1

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI CATEDRA DE PSIHOLOGIE

Suport de curs

PROGRAME DE INTERVENIE PREVENTIV- CURATIIV N TULBURRILE SOCIO-AFECTIVE I COMPORTAMENTALE

ALE COPILULUI I ADOLESCENTULUI PORGRAMUL SELF KIT

Propuntor si formator: Prof.univ.dr. Adrian Opre, titular disciplina

Dr. psiholog. Ramona Giba Buzgar Dr psiholog Bianca Macavei Dr. Mirela Ormenisan Drd psiholog Daniela Dumulescu

OBIECTIVUL GENERAL AL CURSULUI: Dezvoltarea competenelor care permit atingerea standardelor profesionale, a

capacitii de control i autocontrol al stresului i emoiilor proprii i ale celorlali, precum i a competenelor de dezvoltare socio-emoional a elevilor.

TEME 1. Profilul cognitv-comportamental al copilului i adolescentului

particulariti cognitiv-comportamentale ale precolarilor particulariti cognitiv-comportamentale ale scolarului mic particulariti cognitiv-comportamentale ale adolescentului

2.Tehnici de control a emotilor negative. Tehnici de intervenie la nivel cognitiv - ABC cognitiv Tehnici de intervenie la nivel comportamental - ABC comportamental Tehnici de intervenie la nivel biologic

3. Strategii de consilere raional - emotiva adresate copilului si adolescentului povetile raionale in profilaxia disfunciilor emotionale program de dezvoltare al competenelor social-emoionale la precolari curriculum al educaiei emoionale pentru copil i adolescent

2

4. Programul de dezvoltare socio-emoional SELF KIT coninutul i structura programului modaliti de implementare module complementare

Fiecare dintre temele menionate mai sus are n cadrul cursului o prezentare general, o expunere a modelelor teoretice i a paradigmelor investigative nsoite, dup caz, de exerciii aplicative. De asemenea, n cadrul fiecrui modul am inserat o serie de teme de reflecie prin care am urmrit dezvoltarea gndirii critice a cursanilor i, totodat relevarea utilitii practic-aplicative a informaiilor oferite. n final, sunt oferite o serie de teme (sarcini de lucru) destinate elaborrii portofoliului final. Evaluarea dumneavoastr se va face in baza acestui portofoliu. Temele de reflecie, precum i cele finale (evaluative) pot fi rezolvate prin parcurgerea atent a suportului de curs oferit aici, de noi. Materialele n limba englez se adreseaz ndeosebi specialitilor psihologi, i se constituie n material didactic suplimentar. Ele pot fi parcurse de ctre toi cursani acestui program, dar pentru cei non psihologi ele constituie o bibliografie opional.

Not important. Toate materialele oferite ca suport pentru acest curs au scop didactic i se adreseaz n exclusivitate cursanilor de la Cursul de perfecionare: Perspective DIE . Utilizarea lor n alte scopuri poate fi sancionat conform legii dreptului de proprietate intelectual.

3

Modul 1 PROFILUL COGNITIV- COMPORTAMENTAL AL COPILULUI I

ADOLESCENTULUI

Scop: familiarizarea cursanilor cu particularitile cognitiv-emoionale i comportamentale ale precolarilor, colarilor mici i adolescenilor

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

Particulariti cognitiv-comportamentale ale precolarilor

Precolaritatea (3-6/7 ani) este vrsta descoperii de sine i a celorlali, a explorrii lumii nconjurtoare, este perioada dezvoltrii competenelor i a rolurilor sociale. Vrsta precolar este o etap plin de schimbri n toate domeniile ( cognitiv, emoional, social, fizic etc); este vrsta la care copiii primesc i prelucreaz foarte multe informaii despre lumea fizic i mediul social, ajungnd astfel la vrsta de 6 ani s dea dovad de:

- Un limbaj complex care le permite nu doar s i exprime nevoile i dorinele, ci chiar s mprteasc celorlali ideile i experienele personale.

- Invarea unor comportamente care rspund cerinelor sociale - Interaciuni active cu ceilali (doresc s se joace cu ali copii) - Utilizarea scenariile cognitive, a conceptelor - Se dezvolt raionamentul i rezolvarea de probleme.

S identifice principalele caracteristici cognitive ale precolarului, colarului i adolescentului

S identifice principalele caracteristici ale dezvoltrii socio-emoionale a precolarilor, colarilor i adolescenilor

4

Una dintre cele mai cunoscute teorii ale dezvoltrii cognitive i aparine lui Piaget. Conform acestuia, la vrsta de 3-6/7 ani copilul se afl n stadiul preoperator, ceea ce nseamn c precolarul, n gndire, se raporteaz la obiecte concrete, prezente fizic, nu poate parcurge n plan mental aciunile n sens invers, este egocentric i se focalizeaz pe stare, nu pe transformare. Este bine de tiut faptul c tot n acest timp se dezvolt reprezentrile, gndirea cauzal, se formeaz noiunile, apar elemente incipiente ale metacogniiei i metamemoriei. In practic este uor de observat acest lucru dac ne gndim la ntrebrile cele mai frecvente pe care le adreseaz educatoarei sau prinilor : ce e asta ? , de ce ?. Putem observa cu uurin cum se formeaz noiunile dac ne gndim la ce vrst sunt capabili s recunoasc obiectele scurte fa de cele lungi, sau mai multe vs mai puine, acum vs atunci etc.

O dat cu gndirea, se dezvolt i atenia. Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Gndii-v numai la diferena de timp n care ei rezolv sarcinile i la durata unui activiti la grupa mic n comparaie cu grupa pregtitoare. Pe parcurs ns, precolarii mari sunt mai capabili s i automonitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici. Memoria este i ea mai puin performant n aceast etap, recunoaterea fiind mai bun dect reactualizarea. Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic apare o capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social, o caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor.

Tema de reflecie nr. 1. ncercai s convingei un copil de 4 ani c norii sunt palatele unor uriai. Ce ntrebri v adresez? Ce explicaii sau detalii trebuie s le oferii? Legate de ce aspecte?

Tema de reflectie nr. 2. Ct de lungi sunt poeziile sau strofele pe care le nva un copil de 3 ani, comparativ cu unul de 6 ani? Care sunt caracteristicile acestor texte n funcie de vrst?

5

Dezvoltarea socio-emoional In perioada 3-6/7 ani au loc schimbri majore n comportamentul social i emoional.

Copiii devin mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai larg inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac constituie o surs important de nvare social. Conceptul de sine sufer modificri la rndul su. Copiii ncep s se perceap nu doar ca simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori ai acestora. De asemenea i dezvolt o constan a sinelui, percepia unui sine stabil, care nu se schimb, n ciuda diferitelor sale comportamente i a diferitelor rspunsuri i feedback-uri din partea celorlali.

De asemenea, se construiete n jurul sinelui i un corpus de evaluri pozitive sau negative care constituie stima de sine.Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt la aceast vrst l reprezint identitatea de gen. Conceptul de gen se exprim att n adoptarea unor comportamente specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaiei faptului de a fi biat sau fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unor schimbri superficiale ale aspectului fizic.

Unul dintre cele mai cunoscute modele teoretice ale dezvoltrii socio-emoionale este cel al lui Erickson, care menioneaz 8 stadii de dezvoltare, caracterizate printr-un

Tema de reflecie nr. 3. Observai jocul copiilor din grupa/clasa dvs. Care credei c este motivul pentru care unii prefer anumite jocuri i anumii colegi?

Tema de reflecie nr 4. De ce fetiele au prul lung iar baieii prul scurt? Credei c o feti cu prul scurt se va percepe sau va fi perceput de ceilali ca fiind biat?

6

conflict a crui rezolvare determin noi achiziii psiho-sociale. Vrstei de 3-6/7 ani i-ar corespunde stadiul iniiativ vs retragere, cnd energia de care dispune copilul i permite s exploreze realitatea i s fac fa uor eecurilor. Acest lucru nseamn c n aceast perioad copiii trebuie ncurajai s cerceteze, s investigheze, s pun ntrebri despre ceea ce vd i se ntmpl n jurul lor, dezvoltndu-li-se astfel curiozitatea i creativitatea.

Explorarea realitii i schimbarea mediului de activitate (intrarea in gradini) l pun pe copil n faa unor situaii diverse care pot determina nelinite i nervozitate. Interacinea cu ali aduli i copii determin dezvoltarea unor comportamente difereniate. De exemplu, n mediul familial unde constrngerile sunt mai puine i mediul este mai permisiv, copilul poate resimi la o cu totul alt intensitate sentimentul de eec, de vinovie comparativ cu grdinia unde regulile sunt mai stricte i competiia pentru atragerea ateniei este mai acerb. Datorit achiziiilor limbajului i a dezvoltrii cognitive, emoiile ncep s fie mediate de analiza situaiilor (medierea cognitiv) care i pune amprenta asupra conduitei precolarului. De exemplu, dac la trei ani se ridica de pe scaun pentru a-i arta educatoarei desenul, la 6 ani este capabil s atepte pn cnd aceasta ajunge la el (tolerana la frustrare).

De asemenea, n anii precolaritii, copiii de aceeai vrst ncep s capete un rol din ce n ce mai important n dezvoltarea socio-cognitiv. Interacinea cu persoane de aceeai vrst i nivel de dezvoltare similar, permit copilului, mai ales n cazul conflictelor, s neleag faptul c i ceilali au sentimente, gnduri, puncte de vedere diferite, iar modul lor de a se comporta are efecte asupra celorlali. Practic, n felul acesta, se poate depi egocentrismul care n opinia lui Piaget caracterizeaz acest stadiu (Kutnick, 1988)

Tema de reflecie nr. 5. Unii dintre noi sunt tentai s pedepseasc sau s ignore comportamentul de a pune ntrebri i curiozitatea copiilor. De multe ori acest lucru duce la apariia vinoviei i ruinii (copilul se simte ruinat sau vinovat c nu tie un anumit lucru). Ce strategie ar trebui s abordai cnd un copil i spune altuia Da ce, nu stii asta?

7

Particulariti cognitiv-comportamentale ale colarului

Vrsta colar mic sau copilria de mijloc este o perioad marcat n primul rnd de modificarea statutului social, i mai puin de modificri fundamentale de ordin cognitiv. colaritatea a fost descris fie ca sfrit al copilriei dac inem cont de faptul c acum activitatea fundamental este nvarea, sau ca o etap de debut primar al adolescenei. Activitatea colar, de nvare va solicita intens copilul sub toate aspectele. Procesul de nsuire gradat a cunotinelor cuprinse n programele colare solicit activitatea intelectual impunnd necesitatea organizrii timpului i dozrii corespunztoare a lui astfel nct s se alterneze perioadele de nvare efectiv cu cele de relaxare. Prin aceasta se vor organiza i dezvolta strategiile de nvare, se vor forma deprinderi de citit- scris, de munc intelectual.

Etapa colaritii mici este poate una din cele mai importante etape din dezvoltarea uman, mai ales din punctul de vedere al alfabetizrii, al accesului omului la cultur. coala creeaz capaciti i strategii care contribuie la structurarea identitii, structurarea capacitilor proprii, specifice fiecrui individ i totodat rspunde dorinei copilului de a fi ca cei mari. n aceast perioad se formeaz modele de via, dar i modele sociale de a gndi i aciona; se formeaz respectul fa de munc, disciplin, ca trsturi active.

Tema de reflecie nr. 6. Gndii-v la prima zi de grdini. Cum se comport un boboc de 3 ani, comparativ cu unul de 6 ani la ntlnirea cu colegii ? Ce fel de emoii credei c are n acele momente ?

Tema de reflecie nr 7. Care sunt problemele cele mai frecvente pe care le ntmpin copilul n procesul de adaptare la mediul colar? De ce?

Tema de reflecie nr 8. Care sunt metodele pe care le utilizai n clas pentru a-i ghida pe elevi n dezvoltarea propriei lor identiti?

8

Conform teoriei lui Piaget, din punct de vedere intelectual, colarii mici trec de la stadiul preoperator la cel al operaiilor concrete. Aceast trecere i permite copilului s realizeze n plan mental ceea ce nainte realiza prin interaciune direct, dezvoltndu-i astfel rapid abilitile metacognitive, abilitatea de a se gndi la propriul mod de gndire i s nvee cum s nvee. Putem spune c la aceast vrst elevii dobndesc:

- Strategii de memorare i reactualizare - Capacitatea de a nelege puncte de vedere diferite asupra aceleiai realiti - Control atenional - Capacitatea de planificare i autocontrol (automonitorizare i autocontrol) - Conceptul de numr - Abilitile de scris i citit - Cunotine declarative i procedurale - Capacitatea de operare cu simboluri Tot la aceast vrst se lrgete aria n care copiii pot rezolva probleme, nvnd

strategii relevante pentru anumite domenii ale cunoaterii.

nvarea la scolarul mic este iniial bazat pe memorizare. Totui ca urmare a deselor experimente, pstrarea devine mai de lung durat facilitnd clasificarea i organizarea informaiilor stocate de memorie. Recunoaterea capt i ea tot mai mult importan, permind dese raportri la asemnri i deosebiri. Un salt calitativ n evoluia nvrii n aceast perioad se realizeaz odat cu devenirea tot mai activ a reproducerii. De remarcat c prin repetiie nvarea i memorizarea se ajusteaz la scheme bazate pe nelegerea i organizarea leciei, fapt semnificativ pentru constituirea rspunsului. Astfel, nvarea se instaleaz intens n perioada colar mic, devine tot mai complex, ducnd la formarea de abiliti cognitive.

Tema de reflecie nr. 9. Comparativ cu elevii din clasa I, care sunt coninuturile preferate ale activitilor elevilor din clasa a IV-a? De ce?

9

Dezvoltarea socio-emoional Pe parcursul copilriei de mijloc, conceptul de sine capt o mai mare coeren; spre deosebire de precolari, la care sinele se definete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii de vrst colar opereaz cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al vrstei const n dezvoltarea sinelui social. Copiii de coal primar ncep s se defineasc n termenii grupurilor crora le aparin, i ncep s vobeasc despre ei nii n termeni de caliti (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu). Copiii au i un concept de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este i faptul c ncep s i foloseasc pe ceilali ca surs de comparaie n elaborarea aprecierilor propriei persoane.

Importana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Factorii familiali care influeneaz profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o ofer prinii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la prerile acestuia, anxietatea cu care se implic n viaa copilului i msura n care se bazeaz pe tehnici autoritare de disciplin. Acelai rol l are i cadrul didactic care contribuie la fel de mult la formarea stimei de sine i a succesului colar. Clasele primare ofer elevului posibilitatea de a se compara cu ceilali i de a lucra, de a nva, de a se juca sub ndrumarea adulilor din afara familiei. Rolul acestor aduli este acela de a oferi copiilor ansa de a experienia succesul, de a se simi bine cu propria lor persoan (imagine de sine real) i de a le menine entuziasmul i creativitatea. Foarte muli copii ntmpin probleme emoionale, iar acestea se reflect n comportament agresiv, minciun, furt, fobie colar, anxietate sau depresie.

Tema de reflecie nr. 10. Enumerai principalele abiliti pe care considerai dvs c trebuie s le dezvolte elevii pentru a avea o performan colar bun/ foarte bun.

Tema de reflecie nr. 11. Identificai trei aspecte pozitive i trei aspecte negative ale aprecierii propriei persoane prin raportare la ceilali.

10

Particulariti cognitiv-comportamentale ale adolescenilor

Adolescena este perioada vieii dintre pubertate i maturitate. Aceasta incepe cu pubertatea, moment n care individul devine capabil de reproducere i este descris ca fiind o perioad de tranziie n care individul sufera transformri majore n ceea ce privete funciile psihologice, sociale, emoionale i cognitive ce i dau posibilitatea de a deveni un membru matur al societii. Caracteristica de baz a cogniiei la adolesceni este schimbarea calitativ prin care trece gndirea adolescentului. n aceast perioad gndirea se abstractizeaz, devine logic i idealist (James, 1890).

Adolescenii au o capacitate mai ridicat dect copiii pentru a-i analiza propriile gnduri, dar i gndurile altora. Sunt nclinai s interpreteze i s monitorizeze lumea din jurul lor. Ctigul principal n cogniia adolescentului este faptul c sunt capabili s raionalizeze cu privire la produsul cogniiei. Aceast gndire despre gndire devine baza metacogniiei i a introspeciei.

Tem de reflecie nr. 13. Discutai cu un copil despre gndurile i emoiile care l-au condus la o situaie problematic. Purtai aceeasi discuie cu un adolescent. Analizai diferenele i msura n care adolescentului d dovad de metagocniie stiu ce e din cle scurt spuse i introspecie.

Cogniia adolescentului se dezvolt treptat. Prima faz reprezint capacitatea crescut de a gndi ipotetic i de a produce un numar infinit de gnduri cu posibilitati nelimitate. n fazele ulterioare ale adolescenei individul nva sa i controleze mai bine gndurile(Broughton, 1978). Muli adolesceni sunt capabili s raionalizeze asemena adulilor. Dar, dezvoltarea acestei capaciti depinde mult de experiena adolescentului,

Tema de reflecie nr 12. Care sunt riscurile folosirii unei atitudini dictatoriale sau prea lejere n clas?

11

deci, nu apare simultan n toate ariile. Gndirea de tip matur este folosita cu precadere n domeniile n care adolescenii prezint experien i cunoatere avansat (Carey, 1988).

Tem de reflecie nr. 14. Discutai cu un adolescent de 15 ani despre planurile sale de viitor n ceea ce priveste coala i despre planurile de viitor n ceea ce privete familia.

Capacitatea de a gndi abstract i de a generaliza i permite adolescentului s raionalizeze n legtur cu situaii pe care nu le-a trait personal. Dezvoltrile nregistrate la nivel cognitiv sunt rezultatul mbunatirii capacitii de memorare, de atenie selectiv, deducie de erori i inhibiie, toate datorndu-se maturizarii funciilor i structurii creierului.

Cercetrile asupra legaturilor dintre dezvoltarea creierului i dezvoltarea psihologic n adolescena au nceput s arate de ce adolescenii nu fac planuri, nu gndesc sau nu se auto-controleaz ca si adulii i, mai important, acestea clarific faptul c aceste deficiene pot fi fiziologice, la fel ca si psihologice (Geidd et al., 1999; Sowell,Thompson, Holmes, Jernigan, & Toga, 1999. Cteva dintre abilitile relevante (ex: raionamentul logic) pot atinge nivele ca si ale adulilor n adolescena medie in timp ce altele (ex: abilitatea de a rezista de influena anturajului sau de a se gndi la consecinele viitoare ale aciunilor) nu pot deveni destul de mature nainte de vrsta adult tnr. Numeroase studii au artat ca atingnd vrsta de 16 ani, abilitaile cognitive ale adolescenilor nivelul inteligenei i capacitatea de a discerne, de a raiona oglindesc ndeaproape pe cele ale adulilor. Dar modul n care oamenii gndesc, este doar unul din factorii ce influeneaz luarea deciziilor. Cercettorii au luat n considerare diferite vrste, analiznd un numr de factori care se cred a fi importani in diminuarea capacitaii de a lua decizii: impulsivitatea, inclinaia spre situaii riscante, orientarea spre viitor, cutarea de senzaii si rezistena la presiunea de grup (American Psychological Association, 1990; Melton,1983).

12

Un element important in luarea deciziilor la aduli este constientizarea consecinelor viitoare ale unui anumit act. Numeroase studii n care adolesceni si aduli sunt rugai sa descrie cum se vd n viitor au artat c adulii i proiecteaz viziunile pt o perioad de timp mult mai indelungat, sugernd o mai bun orientare spre viitor. La adolesceni predomin preferina pentru recompsense mici dar imediate n dauna recompenselor consistente dar de lung durat. Lipsa de viziune, si de asemeanea tendina de a se concentra pe recompensa imediata in detrimentul consecinelor pe termen lung, sunt printre factorii care i influeneaz pe adolesceni s ia decizii nepotrivite (Gardner, M., & Steinberg, L. 2005).

Tem de reflecie nr. 15. Discutai cu un adolescent consecinele pe termen lung ale comportamentelor sale antisociale (ex. Fumat, consum de alcool, stupefiante, violen fizic sau verbal). Analizai msura n care adolescentul face referire la consecinte pe termen scurt i consecine pe termen lung cu privire la comportamentul su. Ce tip de tip de consecine, de previziuni predomin?

13

Adolescenii sunt n acelai timp mai puin constieni de risc i mai mult constieni de recompensa o atitudine ce poate duce la creterea nclinaiei spre asumare de risc. Presiunea din partea grupului este resimit cu putere de ctre adolesceni. Influena grupului poate afecta deciziile adolescenilor n mod direct. Aa se intampl n situaiile n care adolescenii sunt constrni s i asume riscuri ce ar putea fi de altfel evitate. Indirect, dorina adolescenilor de a fi acceptai de ctre grup, sau frica de a fi respini, i poate mpinge s fac lucruri pe care in mod obinuit nu le-ar face (Adolphs, 2002).

14

Modul 2 TEHNICI DE CONTROL AL EMOIILOR NEGATIVE

Scop: familiarizarea cursanilor cu strategiile de control si autocontrol al emoiilor negative

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

Consilierea de tip REBT se bazeaz pe asumpia c problemele emoionale sunt rezultatul unui stil de gndire deficitar referitor la unele evenimente i nicidecum ca fiind determinate de evenimente n sine (vezi modelul ABC). Acest stil de gndire poate fi schimbat, modificarea lui soldndu-se cu schimbri la nivelul emoiilor i comportamentelor persoanei.

Conceptul de autoreglare emoional se refer la procesul prin care indivizii i autoregleaz i controleaz att reaciile interne la emoii, ct i expresia comportamental a emoiilor (Landy, 2002).

Exemple de autoreglare emoional sunt: abilitatea de a nu te supra prea tare pe tine nsui atunci cnd faci greeli, sau

cnd nu obii rezultate att de bune pe ct i-ai fi dorit; abilitatea de a nu te simi furios dac nu nelegi ceva anume; abilitatea de a nu te simi complexat atunci cnd colegii obin rezultate mai bune la

coal; abilitatea de a nu te ngrijora excesiv naintea examinrilor;

S operaionalizeze adecvat conceptul de autoreglare emoional

S utilizeze la clas strategii adecvate de restructurare a credinelor iraionale

S dezvolte la copii/elevi competene de acceptare necondiionat

15

abilitatea de a nu te supra prea tare cnd colegii se poart urt cu tine etc. Capacitatea de autoreglare emoional se dezvolt prin ncercarea de a modifica (1)

situaia negativ, adic A-ul din modelul ABC (ex. nvnd mai mult i mai eficient pentru urmtorul examen), (2) trirea emoional i comportamentele, modificnd gndurile adic B-ul din modelul ABC (ex. Trecerea de la evaluarea n termeni de catastrof a unui eec colar, la evaluarea n termeni de eveniment negativ, dar nu groaznic), (3) att evenimentele externe, ct i cele interne amintite mai sus A-ul i B-ul din modelul ABC.

ntre evenimentul activator i consecinele comportamentale sau subiective se interpun interpretrile pe care persoana le face evenimentului vizat, precum i evaluarea acestuia n raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei).

Interpretrile persoanei pot fi n concordan cu realitatea, sau dimpotriv hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoiilor. Altfel spus, pentru ca s apar o emoie este necesar, ns nu suficient, ca persoana s interpreteze situaia ntr-un anumit fel. Modalitatea cea mai eficient de schimbare a interpretrilor este testarea acestora n raport cu realitatea. Spre exemplu, o posibil interpretare a unei situaii ar fi Prietenul meu s-a suprat pe mine, interpretare care poate fi verificat ntrebnd prietenul dac ntr-adevr aa stau lucrurile.

Credinele/evalurile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoiilor. Altfel spus, pentru ca s apar o emoie este ntotdeauna nevoie ca persoana s evalueze cumva situaia, n raport cu propriile scopuri.

Credinele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blocheaz atingerea scopurilor individului i duc la emoii disfuncionale i comportamente

Tema de reflecie nr.1. Gndii-v la elevii/copiii care nu dein capacitate de autoreglare emoional. Cum i-ai caracteriza?

Tema de reflecie nr.2. Ci dintre noi verific n mod constant dac interpretrile pe care le facem sunt corecte? Aproximai procentual.

16

dezadaptative. Schimbarea acestora n credine prefereniale se face punnd sub semnul ntrebrii:

(1) logica acelei credine (ex. Pot eu s pretind celorlali oameni s fac ntotdeauna ce vreau eu? sau Pot eu s spun c dac am greit o dat nseamn c sunt un incapabil care greete ntotdeauna?);

(2) concordana cu realitatea (ex. ntotdeauna cnd am pretins ca viaa s mi fie uoar s-a ntmplat astfel?);

(3) utilitatea meninerii acelei credine (ex.Dac eu continui s mi spun acele gnduri care m fac deprimat, unde voi ajunge?).

De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. ca argumente pentru a infirma credinele rigide. Obs. A nu se uita c, ulterior disputrii credinei absolutiste, este necesar ca aceasta s fie nlocuit cu una preferenial, pe care persoana s i-o spun n situaiile respective; n caz contrar, intervenia nu va avea loc, credina veche revenind n mintea persoanei.

Modaliti de restructurare a credinelor iraionale

1. Lrgirea perspectivei (pentru catastrofare) Perceperea dificultii sau a nocivitii unei situaii depinde foarte mult de importana

pe care persoana i-o aloc n economia vieii sale. De multe ori, trind un eveniment, ni se pare c acesta este cel mai important din viaa noastr, pentru a constata n timp c urmeaz s trecem prin situaii i mai relevante pentru noi. Cel mai important sau dificil lucru la un moment dat, nu este i cel mai important sau dificil lucru din viaa noastr.

Tema de reflecie nr. 3. Ajutai elevii s identifice n experiena lor proprie evenimente care la momentul n care s-au produs au prut extrem de importante, pentru ca n timp, o dat cu apariia altor situaii i mai importante, relevana lor pentru persoan s scad, (ex. Cum vede examenul de capacitate un elev de clasa a XI a, care deja a trecut prin aceast experien i se gndete acum la Bacalaureat).

17

2. Evaluarea nuanat a persoanei i situaiei (pentru evaluare global negativ)

Deseori, atunci cnd ntr-un interval scurt de timp ni se ntmpl mai multe lucruri negative sau auzim de la alii mai multe preri proaste despre noi tindem s generalizm. Consecina acestui fenomen este c ne considerm proti, incapabili sau incompeteni i/sau considerm situaia ca fiind groaznic ori fr ieire.

3. Evaluarea capacitii de a tolera o situaie (pentru intoleran la frustrare) Unele evenimente negative ni se par de nesuportat, iar n momentul n care le trim

avem impresia c nu le vom putea face fa. Cu toate acestea, dac ne gndim bine, deseori am mai trecut prin evenimente cel puin la fel de nesuferite. i chiar dac nu am trecut niciodat printr-o situaie att de respingtoare, aproape sigur c aceasta nu este insuportabil. Dac o situaie este insuportabil aceasta nseamn c nici noi i nici ali oameni ca noi nu i-am putea face fa.

Tema de reflecie nr.4. Ajutai elevii s ia n considerare att succesele, ct i eecurile, att evenimentele pozitive ct i pe cele negative, att trsturile pozitive ct i pe cele negative atunci cnd se evalueaz pe sine, alte persoane sau o situaie din viaa lor.

Tema de reflecie nr.5. Ajutai elevii s identifice situaii asemntoare celei pe care o consider insuportabil i s se gndeasc n ce mod ar putea fi aceasta traversat cu bine (utilizai brainstorming-ul pentru a facilita identificarea de soluii care s sugereze c situaia poate fi tolerat cel puin temporar).

18

4. Dorine, pretenii, reguli (pentru pretenia ca dorinele noastre s se ndeplineasc ntotdeauna)

Uneori avem tendina s considerm c dac dorim extrem de mult ceva acea dorin trebuie cu necesitate s se ndeplineasc. Exist situaii n care, n ciuda eforturilor noastre, planurile pe care le-am fcut dau gre. Desigur c nimeni nu ar vrea ca acest lucru s i se ntmple lui (mai ales dac este vorba i de ceva important pentru el). ns a accepta c nu toate dorinele pe care le ai se pot ndeplini nseamn a accepta realitatea aa cum este ea.

Acceptarea necondiionat a propriei persoane, a celor din jur i a condiiilor de via

Capacitatea de a-i controla emoiile disfuncionale ine n principal de adoptarea unei filosofii de viaa de tip preferenial o filosofie a acceptrii necondiionate a oamenilor i a implicrii active i depline n construirea propriului destin.

Acceptarea de sine nseamn acceptare necondiionat admiterea i asumarea responsabilitii pentru nsuirile, calitile i comportamentele proprii, att cele bune, ct i cele rele, fr a se cataloga pe sine drept bun sau ru. Acceptarea celuilalt nu nseamn c ne place i aprobm tot ceea ce face o anumit persoan, ci c realizm o distincie ntre faptul c ne place / displace o trstur sau un comportament al acelei persoane respectiv faptul c ne place / displace ntreaga persoan (Waters, 2003).

Acceptare necondiionat a celorlali oameni se refer la contientizarea i acceptarea faptului c facem parte dintr-o structur social n cadrul creia trebuie s manifestm grij i nelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptarea celorlali ca fiine umane valoroase, indiferent dac acetia se comport moral, competent sau corect. Dei persoana ca atare nu poate fi just catalogat ca fiind bun sau rea, comportamentele, gndurile sau emoiile acesteia pot fi evaluate; altfel spus, putem s i

Tema de reflecie nr. 6. Ajutai elevii s fac distincia ntre situaiile care trebuie cu necesitate s existe pentru a supravieui (ex. ap, alimente, cldur etc.) i situaiile care ar fi de dorit s se ntmple (ex. aprecierea celorlali, obinerea de note bune).

19

acceptm pe cei din jur, fr ns a le accepta comportamentele sau gndurile negative sau greite.

Pe lng acceptarea necondiionat a celorlali, trebuie s nvm s ne acceptm pe noi nine; dobndirea acceptrii necondiionate a propriei persoane se face nvnd s nu dai niciodat note sufletului sau esenei tale, adic persoanei care eti i care are valoare intrinsec prin simplul fapt c exist. Vei supune evalurii doar comportamentele, afectele sau gndurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune i asumarea propriei imperfeciuni, contientiznd c nimeni nu este perfect iar omul e supus greelii.

Opusul acceptrii necondiionate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea global a acesteia. Cellalt/propria persoan va fi catalogat sau etichetat ca fiind bun/rea, competent/incompetent, admirabil/respingtoare etc. n funcie de performana ntr-o situaie dat (ex. eec la un examen) sau o caracteristic particular (ex. nasul prea mare).

Oamenii sunt nclinai s caute mereu gratificarea imediat i mplinirea rapid a dorinelor lor. Acceptarea necondiionat a condiiilor de via se refer la contientizarea utilitii de a nva s i urmreti cu realism scopurile, fr a ntreine ateptri iluzorii referitoare la condiiile de via. Capacitatea de a tolera frustrarea, amnnd gratificarea imediat pentru a-i atinge scopurile pe termen lung, acceptnd ceea ce nu poate fi schimbat i schimbnd ceea ce este posibil i dezirabil este unul dintre semnele clare ale maturizrii afective. Opusul acestei atitudini se refer la emiterea unor pretenii dogmatice, rigide de a avea condiii optime de via, care s i asigure confortul personal; dac aceste solicitri nu sunt satisfcute - n trecut, prezent, sau viitor persoana sufer, angajndu-se ntr-o gndire catastrofic i dezvoltnd o toleran sczut la frustrare.

Tema de reflecie nr. 7. Care sunt persoanele pe care le acceptm aa cum sunt cel mai uor i care sunt cele pe care le acceptam aa cum sunt, dar mai greu? De ce?

Tema de reflecie nr.8. Gndii-v la un delincvent i la o clugri. I-ai caracteriza ca fiind buni sau ri doar pentru c avei aceste informaii despre ei? Gsii argumente care s susin rspunsul dvs. Realizai aceast activitate i cu elevii.

20

Modul 3 STRATEGII DE CONSILERE RAIONAL - EMOTIV ADRESATE

COPILULUI I ADOLESCENTULUI

Scop: Familiarizarea cursanilor cu privire la impactul jocurilor i povetilor asupra dezvoltrii competenelor socio-emoionale i profilaxia disfunciilor emoionale la copii

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

Povestea

Obiceiul strvechi de a spune poveti este o metod potrivit pentru elevi de a explora realitatea. Povestea este accesibil la orice vrst i nu este nevoie de nici un echipament special pentru crearea imaginii artistice, poate doar cu excepia imaginaiei i a abilitilor de a vorbi i/ sau asculta. Povetile funcioneaz ca un mijoc de divertisment i educare prin care se prezint asculttorului credinele i tradiiile unui grup de oameni. Cu toate acestea, n centrul tuturor povetilor st alegerea, conceptul fundamental al oricrei poveti, care ne leag automat de incertitudinea sau necunoaterea consecinelor. Aceste dou caliti ale povetilor- construirea unei relaii cu ceilali i necesitatea de a face o alegere fr a-i cunoate consecinele- leag literatura, naraiunea, de etic i moralitate. Elementul fantastic din poveti permite copiilor s priveasc mai clar experienele reale, prin intermediul experienelor imaginare. Donaldson (1978, n Fisher, R., 1996) argumenta

- s identifice rolul povetilor n dezvoltarea socio-emoional a copiilor - s identifice caracteristicile fundamentale i funciile povetilor - s enumere caracteristicile eseniale ale jocului - s defineasc teoriile cu privire la joc

21

c cel mai bine pentru copii, poate explica realitatea un coninut care nu este foarte rupt de realitatea lor, de experienele lor. Povetile, atunci cnd sunt nelese de copil au avantajul de a fi privite ca probleme cu care se confrunt personal, cum ar fi persoane, personaje, evenimente, experiene, dar totodat i ca modaliti de a se rupe de viaa lor personal. Devin capabili s se priveasc pe sine uitndu-se la alii, gndind ca alii (din perspectiva altora).

Cercetrile realizate asupra povetilor au pus n eviden urmtoarele funcii ale lor: - Povetile construiesc lumea - Povetile ne spun cine suntem i unde suntem - Povetile definesc cadrul i comunitatea, leag individul de comunitate i

regiune - Povetile sunt o mbinare/ amestectur de viei i identiti - Povetile l introduc pe cititor/asculttor ntr-o reea a continuitii i

responsabilitii - Povetile prezint reuitele i eecurile unui individ n relaie cu comunitatea - Povetile reflect ritmul vieii dintr-un inut

Robert Fisher menioneaz nc 7 funcii ale naraiunilor: - Dezvolt dragostea pentru literatur prin prezentarea unor stucturi narative

familiare - Ofer un cadru de discuii i abordare critic a unor probleme importante - O contientizare a motenirii multiculturale prezent n cri i poveti - Stimularea imaginaiei, a creativitii vizuale i verbale - mbogirea cunotinelor despre limb i comunicare - O oportunitate pentru exersarea abilitilor de vorbire i ascultare activ

n ultimii ani tot mai muli specialiti au fost preocupai de transmiterea unor coninuri raionale copiilor prin intermediul celor mai la ndemn mijloace din educaie, i anume povetile pe care ei le cunosc, povetile care se transmit de sute de ani din generaie n generaie. Ultimele abordri ale coninuturilor povetilor ncearc s pun

Tema de reflecie nr.1. Dai exemple de poveti pe care le-ai creat pentru a induce copiilor un comportament dezirabil

22

accentul nu att pe personajele principale, folosite ca modele de comportament de obicei, ci pe personajele secundare, pe personajele negative (Valstar, 2005). n felul acesta se urmrete dezvoltarea emoional a copilului prin nelegerea gndurilor i comportamentelor personajelor negative, prin acceptarea faptului c nu i pot schimba pe ceilali, dar se pot schimba pe ei. Cele mai frecvente i cunoscute poveti care sunt analizate sunt Scufia Roie i Cei trei purcelui. n ambele poveti lupul este personajul negativ care face toate lucrurile rele datorit faptului ca i este foame, trebuie s i satisfac o nevoie de baz. Iar hrana lui o constituie bunicua, fetia, respectiv purceluii care i apar n cale datorit unor abateri de la norme, i nu pentru c i silete el (Scufiei i se spune s nu se abat de la drum, purceluilor despre trinicia caselor).

n felul acesta li se explic elevilor care este legtura dintre gndire, emoie i comportament (Scufia se gndete s culeag flori pentru bunicu, acest lucru o face s se simt fericit i ca urmare se abate de la drumul indicat de mam) i ce pot face ei ca s i schimbe comportamentele nepotrivite (s rezolve problemele, s in cont de avantaje i riscuri, s se accepte pe ei nii i pe ceilali, s renune la gndirea n alb i negru, de genul lupul e ru i fetia e bun i cuminte).

Dei pare s fie bine primit n colile din Suedia, Olanda i Anglia, programul este adresat copiilor cu vrste peste 10-12 ani, datorit inferenelor i operrii cu noiunile mai mult n plan mental i cu coninut abstract, dect concret i simplu de neles. Cu toate acestea, exist programe mai vechi care respect principiile fundamentale ale terapie raional-emotive i comportamentale i pot fi aplicate de la vrste mai fragede.

Virginia Waters public la nceputul anilor 80 un volum de naraiuni scurte pentru copii, care pe lng calitile pe care le au n general povetile, acestea au fost astfel costruite nct funcia lor formativ s fie explorat la maximum. Bazndu-se pe modelele cognitiv-comportamentale din psihologie, aceste poveti contribuie la identificarea i

Tema de reflecie nr. 2. Incercai s provocai elevii la o discuie despre respectarea normelor punndu-i s apere personajul negativ din Scufia Roie.

23

modificarea credinelor iraionale care genereaz patologie i suferin copiilor, i n paralel se asimileaz credine raionale care genereaz o stare de sntate psihic, emoional i comportamental pentru copii, ajutndu-i s se dezvolte armonios din punct de vedere psihologic. Scrise ntr-un limbaj destul de accesibil, povetile raionale ofer copiilor posibilitatea de a se identifica cu personajele mai ales prin intermediul gndurilor, care sunt prezente att n mintea personajelor, dar care se pot regsi i n gndirea copiilor.

La noi n ar s-au desfurat o serie de cercetri menite s identifice i s modifice gndurile nefolositoare la copii. n anexele 9 i 10 v prezentm 2 modele de poveti create de ctre psihologi din Romnia care vizeaz modaliti de abordare a unor probleme cu care se confrunt copiii. Menionm c folosirea acestor materiale n alt scop dect educaional poate fi sancionat conform legii dreptului de proprietate intelectual (copyright- ului).

Jocul

Frobel afirm c jocul este vrful dezvoltrii n copilrie, pentru c el este expresia liber a sufletului copilului. Jocul copilului nu este doar un sport. Este plin de sens i semnificaii. Din pcate, deoarece fiecare teorie i are propria conceptualizare a jocului este dificil s vorbim despre o definiie universal valabil.

Dei nu se pun de acord cu o singur definiie, teoreticienii din acest domeniu recunosc ns cteva caracteristici eseniale ale jocului. Jocul este vzut ca o recompens intern, care nu are nevoie de ntriri (O Conner 2002). Jocul este dominat de individ, deci copilul ncearc s fie independent i folosete jucriile pentru a exprima sentimente i situaii. Mai mult, jocul este non-instrumental ceea ce i permite copilului s se joace fr a avea un scop anume. Studiile moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolar i

Tema de reflecie nr. 3. Citii copiilor o poveste i numii gndurile care guverneaz/ghideaz comportamentul i aciunile unui personaj. Identificai n clas/grup copiii care gndesc i se comport n mod similar personajului analizat.

24

colar, care abordeaz problematica jocului din perspective variate i care au adus contribuii valoroase pentru nelegerea valenelor complexe ale conduitei ludice admit n unanimitate i susin cu argumente specifice faptul c n copilria mic i mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adic forma de activitate care susine n cel mai nalt grad dezvoltarea psihic, prin antrenarea psihomotorie, senzorial, intelectual i afectiv (Piaget, 1973, Huizinga, 1998).

Teorii ale jocului ncepnd cu secolul XIX s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la

natura i funciile jocului care, dei nu au acoperit ntrega problematic a implicaiilor activitii ludice n plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru nelegerea apariiei, manifestrii i esenei jocului. Aceste contribuii pot fi grupate n dou categorii de interpretri ale jocului: biologizante i psihosociologice.

Privind destul de nedifereniat comportamentul de joc la specia animal i cea uman, Karl Gross (n Glava, 2002) biologizeaz esena social a jocului, artnd c acesta este un exerciiu pregtitor pentru viaa adultului, prin exersarea predispoziiilor native n scopul maturizrii. Dei nu reuete s identifice prezena sentimentului sau a ficiunii n jocul copiilor, teoria pre-exerciiului pentru via a lui Gross subliniaz evoluia conduitelor de joc i a complexitii jocului.

H Carr adaug la analiza activitii de joc, rolul acestuia de purificare, debarasare a fiinei umane de o serie de tendine instinctuale care persist o vreme dup natere i care ar putea fi considerate antisociale i contravin stilului de via contemporan (de ex. instinctul de pnd). Jocul nu anuleaz aceste porniri, ci canalizeaz personalitatea, degajnd-o de opresiunea lor. Este vorba despre teoria aciunii cathartice a jocului/ teoria atavismului.

Meritul teoriilor biologice este acela c ele au impus necesitatea ca din analiza jocului s nu fie omise determinrile biofiziologice, ns luate separat de cele psihosociale nu pot explica singure variana specificului activitilor ludice.

Cea mai veche teorie a jocului din perspectiv psihologic este cea a recrerii, a lui R.S. Lazarus. Jocul este opus muncii i de aceea el trebuie privit ca un mijloc de odihn activ, o modalitate de re-creare a energiei organismului. Fr Schiller i H. Spencer vorbesc

25

despre teoria surplusului de energie iar Buhler despre teoria plcerii funcionale pe care copilul o simte n timpul jocului i care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Nici una din aceste teorii nu reuesc ns s explice toate situaile de joc, tiut fiind faptul c unele jocuri sunt repetate de copii, chiar dac ele provoac neplceri.

Freud privete jocul ca o activitate de grad inferior de refulare, fiind primul care emite idei cu privire la exprimarea vieii psihice prin joc. Leontiev este i el de prere c originea jocului se afl n decalajul dintre cerinele mediului extern i posibilitile copilului de a le face fa, decalaj ce se rezov prin activitatea ludic n care trebuina copilului de a aciona asupra realului se mbin cu formarea i dezvoltarea procedeelor de aciune. Aceste dou abordri se consider a fi puncte de plecare eseniale n terapia prin joc, care ncepe s se contureze n munca Anei Freud (Thake, 1998).

Jocul din perspectiva lui Jean Piaget Utilizarea terapiei prin joc se bazeaz pe nelegerea dezvoltrii copilului. Preocupat

n studiile sale de relevarea mecanismelor de apariie i dezvoltare a inteligenei, Piaget remarc rolul deosebit pe care l are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de psihologul elveian drept un exerciiu funcional cu rol de extindere a mediului, o modalitate de transformare a realului, prin asimilare i de acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. n evoluia jocului, Piaget delimiteaz trei mari categorii de joc: jocul exerciiu, jocul simbolic i jocul cu reguli. Jocurile de exerciii domin la vrstele mici, ns apar i mai trziu. Ele sunt asociate registrului senzoriomotor, cu rol n dezvoltarea motricitii i interiorizarea lumii reale i a registrului mental, o subcategorie de exerciii viznd exersarea gndiri (jocuri de cuvinte, comunicri verbale). Jocului simbolic, Piaget i recunoate o importan deosebit pentru dezvoltarea limbajului i imaginaiei, dar mai ales pentru asimilarea realitii printr-un proces de reprezentare i semnificare de o manier proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercit o important funcie de socializare progresiv a copilului, prin interiorizarea unor norme de conduit, de relaionare, impuse de regulile jocului.

Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget recunoate diferenele dintre modul n care copiii neleg i proceseaz informaia i modul sau parametrii la care funcioneaz adultul. Conform studiilor lui, majoritatea copiilor de vrst colar mic se afl n stadiul operaiilor concrete, jocul devenind guvernat de reguli i crescnd n complexitate.

26

n aceast perioad, se dezvolt abilitile de raionament logic i gndirea e din ce n ce mai coerent. Copiii devin capabili s manipuleze idei i s accepte regulile sociale, dei opereaz cu noiuni concrete i prea puin sau deloc cu noiunile abstracte. Se consider c au dificulti foarte mari n a nelege i exprima emoiile complexe ca vina sau resentimentul, deoarece au nevoie de abiliti de gndire abstract pentru a opera cu ele. Pentru aceti copii jocul este necesar pentru a-i ajuta s fac legtura dintre experiena concret i gndirea abstract.

ncercnd s sumarizm, putem spune c jocul ndeplinete urmtoarele funcii (Stan, 2000):

- Funcia adaptativ- se manifest prin asimilarea realitii fizice i sociale i prin acomodarea eu-lui la realitate (obine controlul asupra unor evenimente dureroase, organizeaz i integreaz experiene de via, stpnete realitatea)

- Funcia formativ- jocul ajut la dezvoltarea cognitiv, afectiv, motorie - Funcia informativ- prin joc copilul achiziioneaz informaii, noiuni,

concepte necesare nelegerii i integrrii realitii; exerseaz statusuri, roluri, limbaje, reguli specifice

- Funcia de socializare- prin joc copilul nva de la colegii de joc, se dedubleaz, interpreteaz roluri, i dezvolt identitatea, imaginea de sine

- Funcia de relevare a psihicului- copilul transpune n joc triri, sentimente, intenii nemplinite n real, impresii, temeri, gnduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau interrelaionale.

Toate aceste caracteristici i funcii amintite mai sus fac din joc un instrument de care adulii, cadrele didactice, consilierii i psihoterapeuii ar trebui s in cont n activitile pe care le desfoar cu copiii. Jocul este un limbaj natural al copilului prin care acesta se exprim pe sine, din punct de vedere developmental jocul avnd funcia de a face legtura ntre experiena concret i gndirea abstract.

Teoria cognitiv- comportamental a jocului (CBPT)

27

Baza CBPT este teoria cognitiv a lui Beck aprut n anii 60. Fondatoarea CBPT este Susan Knell care asimileaz n teoria terapiei prin joc att tehnici cognitive ct i comportamentale. n timp ce terapia cognitiv este utilizat n mod frecvent numai cu adulii, Knell i ceilali adepi ai CBPT au adaptat metodele specifice acesteia pentru a putea fi utilizate i cu copiii, n diferite etape de dezvoltare. Astzi, CBPT poate fi folosit pentru copii cu vrste ntre 2 i 6 ani.

Conform CBPT, comportamentele i emoiile experieniate de copil sunt att rezultatul credinelor sale iraionale, ct i ale imaginii lui despre sine i lumea din jurul lui. Terapeutul evalueaz mai nti copilul prin raportarea performanelor copilului la normele specifice vrstei i stadiului de dezvoltare, dup care urmeaz a fi identificate distorsiunile i deficienele cognitive. Obiectivele CBPT sunt de a ajuta copilul s-i schimbe gndurile i comportamentele dezadaptative prin centrarea pe problemele specifice i generalizarea comportamentelor adaptative nou nvate i prevenia recderilor.

Modul 4

Tema de reflecie nr. 4. Dai exemple de jocuri i activiti care n opinia dvs ar putea nva copiii comportamente adaptative (ar avea impact asupra psihicului lor).

28

PROGRAMUL DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL SELF KIT

Scop: Familiarizarea cursanilor cu privire la programul de dezvoltare socio-emoional a precolarilor i colarilor mici

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

Remarcm faptul c, n ultimele decenii, complexitatea mediilor educaionale a sporit considerabil. Sarcinile curriculare i extracurriculare exced, tot mai frecvent, resursele de timp i, mai cu seam, cele mentale ale elevilor i precolarilor. Acest dezechilibru explic de ce emoiile i comportamentele dezadaptative, manifestate prematur la copii, au cunoscut o cretere semnificativ. ngrijortoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat la sfritul anilor 1990 (Goleman,1995) asupra unui numr mare de prini i cadre didactice din diverse ri i culturi. Studiul a evideniat o tendin mondial a generaiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoionale dect n trecut. Acetia sunt mai singuri i mai deprimai, mai furioi i mai nestpnii, mai impulsivi i mai agresivi, fiind vdit nclinai s devin anxioi n mai toate condiiile competiionale. n mod evident, copiii care etaleaz asemenea manifestri constituie pentru prini, cadrele didactice i, bineneles, pentru psihologi, o real provocare. Consecinele pe termen lung asupra performanelor colare, precum i asupra integrrii sociale a acestora, sunt i ele tot mai severe. Soluia la toate aceste probleme depinde de felul n care prinii i cadrele didactice consider adecvat i eficient pregtirea tinerilor pentru via. Mai precis, modul

- s identifice modul de realizare al programului - s dezvolte activiti specifice pornind de la poveti raionale cuprinse n SELF-kit - s utilizeze programul SELF kit n programe de de repvenire i reducerea emoiilor disfuncionale

29

n care educaia timpurie i colaritatea mic pot preveni instalarea acestor disfuncii. Din nefericire, constatm faptul c, tot mai frecvent, programele colare las la ntmplare dezvoltarea emoional a copiilor, supralicitnd unilateral pregtirea lor academic. Adesea, ei sunt privai chiar i de o minim alfabetizare emoional, sistemul educaional lsndu-i dezarmai n confruntarea cu realitatea. Iat de ce se impune o nou viziune n privina a ceea ce grdinia i, apoi, coala pot face pentru a asigura o formare complet a copiilor, att academic ct i socio-emoional, care s le permit o mai bun adaptare la complexitatea vieii cotidiene. Pentru a verifica viabilitatea versiunilor traduse i adaptate, s-a recurs la o serie de studii empirice derulate n grdinie i coli. (Opre & David, 2006; Vaida, Kallay & Opre, 2008; Cristea, Benga & Opre, 2006,2008). Dup testri i rafinri succesive, aceste programe au fcut obiectul unor sesiuni de formare profesional sau de dezvoltare personal adresate psihologilor colari i clinicieni, consilierilor colari, personalului didactic preuniversitar sau prinilor. Programele s-au bucurat de o receptivitate imediat din partea beneficiarilor i au oferit probe concludente privind eficacitatea i, implicit, utilitatea lor. Am identificat, ns, sau ne-au fost semnalate periodic, i unele dificulti de implementare n coli sau grdinie. Principalele probleme cu care ne-am confruntat s-au datorat diferenelor socio-culturale i curriculare dintre contextele n care fost elaborate programele i, respectiv, cele de aplicare. Unele dintre aceste neajunsuri au fost remediate cu succes graie eforturilor de adaptare i optimizare perpetu ale furnizorilor de formare, altele sunt ns dificil de eliminat. Ne referim aici la componente puternic saturate cultural. n asemenea condiii, am decis elaborarea unui program propriu alternativ: SELF KIT (SOCIAL EMOTIONAL LEARNING FACILITATOR). Acesta este expresia cunotinelor i experienei pe care autorii si le-au dobndit n procesele de adaptare i derulare a programelor mai sus menionate. SELF KIT este un program de consiliere psihologic i educaional care i propune ca obiectiv major dezvoltarea competenelor socio-emoionale ale copiilor de vrst precolar i colar mic din instituiile educaionale romneti. El este elaborat de un colectiv de psihologi i pedagogi clujeni cu angajament cognitiv - comportamental, cadre didactice universitare i practicieni (Opre i colab., 2010).

Programul SELF KIT este fundamentat pe principiile teoriei raional - emotive i comportamentale. Expresie a muncii i operei lui Albert Ellis, aceast teorie este o prezen devenit clasic n majoritatea lucrrilor ce abordeaz intervenia psihologic cu

30

angajament cognitiv-comportamental (Ellis, ...). Ea se ntemeiaz pe asumpia conform creia problemele emoionale i comportamentale ale oamenilor rezult mai degrab dintr-o gndire i nelegere defectuoas a evenimentelor de via dect din evenimentele n sine. Acest stil de gndire poate fi identificat i schimbat, iar nlocuirea lui va avea ca rezultat modificri calitative la nivelul emoiilor i comportamentelor persoanei. Dezvoltat n jurul conceptului de evaluare, teoria se dovedete att o metod de consiliere psihologic ct i o filosofie de via. Tezele sale centrale fundamenteaz una dintre cele mai eficiente metode de intervenie psihoterapeutic cunoscute pn n prezent: terapia raional - emotiv i cognitiv - comportamental (REBT). (Ellis, 1958, 1992; Ellis & DRzden, 1997)

nc de la nceputurile sale, teoria REBT a avut un caracter psiho - educaional, fiind la fel de eficient, att pentru tratamentul, ct i pentru prevenia problemelor emoionale i comportamentale. Speculndu-se aceast calitate a teoriei, pe la mijlocul anilor 1970, principiile gndirii raionale au fcut explicit obiectul unor programe psihoeducaionale. Acestea s-au focalizat asupra problemelor relaionate cu dezvoltarea psihobiologic a copiilor, precum i asupra strategiilor de mbuntire a performanelor colare. Dat fiind structura i principiile teoretice ce le guverneaz, aceste programe sunt reunite sub denumirea de Educaie Raional - Emotiv i Comportamental (EREC). Educaia raional emotiv i comportamental reprezint un program psihoeducaional de intervenie preventiv i/sau curativ adresat elevilor i precolarilor. Asumpia central a teoriei REBT i, implicit, a oricrui program EREC, este cel mai limpede demonstrat prin modelul ABC al tulburrilor emoionale, pe care l redm schematic aici (Dryden & DiGiuseppe, 2003).

SELF KIT a fost proiectat i structurat n raport cu o serie de emoii disfuncionale pentru care noi am determinat o inciden crescut n mediul educaional romnesc: anxietate (fric), depresie (tristee profund), furie, ruine, vin, gelozie, sentimente de rnire. Pentru fiecare dintre aceste emoii nesntoase, precum i pentru comportamentele asociate lor, am elaborat unul sau mai multe module de intervenie. Un asemenea modul este alctuit din mai multe componente: o poveste (elementul central al modulului), una sau mai multe activiti tematice, poezii, cntece, ghicitori, rebus i jocuri. La acestea am adugat o serie de secvene formative cu caracter tiinific relaionate cu tema sau personajele centrale ale povetii, pe care le-am inclus ntr-o minienciclopedie (Selfpedia). Pentru a spori utilitatea programului, o atenie deosebit am acordat-o strategiei

31

diagnostice. n acest sens, avnd n vedere faptul c majoritatea cadrelor didactice i a prinilor nu au pregtire psihologic formal (prin urmare, nici dreptul de a folosi probe diagnostice de specialitate), ne-am propus elaborarea unui instrument de diagnoz intuitiv care s poate fi utilizat i de ctre nonpsihologi. n fapt, am proiectat o scal de identificare a emoiilor negative disfuncionale prin intermediul unor descriptori comportamentali relativ uor de identificat.

Prin structura, coninutul i strategiile de derulare, SELF KIT a fost astfel conceput nct s se plieze pe particularitile socio-culturale i curriculare ale nvmntului romnesc. n plus, tipologia i dificultatea activitilor sunt adaptate la specificitatea profilului cognitiv i socio - emoional al copiilor de diferite vrste. n fapt, pentru fiecare ciclu educaional major, ne-am propus proiectarea unui program distinct. Pn n prezent, am reuit s elaborm dou versiuni SELF KIT, corespunznd primelor dou cicluri educaionale principale: precolaritatea i colaritatea mic. Ele au fost dezvoltate ca dou programe autonome: SELF KIT pentru precolari i, respectiv, SELF KIT pentru colarii mici. Adaptarea lor la particularitile fiecrei etape de dezvoltare ontogenetic este asigurat prin tipologia problemelor cu care se confrunt eroii fiecrui modul, dar i prin strategiile de soluionare a acestora pe care noi le-am inserat n poveti, activiti sau jocuri. Pe aceast cale, avem convingerea c programul nostru reuete s reduc sau chiar s elimine limitele i neajunsurile unor programe de tip EREC. Mai mult, datele preliminare colectate de noi n urma unor studii - pilot se constituie n argumente solide pentru susinerea viabilitii, respectiv a validitii ecologice, a pachetelor de intervenie ale programului (Conferinele Madrid, Boston, Cluj etc)

Fiecare versiune reunete un numr de 8 module corespunznd tot attor emoii i comportamente disfuncionale. Povetile fiecrui modul sunt astfel concepute nct s se regseasc n coninutul lor toate elementele unei secvene de consiliere psihologic de tip REBT. Mai exact, personajele principale (de regul, animale preferate de copii sau copii de vrsta celor crora li se adreseaz povestea) interpreteaz fidel rolul clientului i, respectiv, al consilierului. Mai nti, n preambulul fiecrei poveti, se prezint contextul general n care se vor desfura aciunile centrale ale naraiunii i se face cunotin cu actorii acesteia. Pentru nceput, acetia sunt descrii doar n termeni generali, mai degrab caracteristici fizice i status social, fr a se face referire la stilul lor de gndire i aciune. n secvena secund se pun n lumin experienele emoionale negative disfuncionale ale

32

clientului i comportamentele dezadaptative asociate lor. Sunt expuse problemele (practice i emoionale) cu care se confrunt clientul. Accentul cade apoi prioritar pe ideaia iraional care i-a cauzat aceste probleme. Din acest moment, intr n scen consilierul care ajut clientul s stabileasc legtura ntre disfunciile emoionale i comportamentale pe care le experieneaz i, respectiv, gndurile proprii ce stau n spatele lor. Tot consilierul este cel ce l educ i ajut pe client s-i dispute (vulnerabilizeze) convingerile iraionale, sugerndu-i diverse strategii i tehnici de disputare. Strategiile sunt evaluate apoi, mpreun cu clientul, din punctul de vedere al eficienei lor, n procesul de nlocuire a gndurilor iraionale (nesntoase) cu cele raionale (sntoase). Motivarea clientului pentru utilizarea acestor strategii se face prin reliefarea beneficiilor ce rezult n urma disputrii i, implicit, a restructurrii cognitive produse de strategia respectiv. Urmeaz apoi o secven - test n care terapeutul verific dac clientul su a neles i aplic corect strategiile de disputare. n finalul fiecrei poveti, piticul SELF, personajul nostru emblem, care ipostaziaz gndirea raional, se adreseaz direct copiilor printr-un mesaj de ncurajare a gndirii raionale. Totodat, el i ndeamn pe acetia sau pe prini lor s citeasc diverse poveti din literatura oral pe care noi le-am reunit ntr-un volum distinct. Aceste poveti sunt, de asemenea, saturate n mesaje raionale i i ajut, considerm noi, pe copii s testeze validitatea ecologic a strategiilor cu care s-au familiarizat prin lectura povetii centrale a modulului.

Cele dou volume de poveti (aprute la Editura ASCR n 2010) pot fi folosite i separat de restul componentelor kit-ului, ca lecturi de sear (de ctre prini) sau la grdini/clas (de ctre educatoare/nvtoare). Lectura va fi urmat de analize, mpreun cu copiii, a problemelor cu care s-au confruntat personajele povetii. Accentul acestor analize va trebui s cad, mai nti, asupra modului defectuos de gndire al personajului central i, respectiv, asupra consecinelor acestei gndiri exprimate emoional i comportamental. Apoi se vor evalua i dezbate strategiile cu ajutorul crora personajele

Tema de reflecie nr. 1. Pornind de la programul de intervenie SELF-kit,i de la exemplele oferite n anexe, propunei o activitate la clas pentru reducerea emoiei de furie.

33

au reuit s-i nlocuiasc gndurile iraionale (nesntoase) cu cele raionale (sntoase), insistndu-se, n mod deosebit, asupra beneficiilor ce le aduce o astfel de schimbare.

Pentru cei ce doresc ns s maximizeze efectul unei astfel de intervenii, recomandarea noastr este de a folosi povetile mpreun cu toate celelalte componente ale KIT-ului. Procednd astfel, se obine o sporire considerabil a potenialului profilactic i curativ al fiecrei poveti. n fapt, toate celelalte elemente ce nsoesc povetile fiecrui modul (activitile, poeziile, cntecele, jocurile, rebusurile, enciclopedia) sunt fundamentate i ghidate de aceleai principii (principiile REBT) care au ghidat i elaborarea povetilor. Ele continu coerent tema i mesajul povetii centrale i sunt destinate explicit consolidrii i generalizrii la copiii precolari i la colarii mici a unui mod de gndire realist i sntos.

34

Bibliografie

Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52.

Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100. David, D. (in press). Tratat de Psihoterapii Cognitive i Comportamentale. Iai: Editura

Polirom. David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, ., i Bban, A. (2000). Psihoterapie i hipnoterapie

cognitiv-comportamental. Intervenie cognitiv-comportamental n tulburri psihice, psihosomatice i optimizare uman. Ediia II. Cluj-Napoca: Risoprint.

Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raional-emotiv i comportamental. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiine Cognitive din Romnia.

Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT), Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat.

Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York: Springer Publishing Company.

Fisher, R., (1996), Stories for Thinking, Editura Nash Pollock, Oxford H. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic

Books. Glava, A., Glava,C., (2002) Introducere in pedagogia prescolara. Ed Dacia, Cluj Napoca Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam

Books. Hamburg, D. (1992). Todays children: Creating the future for a generation in crisis. New

York: Times Books.

Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.

Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.

Knaus, W., (2004)- Rational emotive education: trends and directions, Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychoterapies, 4

35

Knell, S.M. (1998). Cognitive-behavioral play therapy. Journal of Clinical Child Psychology,vol 27

Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.

Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill.

Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer Publishing Company.

Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi. Opre, A. (2002). Incontientul cognitiv; percepia subliminal i memoria implicit. Cluj

Napoca: Editura ASCR. Opre, A. (2003). Conceptualizri i intervenii cognitiv comportamentale n tulburrile de personalitate. n Opre, A. (Editor). Noi tendine n psihologia personalitii. Modele Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR. Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale prin programe de

educaie raional-emotiv i comportamental. Alexandru Roca 1906-1996 Omul, savantul i creatorul de coal. Bucureti: Editura Academiei Romne.

Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove: Psychology Press.

Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality, 9(3), 185-211.

Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill. Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. n Cooper C.L. (Ed.). Stress

research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts). Thake, M., (2005)- Theoretical frameworks of play herapy: An overview-, Universitatea

Windesheim, lucrare de licen Valstar, J., (2005), Ethics, values& stories in teacher education, prezentat la conferina

Predarea de calitate pentru nvarea de calitate, Cluj- Napoca Valstar, J., (2005), The power of stories. Stories & the Search for Meaning, prezentat la

conferina Predarea de calitate pentru nvarea de calitate, Cluj- Napoca

36

Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (2004). Consilierea n coal: dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional-emotiv i comportamental. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Waters, V. (2003). Poveti raionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

http://www.geocities.com/Wellesley/9158/play.htm A (very) Brief History of Play and Play Therapy Theories

http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=81022874 Cognitive-Behavioral Play Therapy , Susan M. Knell, Journal of Clinical Child Psychology, Vol. 27, 1998

37

Glosar (termeni/sintagme de specialitate, neologisme)

Brainstorming activitate de grup n cadrul creia participanii genereaz un numr mare de idei pentru a soluiona o problem. Sunt acceptate toate ideile, sunt trecute pe o list, apoi analizate i, n final, este aleas cea mai viabil idee.

Cognitiii raionale cu referire la cogniii evaluative (hot cognitions cogniii calde): au susinere empric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i termenii de funcionale/adaptative/sntoase dar cu referire la cogniii evaluative se prefer termenul de raionale. Sunt implicate n apariia i apoi evaluarea cogniiilor reci (cold cognition) (vezi mai jos).

Cogniie form de prelucrare informaional (semantic, imagistic). Ea poate s fie contient sau incontient; se mai utilizeaz i termenii de convingeri/credine/gnduri dar este preferat, fr a fi exclusiv, cel de cogniie deoarece reflect mai bine caracteristica prelucrrii informaionale de a fi contient sau incontient.

Cogniii disfuncionale cu referire la cogniii descriptive i infereniale (cold cognitions cogniii reci): nu au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i termenii de iraionale/dezadaptative/nesntoase dar cu referire la cogniii descriptive i infereniale se prefer termenul de disfuncionale.

Cogniii funcionale cu referire la cogniii descriptive i infereniale (cold cognitions cogniii reci): au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i termenii de raionale/adaptative/sntoase dar cu referire la cogniii descriptive i infereniale se prefer termenul de funcionale.

Cogniii iraionale cu referire la cogniii evaluative (hot cognitions cogniii calde): nu au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i termenii de disfuncionale/dezadaptative/nesntoase dar cu referire la cogniii evaluative se prefer termenul de iraionale. Sunt implicate n apariia i apoi evaluarea cogniiilor reci (cold cognitons) (vezi mai jos).

Cogniii negative cogniii cu valen negativ; ele pot s fie funcionale sau raionale, respectiv disfuncionale sau iraionale.

Cogniii pozitive cogniii cu valen pozitiv; ele pot s fie funcionale sau raionale, respectiv disfuncionale sau iraionale. Ele sunt promovate de psihologia i terapia pozitiv; a se observa ns c uneori ele pot s fie disfuncionale sau iraionale (ex. iluzii pozitive exagerate, optimism nerealist, sntate mental iluzorie), genernd probleme psiho-comportamentale i emoionale.

Comportament orice reacie/rspuns observabil i msurabil al organismului ca ntreg.

Comportament exteriorizat orice reacie/rspuns al organismului ca ntreg observabil i msurabil, direct sau cu aparatur specific, independent de cel care l produce.

Comportament interiorizat orice reacie/rspuns al organismului ca ntreg observabil i msurabil indirect, dependent de cel care l produce.

Comportament operant un comportament exteriorizat, experieniat ca voluntar, care adesea implic musculatura striat i care opereaz asupra mediului.

Comportament respondent un comportament exteriorizat, nscut, experieniat ca involuntar/automat; dac este determinat de un stimul necondiionat se numete

38

i rspuns necondiionat; dac este generat de un stimul condiionat se numete i rspuns condiionat.

Comportamente adaptative comportamente asociate cu cogniii funcionale i raionale; se mai utilizeaz i termenii de raionale/funcionale/sntoase/adecvate dar, cu referie la comportament, se prefer cel de adaptative.

Comportamente dezadaptative comportamente asociate cu cogniii disfuncionale i iraionale; se mai utilizeaz i termenii de iraionale/disfuncionale/nesntoase/neadecvate dar cu referire la comportament se prefer cel de dezadaptative.

Comportament pasiv comportament de evitare a exprimrii propriilor dorine, nevoi; presupune evitarea conflictelor, a impunerii punctului de vedere principala cauza fiind teama de a fi rnit sau de a-i rni pe ceilali

Comportament asertiv comportament de aprare a propiilor drepturi, susinerea punctului de vedere, innd cont de nevoile i ideile celorlali

Comportament agresiv comportament de aparare a drepturilor i ideilor, ntr-o manier care nu ine cont de nevoile celorlali

Consecin comportamental orice consecin a comportamentului care influeneaz apoi ocurena acestuia. Ca urmare a evoluiei speciei dou tipuri de consecine (primare) ale comportamentului operant sunt fundamentele n influenarea acestuia: (1) ntrirea (reinforcer sau positive reinforcer) (ex. hran, sex) i (2) pedeaps (punisher sau negative reinforcer) (ex. frig, arsur, lipsa hranei). Stimuli care devin asociai cu ntririle primare devin ntriri secundare (ex. obiecte, expresii verbale etc.).

Coping activ controlul consecinelor prin activitai fizice sau mentale (ex. Rezolvarea de probleme)

Coping pasiv lipsa controlului asupra consecinelor, asumarea faptului c cineva sau ceva din exterior deine controlul (ex. Rugciune, gndire preferenial)

Emoii disfuncionale emoii asociate cu cogniii disfuncionale i iraionale; se maisfolosescstermeniisdesiraionale/dezadaptative/disfuncionale/nesntoase/neadecvate dar cu referire la emoii i stri afective se prefer termenul de disfuncionale.

Emoii funcionale emoii asociate cu cognitiii funcionale i raionale; se mai folosesc termenii de raionale/adaptative/funcionale/sntoase/adecvate dar cu referire la emoii i stri afective se prefer termenul de funcionale.

ntrire orice consecin a unui comportament care crete ocurena acestuia. Mecanisme de coping cu referire la (a) mecanisme de aprare/defensive

(angajate automat i incontient) i la (b) cele de adaptare (angajate voluntar i contient) prin care modulm trirea afectiv; ele pot fi adaptative (ex. reduc distresul) sau dezadaptative (ex. cresc distresul); ali termeni utilizai sunt raionale/funcionale/sntoase/utile,arespectivsiraionale/disfuncionale/nesntoase/inutile; cu referire la mecanisme de coping se prefer ns termenii de adaptative respectiv dezadaptative.

Proceduri de accelerare comportamental tehnici de achiziie a unui comportament operant pe baza manipulrii antecendentelor i consecinelor sale.

Proceduri de Antrenament asertiv i de Abiliti sociale modificare a problemei practice prin modificarea comportamentului de interaciunea social (ex. prin tehnici de comunicare i negociere, tehnici de autocontrol emoional i comportamental etc.).

39

Proceduri de control al respiraiei - influenarea balanei vegetative prin controlul respiraiei (ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activrii fiziologice etc.).

Proceduri de decelerare comportamental tehnici de eliminare a unui comportament operant pe baza manipulrii antecedentelor i consecinelor sale.

Proceduri de Inoculare a stresului nvarea de mecanisme de coping adaptative care nlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica de autodialog etc.).

Proceduri de relaxare echilibrarea balanei vegetative (reducerea strii de activare fiziologic, adesea cu dominaa parasimpatic, prin rspunsul de relaxare) prin tehnici psihologice (ex. tehnica antrenamentului autogen, tehnica de relaxare progresiv Jacobson, tehnica de biofeedback etc.).

Proceduri de Restructurare cognitiv modificarea cogniiilor prin nlocuirea celor disfuncionale i iraionale cu cele funcionale i raionale (ex. prin tehnici empirice, logice, pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice i ironice etc.).

Proceduri de Rezolvare de probleme modificare a problemei practice prin influenarea situaiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prin experimente comportamentale etc.).

Procesul de ntrire negativ (negative reinforcement) - procesul prin care o pedeaps (punisher/negative reinforcer) crete ocurena comportamentului care o elimin; dac prin comportament se previne apariia unei pedepse atunci procesul se numete procesul de evitare (avoidance).

Procesul de ntrire pozitiv (positive reinforcement) - procesul prin care o ntrire (positive reinforcer) crete ocurena (ex., frecvena, durata, intensitatea etc.) comportamentului care o produce

Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeaps (punisher/negative reinforcer) reduce ocurena comportamentului care o produce..

Stimul orice care influeneaz, contient sau incontient, activitatea unui analizator; trei categorii sunt fundamentale: din afara organismului care acioneaz asupra exteroceptorilor; din interiorul organismului care acioneaz asupra interoceptorilor i proprioceptorilor.

Tehnica de desensibilizare remiterea unui rspuns condiionat patologic (ex. fric) prin mecanismul inhibiiei condiionate (ex. inhibiie reciproc).

Tehnica de expunere (flooding) remiterea unui rspuns condiionat patologic (ex. fric) prin mecanismul inhibiiei condiionate (de stingere).

Tehnica de modelare asimilarea unui patern comportamental prin copierea unui model care l execut.

40

I. Anexe Anexa 1. Fi de identificare a credinelor raionale/ iraionale i a consecinelor acestora

Nr crt

Afirmaia

Categorie

Evenimentul activator (A)

Credina (B)

Consecina (C) Emoional Comportamental

1

Trebuie n mod absolut s fac bine lucrurile importante, i nu voi accepta s nu le fac bine.

2

Atunci cnd m confrunt cu certuri sau cnd viaa mea este neplcut, cred c sunt o persoan fr valoare din aceast cauz.

3

Dac nu ndeplinesc bine sarcinile importante pentru mine, este din cauz c sunt o persoan incapabil i lipsit de valoare.

4

Dac oameni importani pentru mine nu m plac, asta mi arat c sunt o persoan lipsit de valoare.

5

Este insuportabil s euez n lucrurile importante, i nu suport

41

s nu reuesc s le duc la bun sfrit.

6 Este ngrozitor s ai performane slabe n sarcini importante, i cred c este un dezastru dac euez n unele sarcini importante pentru mine.

Nr crt

Afirmaia

Categorie

Evenimentul activator (A)

Credina (B)

Consecina (C) Emoional Comportamental

7

Este ngrozitor s existe ceart

n viaa unui om, i este un

dezastru s fii certat.

8

Nu pot suferi s fiu tensionat sau nervos i cred c aceste stri sunt de nesuportat.

9

Nu pot suferi s nu fiu plcut de oamenii importani pentru mine, i este un dezastru dac ei nu m plac.

42

10

Trebuie cu necesitate s am o via plcut i nu voi accepta problemele atunci cnd nu le doresc.

11

Trebuie cu necesitate s fiu plcut de oamenii importani pentru mine si nu voi accepta s nu fiu plcut de ei.

12

Va fi un dezastru dac nu ndeplinesc bine lucrurile importante.

43

Anexa 2 Exerciiu aplicativ FIE C NE PLACE, FIE C NU (Vernon, 2004)

Obiectiv: S nvee s diferenieze emoiile plcute de cele neplcute. Materiale: Cartonae cu situaii emoionale. Instruciuni: Copiai fiecare situaie pe un cartona separat:

i-a czut un dinte. Ai nvat s citeti. Prietenul tu te-a lovit. Ai pierdut o carte. Prinii te-au pedepsit pentru c ai minit. Te-ai mutat la o coal nou. Bunicii ti au venit din alt ora s te viziteze. Fratele sau sora ta este bolnav/. i-ai pierdut haina. A trebuit s rmi n clas n timpul pauzei. i-ai fcut un nou prieten. Nu ai reuit s mergi la film.

Procedura: 1) Prezentai activitatea, scriind urmtoarele titluri pe tabl: EMOII PE CARE V PLACE S

LE AVEI i EMOII PE CARE NU V PLACE S LE AVEI. Dai fiecrui elev un cartona cu situaii emoionale i solicitai civa voluntari pentru a le citi i reaciona la ele.

2) Pe msur ce elevii citesc, individual, situaiile, punei-i s identifice cum s-ar putea simi n situaia respectiv i s spun dac emoia este una care le place (plcut) sau una care nu le place (neplcut). Insistai pe faptul c emoiile care ne fac plcere sunt de obicei fericite i asociate cu lucruri bune, n timp ce emoiile care nu ne plac sunt asociate cu situaii nefericite. Pe msur ce fiecare elev i mprtete emoia i o categorizeaz, trecei-o pe tabl, sub titlul potrivit.

Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) A fost greu s distingei ntre emoiile plcute i cele neplcute? 2) A fost vreo situaie trecut la categoria celor plcute, dar care vou vi s-a prut neplcut?

Dar invers? ntrebri de personalizare: 1) Ce fel de emoii ai prefera s avei: plcute sau neplcute? 2) Ce credei c putei s facei pentru a v crete emoiile plcute? Pentru lider: Aceast activitate rentrete vocabularul despre emoii i ajut elevii s recunoasc att emoiile plcute, ct i pe cele neplcute. Este important s se accentueze faptul c emoiile plcute sunt preferabile,iar asupra emoiilor neplcute putem avea un oarecare control, spunndu-ne c problemele se pot rezolva, i, doar pentru c acum ne simim ru, nu nseamn c ne vom simi aa mereu.

44

Anexa 3 Exerciiu aplicativ PERFECT, PERFECT (Vernon, 2004)

Obiectiv: S neleag c perfeciunea este imposibil de atins i c a nu fi perfect nu nseamn a fi incompetent. Materiale: 9 mingi de tenis Procedura: 1) ntrebai dac exist cineva care a fcut vreodat ceva perfect. Selectai 3 voluntari i rugai-

i s jongleze perfect cu trei mingi de tenis. Cerei altor 3 elevi s fie observatorii care s urmreasc dac sarcina este ndeplinit perfect. Oprii activitatea dup cteva minute.

OBS: Se poate alege spre exemplificare orice sarcin de dificultate medie sau superioar.

Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Pentru observatori: A fost cineva capabil s ndeplineasc perfect sarcina dat? 2) Pentru voluntari: Cum te simi din cauz c nu ai fcut perfect ceea ce trebuia s faci? 3) Exist oameni n lume care s jongleze perfect cu mingile? Le iese de fiecare dat cnd

ncearc? 4) Ci dintre voi credei c cei crora nu le-a ieit jongleria sunt proti i incapabili s fac

ceva bine? ntrebri de personalizare: 1) Ai ncercat vreodat s faci ceva perfect, dar nu i-a ieit? 2) Ce ai nvat despre a face ceva perfect? Pentru lider: Este important ca elevii s recunoasc imposibilitatea atingerii perfeciunii i s evite s i echivaleze valoarea cu performana n realizarea sarcinilor.

45

Anexa 4 Exerciiu aplicativ CE SE ASCUNDE N INTERIOR? (Vernon, 2004)

Obiectiv: S recunoasc efectele etichetrilor asupra relaiilor. Materiale: 6-8 cutii de conserve goale, fr etichete; 2 seturi de etichete scrise de mn care s conin nume amuzante i care s plac copiilor, s le atrag atenia, ca de exemplu: Gogoarii lui Petre, Cerealele cu miere ale lui Dorin, Super-supa lui Diana etc. Procedura: Aranjai cele 6-8 cutii de mrime asemntoare, fr etichetele originale, pe care s-au lipit etichetele confecionate. Etichetele ar trebui s varieze n ceea ce privete atractivitatea i dezirabilitatea coninutului. De exemplu, una poate fi Gogoarii lui Petre, iar alta Fulgii de ciocolat ai lui Cristi . Artai fiecare cutie copiilor i citii eticheta cu voce tare. Rugai copiii s liciteze conservele, n funcie de ct de mult ar fi dispui s plteasc pentru ele. Scriei pe o bucat de hrtie cel mai mare pre oferit i punei-l pe cutie. nlturai etichetele i lipii cel de-al doilea set de etichete, alternnd etichetele atrgtoare cu cele mai puin atrgtoare. Citii fiecare etichet cu voce tare. (Punei etichetele anterioare sub cutiile corespunztoare.) Organizai o a doua licitaie i realizai nc o etichet cu preul cutiei, dar cu o alt culoare. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) De ce ai licitat mai mult pentru cutiile care conineau mncare mai gustoas? 2) A modificat faptul c am schimbat eticheta i ceea ce coninea cutia? 3) Chiar tim ce conin aceste cutii? 4) Faptul c am schimbat etichetele, ce ne-a determinat s facem?

ntrebri de personalizare: 1) Cteodat, etichetm oamenii aa cum etichetm cutiile. Putem s le spunem prost,

drgu sau amabil. Pe tine te-a etichetat cineva vreodat? Era adevrat aceast etichet?

2) Cum te-a fcut s te simi aceast etichet? Cum ai acionat? Cum s-au purtat ceilali cu tine?

3) Crezi c numele sau etichetele pe care le punem oamenilor sunt relevante pentru ei cu adevrat?

4) Crezi c acest tip de etichete ajut pe cineva? Fac ru cuiva? Cum anume? Pentru lider: Copiii au nevoie de o direcionare atent cnd fac asociaiile dintre etichetele de pe cutiile de conserve i etichetrile pe care le aplicm oamenilor. Natura arbitrar a procesului de etichetare trebuie evideniat, i elevii trebuie s continue discuia pn neleg c, adesea, etichetele nu ne spun multe, c ne pot influena negativ opinia despre cineva sau modul n care apreciem ceea ce este n interiorul unei persoane i c, adesea, ele fac mai mult ru.

46

Anexa 5 Exerciiu aplicativ DE CE S JUDECM? (Vernon, 2004)

Obiectiv: Dezvoltarea toleranei fa de ceilali care nu se comport aa cum am vrea noi. Materiale: Nici unul Procedura: 5) Reamintii elevilor cele 4 categorii prin care oamenii pot fi diferii, despre care s-a vorbit n

cadrul activitii nr. 1 al acestui capitol: nfiarea, vrsta, sentimentele i aciunile. 6) Discutai modalitile n care aciunile unor oameni pot s difere de ale altora (de exemplu,

modul n care se mbrac, ce mnnc, cum se distreaz, etc.). 7) Organizai un proces, n care liderul joac rolul avocatului, iar clasa joac rolurile jurailor,

judectorilor i acuzailor. (Alegei elevi mai siguri pe ei i mai vorbrei pentru rolurile acuzailor.)

8) Jucai desfurarea unor procese pentru scenariile descrise mai jos i apoi discutai-le : O persoan este acuzat c a purtat osete portocaliu deschis, care sunt foarte urte. O persoan este acuzat, pentru c nu a fost prietenoas, fericit i vorbrea n fiecare

diminea. O persoan este acuzat, pentru c nu i place mncarea preferat a clasei : cartofi prjii. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) De ce ar fi stupid s existe o lege ca cea nclcat de persoana acuzat? 2) Este ru pentru cineva ca ceilali s se comporte altfel dect i-ar plcea lui / ei? 3) Ce ne-ar putea ajuta mai mult s nu mai fim suprai, lucru care ar putea veni din interiorul

nostru, ceva diferit de legile pe care le-am putea da? (Cerei copiilor s dea propria definiie a toleranei.)

ntrebri de personalizare: 1) S-a rs vreodat pe seama ta sau ai fost vreodat criticat pentru c ai fcut ceva ce nu a

rnit pe nimeni, dar, pur i simplu, nu a plcut cuiva? Dai exemple. 2) Cum te-ai simi dac ar exista legi care s ne oblige s ne purtm tot timpul la fel ca ceilali? 3) Dac vrei s i se permit s te compori aa cum i place cel mai mult, ce trebuie s faci

atunci cnd ceilali se comport aa cum le place lor cel mai mult? Pentru lider: Este nevoie s se fac o distincie fin ntre aciunile care sunt diferite i care, pur i simplu, nu ne plac i aciunile care sunt duntoare pentru ceilali i care, prin urmare, sunt neavenite. Punnd accentul pe absurditatea exemplelor de scenarii utilizate i ntrebnd, n fiecare caz, dac comportamentul respectiv este duntor celorlali, putem ajuta elevii.

47

Anexa 6 Exerciiu aplicativ FAPTE I CREDINE (Vernon, 2004)

Obiectiv: S poat face diferena ntre fapte i credine. Materiale: Panourile cu jocul FAPTE I CREDINE (fia 8); creioane i stilouri, dup caz Procedura: 1) Prezentai activitatea, ntrebnd elevii ce este un fapt (ceva ce poate fi dovedit ca fiind

adevrat, cum ar fi propoziia soarele strlucete astzi) i ce este o credin (o opinie despre una dintre ideile tale referitoare la ceva, cum ar fi propoziia razele de soare sunt foarte fierbini.)

2) mprii elevii n perechi i stabilii ca unul din parteneri s se ocupe de fapte, iar cellalt de credine. Distribuii fia nr. 8 cu panoul cu jocul Fapte i credine fiecrei perechi, explicnd c vor juca un joc ca X i O. Cnd liderul citete o propoziie, clasa discut dac este o credin sau un fapt. Dac se decide c este un fapt, partenerul care se ocup de fapte trece un F pe fi. Dac este o credin, elevul care se ocup de credine n cadrul unei perechi va trece un C pe panou. Prima persoan care trece trei F sau C n ir este ctigtorul.

3) Citii propoziile de mai jos, continund jocul, pn cineva marcheaz 3 F sau C n ir: Porumbul este o plant (fapt). Copiii care merg la coal sunt frumoi. (credin) Sniuul este grozav. (credin) Toi cockerii sunt cei detepi. (credin) Fotbalul este un joc. (fapt) Vara este cel mai frumos anotimp al anului. (credin) Vacile dau lapte. (fapt) Baschetul este un sport. (fapt) Fetele sunt mai detepte dect bieii. (credin)

Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) V-a fost greu s v dai seama care propoziii sunt fapte i care sunt credine? Ce v

ajut s facei diferena? 2) Au toi oamenii aceleai credine despre un fapt anume? Cred, de exemplu, toi

oamenii acelai lucru despre faptul c la Clubul Rapid Bucureti exist i echip de fotbal i de baschet? Unii oameni pot s cread c echipele sunt bune, alii c echipele nu sunt bune. (Invitai elevii s dea exemple de credine despre fapte diferite.)

ntrebri de personalizare: 1) Te poi gndi la un fapt referitor la tine nsui? Dar la o credin referitoare la acel fapt?

(De exemplu, cineva poate s joace baschet i credina sa s fie c este un bun juctor de baschet.)

Pentru lider: Este important s ajutai elevii s vad c faptele pot fi demonstrate i c, de cele mai multe ori, credinele despre fapte sunt cele care creeaz probleme ntre oameni.

48

Anexa 7 Exerciiu aplicativ NFRUNT REALITATEA (Vernon, 2004)

Obiective: S fac deosebirea dintre fapte i presupuneri referitoare la comportamentul altora. Materiale: Carduri cu propoziii Fapte i presupuneri; reviste vechi, cte dou plane de carton mai mari pentru fiecare grup (unul cu titlul Fapte, cellalt Presupuneri) ; foarfece, lipici, markere, dup caz Procedura: 1) Artai-le dou exemple de reclame, dintre care una ilustreaz utilizarea informaiei

factuale n promovarea unui produs, iar cealalt ilustreaz utilizarea sugestiei, opiniilor sau presupunerilor. Conducei elevii spre o analiz i discutai fiecare ilustrare, pn cnd este clar c una se bazeaz pe fapte care pot fi testate i cealalt se bazeaz doar pe ceea ce cineva crede despre produs.

2) mprii elevii n perechi i dai-le reviste vechi din care s decupeze exemple pentru fiecare tip de ilustrare. Strngei aceste decupaje i rugai copiii s discute, n grupuri mici (4-6 elevi), dac exemplele ilustreaz fapte sau presupuneri, pe care apoi le lipesc pe panoul de carton potrivit.

3) Extindei discuia de la reclame la prer