Suport de Curs_MI_Educabilul Si Proiectul Continuu Al Formarii_autoformarii Lui

Modulul I. Educabilul și proiectul continuu al formării/autoformării lui. Suport de curs

Investeşte în oameni!Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Axa prioritară 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”Domeniul major de intervenţie 1.3. „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”Titlul proiectului: „Paşaport pentru catedră”Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Satu MareNumăr de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/54562

Programul de formare continuă

MANAGEMENT ȘI MEDIRE ÎN GRUPUL EDUCAȚIONAL

Modulul I

Educabilul şi proiectul continuu

al formării/ autoformării lui

SUPORT DE CURS


Modulul I: EDUCABILUL ŞI PROIECTUL CONTINUU AL FORMĂRII/ AUTOFORMĂRII LUI

2


CUPRINS

1.1.1 Noile teorii din ştiinţele educaţiei şi schimbarea de viziune asupra abordării educabilului

4 p. – 7p.

1.1.2 Educaţia ca laborator iniţiatic 8p. – 11p.

1.1.3 Educabilul şi pedagogia activă 12p. - 15p.

1.1.4 Elemente de ontogeneză a omului şi educaţia 16p. – 19p.

1.2.1 „Sinele” şi valorificarea intelegenţei emoţionale în procesul educativ

20p. – 22p.

1.2.2 Construirea „sinelui” prin raportare la „celălalt” 23p. - 26p.

1.2.3 „Sinele” şi schimbarea perspectivei prin gândire alternativă

27p. – 28p.

1.2.4 „Sinele” şi dinamica motivaţională a educabilului 29p. – 31p.

1.3.1 Schimbare de viziune în abordarea învăţării 32p. – 36p.

1.3.2 Adaptarea învăţării la particularităţile psiho-individuale ale educabilului

37p. – 42p.

1.3.3 Facilitarea învăţării prin dezvoltarea gândirii critice 43p. – 44p.

1.3.4 Raportul dintre stima de sine a copilului şi atitudinea faţă de învăţare

45p. – 48p.

1.4.1 Personalităţi dificile. Tablou comportamental 49p. – 53p.

1.4.2 Personalităţi dificile. Modalităţi de abordare 54p. – 57p.

1.4.3 Oboseală, anxietate, depresie şi stres cronic – tablou diferenţial

58p. – 59 p.

1.4.4 Stresul şi gestionarea lui 60 p. – 62p.

1.4.5 Comportamentul şi conduita elevilor în cadrul grupului 63p. – 64p.

3


4

Preambul: Întregul modul al programului se focalizează pe elementele esenţiale de psiho-

pedagogie centrate pe problematica educabilului. În acest fel se conturează portretul educabilului, primul factor al binomului educaţional, fundamental pentru aprofundarea componentelor managementului şcolar şi pentru gestionarea conflictelor în câmp educaţional.

Pe de altă parte, se are în vedere coroborarea cunoştinţelor de psiho-pedagogie prin corelarea acestor cu elementele inovative din domeniul ştiinţelor educaţiei.

Astfel, prezentarea sintetică a curentelor pedagogice şi psihologice are rolul de a puncta de la început strânsa legătură dintre schimbarea de viziune în psihologie şi schimbarea de paradigmă în educaţie. Relaţia tradiţional – modern/postmodern în educaţie trebuie privită critic subliniind punctele tari şi slabe ale ambelor direcţii în pedagogie şi psihologie, căci este necesară armonizarea acestora. De asemenea, această prezentare contextualizează abordarea educabilului în mediul şcolar la ora actuală şi relevă conexiunile dintre psihologie şi abordarea copilului.

Asigurarea succesului şcolar poate fi privită în raport cu respectarea particularităţilor psiho-individuale ale educabilului prin prisma noilor teorii ale învăţării. Trebuie avute în vedere elementele dezvoltării stadiale ale copilului corelate cu stilurile de învăţare (vizual, auditiv şi kinestezic versus acomodator, divergent, convergent şi asimilator).

Valorificarea inteligenţei emoţionale, a creativităţii şi îmbunătăţirea stimei de sine a educabilului pot conduce la creşterea ratei de succes şcolar prin: înţelegerea propriilor emoţii; stăpânirea emoţiilor; înţelegerea emoţiilor celuilalt; dezvoltarea emoţiilor şi gestionarea conflictelor.

Pentru gestionarea activităţii didactice şcolare şi extraşcolare trebuie vizate cunoştinţe care contribuie la ameliorarea relaţiilor interpersonale şi la evitarea blocajelor datorate persoanelor cu caracter dificil sau situaţiilor stresante şi frustrante din viaţa şcolară cotidiană.

Gestionarea unor astfel de situaţii se poate baza pe transformarea tensiunilor interpersonale în oportunităţi prin adoptarea unei maniere constructive. Este esenţială tratarea contextuală a acestor probleme pentru a identifica soluţiile ce conduc la îmbunătăţirea sau chiar rezolvarea stărilor de dezechilibru în relaţiile interpersonale cu efect asupra echilibrului intrapersonal.


1.1.1 Noile teorii din ştiinţele educaţiei şi schimbarea de viziune asupra abordării educabilului

Tradiţional versus modern în ştiinţele educaţiei

Puncte de repere în relaţia psihologie - pedagogieNoua abordare a modelării spiritului în pedagogie şi psihologie Schimbarea de paradigmă în pedagogie şi rolul educabilului

După cum se poate observa din figura alăturată, la sfârşitul secolului 19 – începutul secolului 20 începe să se dezvoltă psihologia experimentală. Aceasta conduce la apariţia mai multor curente în psihologie:

Psihanaliza şi curentul freudianPsihologia comportamentală şi behaviorismul (empirismul american al lui Watson şi Skinner)Psihologia formelor (teoria gestaltistă) pentru care structurile şi funcţiile cognitive intervin în percepţie şi în activităţile cognitivePsihologia cognitivă şi constructivismul empiric al lui Piaget care prezintă originile şi dezvoltarea cunoştinţelorPsihologia cognitivă interesată de tratarea informaţieiPsihologia umanistă şi personală al lui C. RogersPsihologia fenomenologică care pune accentual pe subiectivitatea experienţei umane în defavoarea obiectivităţii stiinţeiPsihologia transpersonală care aduce în prim-plan valorile personale.

Dar, informatica şi cercetările din domeniul informaticii au consacrat psihologia cognitivă dintre toate aceste curente, în ceea ce priveşte psihologia educaţiei, datorită modului în care abordează modelarea spiritului.

Curentul psihologic/abordări

ale învăţării în pedagogie

Postulate de bază Reflectare în pedagogie

Behaviorismul Există un model ştiinţific ideal valabil pentru toţiOmul este un produs al naturii, aşadar tot ceea ce poate fi explicat în funcţie de relaţia cauză-efect poate constitui subiect al cercetării ştiinţifice; restul este respinsOmul este rezultatul răspunsului pe care îl dă mediului în care trăieşteActivitatea intelectuală reprezintă o corelare între

1. A influenţat pedagogia - învăţarea centrată pe obiective, învăţământul programat şi tratarea tulburărilor comportamentale şi de învăţare2. Se pune accentul pe următoarele idei:

totul îşi are originea în experienţele omuluiimaginile mentale şi ideile se asociază, se confruntă între ele pe baza similitudinii, contiguităţii şi repetiţieigândirea este un proces mecanic reglementat de legile asocierii

5


stimuli exteriori şi comportament

necesitatea subordonării conţinuturilor programelor şcolare comportamentelor vizate la educabil

Neo-behaviorismul Experienţa asigură accesul la realitateElimina cauzele psihice şi radicalizează behaviorismul prin studierea exclusivă a modului în care mediul modelează comportamentul uman

Cunoştinţele, personalitatea şi comportamentul sunt rezultatul experienţei trăite

Cognitivismul Procesele mentale sunt responsabile de tratarea informaţiei, adică de modul în care memoria colectează, tratează şi înmagazinează noile informaţii şi apoi le recunoaşteLa nivelul structurilor cognitive cunoştinţele sunt organizate ierarhic

Principile de bază ale învăţării:1. Învăţarea:

este un proces dinamic de construire a cunoştinţelorpresupune existenţa unor legături între noile şi vechile cunoştinţenecesită continua organizare a cuoştinţelorpresupune mobilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive

2. Educaţia:Didactica axată pe uilizarea strategiilor cognitive şi metacognitiveDidactica centrată pe organizarea cunoştinţelorCrearea de situaţii de învăţare care să se bazeze pe sarcini complexe (ex. rezolvare de probleme)

Gestionarea mentală

Obiceiurile mentale, metodele personale şi tratarea informaţiilor sunt specifice fiecărui individLa orice vârstă se pot achiziţiona noi obiceiuri mentale

Educabilul este ajutat să conştientizeze procesele mentale utilizate pentru înţelegerea cunoştinţelor, devenind autonom, motivat şi, implicit, mai performantDialogul pedagogic prin care educabilul este ajutat să devină conştient de propriile proceduri mentale şi permite adaptarea procedurilor mentale pentru fiecare individ

Patru stadii esenţiale pentru aplicarea gestionării mentale:

Proiectul (a fi în proiect, a deţine structuri mentale care pentru individ conferă sens)Perceperea (a veni în contact cu informaţia)

6


Evocarea (a lega noile cunoştinţe de cele deja cunoscute, a ordona şi stoca noile cunoştinţe prin transferul datelor trecând de la percepţie la înţelegere)Restituirea (a pune în practică în situaţii concrete cunoştinţele prin activitate mentală specifică)

Constructivismul Noile cunoştinţe reprezintă reconstrucţia în vederea integrării în reţeaua conceptuală a individuluiSe pune accent pe activitatea subiectului în vederea realizării învăţăriiÎnţelegerea se bazează pe reprezentările pe care subiectul le deţine anteriorRestructurarea informaţiilor în reţele conceptuale specifice fiecărei persoane

Toate cunoştinţele educabilului sunt rezultatul experienţei individuale de învăţareÎnvăţarea centrată pe competenţeConflictul cognitiv (dintre noile şi vechile cunoştinţe), care este la baza concepţiei constructiviste, întâmpină unele dificultăţi: individul păstrează reprezentarea unui obiect timp îndelungat, reprezentările spontane îşi reiau locul deoarece ele sunt funcţionale, educabilului îi lipsesc informaţiile şi resursele necesare pentru integrarea unei noi concepţii

Socio-constructivismul

Construirea cunoştinţelor are loc într-un mediu socialInformaţiile sunt legate de mediul social, context şi depind de ceea ce gândesc ceilalţi cu care individul vine în contactCunoştinţele sunt filtrate cultural

Achiziţionarea cunoştinţelor depinde de contextul pedagogicSituaţia de învăţare şi cea de predare sunt activităţi conexeActul de învăţare este interpretarea unei experienţe, a unui fenomen contextualizatSituaţia de învăţare trebie să pună educabilul în faţa cât mai multor contexte posibile

Schimbarea de paradigmă în psihologia educaţiei şi în educaţie a determinat şi conturarea didacticii moderne.

Didactica tradiţională Didactica modernăConsideră percepţia drept sursă a

cunoştinţelorConsideră acţiunea externă mintală drept

sursă a cunoştinţelor, percepţia fiind un moment al acţiunii

“Celula” gândirii este imaginea “Celula” gândirii este operaţiaCunoaşterea este un act de

“reconstrucţie” mintală a realuluiCunoaşterea este reflectarea activă şi nu

copierea realităţiiPune accent pe transmiterea de

cunoştinţe gata făcutePune accent pe latura formativă şi educativă a

învăţării, pe cultivarea creativităţiiElevul este privit ca obiect al educaţiei Elevul devine şi subiect al educaţiei, ca

receptor de informaţii; pe primul plan stă

7


cunoaşterea cucerită prin efort propriuPredomină formaţia livrescă Pune în centrul atenţiei îmbinarea învăţăturii

cu activităţi aplicative şi de investigaţie(după I.Cerghit şi I. Radu)

8


1.1.2 Educaţia ca laborator iniţiaticAbordarea modernă/postmodernă în psihologie şi pedagogie

Postmodernism şi educaţieÎnvăţarea ca iniţiere şi revelaţieIdealul educaţiei postmoderne: universalitatea democratică

E important să urmărim cum anume se conturează trăsăturile societăţii pentru a înţelege din ce derivă problemele şcolii la ora actuală. Nu încercăm o prezentare exhaustivă, ci punctarea unor elemente sociale cu mare impact asupra educaţiei formale. Avem în vedere:

Lipsa familiei - se costată o scădere drastică a rolului socializator al familiei. Copilul rămânând fără acest sprijin în formare îşi caută modele în altă parte, acolo unde îi sunt mai la îndemână - strada şi televiziunea. Familia nu îşi asumă povara formării personalităţii copiilor, iar primi ani din viaţă sunt apoi cu greu recuperaţi, dacă nu pierduţi pentru totdeauna.

Tot ce e tânăr - există la fiecare pas exemple care să ateste interesul populaţiei adulte pentru menţinerea tinereţii veşnice. Se înregistrează o acerbă dorinţă de evitare a conştientizării înaintării în vârstă, ceea ce duce la incapacitatea părinţilor de a-şi asuma rolul educativ, care presupune şi ideea de a accepta să îmbătrâneşti frumos.

Televiziunea - se afirmă continuu că televiziunea violentează tânărul cu imagini mergând astfel spre o epocă a iconicului. Apoi de aici derivă şi un autism social - cei din jur nu contează, doar ochiul magic - şi o stângăcie în socializare. Dar televiziunea bombardează copilul cu informaţii, iar acesta nu are timp să le proceseze, adică totul este dat dintr-o dată, pe când omul are nevoie să primească informaţia treptat. Totul o ia înaintea ritmului de formare al omului. Ne întoarcem la ideea de iniţiere, care are nevoie de timp şi de o descoperire treptată a realităţii.

Problema libertăţii - este la modă dreptul la opinie, care e înţeles ca dreptul de a avea părerea proprie. Însă aceasta este absolutizată, căci se crede că fiecare poate avea poziţia lui fără a o asculta pe a celuilalt. Şi educaţia cognitivă se ghidează după ideea

9

Trăsăturile societăţii

Problemele şcolii Lipsa familiei

Tot ce e tânăr

Televiziunea

Problema libertăţii

Viteza

Valori-mijloace


de a da posibilitatea copiilor de a-şi alege singuri drumul în rezolvarea problemelor de orice fel, existând mai multe posibilităţi. Dar important este să se prezinte mai multe drumuri şi să se valideze doar cele care se bazează pe argumente. Avem dreptul de a ne exprima opinia, dar trebuie să avem puterea de a renunţa la ea când nu se dovedeşte eficientă. Asta ar trebui să reflecte de fapt libertatea.

Viteza - variabila timp este pusă în prim plan de societatea actuală în orice context. Se face totul contracronometru, important e să se obţină ceva în timpul cel mai scurt posibil. Nu contează că pentru anumite părţi ale vieţii e necesar un timp mai îndelungat. Astfel şi copilul e tentat mereu să sară etape, pentru a ajunge mai repede la ţel. Iar acest fapt are consecinţe negative, căci formarea omului are nevoie de timp.

Valori-mijloace - se merge spre o puternică specializare, iar ca urmare a acestei intenţii copilul acordă atenţie numai la ceea ce ţine de viitoarea lui profesiune. Importante sunt valorile închise - adică cele care se formează într-un anumit timp şi apoi nu mai pot fi îmbogăţite (deprinderi şi abilităţi practice de exemplu) -, pe când valorile deschise - cele care sunt mereu perfectibile - sunt neglijate.

În domeniul educaţiei s-a conturat o nouă orientare, ce se racordează la tendinţele societăţi actuale. Se vorbeşte astfel despre direcţia postmodernă. Câţiva dintre pilonii acesteia sunt:

10

Comunicarea

Reflexivitatea fiinţei umane

JudecataConcilierea pluralitate-

universalitate

Democratizarea judecăţii

Învăţarea ca iniţiere şi revelaţie

Originalitatea personalităţi

Direcţia postmodernă


Concilierea pluralitate-universalitate - se urmăreşte concilierea între individualitate, respectul unicităţii fiinţei umane şi recunoaşterea existenţei unor elemente comune ale spiritului uman indiferent de mediul cultural. Aşadar, educaţia cultivă acceptarea pluralităţii culturale, dar şi nevoia de a descoperi firul roşu al existenţei omului dincolo de delimitările spaţiului de referinţă spirituală.

Reflexivitatea fiinţei umane - educaţia presupune aplecarea omului asupra lui însuşi pentru a conştientiza etapele prin care trece în viaţă. A înţelege cele mai intime mecanisme ale formării sinelui reprezintă un element de bază în acceptarea propriei persoane, dar şi în realizarea empatiei cu celălalt.

Comunicarea - se adaugă celor anterior amintite, deoarece a te forma înseamnă o continuă comunicare: cu tine însuţi, cu cel de lângă tine, cu spaţiul cultural propriu/al celuilalt. Izolarea duce la atrofierea capacităţii empatice, la supradimensionarea propriei importanţe, a propriei culturi. Voi mai reveni la problema cultură naţională/universalitate.

Originalitatea personalităţi - formarea unor fiinţe umane care să nu fie încadrată forţat în şabloane ce distrug orice urmă de spiritualitate.

Învăţarea ca iniţiere şi revelaţie - cum am mai amintit- a învăţa înseamnă a/a te descoperi treptat, a avea mereu revelaţia necesară ocrotirii spiritului. Educatul trebuie să fie îndrumat, trebuie să i se dea modele de urmat pentru a nu se pierde pe drumul formării. Dacă şcoala, familia nu oferă acest lucru atunci se declanşează arbitrariul.

Judecata – în contextul actual judecata culturală, estetică şi spirituală trebuie aşezate în prim plan. Omului îi e necesară interiorizarea cunoaşterii, accesul individual la câmpul culturii. Fiinţa umană trebuie să afle elementul diferenţiator, dar şi pe cel ce dă asemănarea. Educaţia îl va înzestra cu instrumentele care îi înlesnesc demersul comparativ. Educatorul va da o multitudine de căi, dar educatul va avea apoi puterea de a alege calea. Se are în vedere, în consecinţă, posibilitatea întâlnirii culturilor, asigurând raportul valorilor educaţiei cu viaţa.

Democratizarea judecăţii - se poate realiza adăugând la cele prezentate anterior: necesitatea ruperii copilului de copilăria sa (a păstra copilul în aceeaşi stare duce mai degrabă la infantilism, la dorinţa de amâna maturizarea), elanul de a şti mai mult (dorinţa şi proiectul constituie dinamismul identităţii noastre umane).

Există operată separarea între educaţie şi instrucţie, care se dovedeşte a fi în defavoarea realizării finalităţilor educative. Un aşa demers anulează latura valorică a formării, distruge „debarcarea” în umanizare a omului (e valabilă acea diferenţă între om şi uman). Astfel educaţia şcolară, prin ştiinţele sale umaniste şi pozitive, contribuie la insuflarea respectului pentru adevăr, precizie şi curiozitate.

Ţinând cont de această perspectivă educaţia merge pe ideea că a învăţa înseamnă a pune sub semnul îndoielii, a critica. Educatul trece printr-o ucenicie prin care se integrează în mecanismele societăţii, dar nu acceptă totul de a gata. Tot aşa educatorul nu se închide într-o pedanterie profesională, considerându-se autoritate supremă, ci el îşi ia în primire rolul de iniţiator al copilului. Iar acesta din urmă va ajunge să descopere lucruri deja cunoscute, dar fără spirit critic şi judecată de valoare nu poate realiza autentic acest parcurs. Se ajunge şi la faptul că educatul va fi îndrumat să înveţe cum se învaţă. Toate aceste procese se pot realiza numai urmărind dezvoltarea pe cele trei coordonate: a înţelege/a se asocia/ a negocia. Este evident că apare necesitatea modelelor de autoapreciere, ceea ce constituie confruntarea cu un ideal.

Deoarece se merge pe ideea că învăţarea oferă copilului instrumentele prin care accede la cunoaştere venind dinspre focalizarea pe conştientizarea propriei formări, se privilegiază laboratorul iniţiatic al educaţiei. Asemenea neofitului, educatul trece printr-o perioadă de

11


ucenicie în care ca deprinde elementele-cheie de care va uza mai târziu în viaţă. Acest parcurs iniţiatic ce duce spre acel spaţiu al culturii, pe care l-am amintit, favorizează valoarea şi ajungerea la stadiul spiritual al existenţei. Pentru a ajunge aici în educaţie e necesar a merge pe două direcţii aparent antinomice: respectul naţional şi relativizarea adevărului. Rădăcinile trebuie cunoscute pentru a păstra originalitatea, nu se poate porni la drum fără a avea în posesie propria cultură. Dar această cunoaştere pune la dispoziţie instrumentele indispensabile pentru analiza oricărei culturi. Dincolo de întoarcerea şi înspre naţional idealul actual este universalitatea democratică. Se răspunde şi la cerinţele colectivităţii ce urmăresc conservarea elementului propriu, dar se doreşte un dinamism al mentalităţii, căci altfel evoluţie nu ar mai exista. Idealul se clădeşte prin centrarea pe următoarele deziderate ce întregesc relativizarea adevărului:

Consider pedagogia postmodernă prin accentul pus pe ideea de neofit a elevului şi acceptarea existenţei mai multor căi de rezolvare a aceleaşi situaţii-problemă o ucenicie utilă pentru educabilul care trebuie să descopere, pe de o parte, că adevărul său nu este unic, iar, pe de altă parte, că nici nu poate fi stigmatizat dacă nu gândeşte identic cu ceilalţi. De asemenea, e important a învăţa şi împreună cu ceilalţi căci astfel educatul va avea abilitatea de a accepta ce spune/gândeşte celălalt în condiţiile dreptului la opinie, recunoscând situaţia în care celălalt vine cu o soluţie mai bună sau când soluţia lui nu este cea căutată.

12

Idealul actual - universalitatea democratică

Transmiterea ansamblului de culturi

A fi ceea ce dovedeşti

Întoarcerea la origine

Ceea ce au în comun culturile

Ruperea mitologiei autiste a culturilor(Savater)

Asimilarea relativităţii

Dialogul între culturi

A învăţa - să discuţi, să respingi, să justifici

A întreba

A asculta

Sensibilitatea narativă


1.1.3 Educabilul şi pedagogia activăOrientarea cognitivistă în psihologie şi pedagogie

Psihologia cognitivăEducaţia cognitivăPedagogie constructivistă

La ora actuală ne aflăm sub cupola didacticii moderne care a realizat aceea mutaţie de la educabilul privit ca obiect al educaţiei la elevul-subiect al educaţiei. În acelaşi timp se manifestă interes pentru reflectarea activă şi îmbinarea învăţării cu activitatea ce presupune aplicabilitate. Aceste trăsături conturate în anii `80 sunt întărite în momentul de faţă de interesul acordat psihologiei şi educaţiei cognitive. Esenţial este pentru educaţie faptul că elevul trebuie ghidat pe drumul autocunoaşterii şi autoeducaţiei. Astfel, elevul trebuie să conştientizeze paşii învăţării, să descopere mecanismele învăţării şi să accepte modul diferit de gândire al celor din anturajul său.

Toate acestea se realizează iniţial sub îndrumarea profesorului pentru ca mai apoi să se ajungă la indepenţă din partea elevului şi la posibilitatea acestuia de a-şi continua formarea. Pe această linie educaţională profesorul are, de asemenea, menirea de a-i arăta elevului că la acelaşi rezultat se poate ajunge pe mai multe căi sau că o problemă poate avea mai multe variante de rezolvare. Însă, întotdeauna contează conştientizarea etapelor urmate în realizarea unei sarcini, de la cele mai simple până la cele complexe. De aceea profesorul are rolul de îndrumător, demonstrând pe sine paşii urmaţi în realizarea sarcinilor, având însă grijă să ofere - pe cât posibil - variante.

13

Cei patru piloni ai educaţiei cognitive

„a învăţa să ştii” - dobândirea instrumentelor cunoaşterii

„a învăţa să faci” - rezolvarea de probleme/ situaţii/ sarcini

„a învăţa să cunoşti împreună cu ceilalţi” – prin acceptarea valorilor spirituale şi a modului de gândire al celorlaţi; rezolvarea de probleme prin cooperare

„a învăţa să fii” – prin echilibrarea dezvoltării propriei personalităţi/ a înţelege lumea/ a avea libertatea de a gândi şi de a crea


Modificabilitatea inteligenţei – în viziunea educaţiei cognitive

14

Potenţialul poate fi actualizat prin

activităţi educative

Potenţialul poate fi actualizat prin

activităţi educative

Cunoaşterea este un proces de prelucrare,

de tratare a informaţiei

Cunoaşterea este un proces de prelucrare,

de tratare a informaţiei

Structurile cunoaşterii sunt

organizate multinivelar, pe

grade de complexitate

Structurile cunoaşterii sunt

organizate multinivelar, pe

grade de complexitate

Perfecţionarea intelectuală este

posibilă

Perfecţionarea intelectuală este

posibilă

Concepte centrale ale

educaţiei cognitive

Concepte centrale ale

educaţiei cognitive

Modificabilitatea inteligenţei = modificabilitatea performanţei inteligente

Nivel ridicat al performanţei inteligente = cantitate mare de cunoştinţe declarative, procedurale şi condiţionale

Învăţare intenţionată sau accidentală

Nu există inteligenţă în general, ci doar în performare

Teoria dependenţei inteligenţei – performanţei – de baza de cunoştinţe a individului

Abordarea nuanţată a transferului de competenţe


Valorile colectivului sunt respectabile, dar e necesară atingerea dimensiunii universale, căci ne raportăm la esenţă dincolo de formele particulare. Spre acest deziderat converg idealul şi visul noului umanism.

În contextul relativizării aduse de viziunea postmodernă acţionează noua paradigmă constructivistă, care ea însăşi se autodefineşte ca trecere de la un Weltanschaung normativ la unul interpretativ.

Se porneşte de la ideea că fiinţa umană trăieşte într-o societate care este în acelaşi timp sistem şi construct social. Drept urmare, însăşi pedagogia este un construct care trebuie să ţină cont de faptul că predarea nu este un proces linear bazat pe schema reducţionistă emiţător-receptor, ci este o interacţiune circulară, recursivă şi perpectivistă.

Individul e cel care observă lumea şi nu se lasă influenţat decât de ceea ce nu-i provoacă disonanţă cognitivă. Individul opune rezistenţă elementelor educative care au tendinţa de a-i schimba mentalitatea, concepţia despre lume. El acceptă doar ceea ce se potriveşte cu schemele cognitive deja deţinute. Se consideră că natura, sentimentele, modelele de acţiune şi gândire sunt condiţionate cultural, aşadar sunt constructe. Pe de altă parte, există mai multe tipuri de realitate, după Searle, şi anume, cele instituţionale - care sunt determinate de convenţiile sociale – şi cele „brute” – care sunt independente de opinia umană. La acestea se adaugă dihotomia: subiectiv/obiectiv şi perspectivist/imanent. Deci, învăţarea depinde de

15

Se mută accentul în pedagogie pe:Se mută accentul în pedagogie pe:

învăţarea autonomăînvăţarea autonomă

concepţia holistică asupra lumiiconcepţia holistică asupra lumii

stimularea întrebărilor stimularea întrebărilor

acceptarea probabilităţii eroriiacceptarea probabilităţii erorii

Teza centrală se contruieşte pe următoarele idei:

Teza centrală se contruieşte pe următoarele idei:

Omul este un sistem operaţional închiseOmul este un sistem operaţional închise

Omul prelucrează realitatea în funcţie de background-ul de care dispune Omul prelucrează realitatea în funcţie de background-ul de care dispune

Realitatea şi învăţarea sunt filtrate prin experienţa proprie a individului şi prin interesele sale Realitatea şi învăţarea sunt filtrate prin experienţa proprie a individului şi prin interesele sale

Realitatea este subiectivă Realitatea este subiectivă

Omul se lasă influenţat numai de ceea ce nu-i provoacă disonanţă cognitivă Omul se lasă influenţat numai de ceea ce nu-i provoacă disonanţă cognitivă


contextul social în care este plasat individul îmbinat cu experienţa şi interesele/nevoile acestuia. În consecinţă, învăţarea nu este o valoare în sine, ci o atribuire de semnificaţii. Iar în funcţie de aceste semnificaţii fiecare individ în parte decide care elemente educative sunt utile şi care nu. Aşadar acest proces se bazează în primul rând pe confirmare, apărând chiar o rezistenţă la învăţare în anumite condiţii.

Paradigma constructivistă militează pentru o pedagogie activă centrată pe autonomie şi individualizare, ajungându-se la o construire activă a cunoaşterii. În acest fel constructivismul pune sub semnul întrebării modelul tradiţional bazat pe schema input-output. Se consideră că starea internă a educabilului determină învăţarea, iar cunoştinţele anterioare şi viziunea asupra lumii conduce spre construirea cunoştinţelor în mod individual şi voluntar. Această autonomie se traduce prin responsabilizarea elevilor şi independenţa lor. Educatul este, prin urmare, cel care decide asupra materiei, a conţinuturilor şi a activităţilor, gestionându-şi timpul după voia sa.

În acest fel şi profesorul trebuie să îşi diversifice rolurile în cadrul activităţii educaţionale, fiind mediator, facilitator, regizor, actor, scenarist, îndrumător, consilier etc. Aşadar, profesorul trebuie să fie în primul rând un specialist în trasmiterea informaţiei şi apoi în domeniul lui de specialitate.

Varianta constructivistă mi se pare a se apropia de un oarecare scepticism pedagogic, în condiţiile în care pune accentul pe ideea că subiectul acceptă numai ceea ce poate pune în legătură cu ce ştia anterior, restul fiind lipsit de interes. Se doreşte amalgamarea metodelor noi cu cele tradiţionale în condiţiile în care se doreşte activizarea elevului fără a decide clar poziţia de lucru. Profesorul să fie un specialist în transmiterea informaţiei, dar elevul nu va fi interesat decât de ceea ce doreşte el. Sunt de acord cu necesitatea respectării ritmului fiecărui elev, cu diferenţierea actelor de învăţare, cu diversificarea metodelor. Însăşi constructiviştii cred că în educaţie îşi găseşte loc un „constructivism moderat”.

16


1.1.4 Elemente de ontogeneză a omului şi educaţiaNivelurile dezvoltării ontogenezei cognitive şi a judecăţii morale

Ontogeneza cognitivăGândirea concretă versus Gândirea formală (abstractă)Judecata moralăNivelurile dezvoltării cognitive

Portretul educabilului trebuie introdus în contextul noilor paradigme educative pentru a putea sesiza importanţa respectării specificului vârstei din perspectiva ontogenezei cognitive şi a nivelurilor judecăţii morale. Respectând nivelurile dezvoltării ontogenezei cognitive şi a judecăţii morale, profesorul oferă prilejul fiecărui educabil de a se autocunoaşte, de a se automotiva şi de a se autocorecta. Acest demers presupune implicaţii didatice, manageriale şi de proiectare. E necesară adaptarea metodologiei la treptele formării progresive a nivelurilor de inteligenţă. Fiecare nivel de inteligenţă şi nivel al judecăţii morale trebuie format treptat, nu considerat înnăscut. In acest context se va pune şi problema formării competenţelor.

Prezentarea comparativă a specificului gândirii concrete şi a celei abstracte, precum şi a nivelurilor judecăţii morale este sintetică oferind posibilitatea reactualizării.

Ontogeneza cognitivă

17

Perioada pre-operatorie (aprox. 2 - 7/8ani) Perioada pre-operatorie (aprox. 2 - 7/8ani)

Se centrează în jurul funcţiei semiotice, interiorizarea acţiunii şi reversibilitatea ei, folosirea unui substitut evocator

Se centrează în jurul funcţiei semiotice, interiorizarea acţiunii şi reversibilitatea ei, folosirea unui substitut evocator

Caracter predominat intuitivCaracter predominat intuitiv

Gândeşte ceea ce vedeGândeşte ceea ce vede

Prizonier al punctului său de vedere egocentristPrizonier al punctului său de vedere egocentrist

Stadiul operaţiilor concrete (aprox. 7/8 – 11/12 ani)

Stadiul operaţiilor concrete (aprox. 7/8 – 11/12 ani)

Se caracterizează prin mobilitatea crescută a structurilor mentale, diversitatea punctelor de vedere

Se caracterizează prin mobilitatea crescută a structurilor mentale, diversitatea punctelor de vedere

Operaţiile mintale rămân dependente şi limitate de materialul concret

Operaţiile mintale rămân dependente şi limitate de materialul concret

Caracter categorial-concretCaracter categorial-concret


Tabel comparativ

Gândirea concretă Gândirea formală(abstractă)• Percepţia lucrurilor rămâne încă

globală• Demers analitico-sintetic dezvoltat

• Lipseşte dubla mişcare (disociere - recompunere)

• Multiplicarea punctelor de vedere

• Operaţii concrete, pe materiale concrete, nu pur verbale

• Operaţii propoziţionale, care au loc asupra propoziţiilor ca atare

• Putere de deducţie limitată (dacă..atunci) pe obiecte concrete

• Reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace verbale ce a construit anterior

• Nu apare categoria posibilului alături de real

• Stăpânirea instrumentelor deductive

• Nu întrevede alternative • Mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referinţă în altul

• Clasificări pe baza unui singur criteriu

• Capabil de clasificări în funcţie de mai multe criterii

• Raţionament progresiv: de la cauză la efect, de la condiţii la consecinţe

• Demers ipotetic-deductiv

• Alternanţă mobilă între raţionamente directe inverse, între demersul progresiv şi cel regresiv

Trecerea de la un stadiu al dezvoltării cognitive la altul este influenţată de mediul în care trăieşte educabilul şi de stimularea cognitivă. Drept urmare, în mediul şcolar trebuie avute în vedere principiile didactice din punctul de vedere al psihologiei educaţiei şi dezvoltării :

18

Stadiul operaţional-formal (aprox. 11/12-14/15ani)

Stadiul operaţional-formal (aprox. 11/12-14/15ani)

Se înregistrează progresul operaţionalităţii gândiriiSe înregistrează progresul operaţionalităţii gândirii

Raţionamentul se bazează pe abstractRaţionamentul se bazează pe abstract

Apare posibilitatea operaţiilor cu operaţii(dimensiunea ipotetico-deductivă a gândirii)

Apare posibilitatea operaţiilor cu operaţii(dimensiunea ipotetico-deductivă a gândirii)

Drumul gândirii de la posibil la real (realul una dintre variante)Drumul gândirii de la posibil la real (realul una dintre variante)


Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei/ gradarea complexităţii cerinţelor didactice şi oferirea unei informaţii adecvate şi accesibilizate în baza unor strategii diferenţiate duce la favorizarea dezvoltării intelectuale ( inteligenţa multiplă: logico-matematică, verbală, spaţială, corporală, kinestezică, muzicală, intrapersonală şi interpersonală)Principiul învăţării prin acţiune/ învăţare constructivă, eficientă – calitatea instrucţiei, motivaţia elevilor, grupe de nivel pentru individualizarePrincipiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale/ conţinutul informaţional se segmentează în paşiPrincipiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare

Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcţionalităţii motivaţiei elevilor (rolul motivaţiei extrinseci şi intrinseci, al trebuinţei de autoafirmare şi al nivelului de aspiraţie )Evaluarea motivelor învăţării (evaluarea structurii şi funcţionalităţii sistemului motivaţional al elevilor; crearea de condiţii pentru trăirea sentimentului succesului)Dezvoltarea impulsului cognitiv (dezvoltarea nevoii intrinseci de a descoperi noul)Punerea în funcţiune a unui nivel adecvat al motivaţiei (submotivarea şi supramotivarea pot avea aceleaşi efecte)Dezvoltarea motivaţiei cognitive (mediu instructiv-educativ de nuanţă formativă, aspectul motivaţional al gândirii)Utilizarea competiţiei, a întrecerilor ca situaţii didactice motivogene (are la baza nevoia de autoafirmare)Dezvoltarea motivaţiei cognitive în interrelaţie cu capacitatea de trăire şi înţelegere a semnificaţiilor valorice (ştiinţifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc.) ale cunoştinţelor

(Vasile Preda, 1995)

Judecata morală

1. Într-o primă fază este heteronomă (preia norme, reguli) vizând fapta şi nu motivaţia (rigid)

2. În faza următoare devine autonomă (interiorizare, implicarea propriului sistem de valori)

Nivel Vârstă Caracteristici1. Nivel premoral 4/10ani bun/rău, fapte judecate

după consecinţe2. Nivelul

moralităţii convenţionale

10/13 ani conformarea, beneficiu personal

3. Nivelul autonomiei morale

după 13 ani efort de definire a valorilor morale

fiecare etapă de viaţă poate fi caracterizată prin noi achiziţii psihosociale/crize de dezvoltare

Pagină 19


Metodele de predare-învăţare pot fi utilizate diferenţiat, respectând treptele cunoaşterii, acumularea progresivă la nivel cognitiv

20

NIVELUL DE BAZĂ - STANDARDENIVELUL DE BAZĂ - STANDARDE

NIVELUL IV -- capacităţi, competenţe -- rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, creativitatea -- metode de cercetare, de proiectare, de creativitate

NIVELUL IV -- capacităţi, competenţe -- rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, creativitatea -- metode de cercetare, de proiectare, de creativitate

NIVELUL III -- concepte, priceperi, abilităţiînvăţarea de noţiuni, judecăţi, inferenţe

explorarea, conversaţia euristică, dezbaterea, problematizarea, observarea, experienţa, experimentul, modelarea, proiectul, studiul independent, studiu de caz, simulare, reflecţie personală

NIVELUL III -- concepte, priceperi, abilităţiînvăţarea de noţiuni, judecăţi, inferenţe

explorarea, conversaţia euristică, dezbaterea, problematizarea, observarea, experienţa, experimentul, modelarea, proiectul, studiul independent, studiu de caz, simulare, reflecţie personală

NIVELUL II -- abilităţi, capacităţiînvăţarea de reguli, algoritmi, principii

aplicaţii, exerciţii, lucrări practice

NIVELUL II -- abilităţi, capacităţiînvăţarea de reguli, algoritmi, principii

aplicaţii, exerciţii, lucrări practice

NIVELUL I -- cunoştinţe, reprezentărireceptare, percepere, înţelegere

expunere, descriere, explicaţie, conversaţie, dialog, munca cu cartea, demonstraţia, instructajul

NIVELUL I -- cunoştinţe, reprezentărireceptare, percepere, înţelegere

expunere, descriere, explicaţie, conversaţie, dialog, munca cu cartea, demonstraţia, instructajul


1.2.1 „Sinele” şi valorificarea intelegenţei emoţionale în procesul educativRolul inteligenţei emoţionale în educaţie

Inteligenţa emoţională - între teorie şi practicăFenomenul analfabetismul emoţionalBeneficiile inteligenţei emoţionaleInteligenţa emoţională şi şcoala

În ultimul timp a prins contur interesul pentru valorificarea inteligenţei emoţionale, în special în managamentul afacerilor. Această orientare s-a prelungit şi în domeniul pedagogiei, iar subtema aduce în prim plan tocmai preocuparea pentru fructificarea inteligenţei emoţionale în context educaţional.

Inteligenţa emoţională este considerată o formă de inteligenţă care ar reflecta capacitatea de control a propriilor sentimente şi emoţii ale individului, precum şi distingerea acestora în scopul orientării judecăţii şi gesturilor. Din acest motiv, ea ar fi cel mai bun sistem de predicţie al succesului în viaţă.

Elementele esenţiale care definesc intelegenţa emoţională şi care pot fi utilizate în mediul educaţional pentru creşterea ratei de succes şcolar sunt: înţelegerea propriilor emoţii; stăpânirea emoţiilor; înţelegerea emoţiilor celuilalt; dezvoltarea emoţiilor şi gestionarea conflictelor.

O teorie a inteligenţelor multiple a fost dezvoltată de Peter Salovey şi John Mayer, dar popularizarea conceptului s-a datorat lucrării lui Daniel Goleman.

Problematica inteligenţei emoţionale a început să prindă contur atunci când s-a descoperit că o parte a emoţilor noastre scapă controlului raţional. Drept urmare, individului îi este dificil să se controleze atunci când trece prin momente foarte intense din punct de vedere emoţional (teamă, gelozie, furie etc.). Acest control al emoţiilor se dezvoltă prin experienţe repetate începând din copilărie. Dar învăţarea autocontrolului depinde foarte mult de modul în care părinţii răspund nevoilor copilului şi îl ajută să îşi domine supărarea şi pulsiunile.

Aşadar, inteligenţa emoţională se dezvoltă mai ales până la vârsta de 6 ani şi apoi prea puţin până în adolescenţă. Primele emoţii sunt cele pe care individul le trăieşte în context familial, relaţia mamă-copil şi tată-copil. În acest fel se poate explica scala emoţională foarte largă de la un individ la altul. Se poate observa că foarte puţini oameni se folosesc de inteligenţa lor emoţională în viaţa cotidiană, poate pentru că pentru majoritatea emoţiile sunt în antiteză cu raţiunea, cu însăşi noţiunea de inteligenţă. Inteligenţa emoţională permite dezvoltarea diferitelor competenţe intrapersonale şi interpersonale care au un rol preventiv în cazul efectelor negative ale stresului.

21

Cinci componente ale inteligenţei emoţionaleCinci componente ale inteligenţei emoţionale

Cunoaşterea emoţiilor personaleCunoaşterea emoţiilor personale

Motivarea de sineMotivarea de sine

Empatia Empatia

Aptitudinile socialeAptitudinile sociale

Gestionarea emoţiilorGestionarea emoţiilor


De asemenea, de multe ori emoţiile sunt considerate semn al slăbiciunii, având o influenţă negativă în luarea deciziilor deoarece sunt scăpate de sub control raţional. Dar, numeroase tratate deneurologie, psihologie şi management au demonstrat diferenţa între gândire (intelect) şi inteligenţa emoţională (afect), mai ales că localizarea diferă la „creierul emoţional” de „creierul raţional”.

Însă lipsa comunicării şi înăbuşirea emoţiilor conduc la deteriorarea relaţiilor între indivizi generând în final conflicte care apar în interacţiunile cotidiene. În consecinţă, nu trebuie neglijată inteligenţa emoţională deoarece ea reprezintă capacitatea individului de a-şi înţelege propriile emoţii şi de a le gestiona în funcţie de evenimentele exterioare lui. Din acest motiv individul ar trebui să înveţe să îşi înţeleagă propriul mecanism intern de la conştientizarea situaţiilor care pot declanşa emoţii până la controlul lor.

Instrumentele dezvoltării inteligenţei emoţionale:Programarea neuro-lingvistică: modificarea comportamentelor automate pentru a intra într-o etapă a reuşitei şi pentru îmbunătăţirea comunicării cu cei din jurAnaliza tranzacţională: permite cunoaşterea de sine şi a celorlalţi prin jocuri psihologice

Comunicarea non-violentă: aşezarea procesului comunicării sub semnul unei atitudini binevoitoare

În mediul şcolar, se consideră că educabilul învaţă mai repede dacă pune imediat în aplicare ceea ce a învăţat, mai ales că utilizarea emoţiilor pentru a educa are ca rezultat şi educarea emoţiilor. Aşadar, elevul trebuie iniţiat în arta cooperării, a rezolvării conflictelor şi a negocierii. Inteligenţa emoţională oferă posibilitatea adaptării copiilor la mediul educativ.

Trebuie eliminată prejudecata conform căreia şcoala poate transmite numai cunoştinţe. Ea e obligată să se adapteze exigenţelor societăţii şi să integreze principiile educaţiei socio-emoţionale, asigurând un cadru formal şi sistematic prin introducerea în programele şcolare a competenţelor sociale şi personale. Aşadar, elevul poate învăţa bazele inteligenţei emoţionale la fel ca scrisul şi cititul.

Având în vedere faptul că aceste competenţe sociale şi personale pot fi însuşite şi că fiecare copil posedă un anumit potenţial de bază, inteligenţa emoţională poate dezvoltată şi antrenată în mediul şcolar.

Pagină 22


Cercetările au arătat că în şcolile în care se promovează învăţarea competenţelor socio-emoţionale şi se dezvoltă cadrul necesar aplicării principiilor învăţate se înregistrează îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi reducerea violenţei.

Drept urmare, pe baza unor studii s-a arătat că alfabetizarea emoţională poate avea ca rezultat combaterea violenţei şcolare şi transformarea relaţiilor pedagogice. De asemenea, se pune în discuţie descoperirea unor valori alternative care să contribuie la reducerea eşecului şcolar.

Mediul şcolar oferă un cadru propice pentru implementarea programelor de dezvoltare a competenţelor sociale şi personale, deoarece aici educabilul se confruntă cu alţi copii, respectă anumite reguli şi este pus în situaţii conflictuale spontane. Aşadar, în acest context educabilul poate învăţa controlul emoţiilor şi autocunoaşterea/cunoaşterea celorlaţi, dar poate şi pune imediat în practică evaluând rezultatele acţiunilor sale.

1.2.2 Construirea „sinelui” prin raportare la „celălalt

Pagină 23

Se integrează într-un mediu

exigent

Se adapteze noilor situaţii

Rezolve situaţiile-problemă

într-o manieră creativă

Educabilul va fi capabil să:

Dezvoltarea atitudinilor cognitive şi formarea competenţelor socio-emoţionale

Conştientizarea rolului jucat de fiecare şi responsabilitatea fiecăruia într-un moment considerat neplăcut

Recunoaşterea, identificarea şi acceptarea emoţiilor şi sentimentelor trăite în situaţii frustrante

Dezvoltarea şi îmbogăţirea funcţiei reglatoare a „limbajului interior” asupra comportamentului

Dezvoltarea unor comportamente alternative nesubstitutive care să înlocuiască reacţiile violente

Verbalizarea stărilor emoţionale prin controlul şi gestionarea reacţiilor violente


Istoriile personale între afirmarea identităţii şi acceptarea identităţilor diferite

Identitate şi diferenţă – problematica sineluiRaportul „eu” – „celălalt”Procesul educativ ca întâlnire dintre „altul” şi „celălalt”

Autoestimarea de sine ghidează stabilirea ierarhiei atributelor după importanţa lor, iar în construirea autoportretului subiectul selectează anumite atribute chiar dacă acestea nu sunt susţinute de ceilalţi. Deoarece individul nu poate face faţă o perioadă îndelungată discrepanţei de sine se va mobiliza pentru diminuarea şi/sau înlăturarea ei.

S-a observat că accentul este pus în special pe ideea de consecvenţă în perceperea sinelui şi în conservarea acestuia. Pe de altă parte, apare rolul mediului, al elementului social în oglindirea şi formarea sinelui implicând atât latura emoţională, cât şi cea cognitivă a individului. Astfel, se pune problema diferenţierii între eu şi ceilalţi, dar şi a relaţionării cu celălalţi ceea ce duce în final la conturarea conştiinţei de sine toate acestea influenţând siguranţa şi stima de sine.

Se introduce un concept imaginar important, cel de eu revendicat. De-a lungul vieţii individul face parte din mai multe grupuri, are mai multe grupuri de apartenenţă în funcţie de care se autodefineşte şi se autoidentifică. Fiecare eu se recunoaşte într-un set de valori, de modele aparţinând colectivităţii cu care se identifică. Cum am mai accentuat, sinele depinde de celălalt, de interacţiunea cu celălalt, de raportarea la grup (in-group), ceea ce conduce la conceptul de identitate multiplă. Aşadar, în societatea complexă postmodernă apare personalitatea multimodală, deoarece individul, făcând parte din mai multe grupuri (de apartenenţă) sau raportându-se la mai multe grupuri (de referinţă), prezintă un potenţial de identităţi multiple. Dar trebuie amintit că subiectul consideră relevantă o identitate sau altă în funcţie de contextul social, de interese sau de raportarea afectiv-emoţională.

Identitatea subiectului se poate construi numai pe cale relaţională, prin oglindire în celălalt, astfel încât individul şi societatea alcătuiesc un întreg comportamental şi axiologic dezirabil văzut ca un construct social. Interacţiunea eu – celălalt este mediată de simboluri şi se bazează pe un joc empatic ce duce la modelarea sinelui.

Pagină 24

Sinele

Dimensiune cognitivă(stocarea

informaţiilor despre sine)

Dimensiune comportamentală

(modul în care individul se prezintă

în faţa celuilalt)

Dimensiune evaluativă

(competenţele proprii)


Sinele (self-ul, le soi), la rândul său, este o sinteză între două instanţe, un dialog în cadrul binomul eu – mine, în care eul (I, le je) reprezintă sinele ca subiect impulsional, creator şi dinamizator, pe când minele (me, le moi) este sinele ca obiect normativ şi conformist.

Deoarece sinele se construieşte prin raportare la celălalt, individul este interesat de obţinerea unui status de prestigiu obţinut prin crearea unei identităţi sociale pozitive la care se ajunge prin accentuarea calităţilor şi ascunderea defectelor. În acest fel apare o diferenţă între imaginea servită celuilalt şi imaginea reală pe care subiectul o are prin autopercepţia. Cu alte cuvinte se pune problema relaţiei între eu ideal – eul perceput – eul dorit versus scala proprie de valori. Se formează astfel imaginea socială de sine şi imaginea proprie de sine care influenţează stima se sine, adică atitudinea faţă de sine.

(modelul general al lui Harter S.) După cercetările lui P. Bressoux, în mediul şcolar această schemă a relaţiei dintre perceperea

sinelui – stima de sine - afectivitate se modifică în funcţie de modul în care sunt apreciaţi de cadrelor didactice elevii. Dar este vorba numai de preceperea sinelui în mediu şcolar, în celelalte domenii această apreciere din partea cadrelor didactice are un rol difuz.

(P. Bressoux)

Pentru a reduce discrepanţele dintre sinele ideal şi sinele dorit individul tinde să se situeze la rang mediu având în vedere competenţa şi moralitatea. Pe de o parte, apare dorinţa de a corespunde

Pagină 25

Perceperea sinelui în diferite domenii în funcţie de importanţa lor

Susţinere socială percepută (profesori, părinţi, prieteni etc.)

Stima de sine globală

Stare emoţională( depresie, fericire etc.)

Perceperea sinelui şcolar

Aprecierea cadrelor didactice

Stima de sine globală

Susţinere socială percepută


cerinţelor mediului social, cerinţelor celuilalt în caz contar ajungându-se la dezamăgire şi anxietate. Pe de altă parte, orice element al mediului social care anulează imaginea de sine pozitivă şi scade stima de sine este eliminat reducându-se disonanţa cognitivă, adică starea de neplăcere determinată de descoperirea diferenţelor dintre ceea ce cred despre mine şi ceea ce aflu despre mine. Acest element este transformat şi integrat în imaginea pozitivă de sine.

Relaţiile pedagogice trebuie să se configureze având în prim plan această realitate psihologică pentru a asigura dezvoltarea individului în condiţii optime în contextul noilor orientări pedagogice.

Astfel, în funcţie de relaţia dintre valorizarea sinelui şi valorizarea celuilalt se poate stabili schema atitutinii individului în viaţă care poate influenţa procesul educativ.

+

-

Pagină 26

-+Deprecierea sineluiSupraaprecierea celuilalt

Atitudinea de „victimă”

Eu pierd – tu câştigi

-

-

++Justa apreciere a sinelui şi a celuilalt

„Colaborare”

Eu câştig – tu câştigi

+

+--Deprecierea sineluiDeprecierea celuilalt

„Renunţare”

Eu pierd – tu pierzi

+-Supraaprecierea sineluiDeprecierea celuilalt

Atitudinea de „persecutor” sau „salvator”

Eu câştig – tu pierzi


Pe de altă parte, sinele joacă un rol important în învăţare deoarece cunoştinţele nu sunt produsul exclusiv al capacităţilor cognitive ale individului ci sunt filtrate de sine. Rezultatele pot fi următoarele:

Facilitarea/frânarea angajării într-o activitate conducând la perseverenţă/abandonPerturbarea activităţii cognitive

Stima de sine este afectată de evaluările sinelui în funcţie de diferite domenii de competenţă. Însă stima de sine nu este o sumă de a diferitelor sentimente de competenţă deoarece un rol esenţial îl are importanţa domeniul de competenţă pentru construirea sinelui.

Pagină 27


1.2.3 „Sinele” şi schimbarea perspectivei prin gândire alternativăConceptul de „gândire laterală”

Tipuri de gândire: gândirea verticală şi gândirea lateralăNevoia de schimbare şi gândirea lateralăValorificarea în plan educaţional a gândirii laterale

Gândirea laterală este o tehnică teoretizată de Edward de Bono care se bazează pe identificarea mai multor unghiuri de abordare în rezolvarea a unor probleme.

Gândirea laterală este un alt tip de gândire decât cel clasic, raţional şi linear. Gândirea laterală nu vine să nege tipul clasic/vertical, ci să-i prezinte limitele date de dependenţa de situaţiile standard.

Gândirea laterală Gândirea verticalăintuiţie logică

este intuitivă şi favorizează raţionamentele prin improvizaţie

asociată cu metodele clasice de rezolvarea a probelmelor şi de luare a decizilor

conduce la diversitatea punctelor de vedere şi a experienţelor

asigură aplicabilitatea practică a ideilor

uneori, negarea logicii se bazează pe raţiunese bazează pe intuiţie şi imaginaţie continuitatea între etapesusţine inovaţia validarea continuă a ipotezelor şi

rezultatelor intermediareaplicabilitatea ideilor

Este vorba, aşadar, de ignorarea situaţiilor standard utile într-un univers stabil şi de orientarea spre creativitate care să asigure adaptarea la o lume în veşnică schimbare.

Drept urmare, gândirea laterală îmbină creativitatea cu competenţele individului dorind să modifice percepţia asupra lumii. Creierul preferă confortul dat de pattern-urile pre-construite, atât cele personale, cât şi cele culturale şi împiedică, într-o oarecare măsură, această modificare a percepţiei.

Pagină 28

Creativitatea indică un mod de gândire alternativă – gândirea laterală

Creierul simplifică şi organizează informaţia pe care o recunoaşte după scheme de gândire pre-existente

Gândirea laterală constă în abordarea unei probleme dintr-un punct de vedere neobişnuit, îndepărtând creierul de schemele de gândire pre-existente


Aşadar, trebuie identificate metode şi tehnici care să permită acceptarea unor puncte de vedere alternative.

Gândirea creativă este o abilitate care poate fi dezvoltată dacă se învinge teama de eşec şi se acceptă provocarea ca principiu de bază al descoperii noilor idei.

Găsirea unor soluţii imposibile sau irealiste este o primă etapă, necesară, care serveşte descoperii unor soluţii aplicabile şi inovatoare. Aşadar, această primă fază, potenţial ilogică, reprezintă o cale de acces spre alte idei, ele însele realizabile sau nu, până la validarea lor. Fundamentul gândirii laterale îl reprezintă realizarea unor „salturi discontinue” ghidate de dorinţa de schimbare.

Discontinuitatea poate fi realizată prin mai multe metode:Inversarea sau exagerea problemelor/situaţiilor-problemăRealizarea analogiilor cu probleme similare din alte domeniiUtilizarea de cuvinte aleatorii cu rol de stimuli

În fine, soluţiile adoptate vor fi logice ceea ce le conferă validitate.

Tehnicile gândirii laterale care pot fi utilizate şi în activitatea didactică vizează generarea de idei noi, de concepte noi şi de noi demersuri prin schimbarea perspectivei.

Tehnici ale gândirii laterale:Alternativele: stabilirea unei liste de alternative în funcţie de un punct fix (obiect sau obiectiv) care va fi supusă apoi selecţiei rezultând cristalizarea alternativei alese. Focalizarea: lărgirea perspectivei pentru găsirea unor mijloace eficace de rezolvare a problemelor Provocarea: punerea sub semnul întrebării a modului de gândire tradiţional, a atitudinilor şi rutinei pentru identificarea unor rezolvări inovative Intrarea aleatorie: descoperirea de noi idei prin completarea ideilor pre-existente prin utilizarea cuvintelor şi frazelor rupte de contextProvocarea şi mişcarea: introducerea de distorsiuni, exagerări sau inversiuni ale datelor problemei pentru asigurarea ruperii de rutină evaluând metodele tradiţionale de rezolvareSelecţia: alegerea ideilor şi conceptelor care au valoare practică Tratarea ideilor: dezvoltarea ideilor selectate şi transpunerea lor

Pagină 29Susţinere socială percepută Susţinere socială percepută


1.2.4 „Sinele” şi dinamica motivaţională a educabiluluiAutopercepţia şi percepţia socială în context educaţional

Perceperea „celuilalt”Indepedenţa/interdependenţa şi sinele Condiţia identitară a elevuluiProblematica sinelui şi motivarea educabilului

După cum s-a amintit sinele se construieşte prin raportare la celălalt, individul este interesat de obţinerea unui status de prestigiu obţinut prin crearea unei identităţi sociale pozitive la care se ajunge prin accentuarea calităţilor şi ascunderea defectelor. În acest fel apare o diferenţă între imaginea servită celuilalt şi imaginea reală pe care subiectul o are prin autopercepţie. Cu alte cuvinte se pune problema relaţiei între eu ideal – eul perceput – eul dorit versus scala proprie de valori. Se formează astfel imaginea socială de sine şi imaginea proprie de sine care influenţează stima se sine, adică atitudinea faţă de sine.

Pentru a reduce discrepanţele dintre sinele ideal şi sinele dorit individul tinde să se situeze la rang mediu având în vedere competenţa şi moralitatea. Pe de o parte, apare dorinţa de a corespunde cerinţelor mediului social, cerinţelor celuilalt în caz contrar ajungându-se la dezamăgire şi anxietate. Pe de altă parte, orice element al mediului social care anulează imaginea de sine pozitivă şi scade stima de sine este eliminat reducându-se disonanţa cognitivă, adică starea de neplăcere determinată de descoperirea diferenţelor dintre ceea ce cred despre mine şi ceea ce aflu despre mine. Acest element este transformat şi integrat în imaginea pozitivă de sine pe care se fundamentează orice demers formativ.

Pagină 30

Percepţiile sociale

Aprecierea celuilalt pentru a şti ce tip de persoană este

Cogniţiile sociale

Procese implicate în perceperea sinelui şi a celuilalt

Complexitatea percepţiilor sociale

Deoarece sinele este complex şi bogat în informaţii, este dificil de conturat complexitatea celuilalt neavând acces la experienţele sale

Înţelegerea, prezicerea şi controlul interacţiunilor cu celălalt


Complexitatea percepţiilor sociale influenţează relaţia educabil – cadru didactic mai ales dacă avem în vedere că percepţiile sociale se modifică foarte greu în timp deoarece individul are acces limitat la sinele celuilalt şi opune rezistenţă schimbării tiparelor formate. Această realitate psihică influenţează modul în care cadrul didactic poate contribui la formarea sinelui identitar al elevului şi la întărirea stimei de sine.

Pentru a asigura formarea unei imagini de sine pozitive şi pentru a întări stima de sine a educabilului în mediul educaţional, trebuie adusă în discuţie problematica motivaţiei şcolare.

(Rolla

nd Viau, 2002)Aceşti factori care influenţează dinamica motivaţională a educabilului trebuie puşi în relaţie cu

cele două tipuri de motivare:1. motivarea externă bazată pe afecte

dorinţa – diverse recompenseteama – sancţiuni şi pedepse

2. motivarea internă fundamentată pe sens (a da sens învăţării)reprezentările asupra ţelului, obiectivelor etc. de atinsreprezentarea sinelui: reuşitele sale, dificultăţile sale, viitoarea identitate

Sensul pe care educabilul îl conferă învăţării se construieşte în situaţiile concrete de învăţare cu ajutorul relaţiilor şi interacţiunilor umane. Acest sens depinde de dorinţele, nevoile şi obligaţiile educabilului.

Pagină 31

.

Activitateapropusă

Perceperea valorii(este important ?)

Perceperea competenţei(sunt capabil?)

Perceperea controlabilităţii(mă ajută cuvintele ?)

A alege

A se angaja

A performa

A persevera

Sursele motivării Exprimarea motivării

Alte surse

Dinamica motivaţională a educabiluluiDinamica motivaţională a educabilului


Elevul motivat Elevul demotivat

Consideră disciplinele şcolare şi activităţile care i se propun utile şi interesante

Consideră disciplinele şcolare şi activităţile care i se propun inutile şi neinteresante

Se simte capabil să facă ceea i se cere Se simte incapabil să facă ceea i se cere Are impresia că are un oarecare controlul asupra propriei formări

Are impresia că nu are nicio responsabilitate în rezolvarea saricinilor care i se dau şi crede că succesul sau eşecul nu depind de el

Trebuie ţinut cont de faptul că asupra comportamentului uman îşi pun amprenta două categorii de motivaţii : constructive (care determină mobilizarea individului pentru atingerea succesului) şi defensive (care determină mobilizarea individului pentru evitarea eşecului).Motivaţiile constructive:

Motivaţia afectivă: căutarea obţinerii aprecierii cadrului didactic, a părinteluiMotivaţia cognitivă: rezolvarea situaţiei-problemăMotivaţia productivă: plăcerea de a duce la îndeplinire o sarcinăMotivaţia socială: pentru a deveni, a fiMotivaţia economică: obţinerea de beneficii în raport cu acţiunea

Motivaţiile defensive:Evitarea efortuluiÎnlăturarea reproşurilor, a inconfortului generat de eşec

Pagină 32

Instumente didactice pentru motivarea elevilorInstumente didactice pentru motivarea elevilor

Suprinderea elevilor prin folosirea unui Suprinderea elevilor prin folosirea unui suport didactic nousuport didactic nouSelectarea de Selectarea de activităţi variateactivităţi variateStimularea Stimularea cooperării elevilorcooperării elevilor ActivizareaActivizarea elevilor elevilorDiferenţiereaDiferenţierea elevilor în funcţie de criterii obiective elevilor în funcţie de criterii obiective (discriminare pozitivă)(discriminare pozitivă)ÎndrumareaÎndrumarea elevilor elevilorEvaluareaEvaluarea justă, diferenţiată şi transparentă justă, diferenţiată şi transparentă

Instrumentele relaţiilor pedagogiceInstrumentele relaţiilor pedagogice

Transmiterea Transmiterea clarăclară a intrucţiunilor şi sarcinilor a intrucţiunilor şi sarcinilorManifestarea Manifestarea încrederiiîncrederiiÎncurajarea Încurajarea Transmiterea sentimentului Transmiterea sentimentului securităţiisecurităţiiPrezentarea Prezentarea motivaţiimotivaţiiÎmpărtăşirea entuziasmului Împărtăşirea entuziasmului Acceptareea greşelilorAcceptareea greşelilorPrezentarea Prezentarea disponibilităţii de a ajutadisponibilităţii de a ajutaValorizarea Valorizarea progresuluiprogresului şi a şi a reuşiteireuşitei


Un factor esenţial în motivarea educabilului îl constituie motivarea cadrului didactic deoarece pentru copil uneori profesorul este singurul model de “învăţăcel”, adică pentru elevi cel de la catedră reprezintă şi modelul la care trebuie să ajungă. Drept urmare, atât cadrul didactic, cât şi cei din jur (părinţi, factori de decizie) nu trebuie să uite importanţa motivaţiei profesorului.

Pagină 33


1.3.1 Schimbare de viziune în abordarea învăţăriiTeoriile asociaţioniste şi cognitiviste ale învăţări

Noile teorii ale învăţării – între teorie şi practicăAutonomie şi autoformareDefinirea şi originile conflictului socio-cognitiv

Procesul învăţării, care presupune reorganizarea structurilor cognitive, scapă observaţiei directe. Învăţarea vizează dobândirea de noi cunoştinţe, abilităţi, atitudini sau modificarea achiziţiilor anterioare. Acest proces este finalizat atunci când are ca rezultat modificări comportamentale de durată care vizează adaptarea la propria persoană şi la mediu a individului.

Teoriile învăţării se focalizează pe înţelegerea modului în care individul poate învăţa şi memora ceea ce învaţă.

Pagină 34

Factori interni ai individuluiFactori interni ai individului

Gestaltism Gestaltism

Cognitivism 1.Tratarea informaţiilor2.Constructivism3. Cognitivism pegagogic educaţiei

Cognitivism 1.Tratarea informaţiilor2.Constructivism3. Cognitivism pegagogic educaţiei

Psihologia educaţieiPsihologia educaţiei

Învăţare socială

Neo-behaviorism

Învăţare socială

Neo-behaviorism

Factori externiai individuluiGestaltism

Factori externiai individuluiGestaltism

Neo-cognitivism

Abordare socio-constructivistă

Abordare socio-constructivistă

Abordare socio-culturală

Abordare socio-culturală

Abordarea inteligenţelor multiple

Abordarea inteligenţelor multiple

Behaviorism Behaviorism

Neo-behaviorismNeo-behaviorism


Vechile teorii ale învăţării puneau accentul pe ideea că elevul trebuie să fie atent, să imite, să repete şi să aplice pentru a ajunge la învăţare.

Noile teorii ale învăţării se împart în două categorii conceptuale care nu se exclud. Abordările „achiziţioniste” pornesc de la cognitivism pentru a explica învăţarea cu ajutorul schemelor cognitive, a modelelor şi a imaginilor conceptuale. Abordările „interacţioniste” presupun că învăţarea este o activitate orientată spre latura practică.

Cunoştinţele... Rolul profesorului Rolul educabilului Metodese transmit Diseminarea

informaţiilor şi a cunoştinelorTransmiterea unui mesaj clar

Ascultare activăReţinerea

informaţiilor

Expunerea

se achiziţionează Indicarea obiectivelorFormularea de instrucţiuni clareGhidarea educabilului

Respectarea indicaţiilorImplicarea în

activitatea individuală

Metode bazate pe activitatea educabilului

se construiesc Formularea problemelorÎndrumarea educabiluluiPunerea la dispoziţie a resurselor necesare

Colaborare Învăţarea prin proiecte

Prezentăm sintetic teoriile învăţării:

Teoriile behavioriste pun accentul pe rezultate: „La sfârşitul perioadei T, educabilul va fi capabil să + verbe de acţiune”

Pagină 35

Reuşita şcolară =corelarea dintre

obiective şi rezultatele aşteptate

Principuiul contiguităţii –

Combinaţia de stimuli determină acelaşi

comportament

Modificarea comportamentului în urma condiţionării

Accent pe factorii externi ai învăţării

Comportamentul devine automat prin repetare -formarea deprinderilor

Abordarea behavioristă


Conforma teoriile cognitiviste : „Elevul este obligat să aplice strategiile de învăţare.”

Teorii ale învăţării Concepte de bază/reprezentanţiTeorii asociaţioniste(stimul - răspuns S-R)

Behaviorismul (studiul comportamentelor)

Condiţionarea clasică (S-R)Pavlov – un stimul necondiţionat asociat cu un stimul condiţionat poate produce un răspuns condiţionatWatson – numărul repetiţiilor întăreşte învăţarea condiţionatăSkinner – prin încercare şi eroare se poate ajunge la răspunsul aşteptat care este întăritThorndike – legea efectului ( răspunsul bun recompensat are tendinţa de a se reproduce într-o situaţie asemănătoare); legea exerciţiului (repetiţia întăreşte conexiunile dintre situaţie şi răspuns)

Teorii cognitiviste(observare şi interpretare)

Funcţionalism

Cunoaşterea obiectelor rezultă din acţiunile şi experienţele noastre

W. James – individul îşi adaptează acţiunile mediului din care provine şi grupului social aparţinător

Teoria formelor (gestaltismul)

Formele se impuns fără învăţare, ele sunt bine organizate şi bine strucurate

Koffka – imaginile mentale sunt la baza învăţării active

Constructivismul Individul îşi construieşte cunoştinţele

Piaget – problematica dezvoltării şi a învăţării; cunoştinţele se transformă; existenţa

Pagină 36

Sentimentul eficacităţii personale –sinele şi stima de sine

Învăţare prin: reducerea disonanţei cognitive, observaţie, echilibarea strucutirlor

mentale

Modificarea structurilor mentale datorită experienţei, intuiţiei şi memoriei

Adăugarea factorilor interni –

Capacităţi intelectuale, stil de învăţare

Abordarea cognitivistă


mecanismelor de asimilare şi acomodare; conflictul cognitiv

Socio-constructivismul

Învăţarea se realizează în relaţie cu celălalt, prin colaborareÎnvăţarea se realizează într-un mediu social dat

Vâgotsky – zona proximă de dezvoltare: în colaborare şi cu ajutorul cuiva, copilul poate rezolva probleme mai dificile decât ar reuşi dacă ar acţiona singur

Tratarea informaţiilor

Învăţarea reprezintă colectarea, analitarea şi interpretarea informaţiilor rezultând o reprezentare mentală a acţiuniiExperienţa modifică structurile cognitive: percepţia, atenţia şi memoria

Aşadar, unele cercetări din domeniul teoriilor învăţării pun în prim plan beneficiile cognitive ale interacţiunilor între indivizi. S-a observat că aceste interacţiuni generează aşa-numitul proces de „conflict socio-cognitiv”. Acesta are ca rezultat reorganizarea concepţiilor, cunoştinţelor anterioare şi integrarea lor în noi sisteme.

Interacţiunile sociale permit celor implicaţi în coflictul socio-cognitiv să îşi reconsidere propriul punct de vedere datorită comunicării. Conflictul socio-cognitiv presupune confruntarea a cel puţin două modalităţi de centrare cognitivă (punvte de vedere, metode, soluţii) referitoare la o problemă. Această confruntare conduce la dezvoltarea şi progresul cognitiv. Este necesar să apară un dezacord între punctele de vedere care poate fi depăşit conducând la un nou răspuns. Niciun punct de vedere nu trebuie exclus sau absolutizat, fiecare având un rol important în identificarea soluţiei.

Acest conflict determină identificarea beneficiilor interacţiunilor sociale şi duce la dezvoltarea cognitivă.

Se pot identifica două tipuri de conflicte socio-cognitive :1. conflict interindividual (social) – provocat de opoziţia dintre soluţiile problemei 2. conflict intraindividual (de natură cognitivă) - determinat de conştientizarea de către individ a

existenţei unor soluţii contradictorii Depăşirea dezechilibrului intraindividual este favorizată de căutarea unei soluţii comune, adică

prin rezolvarea conflictului interindividual.Pentru eficientizarea progresului individual trebuie avute în vedere următoarele:

Eterogenitatea răspunsurilor – condiţia necesară a instalării conflictului socio-cognitivCoordonarea partenerilor – confruntarea cu un partener avansat din punctul de vedere al achiziţiilor poate fi un factor favorabil, dar trebuie evitată imitarea şi încurajată negociereaCapacităţile individuale – conflictul socio-cognitiv determină progresul cognitiv numai din momentul în care copilul posedă capacităţile cognitive şi socio-cognitive minimale pentru inserţia într-o interacţiune socio-cognitivă

Pagină 37


Derularea interacţiunii – nu este necesar ca în cadrul perechii sau grupului mic în care se lucrează ca unul dintre indivizi să dispună de soluţia corectă.

În mediul şcolar conflictul socio-cognitiv poate fi valorificat prin activităţi pe grupe mici deoarece copiii îşi pot confrunta şi argumenta punctele de vedere proprii ajungând la o soluţie prin colaborare. Fiecare copil trebuie să depună efort mental pentru a înţelege celelalte puncte de vedere.

Pagină 38


1.3.2 Adaptarea învăţării la particularităţile psiho-individuale ale educabiluluiModele ale stilurile de învăţare

Modelul stilurilor de învăţare după Honey şi Mumford: acomodator, asimilator, divergent şi convergentPersonalitatea vizuală, auditivă şi kinestezicăPersonalitatea vizuală, auditivă şi kinestezică în procesul educativ – modelul VAKRemedierea cognitivă

Interesul pentru definirea şi configurarea stilurilor de învăţare este legat de dezvoltarea cognitivismului. Aşadar, stilurile de învăţare fac referire la un ansamblu de conduite, strategii utilizate de individ pentru gestionarea şi organizarea informaţiei, precum şi la modul în care aceste conduite şi strategii sunt puse în practică.

În procesul educativ este important să fie cunoscut stilul de învăţare al fiecărui educabil. În caz contrar, construirea sistemul de cunoştinţe şi capacităţi este pericilitat. Sunt atinse scopurile învăţării dacă nevoile individului sunt respectate din acest punct de vedere. Metodele de analiză a documentelor, memorarea sunt diferite în funcţie de tipul de personalitate (vizuală, auditivă sau kinestezică) a educabilului. Adoptarea funcţionării „la persoana întâi” semnifică nevoia de reformulare a cunoştinţelor achiziţionate, pe când „persoana a treia” reprezintă interesul pentru munca cu textul scris de o persoană considerată competentă în acel domeniu. Pentru determinarea stilului de învăţare au fost realizate teste în funcţie şi de vârsta copilului.

Prezentăm clasificări ale stilurilor de învăţare existente în literatura de specialitate, începând cu cel mai puţin vehiculate în sistemul de învăţământ românesc.

După David Kolb, fiecare educabil intră în ciclul învăţării în puncte diferite. Învăţarea eficientă se realizează progresiv trecând prin patru faze care facilitează învăţarea:

Concepţia - se referă la includerea unui ansamblu variat care să cuprindă: elemente de teorie, activităţi, discuţii şi aplicaţii Interogarea - are în vedere punerea întrebărilor pentru a analiza activitatea de învăţareLimbă – se referă la utilizarea cuvintelor sau introducerilor cu semnificaţie diferită Consolidarea învăţării - se realizează prin rezumarea şi stabilirea legăturilor dintre aplicaţii

Procesul învăţării are două dimensiuni principale:1. modul în care se percep noile cunoştinţe, informaţii :

prin experienţă concretă (EC)prin reflectare, analizare sau planificare sistematică – conceptualizare abstractă (CA)

2. modul în care sunt tratate noile informaţii :prin acţiune şi verificare prin experienţă – experimentare activă (EA)prin reflectarea asupra experienţei – observare reflexivă

Pagină 39


Modalităţi de a învăţa

Pagină 40

Învăţarea prin experienţă(EC)

A învăţa prin experienţăA se situa în raport cu ceilalţiA fi sensibil la stările emoţionale ale celorlalţi

Învăţarea prin acţiune(EA)

A înţelege ceea ce faceA-şi asuma riscuriA-i influenţa pe ceilalţi prin

gesturile proprii

Învăţarea reflexivă(OR)

A observa înainte de a emite judecăţi

A vedea problema din unghiuri diferite

A căuta semnificaţia lucrurilor

Învăţarea prin gândire(CA)

A analiza logic ideileA planifica sistematicA acţiona după

înţelegerea teoriei

Proces

P er ce pţ ie


Honey şi Mumford stabilesc următoarele stiluri de învăţare pornind de la concepţia lui Kolb:

ACOMODATORULÎşi asumă riscuriPreia iniţiativaEste practicEste adaptabilSe angajează să îşi atingă obiectiveleCaută noi oportunităţiÎi înfluenţează şi îi dirijează pe ceilalţi

DIVERGENTULEste creativÎi înţelege e ceilalţiRecunoaşte problemeleEste entuziatEste sensibil al valorile şi sentimentele altoraFlexibil Culege informaţiileIdentifică ambiguităţile

Pagină 41

ACOMODATOR(dinamic)

DIVERGENT(creativ)

CONVERGENT(intuitiv)

ASIMILATOR(analitic)

EC

EA

CA

OR


CONVERGENTULRezolvă problemeleIa deciziiDefineşte logic problemeleSe bazează pe deducţieCreează noi modalităţi de a gândi şi de a acţionaExperimentează noi ideiAlege cele mai bune soluţii

ASIMILATORULPlanifică Creează modeleElaborează teoriiOrganizează informaţiaArgumentează teoriile şi ideileAnalizează datele cantitativeConcepe experienţe

Modelul VAK (vizual-auditiv-kinestezic) sau PNL (programarea neuro-lingvistică) a fost creat iniţial de Richard Bandler şi John Grinder pentru facilitarea comunicării. În mediul educaţional îşi dovedeşte utilitatea şi eficacitatea pornind de la următoarele idei:

Perceperea realităţii nu reprezintă realitateaIndividul face cea mai bună alegere dintre variantele posibileCu cât individul are mai multe variante din care să aleagă cu atât mai bineIndividul nu poate să nu comuniceTrebuie cunoscut modul în care celălalt îşi reprezintă lumeaNivelul inconştient al comunicării este foarte importantSemnificaţia unui mesaj este dată de reacţiile pe care le genereazăIndividul este mai complex decât îl prezintă teoriileIndividul posedă resursele necesareContextul în care o situaţie este percepută determină sensul care i se dă

Programarea neuro-lingvistică defineşte trei tipuri de personalităţi, trei tipuri de educabil:AuditivVizualKinestezic

Fiecare individ posedă cele trei tipuri de aptitudini de învăţare dar unul este dominant.

Pagină 42


Pagină 43

Personalitatea vizualăPersonalitatea vizuală

Vederea informaţiei în formă tipărită facilitează retenţiaVederea informaţiei în formă tipărită facilitează retenţia

Verifică dacă notiţele sunt copiate cum trebuieVerifică dacă notiţele sunt copiate cum trebuie

Subliniază cuvintele cheieSubliniază cuvintele cheie

Alcătuieşte hărţi mentaleAlcătuieşte hărţi mentaleConverteşte notiţe într-o imagine desenatăConverteşte notiţe într-o imagine desenată

Foloseşte imagini pentru explicarea textelorFoloseşte imagini pentru explicarea textelor

Personalitatea auditivăPersonalitatea auditivă

Ascultarea cuiva îi facilitează învăţarea Ascultarea cuiva îi facilitează învăţarea

Discută cu cineva a problemelor şi ideilorDiscută cu cineva a problemelor şi ideilor

Analizează verbal gândurile şi ideile pe care le areAnalizează verbal gândurile şi ideile pe care le are

Citeşte cu voce tareCiteşte cu voce tare

Foloseşte metode de ascultare activăFoloseşte metode de ascultare activă

Personalitatea kinestezicăPersonalitatea kinestezică

Efectuarea unei activităţi practice facilitează înţelegereaEfectuarea unei activităţi practice facilitează înţelegerea

Rescrie ideile folosind propriile cuvinteRescrie ideile folosind propriile cuvinte

Urmăreşte cu degetul titlurile, cuvintele cheieUrmăreşte cu degetul titlurile, cuvintele cheie

Ajută pe altcineva să îndeplinească o sarcinăAjută pe altcineva să îndeplinească o sarcină


Pagină 44

Ascultarea şi identificarea ideile principale

Folosirea etichetelor autocolante

Crearea propriului model pentru luarea notiţelor

Utilizarea de "diagrame de tip pânză de păianjen" pentru ideile principale şi legăturile dintre acestea

Utilizarea creioanelor colorate şi evidenţiatoare pentru a sublinia ideile principale

Folosirea hârtiei de culori diferite pentru diferite teme sau sarcini

Pentru eficientizarea învăţării Stilul de învăţare - VIZUAL

Explicarea noilor informaţii

Exprimarea verbală a ideilorCitirea cu voce tare

Învăţarea într-un grup în care poate să adreseze întrebări

Exprimarea orală a modului de înţelegere a informaţiei

Pentru eficientizarea învăţării Stilul de învăţare - AUDITIV

Folosirea scrisului cursiv

Imaginarea conţinutul lecţiei „în acţiune”Utilizarea unui laptop sau a unei tastaturi pentru luarea notiţelor

Mânuirea obiectelor care trebuie învăţate

Aranjarea tabelelor şi a diagramelor într-o ordine corectă

Pentru eficientizarea învăţării Stilul de învăţare - KINESTEZIC


Identificarea personalităţii vizuale, auditive sau kinestezice la elevi permite o relaţie educativă diferenţiată utilizând testele şi instrumentele care eficientizează activitatea didactică. De asemenea, permite înţelegerea a ceea ce se ascunde în enunţurile educabililor. Această înţelegere sensurile profunde în ceea ce afirmă ei copiii are un rol important în câmpul educaţional deoarece ei nu exprimă întotdeauna deschis şi concret ceea ce vor.

Remedierea cognitivă, care îşi are rădăcinile în medicină, este aplicabilă şi în domeniul educaţiei. În mediul educaţional, se referă la depăşirea dificultăţilor de învăţare prin antrenarea abilităţilor cognitive de bază. Aceste abilităţi sunt considerate ca fiind comune multor activităţi de învăţare.

Se pot distinge două tipuri de remediere:Remedierea metacognitivă care urmăreşte dezvoltarea capacităţii individului de a reflecta asupra propriilor procese cognitive. Ea aduce în atenţie teoria emergenţei conform căreia cogniţia/ gândirea este o proprietate emergentă, care apare spontan, a funcţionării anumitor reţele neuronale. Remedierea cognitivă are rolul de a îmbunătăţii capacităţile cognitive şi de a ameliora controlul tulburărilor de comportament (agitaţie, impulsivitate) prin strategii ale educaţiei cognitive şi comportamentale.Remedierea neurocognitivă vizează restabilirea funcţională şi reorganizarea structuralo-funcţională a reţelelor neuronale care alcătuiesc şi susţin procesele neuropsihologice.

Aşadar, remedierea cognitivă se referă la reeducarea funcţiilor cognitive modificate putând fi utilizată în mediul educaţional în munca cu elevii cu cerinţe educaţionale speciale.

Pagină 45


1.3.3 Facilitarea învăţării prin dezvoltarea gândirii criticeRolul gândirii critice în învăţare

Gândirea criticăCompetenţa criticăStrategii ale gândirii critice în învăţare

Gândirea critică este un proces susţinut prin limbaj şi aptitudini care permit o acţiune reflexivă şi susţinută de argumente. Ea este dependentă de mediu, context şi de situaţia în care se produce sub forma acţiunilor. Este reglată de componente afective şi cognitive, cum ar fi valorile, ideologia, interesele, raportul cu învăţarea şi atitudinile construite de individ în interrelaţie cu mediul. Astfel, prin gândirea critică se pune, dintr-o altă perspectivă, problema respectării particularităţilor psihoindividuale ale educabilului şi încurajarea auto- şi intercunoaşterii care au ca rezultat creşterea stimei de sine a copilului în mediul şcolar.

Drept urmare, gândirea critică poate fi definită ca sinteza dintre spiritul critic (atitudini) şi ansamblul capacităţilor unui individ.

Capacităţi caracteristice gândirii critice:Focalizarea asupra unei problemeAnaliza argumentelorFormularea şi rezolvarea problemelorEvaluarea credibilităţii unei surseElaborarea şi evaluarea deducţiilorElaborarea şi evaluarea judecăţilor de valoareRecunoaşterea presupoziţiilorRespectarea etapelor procesului de decizieInteracţiunea cu ceilalţi prin prezentarea argumentelor

Atitudini caracteristice gândirii critice:Interesul pentru enunţarea problemei sau poziţieiTendinţa de a căuta cauzele fenomenelorÎnclinaţia de a depune un efort constant pentru a fi bine informatUtilizarea resurselor credibile Privirea problemei în ansambluTendinţa de a adopta o poziţie şi de a o modifica în funcţie de fapte şi raţionamenteAdoptarea unui demers ordonatTendinţa de a pune în aplicare capacităţile gândirii criticeLuare în considerare a sentimentelor celorlaltora, a nivelului de cunoştinţe şi a gradului lor de maturitate

O dimensiune importantă a gândiri critice este dată de buna stăpânire a cunoştinţelor necesare pentru exersarea ei. Astfel, analiza argumentelor, definirea termenilor şi evaluarea definiţiilor reprezintă competenţe care necesită cunoştinţe temeinice în domeniul în care se aplică gândirea critică. În consecinţă, competenţa critică poate fi văzută ca o competenţă cu triplă intare: 1. atitudini; 2. capacităţi; 3. cunoştinţe. Ea regrupează un ansamblu de capacităţi şi atitudini critice care necesită un nivel minimal de cunoştinţe referitoare la problemele şi informaţiile studiate.

Pagină 46


Gândirea critică presupune un proces care începe prin enunţarea a ceea ce urmează a fi studiat, continuă prin descoperirea şi analizarea a numeroase posibilităţi şi se încheie prin prezentarea unui exemplu care reflectă comprehensiunea bazată pe evidenţă. Strategiile gândirii critice în învăţare din punctul de vedere al educabilului:

Definirea scopului, a ceea ce se vrea a fi studiatIdentificarea a ceea ce se ştie deja despre subiectResursele materiale şi de timp disponibileAcumularea informaţiilorPunerea de întrebăriGândirea modului în care va fi prezentat ceea ce s-a studiat

Cadrul didactic are rolul de a facilita învăţarea prin dezvoltarea gândirii critice care conduce la stimularea activităţii şi trezirea interesului educabililor.

Lise Ouellet identifică o serie de strategii pe care cadrul didactic le poate utiliza pentru facilitarea exersării gândirii critice în activităţile cu copiii:

1. Înaintea activităţiiA determina copiii să actualizeze experienţele lor anterioareA planifica activitatea prin verbalizarea regulilor, a sarcinilor, a etapelor etc.

2. Pe parcursul activităţii cadrul didactic va determina copiii să:Evalueze progresul demersuluiDescrie procesele lor de gândireDescrie sentimentele pe care le-au avut faţă de sarcinile primiteIdentifice diferitele modalităţi de rezolvare a obstacolelor apărute în activitate

3. După activitate cadrul didactic trebuie să:Creeze un climat favorabil pentru schimbul de păreri Încurajeze elevii în a-şi formula propriile întrebăriPună întrebări care să favorizeze elaborarea unei reflecţii structurateEvite să dea impresia că există un singur răspunsComenteze temeinicia argumentelor prezentate de elevi într-o manieră ce demonstrează gândirea critică

Pagină 47

Favorizarea transferului

de cunoştinţe

Favorizarea transferului

de cunoştinţeAugmentarea

metacogniţiei la copii

Augmentareametacogniţiei la copii

Prezentarea de activităţi structurate

Prezentarea de activităţi structurate

Dezvoltarea gândirii critice la copii prin:

Dezvoltarea gândirii critice la copii prin:


1.3.4 Raportul dintre stima de sine a copilului şi atitudinea faţă de învăţareModalităţi şi tehnici de îmbunătăţire a stimei de sine

Construirea stimei de sineRelaţionarea şi stima de sineAparenţă şi stimă de sineStrategii de menţinere a stimei de sine şi şcoala

Copilul este adeseori vulnerabil din punct de vedere psihic ceea ce se reflectă negativ asupra stimei de sine. Drept urmare, trebuie cunoscute variabilele care jalonează procesul educaţional. Având în centru atenţiei educabilul este important să se respecte particularităţile date nu numai de specificul vârstei, ci şi de caracteristicile individuale legate de stiluri cognitive, de învăţare.

S-au prezentat noile teorii ale învăţării care au ca scop asigurarea echilibrului psihic al educabilului prin înţelegerea mecanismelor învăţării şi îmbunătăţirea stimei de sine.

Stima de sine este rezultatul direct al unui proces de autoevaluare. Reprezintă valoarea pe care individul şi-o dă sieşi în urma acestei autoevaluări. Această reprezentare interioară se construieşte în urma relaţiilor stabilite cu ceilalţi şi cu mediul. Ea trebuie pusă în legătură cu încrederea în sine, care este necesară pentru reuşita în viaţă. De asemenea, stima de sine determină gradul de perseverenţă al unui individ, caracteristică importantă în procesul educaţional.

Conceptele de stimă de sine şi sine se referă la dimensiunea evaluativă, respectiv descriptivă a persoanei, iar dezvoltarea sinelui este în strânsă legătură cu apariţia şi dezvoltarea stimei de sine. În ceea ce priveşte dezvoltarea conceptul de sine putem identifica mai multe etape de la apariţia sinelui până la distincţia sinelui.

1. Apariţia sinelui : de la 0 la 2 aniDistingerea propriului corpSentimentul de ataşament precoce (a fi iubit)Conceptul de sine vizual

2. Confirmarea sinelui : de la 2 la 5 aniConsolidarea primelor concepte prin limbaj, identificare, posesie şi feed-backSupraestimarea competenţelor

Pagină 48

Conceptul de SINE

Imaginea de sine Sinele ideal

Stima de sine

Imaginea de sine cum îşi percepe şi evaluează copilul propriilor competenţeSinele

ideal cum ar vrea copilul să fieStima de sine ceea ce simte copilul faţă de divergenţa dintre ceea ce ar vrea să fie şi percepţia de sine


Conceptul de sine este global şi unidimensionalConceptul de sine concret

3. Expansiunea sinelui : de la 5 la 7 - 8 aniComplexitatea capacităţilor cognitiveMultiplicarea experienţelor prin comparaţie socială şi imagine de sine distinctă

4. Naşterea stimei de sine : de la 7 - 8 ani la 10 – 12 aniCapacitatea de autocriticăComparaţie socială nuanţată

5. Distincţia sinelui : de la 10 – 12 ani la 15 – 18 aniCapacitatea de abstractizare permite confruntarea sinelui ideal cu sinele realDorinţa de diferenţiere şi identificareNuanţarea percepţiei sinelui

A se stima, pentru individ, înseamnă a se considera capabil, autonom şi responsabil. Din acest motiv, copilului trebuie să i se ofere condiţiile necesare dezvoltării în acord cu el însuşi, respectându-i particularităţile individuale. El trebuie să trăiască sentimentul reuşitei şi al valorizării propriei persoane. În mediul educaţional, stigmatizarea copiilor cu dificultăţi şcolare afectează stima de sine. Scăderea nivelului acesteia este un obstacol în realizarea progresului şcolar. În acest context, rolul cadrului didactic este de a contribui la îmbunătăţirea stimei de sine a educabilului. Numeroase tehnici şi metode slujesc cunoaşterea pozitivă de sine a individului prin recunoaşterea de către ceilalţi a aptitudinilor şi calităţilor sale.

Tipuri de stimă de sine şi definirea lor

Înaltă stimă de sine defensivă Individul prezintă sentimente faţă de sine pozitive mascând sentimente negative faţă de sine

Înalăt stimă de sine autentică Individul prezintă şi trăieşte sentimente pozitive faţă de sine

Stimă de sine explicită Individul trăieşte sentimente pozitive şi negative faţă de sine în mod conştient

Stimă de sine implicită Individul trăieşte sentimente pozitive şi negative faţă de sine în mod inconştient

Stimă de sine contingentă Individul trăieşte sentimente pozitive sau negative faţă de sine care depind de atingerea unor standarde, de recunoaşterea celor din jur

Stimă de sine veritabilă Individul trăieşte sentimente pozitive faţă de sine fără a avea nevoie de validarea lor continuă

Stimă de sine labilă Individul are sentimente pozitive sau negative faţă de sine în funcţie de evenimentele pe care le trăieşte

Stimă de sine instabilă Individul are sentimente pozitive sau negative faţă de sine care fluctuează pe perioade scurte

Pagină 49


Diagnosticarea diferitele profiluri ale stimei de sine

Reacţii la succes şi complimente

Tipul stimei de sine Reacţia-tip de răspunsla un succes

Reacţia-tip de răspunscompliment

Stimă de sine înaltă şi stabilă

„Sunt mulţumit, îmi faceplăcere că am reuşit asta."

„Mulţumesc mult."

Stimă de sine înaltă şi instabilă

„V-am spus-o şi, ascultaţi,încă n-aţi văzut nimic, ceicare nu au crezut arată azi ca nişte caraghioşi."

„Încă, încă!”

Stimă de sine scăzută şi stabilă

Cade grav bolnav după momentul de succes

„Încetaţi, nu mă interesează asta.”

Stimă de sine scăzută şi instabilă

„Voi fi la înălţime acum?” „Oh, ştiţi, n-am niciun merit.”

Reacţii la eşecuri şi critici

Tipul stimei de sine Reacţia-tip de răspunsla un eşec

Reacţia-tip de răspunscritică

Stimă de sine înaltă şi stabilă

„De data asta n-am reuşit.” „A, bine, dar de ce îmi spui asta?”

Stimă de sine înaltă şi instabilă

„În primul rând, ce ştiţi dumneavoastră despre asta.”

„Dar pe dumneavoastră v-aţi văzut?”

Stimă de sine scăzută şi stabilă

„Da, sunt nul, n-aţi remarcat încă?”

„Da, şi încă mai mult decât aţi spus.”

Stimă de sine scăzută şi instabilă

„Am avut probleme în pregătire, nu am fost bun.”

„Chiar credeţi?”

Andre, Christophe; Legeron, Patrick, Cum să te iubeşti pe tine pentru a te înţelegemai bine cu ceilalţi, p.77-78)

Stima de sine este extrem de importantă în relaţiile cu ceilalţi, inclusiv în mediul educaţional. Este o certitudine faptul că un individ cu un nivel ridicat al stimei de sine are mari şanse de reuşită şcolară.

Numeroase studii relevă legătura puternică dintre stima de sine a copilului şi atitudinea lui faţă de învăţare, precum şi rolul contextului şcolar în construirea stimei de sine. Şcoala poate contribui la îmbunătăţirea stimei de sine a educabilului, dar poate provoca şi autodevalorizarea şi subestimarea acestuia.

S-a observat că stima de sine influenţează comportamentul copiilor în mediul şcolar, astfel copilul mulţumit de sine demonstrează o puternică încredere în sine şi în capacităţile lui de reuşită. Lipsa încrederii în sine se manifestă prin timiditate şi izolare sau prin agresivitate care nu favorizează integrarea în grupul-clasă.

Pagină 50


Pe de altă parte, stima de sine poate prezice atitudinea adoptată faţă de dificultăţi deoarece copilul cu o înaltă stimă de sine este capabil să utilizeze strategiile şi resursele achiziţionate adaptându-se situaţiilor prin confruntarea activă cu dificultăţile. Însă stima de sine scăzută induce atitudini disfuncţionale: tristeţe, evitare, pasivitate, negare etc. Aceşti copii percep eşecul ca pe o ameninţare a integrităţii lor şi se simt depăşiţi de evenimente. În cazul acestor educabili confruntarea cu aşteptări care le depăşesc capacităţile duce la renunţare. Totuşi scăderea nivelului exigenţelor sub capacităţile lor nu are un efect pozitiv având ca rezultat demotivarea şi subestimarea.

Pentru a evita eşecul şcolar trebuie stabilite situaţii de învăţare după identificarea capacităţilor lor şi care le permit creşterea încrederii în sine şi în cadrul didactic.

Relaţiile interumane reprezintă un alt element important care permite apariţia condiţiilor de învăţare favorabile dezvoltării unei stime de sine pozitive. Cadrul didactic ca interlocutor privilegiat are un rol strategic. El trebuie să creeze un spaţiu securizant care ajută educabilul în abordarea noilor situaţii de învăţare şi favorizează stabilirea unei relaţii de încredere între cadru didactic şi educabil. Un copil care are tendinţa de a se subestima trebuie încurajat în eforturile lui. De asemenea, cadrul didactic trebuie să creadă în reuşita elevilor săi. Prin atitudinile sale, cadrul didactic poate contribui la îmbunătăţirea stimei de sine a educabililor.

Atitudini care favorizează în mediul şcolar îmbunătăţirea stimei de sine:

Adaptarea aşteptărilor faţă de educabil (respectarea capacităţilor copiilor)Folosirea încurajărilor şi a unui limbaj valorizator Sublinierea şi valorizarea efortului şi a succesului Dedramatizarea situaţiilor de eşec Evidenţierea progresului şi a procesului şi nu accentuarea rezultatelor Încurajarea în procesul de căutare a soluţiilor Susţinerea în momentele dificileStabilirea responsabilităţilor copiilor în funcţie de particularităţile de vârstă

Pagină 51


1.4.1 Personalităţi dificile. Tablou comportamentalPrezentarea generală a trăsăturilor personalităţilor dificile

Personalităţile dificile – delimitări conceptualePortretul-tip al personalităţilor dificileTipuri de personalităţi dificile

Tulburările de personalitate reprezintă un grup de structuri particulare ale personalităţii care include deviaţii calitative sau cantitative ale sferei afectiv-voliţionale şi instinctive.

Există anumite tipuri de personalitate, în care se regăsesc unul sau mai multe elemente de vulnerabilitate, astfel încât, în ansamblul lor se constituie în „personalităţi dificile” (Lelord, Andre, 2000).

Clasificarea tulburărilor de personalitate după DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)3 grupe sau „clusters”

Grupa/Cluster A: personalităţi excentrice sau bizare - personalitate schizoidă, paranoică şi schizotipicăGrupa/Cluster B: personalităţi dramatice sau emoţionale – personalitate antisocială, bordelină (tip A), histrionică şi narcisistăGrupa/Cluster C: personalităţi anxioase – personalitate evitantă, dependentă şi obsesiv-compulsivă

Atenţie! Este necesară solicitarea unui ajutor specializat în cazul în care există suspiciunea că un elev prezintă tulburări de personalitate. Specialistul este cel care poate discrimina nuanţat şi pune un diagnostic. Dar cadrul didactic trebuie să deţină aceste informaţii care îl ajută să poată avea un comportament adecvat pentru gestionarea activităţii cu aceste “personalităţi dificile”.

Grupa A: personalităţi excentrice sau bizare

Tip de personalitate TrăsăturiPersonalitate schizoidă Detaşare în relaţiile sociale şi limitarea

expresiilor emoţionale în raport cu ceilalţiNu caută şi nu apreciază relaţiile intrafamilialePreferă activităţi solitareNu are prieteni apropiaţi sau confidenţiEste indiferent la critici sau laudeDovedeşte răceală, detaşare sau degradare afectivă

Pagină 52


Personalitatea schizotipică Deficit social şi interpersonal marcat de competenţe reduse de relaţionareDistorsiune cognitivă (gândire magică, credinţe bizare)Percepţii neobişnuiteAre mania persecuţiei Este suspiciosExcentricitateIzolare şi anxietate socială

Personalitatea paranoică Neîncredere şi suspiciunie faţă de ceilalţi care sunt bănuiţi că ar fi rău intenţionaţiFără a avea motive raţionale crede că ceilalţi îi vor răulPune sub semnul întrebării în mod nejustificat loialitatea prietenilorPune sub semnul întrebării în mod nejustificat loialitatea celor din jurDorinţă de răzbunare excesivăÎn afirmaţiile inofensive discerne semnificaţii umilitare sau răuvoitoareNu se confesează de teamă ca cele spuse să nu fie folosite împotriva lui

Grupa B: personalităţi dramatice sau emoţionale

Tip de personalitate TrăsăturiPersonalitate antisocială Dispreţ faţă de drepturile celuilalt

Incapacitatea de a se conforma normelor socialeTendinţa de a înşela pentru a obţine beneficii sau din plăcereImpulsivitate şi incapacitatea de a planifica cevaIritabilitate şi agresivitate reflectată de repetarea actelor de violenţăDispreţ faşă de propria siguranţă şi faţă de siguranţă celuilaltIresponsabilitate persistentă indicată de incapacitatea de a a-şi asuma responsabilităţiAbsenţa sentimentului de vină şi a remuşcărilor oglindite de indiferenţă şi intenţia de a se justifica după ce i-a făcut rău cuivaAnestezie afectivăCinism – dorinţa de a provoca suferinţăÎnclinaţia spre a rememora repetitiv răul provocatStigmatizarea celor din jurGesturi sacadateInvadează spaţiul celuilalt

Pagină 53


Exprimare greşită – efortul de a părea erudit

Pagină 54


Personalitatea bordeline

Relaţii instabile cu ceilalţiPercepţia eronată a sinelui - perturbarea identităţiiEfort susţinut şi reacţii extreme pentru a evita abandonulImpulsivitate în domenii considerate nocive pentru sineGesturi suicidale sau de automutilareInstabilitate afectivă dublată de iritabilitate, anxietateSentimentul cronic de „vid interior”Dificultate în a-şi controla mâniaÎn situaţii de stres prezintă temporar mania persecuţieiGândire dihotomicăEpisoade depresive, exaltare, revoltăAre obsesii şi fobiiBulimie

Personalitatea histrionică

Răspuns emoţional excesiv şi solicitarea atenţiei celuilaltLipsa confortului psihic şi afectiv când nu este în centrul atenţieiÎn relaţiile interpersonale adoptă o atitudine seducătoare, provocatoareExpresii emoţionale fluctuante şi superficialeSe foloseşte de aspectul fizic pentru a atrage atenţieTeatralismSugestibilitateImagine de sine negativăStări emoţionale labile, excesive dependente de contextMimetismMinciuna compulsivă

Personalitatea narcisică

Comportament impunătorNevoia de a fi admiratLipsa empatieiSe crede unic şi specialCrede că i se cuvine totulExploatarea celuilalt în relaţiile interpersonaleComportament arogant Invidie faţă de ceilalţiSe cred invidiatÎşi imaginează că are succes şi putereIntoleranţă faţă de criticiGândire dihotomică (eu – ceilalţi)InfatuareIntuitivMegalomanieDepresieMânieDispreţ faţă de legi – comportament riscantCheltuitorToxicomanie

Pagină 55


Grupa C: personalităţi anxioase

Tip de personalitate TrăsăturiPersonalitate evitantă Inhibiţie socială

Sensibil la ceea ce cred ceilalţiSentimentul că nu face faţă aşteptărilorEvită relaţiile cu ceilalţi dacă nu este sigur de bunăvoinţa lorTeama de a nu fi criticat în situaţiile socialeReticent faţă de nou şi faţă de riscuriInhibat în relaţiile interpesonale cu persoane nou-cunoscute de teama de a nu fi la înălţimeLipsa de realism care bruiază luarea deciziilorIndecizieImagine de sine negativăTimiditateAnxietateAtenuarea emoţiilorRetrasAbsenţa auto-promovăriiFobie socială, atacuri de panică, agorafobie

Personalitatea dependentă

Nevoia excesivă de a ajutat şi susţinut de ceilalţi conduce la un comportament servilNu poate lua decizii dacă nu este sfătuit sau ajutat de ceilalţiSimte nevoia ca ceilalţi să îşi asume responsabilitateaÎi este dificil să îşi exprime dezacordulNu poate iniţia singur un proeictNu poate lucra singurCaută să obţină susţinerea şi sprijinul celuilalt când are de făcut lucruri dezagreabileEste preocupat de teama de a fi lăsat să se descurce singurSe simte fără putere când e singurCând încheie o relaţie caută imediat o altă relaţie Deseori conştient de propria lui dependenţă pe care nu o consideră o problemăNu discută despre dependenţa afectivăIgnorarea vieţii afectiveDisimulareaTristeţe Teama de a fi respinsSacrificiu de sineGregarism

Pagină 56


Personalitatea obsesiv-compulsivă

Preocuparea pentru ordine, control şi perfecţiuneAtenţie acordată detaliilor, regulilorPerfecţionismul este un obstacol în realizarea sarcinilorInteres excesiv pentru muncă şi productivitatePrea scrupulos, rigid şi conştiincios în probleme de etică, moralăIncapacitatea de a renunţa la obiectele vechiReticenţă în a delega atribuţiileAvarRigidÎncăpăţânatÎi lipseşte puterea de sintezăNeîncredere în introspecţieGestionarea detaşată a emoţiilor ConvenţionalMascarea emoţiilorDecompensare şi agresivitateTeamă faţă de schimbare, improvizaţie şi neprevăzut

Pagină 57


1.4.2 Personalităţi dificile. Modalităţi de abordareManagementul personalităţilor dificile

Problematica personalităţilor dificile în context educaţional Înţelegerea cadrului de referinţă a personalităţilor dificileIdentificarea modalităţilor de abordare

Problematica abordării personalităţilor dificile nu este o prioritate la ora actuală în mediul educaţional deşi ar necesita alocarea unei atenţii deosebite. Pe de altă parte, personalităţile dificile pot afecta negativ atmosfera din şcoală fie că este vorba de adulţi sau de educabilii de vârstă liceală.

Căutarea şi găsirea soluţiilor constructive se bazează pe o bună cunoaştere de sine a cadrului didactic ceea ce are un impact deosebit asupra relaţiilor interpersonale. De asemenea, este esenţială înţelegerea particularităţilor psihologice ale personalităţilor dificile. Nu în ultimul rând, trebuie clar definite obiectivele urmărite în aceste situaţii.

În viziunea lui Lelord şi Andre există această serie de atitudini recomandabile şi nerecomandabile în abordarea personalităţilor dificile în viaţa cotidiană.

RECOMANDABIL NERECOMANDABILÎncercaţi să le faceţi să-şischimbe comportamentul

Să vreţi să le schimbaţi viziunea asupra lumii

Încercaţi să aflaţi ce temeri ascund comportamentele dificile

Să credeţi că e vorba de ochestiune de reavoinţă

Acceptaţi o schimbare progresivă Să le pretindeţi o schimbare rapidă

Trasaţi o imagine clară a propriilor voastre trebuinţe si limite

Să le faceţi morală

Acceptaţi o schimbare incompletă Să le pretindeţi perfecţiuneaîn tot ce fac şi apoi să lăsaţitotul baltă

Nu cedaţi în privinţa aspectelor esenţiale

Să le compătimiţi ori să le faceţi jocul

Pagină 58


Grupa A: personalităţi excentrice sau bizare

Tip de personalitate

Modalitate de abordareRecomandabil Nerecomandabil

Personalitate schizoidă

Să îi respectaţi nevoia de singurătateSă o puneţi în situaţii care sunt pe măsura lorSă îi observaţi lumea interioarăSă îi apreciaţi calităţile ascunse

Să îi cereţi să manifeste emoţii puterniceSă o obligaţi la prea multă conversaţieSă o lăsaţi să se izoleze complet.

Personalitatea paranoică

Exprimaţi-vă clar motivele şi intenţiileRespectaţi convenienţeleMenţineţi un contact regulat cu eleFaceţi referire la reguli şi legiSă o lăsaţi unele mici victorii alegându-le cu atenţieSă vă căutaţi aliaţi în altă parte

Să renunţaţi la a lămuri neînţelegerileSă îi atacaţi imaginea de sineSă comiteţi greşeliSă o bârfiţiSă deveniţi paranoici

Grupa B: personalităţi dramatice sau emoţionale

Tip de personalitate

Modalitate de abordareRecomandabil Nerecomandabil

Personalitate antisocială

Dă daţi dovadă de prudenţă şi să fiţi mereu în gardăSă îi arătaţi că sunteţi mereu siguri pe dumneavoastrăSă puneţi întrebări şi să lămuriţi totulSă îi arătaţi neutralitate morală şi că nu acceptaţi înţelegerile secreteSă treceţi de la fapte la generalizări când discutaţi despre comportamentul eiSă faceţi referire la autorităţi superioareSă utilizaţi un discurs profesionalizat, o terminologie profesională când discutaţi cu eaSă aplicaţi detaşat şi ferm regulile când lucraţi cu eaSă încercaţi să o izolaţi

Să vă luaţi după aparenţeSă vă bazaţi pe eaSă ezitaţiSă simulaţi ataşaementul afectiv

Personalitatea bordeline

Să o ajutaţi să relativizezeSă fiţi punctuali Dovediţi-i că se poate bizui pe dumneavoastrăDe câte ori încearcă să vă impună punctul ei de susţineti-1 pe al vostru Să arătaţi coerenţă decizionalăSă o implicaţi în rezolvarea problemelor

Să negociaţi cu ea „la cald"Să vă lăsaţi antrenati în competiţii inutileSă dramatizaţi conflictele cu ea

Pagină 59


Să arătaţi într-un mod empatic care este efectul ieşirilor ei necontrolate

Personalitatea histrionică

Să vă aşteptati la tot felul de exagerări şi dramatizăriSă o lăsaţi din când în când să se manifeste, stabilind unele limiteSă-i arătaţi interes ori de câte ori are un comportament „normal"Să vă pregătiţi să treceţi de la statutul unui erou la cel al unui infam şi inversSă daţi dovadă de calmSă precizaţi statutul şi rolul fiecăruia în cadrul activităţii

Să vă lăsaţi prea tare înduioşati Să vă amuzaţi pe seama eiSă vă lăsaţi impresionaţi de tentativele de seducţie care sunt adesea factice

Personalitatea narcisică

Să păstraţi discreţia asupra propriilor voastre reuşite şi privilegii Nu-i aduceţi critici decât când este absolut necesar şi atuncă fiţi extrem de precişiSă respectaţi cu scrupulozitate convenienţeleSă-i explicaţi reacţiile celorlalţiOri de câte ori este sinceră, arătaţi că o aprobaţiDaţi şi dumneavoastră dovadă de sinceritateSă îi explicaţi ce acceptaţi din partea ei şi ce nu

Să vă aşteptaţi la recunoştinţăSă nu fiţi atenţi la tentativele de manipulareSă-i faceţi vreodată o favoare pe care nu doriţi să o repetaţi Să vă opuneţi sistematic

Pagină 60


Grupa C: personalităţi anxioase

Tip de personalitate Modalitate de abordareRecomandabil Nerecomandabil

Personalitate evitantă Să îi se propuneţi obiective de dificultate progresivăSă-i arătaţi că vă interesează opinia eiSă-i arătaţi că acceptaţi să fiţi contrazişiDacă vreţi să o criticaţi, începeţi printr-un elogiu mai general şi apoi aduceţi critici unui comportament anumeSă o asiguraţi de sprijinul vostru constantSă o îndemnaţi să consulte un specialistSă daţi dovadă de bunăvoinţă

Să o ironizaţiSă o enervaţiSă o lăsaţi să-şi asume toate muncile ingrate

Personalitatea dependentă

Să îi se lăudaţi mai mult iniţiativele decât reuşitele, să fie ajutate să banalizeze eşecurileDacă vă cere sfatul, înainte de a răspunde chestionaţi-o în privinţa punctului ei de vedereVorbiţi-i de îndoielile şi slăbiciunile voastre, nu şovăiţi să-i cereţi voi înşivă sfatul şi ajutorulAjutaţi-o să-şi multiplice activităţileFăceţi-o să înţeleagă că sunt o serie de lucruri pe care le puteţi face fără ele, dar că aceasta nu înseamnă că o respingeţiSă îi arătaţi care sunt limitele în ceea ce priveşte tendinţele ei gregare evitând simpatia parazitară

Să luaţi decizii în locul ei, chiar dacă v-o cereSă îi săriţi în ajutor de câte ori este într-un impasSă îi criticaţi iniţiativele, chiar dacă nu sunt buneSă o abandonaţi cu desăvârşire pentru a o „învăţa să se descurce singure"

Pagină 61


Personalitatea obsesiv-compulsivă

Să îi arătaţi că îi apreciaţi simţul ordinii şi al rigoriiSă îi respectaţi nevoia de a prevedea şi de a organiza totulCând merge prea departe, aduceţi-i critici precise şi motivateSă îi arătaţi că sunteţi previzibili şi că se poate bizui pe dumneavoastrăSă o faceţi să descopere bucuriile destinderiiSă îi încredinţaţi sarcini pe măsura lor, în care „defectele" lor să fie tot atâtea calităţiSă elaboraţi planuri precise Să aduceţi argumente puternice pe care le puteţi demonstra empiric

Să o ironizaţi pe tema maniilor eiSă vă lăsaţi antrenat prea departe în sistemul lorSă o copleşiţi cu prea multă afecţiune, recunoştinţă sau cu daruri

Pagină 62


1.4.3 Oboseală, anxietate, depresie şi stres cronic – tablou diferenţialForme de manifestare a stresului

Stresul ca sistem de reacţie a organismuluiStresul şi anxietateaSimptomatologia stresuluiSimptomatologia anxietăţii

Stresul reprezintă un răspuns, la nivel neuronal şi la nivel fiziologic, la o situaţie exterioară sau interioară pe care individul nu o poate controla eficient. El este un indicator al unui dezechilibru temporar, fiind aşadar un sistem de informare care ne permite să conştientizăm dezechilibrul.

Consecinţele stresului pot fi grave în ciuda faptului că este considerat un fenomen banal şi cotidian. Din acest motiv este esenţial să nu minimizăm efectele lui. În caz contrar se pot produce grave tulburări, uneori extrem de dificil de eliminat. Dacă ocazional stresul poate avea efect stimulant, prelungirea strării de stres poate duce la dezechilibre psihofiziologice de durată. Cauzele stresului sunt prea puţin cunoscute însă este importantă identificarea lor pentru determinarea metodelor şi tehnicilor eficiente de gestionare a stresului. Manifestările stresului sunt diverse, numeroase şi au o intensitate variabilă. De asemenea, ele sunt diferite de la o persoană la alta putând totuşi conduce la manifestări asociate. Anxietatea reprezintă un rezultat normal al stresului, însă dacă dezechilibrul persistă ea poate deveni cronică.

Stresul este factor declanşator sau agravant în cazul a numeroase boli sau stări de dezechilibru psihofiziologic.

Tulburările psihofiziologice produse de expunerea prelungită la stres

Tipul de tulburare fiziologică

Tablou simptomatologic

Tulburarea somatoformă Stare de rău general aproape permanentă, cu multiple simptome neplăcute (oboseală, ameţeală, tremur interior, amorţeli sau furnicături în diferite părţi ale corpului, senzaţie de ghem capul pieptului).

Aceste simptome se întind pe o perioadă de timp destul de mare şi mimează diferite boli

Analizele şi examinările repetate exclud o boală a corpului. De fapt, simptomele sunt produse de încărcarea continuă cu sentimente negative, neconştientizate şi neprelucrate.

Tulburarea conversivă Simptome care evocă o boală neurologică (lipsa vocii, paralizii şi amorţeli ale segmentelor corpului, pierderea văzului, false convulsii care imită crizele de epilepsie, pierderi de cunoştinţă).

Aceste simptome nu sunt justificate în realitate de o boală neurologică, ci sunt produse prin transformarea unei nevoi psihologice neconştientizate.

Pagină 63


Tulburarea hipocondriacă Persoana în cauză este convinsă că are o boală gravă a corpului. În realitate, boala nu există, deşi ar putea fi sugerată de senzaţii pur subiective din zona aparatului digestiv (dureri de stomac sau intestin, constipaţie sau diaree) sau cardiovascular (dureri toracice).

Convingerea păleşte pentru scurt timp, după ce analizele arată rezultate bune, apoi îngrijorarea legată de existenţa aceleiaşi boli reapare.

Tulburarea dureroasă persistentă

Durerea continuă sau aproape continuă este principalul simptom.

Nu este motivată prin prezenţa unei boli reale sau această boală nu justifică intensitatea, durata şi localizarea durerii.

Factorii psihologici (frustrare, supărare, iritare) sunt implicaţi în declanşarea sau intensificarea dureri

Tulburarea de dismorfie corporală

Preocupare exagerată şi permanentă pentru o anumită parte a propriului corp, considerată a fi dezagreabilă, neplăcută sau nepotrivită ca aspect sau dimensiuni.

Această parte poate fi oriunde : ochi, sprâncene, urechi, nas, gură, gât, piept (mai ales la femei), stratul de grăsime de pe abdomen sau coapse etc.

Tulburarea factíce Scopul unic este acela de a fi internat într-un spital, eventual de a fi supus unor investigaţii cât mai complexe sau chiar unor operaţii.

Persoana mimează simptomele unor boli fizice sau ale unor tulburări psihice, de obicei grave, pentru a forţa internarea. Internarea este scopul în sine al persoanei şi nu este folosită pentru a obţine beneficii, evitării unor responsabilităţi civice sau a unora juridice.

De îndată ce capătă statutul de pacient, persoana face orice efort pentru a rămâne cât mai mult internată.

Simularea Mimarea simptomelor unei boli somatice (ale corpului) sau ale unei tulburări psihice pentru a obţine un beneficiu obiectiv, bine definit (despăgubiri băneşti, pensie medicală, obţinerea banilor dintr-o asigurare medicală, evitarea răspunderii legale, scutire de armată).

După Sorin Ene, Cum reacţionăm la stres, 2005

Pagină 64


1.4.4 Stresul şi gestionarea luiManagementul stresului

Reducerea stresuluiModalitaţi şi tehnici de relaxareStresul şi eşecul şcolar în context educaţional

Reducerea stresului şi a tulburărilor psihofiziologice generate de acesta trebuie să aibă în vedere recunoaşterea semnelor şi adoptarea unui comportament adecvat din partea cadrului didactic care trebuie să coopereze cu specialistul.

Tipul de tulburare

psihofiziologică

Simptomele Recomandabil Nerecomandabil

Tulburarea somatoformă

oboseală generală sau fatigabilitate (oboseală care apare la eforturi mici) ;ameţeală sau senzaţie de nesiguranţă în mers ;stare de rău nedefinit în tot corpul ;senzaţie de tremor interior;amorţeli ale capului sau membrelor, mai ales pe partea stângă ;spasme musculare sau ale intestinelor ;nod în „capul pieptului" sau în gât ori dificultăţi de inghiţire ;dureri în regiunea toracelui cu caracter diferit de durerea de origine cardiacă.

Spuneţi: „Îmi dau seama ce simţi, cred că este foarte neplăcut, ce-ar fi să-mi spui ce te supără ? "

Încurajaţi-o să spună ce are pe suflet

Ascultaţi cu răbdare şi înţelegere

Încurajaţi consultarea unui consilier (psihiatru sau psiholog) care poate oferi un ajutor eficient.

Spuneţi: „Iar te-a apucat răul, of, ce să mă mai fac cu tine, nu eşti bun(ă) de nimic, când mi-e lumea mai dragă pe tine te apucă (durerea de cap, şale, burtă, ameţeala, amorţefile etc.)".Insistaţi asupra simptomelor fizice Emiteţi judecăţiOferiţi soluţii (care fi bune pentru dumneavoastră, dar se prea poate ca la cel în suferinţă să fie fără rost, altfel poate le-ar fi ales deja)Încurajaţi mersul din medic în medic şi de la o policlinică la alta, rezultatul va fi probabil acelaşi : analizele sunt bune, persoana se simte rău.

Pagină 65


Tulburarea conversivă

modificări temporare ale funcţiei de mişcare a diferitelor părţi ale corpului : lipsa vocii sau voce şoptită, dificultăţi la înghiţirea alimentelor, paralizii ale diferitelor segmente ale corpului, lipsa de coordonare a mişcărilor (mişcări imprecise).modificări temporare ale diferitelor senzaţii şi percepţii: surditate, pierderea văzului sau vedere dublă, amorţeli ale diferitelor segmente ale corpului care nu sunt explicate anatomic (amorţeli ale mâinii pe teritoriul acoperit imaginativ de o mănuşă sau ale piciorului pe teritoriul acoperit de un ciorap), pierderi ale mirosului sau gustului.modificări temporare ale stării de cunoştinţă: pseudoconvulsii (care imită convulsiile caracteristice crizelor de epilepsie, dar au alte caractere), pierderi de cunoştinţă repetate

Încearcaţi să determinaţi persoana să se „dezvăluie", să-şi exprime emoţiile, la încetarea (cel puţin pentru moment) a simptomelor,Îngăduiţi persoanei să plângă (eventual încurajaţi plânsul) — este o supapă pentru sentimentele negative şi rareori cine plânge mai are şi simptome conversive.

Spuneţi: „Astea sunt isteriile tale, tot ce faci este să vrei să atragi atenţia" — persoana nu produce conştient aceste simptomeSă vă agitaţi, nu intraţi in panică, mai ales dacă aţi mai văzut scene similareÎncurajaţi comportamentele de acest tip.Spuneţi : „Hai, nu mai plânge, totul va trece, nu este nimic".

Pagină 66


Tulburarea hipocondriacă

convingerea fermă (dar nu de nezdruncinat) că persoana în cauză are o boală somatică. de cele mai multe ori, boala imaginară este din sfera digestivă (stomac, intestin) sau cardiacă (infarct, angină pectorală).

Spuneţi: „Îmi dau seama că trebuie să fie groaznic să te simţi aşa", „Crezi că ai putea să-mi spui ce ai pe suflet?".Incurajaţi prezentarea la psihiatru sau psiholog.Incurajaţi respectarea tratamentului.

Spuneţi: „Totul este în mintea ta", „Boala ta este pe fond nervos", „Chiar mă plictiseşti cu toate bolile tale imaginare", „Ţi se pare că eşti bolnav, uită-te la alţii cât sunt de rău".Încurajaţi enumerarea simptomelor, nu face altceva decât să reintărească ideea de boală.Încurajaţi colindul din medic în medic şi analizele repetate.

Tulburarea dureroasă persistentă

principalul simptom este durerea într-unul sau mai multe locuridurerea semnificativă pentru a produce afectarea activităţii persoaneisituaţiile conflictuale conduc la apariţia, menţinerea durerilordepresia însoţeşte aproape întotdeauna tulburarea dureroasă persistentă

Spuneţi : „Cred că este într-adevăr tare rău că iar te doare, vreau să-mi spui o parte din frământările tale, poate te mai uşurezi de toată povara asta a durerilor".Descurajaţi povestirea repetată a durerilorÎncurajaţi apelul la serviciile unui psihiatru pentru tratamentul depresiei şi începerea unei consilieri cu un profesionist (psihiatru sau psiholog).

Nu spune : „Iar cu durerile astea, m-ai îmbolnăvit de cât te tot vaiţi, crezi că nu mai am altceva de făcut decât să te ascult cum te doare, ştiu pe dinafară toate durerile tale".Răsplătiţi durerileFaceţi concesii de genul : „Stai tu liniştit, lasă că mă duc eu la piaţă, nu face asta că iar te apucă durerea, să-ţi aduc ceva să te mai linişteşti ?". Încurajaţi mersul din medic în medic - două sau trei păreri identice de la medici diferiţi sunt suficiente.

Pagină 67


Tulburarea de dismorfie

corporală

individul va încerca să ascundă defectul închipuit prin:îmbrăcămintea va fi adaptată cu dungi verticale sau orizontale pentru alungirea sau scurtarea anumitor segmente ale corpului ;vor fi purtate bustiere (mărirerea sânilor care nu este necesară) sau brâuri (pentru „a nu mai avea burtă")vor fi purtate tocuri exagerat de înalte pentru creştere în înălţime sau (la băieţi) pantofi cu talpă groasă ;

Spuneţi: „Îmi dau seama cât de greu îţi este cu acest defect pe care crezi că îl ai, crezi că ai vrea să-mi spui gândurile şi emoţiile tale legate de tema asta ? ".

Nu încurajaţi comportamentele de evitare

Insistaţi pentru o examinare psihiatrică/psihologică.

Insistaţi pentru menţinerea curei dacă sfatul medicului este de a urma o cură de terapie

Spuneţi: „Mai lasă-mă în pace cu chestiile astea, şi nu te mai tot ascunde, crezi că oamenii n-au ce face şi stau să se uite la tine ? ".Îincurajaţi comportamentele de corectare a defectului închipuit.

După Sorin Ene, Cum reacţionăm la stres, 2005

Pagină 68


1.4.5 Comportamentul şi conduita elevilor în cadrul grupuluiTipuri de conduită

Frustarea – o pseudoemoţie?Fenomenul frustrării„Eul” şi frustrareaFrustrarea şi integrarea socială

Frustrarea este o stare mentală de insatisfacţie caracterizată printr-un dezechilibru între o dorinţă sau o aşteptare şi realizarea ei, încercarea de a o îndeplini. Acest concept poate fi pus în relaţie cu următorii termeni:

Intensificarea frustrării este determinată de:Dorinţe nesatisfăcuteAşteptări fără rezultatConstrângeriProasta gestionare a sfaturilor primiteSentimentul că individul este judecat greşitLipsa de recunoaştere a valorii personale a individului

Pagină 69

Dezgustul

(antipatia faţă de o situaţie)

Dezgustul

(antipatia faţă de o situaţie)

Lehamitea

(oboseală determinată de eforturi inutile)

Lehamitea

(oboseală determinată de eforturi inutile)

Insatisfacţia

(aşteptări care nu se materializează)

Insatisfacţia

(aşteptări care nu se materializează)

Frustrarea

(acumularea stprilor de dezechilibru)

Frustrarea

(acumularea stprilor de dezechilibru)


Legat de frustrare trebuie introdus termenul de mânie, care reprezintă o emoţie simplă ce oglindeşte insatisfacţia. În funcţie de importanţa acordată insatisfacţiei de către individ, mânia poate avea diferite intensităţi, mergând de la nemulţumire şi iritare până la exasperare şi furie.

Controlul mâniei şi, implicit al stării de frustrare, se poate realiza prin:Identificarea cauzelor frustrării/mânieiRecunoaşterea a ceea ce este iminent să se întâmpleRecunoaşterea fiecărui element care determină progresul stării de insatisfacţieAnaliza raţională a emoţiilor

Spor la studiu!

Pagină 70

Atenuarea stării de

insatisfacţie -

frustrare şi mânieprin:

Învăţarea comunicării

sentimentelor fără a se simţi

ofensat

Analizarea atentă a

propriilor opinii

enunţate

Învăţarea ascultării

active

Diminuarea consumului

de cafea, ţigări, droguri

Învăţarea tehnicilor de

relaxare

Identificarea persoanei de

încredere pentru individ

care să-i analizeze

reacţiile şi să-i ofere feedback

Suport de Curs_MI_Educabilul Si Proiectul Continuu Al Formarii_autoformarii Lui

Documents

Transcript of Suport de Curs_MI_Educabilul Si Proiectul Continuu Al Formarii_autoformarii Lui