca iluminatul să fie de aceeaşi intensitate în întreaga şcoală, pentru a se evita schimbările bruşte la trecerea dintr-o încăpere în alta (spre exemplu, pe coridoare, pe scări sau în vestiare). Acest principiu infirmă ideea că o cantitate mai mare de lumină duce la sporirea calităţii actului vizual.

- Copiii au nevoie de surse de lumină individuală pe bănci (lămpi de birou) care au articulaţiile flexibile pentru a permite poziţionarea acestora la cea mai bună distanţă în raport cu sarcina şi utilizatorul, lumina difuză şi posibilitatea de a fi deplasate dintr-un loc în altul. Lumina este orientată spre materialele de lucru ale copilului şi nu înspre faţa acestuia. Dacă copilul este dreptaci, sursa de lumină este în stânga şi invers.

- Copiii au defecte vizuale şi niveluri ale funcţionării vizuale diferite şi, prin urmare, au nevoie de nivele diferite ale iluminatului. Astfel, unii au nevoie de nivele ridicate de iluminat cum sunt copiii cu atrofie optică, degenerescenţă maculară şi retinitis pigmentosa. Copiii cu cataractă funcţionează vizual eficient în condiţii de iluminat care se află sub nivelul celui considerat normal, pentru că în aceste condiţii irisul se deschide mai mult şi se valorifică o suprafaţă mai mare din cristalin. (Best, 1995)

- Lumina naturală trebuie controlată mai ales pentru copiii cu fotofobie sau cu o hipersenzitivitate la strălucirea suprafeţelor (copii cu albinism, aniridie, opacităţi corneene, colobom, acromatopsie, cataractă şi nistagmus). Strălucirea cauzează

31

disconfort, oboseală vizuală sau scăderea performanţelor vizuale. În general, este bine ca elevii să stea cu spatele către ferestre, iar cadrul didactic să nu se plaseze în faţa surselor de lumină şi a ferestrelor.

- Când aceste măsuri nu sunt suficiente pentru a preveni strălucirea, se recomandă instalarea unor jaluzele orizontale/verticale, storuri sau obloane care să controleze cantitatea de lumină din încăpere. De asemenea, dacă se poate alege mobilierul clasei, este bine ca suprafeţele acestuia să fie mate. Într-o situaţie ideală, lumina este distribuită în mod egal şi din toate unghiurile pe sarcina vizuală. De asemenea, persoana cu vedere slabă poate să folosească lentile fumurii pentru a controla intensitatea luminii.

AcusticaO acustică corespunzătoare facilitează mai ales localizarea copiilor cu cecitate şi a

obiectelor din spaţiu, orientarea, selectarea şi interpretarea sunetelor/limbajului şi însuşirea conceptelor de direcţie şi distanţă. Spaţiile cu o rezonanţa bună facilitează comunicarea, în timp ce în spaţiile zgomotoase se ridică tonul vocii şi apar dificultăţi în receptarea şi interpretarea stimulilor acustici. Dimensiunile prea mari ale încăperii, suprafeţele care reflectă greu sunetele şi zgomotele din încăperile vecine constituie factori care influenţează acustica.

Pentru a reduce nivelul zgomotului din încăperi se poate folosi un covor, cu menţiunea că elevii cu cecitate trebuie să cunoscă schimbările din încăpere, de vreme ce ei utilizează diferenţele dintre suprafeţele pe care păşesc pentru a se orienta eficient în mediul înconjurător. De asemenea, se pot instala tavane false şi izola acustic încăperea, dar aceste măsuri implică costuri mult mai mari.

Spaţiul din jurul şcoliiCopacii şi arbuştii oferă indici valoroşi în orientarea şi mobilitatea copiilor cu

deficienţe vizuale, însă este recomandabil ca aceştia să fie plasaţi într-o stuctură organizată. Ramurile care coboară prea mult trebuie tăiate deoarece nu pot fi detectate cu bastonul. De asemenea, se recomandă să se folosească arbori care produc sunete în bătaia vântului, în care păsările pot să-şi facă cuib, care au flori mirositoare, etc. Trotuarele pot fi marcate pe extremităţi cu vopsea şi îşi schimbă direcţia în unghi drept pentru a facilita orientarea.

Teme:

1. Prezentaţi modalităţile de adaptare ale unei săli de clasă, în care sunt copii cu deficienţe vizuale.

Bibliografie

Barraga, N., Collins, M., Hollis, J. (1998). Development of efficiency in visual functioning: a literature analysis, în N. Barraga, J. Morris, Program to develop efficiency in visual functioning. Source book on low vision, APH, Louisville.Best, A. (1995). Teaching children with visual impairments, Open University Press, UK.Ştefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., Bucureşti

32

ANEXA 1

GRILA DE OBSERVARE A VEDERII SLABEBARRAGA

Nume şi prenume:Data naşterii:Tipul deficienţei:Evaluator:Locul evaluării:Data:

Instrucţiuni: Spaţiile libere se completează prin indicarea comportamentelor vizuale şi a factorilor de mediu din timpul observaţiilor, folosind codurile de mai jos:

Coduri CoduriComportamentale mediu+ pentru Da Z pentru Zi- pentru Nu N pentru Noapte? pentru Nu ştiu I pentru interior0 pentru Nu există E pentru exterior

Data ComportamenteI. Atitudini faţă de actul vederii1. Se consideră nevăzător.2. Ştie că poate să vadă obiecte.3. Opune rezistenţă la perceperea stimulilor vizuali.4. Nu manifestă interes când priveşte.5. Priveşte constant.6. Manifestă curiozitate faţă de obiectele vizuale.7. Pune întrebări referitoare la propriile observaţii vizuale.8. Percepe cu realism limităriile în vedere.9. Consideră că-şi foloseşte vederea eficient în anumite sarcini.10. Consideră că vede normal.

II. Folosirea ajutoarelor vizuale1. Poartă lentilele prescrise (ochelari/lentile de contact).2. Foloseşte ochelarii numai pentru vederea de aproape.3. Foloseşte ochelarii numai pentru vederea la distanţă.4. Foloseşte dispozitive de mărit pentru a vedea obiecte mici.5. Foloseşte dispozitive de mărit pentru a citi un text tipărit.6. Foloseşte mijloace telescopice pentru vederea la distanţă.7. Foloseşte televizorul cu circuit închis.8. Foloseşte mai multe ajutoare vizuale. Care?

III. Folosirea vederiiAspecte generale

1. Nu încearcă să-şi folosească vederea.2. Îşi foloseşte vederea selectiv.3. Încearcă să-şi folosească vederea în scopuri diverse.4. Îşi foloseşte doar vederea centrală.5. Îşi foloseşte doar vederea periferică.

33

Data Comportamente6. Îşi foloseşte atât vederea centrală, cât şi cea periferică.7. Distinge culorile.8. Se uită în direcţia:

- Stânga-dreapta- Sus-jos- În sensul acelor ceasului.- În sens invers acelor ceasului.- În diagonală.

9. Observă obiectele mari de la aproximativ…..cm.10. Observă obiectele mici de la aproximativ…..cm.11. Vede textul tipărit de la aproximativ………..cm.12. Ţine textul tipărit într-un unghi de aproximativ…….grade.13. Mişcă pagina sau materialul pentru a le vedea.14. Observă obiectele sau materialele ca întreg.15. Observă obiectele sau materialele pe părţi.16. Atenţie vizuală pentru……secunde/minute.

A. În interior1. Poate localiza o sursă de lumină naturală.2. Poate localiza o sursă de lumină artificială.3. Ajunge obiectele la o distanţă de o lungime de braţ.4. Merge către obiecte situate la o distanţă de 1.5 m.5. Merge către obiecte situate la o distanţă de peste 1.5 m.6. Poate evita la timp contactul fizic cu obstacolele statice.7. Poate evita la timp contactul fizic cu obstacolele în mişcare8. Poate să imite o poziţie sau un gest:

- La lungime de braţ sau mai puţin- La 1.5 metri.- La 3 metri.- Peste 3 metri. Cât?

9. Poate să identifice trăsăturile feţei :- La lungime de braţ sau mai puţin- La 1.5 metri.- La 3 metri.- Peste 3 metri. Cât?

10. Poate să vadă numerele caselor.11. Poate să vadă direcţia de deplasare a scării rulante.12. Poate să se deplaseze singur cu liftul.13. Poate să vadă spaţiul din uşa care se deschide automat.14. Poate să vadă locurile libere din autobuz.

B. În exterior 1. Poate să reziste la lumină puternică.2. Poate să reziste la lumină puternică constantă.3. Poate să localizeze sursa de lumină.4. Poate să detecteze obiecte mari în mişcare:

- La lungime de braţ sau mai puţin- La 1.5 metri.- La 3 metri.- Peste 30 metri. Câţi?

34

Data Comportamente5. Poate să detecteze obiecte mici în mişcare:

- La lungime de braţ sau mai puţin- La 1.5 metri.- La 3 metri.- Peste 30 metri. Câţi?

6. Poate detecta prezenţa unor obiecte statice mari:- La lungime de braţ sau mai puţin- La 1.5 metri.- La 3 metri.- Peste 30 metri. Câţi?

7. Poate detecta prezenţa unor obiecte statice mici:- La lungime de braţ sau mai puţin- La 1.5 metri.- La 3 metri.- Peste 30 metri. Câţi?

8. Poate identifica obiecte statice mari:- La lungime de braţ sau mai puţin- La 1.5 metri.- La 3 metri.- Peste 30 metri. Câţi?

9. Poate descrie în detaliu obiecte statice mari:- La lungime de braţ sau mai puţin- La 1.5 metri.- La 3 metri.- Peste 30 metri. Câţi?

10. Poate să facă distincţie între trotuar şi iarbă.11. Poate evita contactul cu obstacolele statice înainte de a le atinge fizic.12. Poate să vadă variaţiile terenului în deplasare.13. Poate să detecteze în aer o minge de 30.48 cm.14. Poate să detecteze în aer o minge de 10.16 cm.15. Poate să recunoască trăsăturile unei persoanesau obiect.16. Poate să identifice noaptea semnele de circulaţie.17. Poate să identifice ziua semnele de circulaţie.18. Poate să utilizeze reperele vizibile pentru a stabili direcţia de deplasare.19. Poate să-şi selecteze reperele:

- În timp ce merge.- În timp ce se deplasează cu un vehicul.

20. Poate să vadă dacă o curbă este:- Dreaptă- În pantă- Are margini rotunjite

21. Poate să vadă semnele:- Pe drumuri internaţionale- Numele străzilor

IV. Modalităţi de abordare a sarcinilor vizuale1. Se bazează pe materiale noi în orientarea tactilă.2. Îşi foloseşte văzul după orientarea tactilă.3. Îşi foloseşte văzul după orientarea verbală.

35

Data Comportamente4. Îşi întoarce capul: la stânga/dreapta/sus/jos.5. Priveşte strabic obiectele îndepărtate.6. Priveşte strabic obiectele apropiate.7. Împinge capul înainte pentru a vedea obiectele apropiate.8. Împinge capul înainte pentru a vedea obiectele îndepărtate.9. Are corpul rigid când priveşte obiectele îndepărtate.10. Are corpul rigid când priveşte obiectele apropiate.11. Îşi foloseşte cei doi ochi.12. Îşi foloseşte doar un ochi.Care?13. Îşi acoperă un ochi. Care?14. Îşi mişcă capul şi ochii împreună.15. Îşi mişcă ochii independent de cap.

V. Lumina preferatăA. Lumina naturală1. Preferă să o controleze:

- Ochelari fumurii.- Ferestre fumurii.- Pălărie sau şapcă.- Zone umbrite.- Creează spaţii umbrite.- Merge către sursa de lumină.- Se întoarce înspre lumină.- Evită lumina.- Altele. Care?

B. Lumina artificială1. Preferă lumina difuză:

- Nivel ridicat de iluminare- Nivel mediu de iluminare- Nivel scăzut de iluminare- Altele. Care?

2. Preferă lumina directă:Poziţia sursei:

- Stânga- Dreapta- În spate- În faţă- La nivelul ochilor- Peste cap- Puţin peste cap- Altele.Care?

Nivelul intensităţii:- Mare- Mediu- Scăzut- Altul. Care?

3. Preferă lumina combinată.

36

ANEXA 2

CONDUITE DE OBSERVAT DE CĂTRE CADRUL DIDACTIC

1. Poziţia adoptată de elev

- Îşi înclină capul pentru a vedea un material tipărit- Îşi apropie foarte mult hârtia de faţă- Se aşază în genunchi pe scaun sau îşi apleacă trunchiul peste masă

2. Ochii

- Îşi acoperă unul dintre ochi în timp ce citeşte sau scrie- Îşi freacă ochii tot timpul- Lăcrimează- Au culoare roşie- Evită lumina soarelui- Se mişcă involuntar

3. Cum priveşte obiectele

- Ca un întreg- Pe părţi

4. Cum discriminează culorile

- Le discriminează întotdeauna- Le discriminează câteodată- Nu le discriminează- Discriminarea este constantă/variabilă- Cum caută obiectele pe măsură ce îi scade sau îşi pierde vederea:- Palpează- Se ghidează după zgomote- Întreabă- Se apropie foarte mult de obiect, cu unul sau ambii ochi

5. Care este activitatea sa vizuală

- Arată interes pentru privirea obiectelor- Priveşte faţa persoanelor atunci când vorbeşte cu ele- Pune întrebări referitoare la ceea ce nu poate vedea din locul în care stă

6. Cum se deplasează

- Nu fuge- Se poticneşte adeseori- Merge nehotărât pe sol- Merge adus de spate- Îşi trage picioarele după el

37

7. Comentarii şi reacţii verbale privind dificultăţile vizuale, înaintea sarcinii şcolare.

8. Ce tip de lumină preferă:

- Natural-artificială- Orientată spre sarcină- Normal-difuză

9. Observaţii privind lectura

- Exactitate (inversiuni, omisiuni, adăugiri, repetiţii, substituiri, anticipări, contaminări de litere, silabe sau cuvinte)

- Foloseşte ajutoare (deget, creion)- Viteza (silabisire, şovăitoare, etc.)- Înţelegere

10. Observaţii privind scrisul

- Uniformitate- Separări- Legături- Omisiuni- Adăugiri- Repetiţii- Anticipări- Contaminări

38

ANEXA 3

ABILITĂŢI PENTRU MANIPULAREA MIJLOACELOR OPTICE (MASON, 1998)

Numele şi prenumele:Tipul de mijloc vizual:Data:

Abilitatea Manifestă Cu ajutor Fără ajutorÎl ţine corectPoate explica scopul ajutoruluiÎnţelege modul în care funcţionează părţile componenteCurăţă aparatulÎl depozitează după utilizareSchimbă bateriilePoate să localizeze vizual materialul de citit (inclusiv numărul paginii)Păstrează distanţa de focalizareFoloseşte strategii de urmărire vizuală de la dreapta la stânga, cu o viteză corespunzătoare actului citiriiCoordonare ochi-mână adecvatăTrece corespunzător de la o linie la altaDecide când să folosească ajutorul

Observaţii:

39