1

Romnia Ministerul Educaiei, Cercetrii

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca

400015, Cluj-Napoca, str. Republicii 37

tel./fax: 0264 590967; 595576; www.psychology.ro

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI CATEDRA DE PSIHOLOGIE

Denumire disciplin: PROGRAMA ANALITIC LA DISCIPLINA PROMOVAREA FACTORILOR DE SANOGENEZ I REZILIEN LA COPIL I ADOLESCENT

Obiectivul general al cursului:

Dezvoltarea competenelor de nelegere a sntii din perspectiv holistic i formarea abilitilor de dezvoltare a rezilienei elevilor prin activitile didactice de educaie pentru sntate.

Grup int: psihologi sau consilieri colari, cadre didactice din nvmntul pre-universitar.

Obiective specifice:

Asimilarea principalelor repere teoretice privind conceptele de sntate, boal, sanogenez i rezilien.

Dezvoltarea de competente specifice educaiei pentru sntate n vederea promovrii rezilienei i preveniei stresului la copii i adolesceni.

Implementarea unor technici specifice de dezvoltare a rezilienei la copii i adolesceni.

Finaliti: La finalul cursului, cursanii vor putea:

Defini conceptele de sntate, boal, sanogenez, stare de bine, rezilien;

Descrie componentele educaiei pentru sntate;

Defini prevenia primar, secundar i teriar;

Identifica factorii de risc pentru sntatea fizic i mental a copiilor i adolescenilor;

Propune activiti didactice pentru dezvoltarea rezilienei la copii i adolesceni.

TEMELE ABORDATE

1. Sntate i conceptul de rezilien

Definirea conceptelor de sntate, boal, sanogenez, rezilien;

Identificarea factorilor care determin reziliena la copii i adolesceni.;

Discutarea legturii dintre conceptul de rezilien i sntatea fizic i mental a copiilor i adolescenilor;

Discutarea rolului colii i educaiei n dezvoltarea rezilienei.

2

2. Promovarea sntii i rezilienei n rndul copiilor i adolescenilor

Conceptul de promovare a sntii;

Componentele educaiei pentru sntate;

Principiile promovrii sntii;

Promovarea strii de bine la copii i adolesceni;

Prevenie primar, secundar i teriar.

3. Rolul emoiilor n promovarea rezilienei copiilor i adolescenilor

Definirea emoiilor negative i pozitive i discutarea impactului acestora asupra sntii fizice i mentale;

Discutarea modalitilor de dezvoltare a competeneelor de identificare i exprimare a emoiilor n cazul copiilor i adolescenilor;

Discutarea unor cazuri concrete: controlul furiei i anxietatea colar;

nvarea unor abiliti de control al furiei;

nvarea unor abiliti de reducere a anxietii colare.

4. Rolul cogniiilor n promovarea rezilienei copiilor i adolescenilor

Discutarea factorilor cognitivi care influeneaz sntatea (auto-eficaictate, optimism, rezolvare de probleme, abiliti decizionale);

nvarea unor modaliti de dezvoltare a auto-eficacitii elevilor;

nvarea unor modaliti de dezvoltare a abilitilor de rezolvare de probleme i abilitilor decizionale n rndul elevilor.

5. Rolul comportamentelor n promovarea rezilinei copiilor i adolescenilor

Definirea comportamentelor sanogene i de risc;

Discutarea factorilor care influeneaz adoptarea comportamentelor sanogene (ex. realizarea exerciiilor fizice) i de risc (ex. fumatul) n cazul copiilor i adolescenilor;

Discutarea unor exemple practice de programe de promovarea comportamentelor sanogene n coal;

nvarea unor strategii de promovare a comportamentelor sanogene la clas.

6. Rolul componentelor sociale n promovarea rezilienei copiilor i adolescenilor

Definirea componentei sociale a rezilienei (abiliti de comunicare asertiv i interrelaionare social pozitiv, prevenia violenei);

nvarea unor strategii de dezvoltare a comunicrii asertive n rndul elevilor;

Discutarea unor modaliti de formare a competenelor sociale (ex. comunicarea ideilor, cooperare n rezolvarea sarcinilor colare, managementul conflictelor) la copii i adolesceni.

7. Controlul stresului

Definirea stresului i delimitarea componentelor acestuia;

Controlul stresului la copii i adolesceni;

nvarea unor strategii de control al stresului n cazul profesorilor.

3

Bibliografie

Ainley, J., Withers, G., Underwood, C. and Frigo, T. (2006), MindMatters National Survey of

Health and Wellbeing Promotion, Policies and Practices in Secondary Schools, Australian

Council for Educational Research, Melbourne, available at: http://cms.curriculum.edu.au/

mindmatters/resources/pdf/evaluation/summary_dec06.pdf (accessed April 28, 2007).

Baker, J.A., Dilly, L.J., Aupperlee, J.L. and Patil, S.A. (2003), The developmental context of school satisfaction: school as a psychologically healthy environment, School Psychology Quarterly, Vol. 18 No. 2, pp. 206-21.

Bban, A. (2009). Consiliere educaional- ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Ed. ASCR, Cluj Napoca.

Bban, A. (1998). Stres i personalitate. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean Bedell, J., R., Lennox, S. S., (1997). Handbook for Communication and Problem-Solving Skills

Training A Cognitiv-Behavioral Approach. New York: John Wiley & Sons, Inc.

Benard, B. (1991). Fostering Resiliency in Kids: Protective Factors in the Family, School and

Community. San Francisco: Far West Laboratory for Educational Research and

Development. ED 335 781. Available at:

www.cce.umn.edu/pdfs/NRRC/Fostering_Resilience_012804.pdf

Benard, B. (2004), Resiliency: What We Have Learned, WestEd, San Francisco, CA.

Clift S., & Jensen, B. (2005). The health promoting school: international advances in theory,

evaluation and practice, Copenhagen: Danish University of Education Press.

Coleman, J., Hendry, L.B., & Kloep M. (2007), Adolescence and Health, Wiley Series in

understanding adolescence, West Sussex: John Wiley and Sons Ltd.

Cohler B.J. (1987) The invulnerable child Derevenco, P. & Bban, A. (1991). Stresul n sntate i boal. Cluj: Dacia.

Doll, B. and Lyon, M. (1998), Risk and resilience: implications for the delivery of educational and mental health services in schools, School Psychology Review, Vol. 27 No. 3, pp. 348-63.

Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey,

CA: Brooks/Cole.

Fergus, S. and Zimmerman, M. (2005). Adolescent resilience: A framework for understanding

health development in the face of risk. Annual Review of Public Health 26:399419. Fontana, D. (1989). Managing Stress. London: BPS.

Goldstein S., Brooks R. (2001) Raising Resilient Children: Fostering Strength, Hope, and

Optimism in Your Child

Howard, S. & Johnson, B. (2000) 'Young Adolescents Displaying Resilient and Non-resilient

Behaviour: Insights from a Qualitative Study - Can Schools Make a Difference?' Paper

presented to the 2000 Annual Conference of the Australian Association for Research in

Education. Available at: www.aare.edu.au/00pap/how00387.htm

Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling Facilitating Client Development in Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.

Ivey, A.E., Gluckstern, N. i Ivey, M.B., (1999). Abilitile consilierului abordare din perspectiva microconsilierii. Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca.

Jing Sun, Stewart D.(2007), Development of population-based resilience measures in the primary school setting, Health Education, Vol. 107, No. 6, pp. 575-599

Lemeni, G., Miclea, M. (2004). Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru carier. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Masten, A.S., Best, K.M. and Garmezy, N. (1990), Resilience and development: contributions from the study of children and young people who overcome adversity, Development and Psychopathology, Vol. 2, pp. 425-44.

4

Masten, A.S. and Coatsworth, J.D. (1998), The development of competence in favorable and unfavourable environments: lessons from research on successful children and young people, American Psychologist, Vol. 53, pp. 205-20.

McGinty, S. (1999), Resilience, Gender and Success at School, Peter Lang, New York, NY. Miclea, M. (1997). Stres i mecanismele de aprare. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean.

Olsson, P., C. Folke, and F. Berkes. 2004. Adaptive co-management for building social-

ecological resilience. Environmental Management: in press.

Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools,

Dubuque, IA: Brown & Benchmark.

Nastasi, B. & Bernstein, R. (1998). Resilience Applied: The Promise and Pitfalls of School-

Based Resilience Programs. School Psychology Review. 27 (3). Available at:

www.nasponline.org/publications/sprsum273.html.

Knight, C., (2007). A resiliance framework perspectives for educators, Health Education, 107,

543-555.

Perreault, H.M. (2000). Creativitate i inteligen emoional. Polirom, Iai. Rutter, M. (1993), Resilience: some conceptual considerations, Journal of Adolescent Health,

Vol. 14, pp. 598-611.

Sawyer, M. (2004), The mental health and wellbeing of young people in Australia, paper presented at Research Conference 2004: Supporting Student Wellbeing, Australian Council

for Educational Research, Adelaide.

Smith, C. and Carlson, B.E. (1997), Stress, coping, and resilience in children and youth, The Social Science Review, Vol. 71 No. 2, pp. 231-56.

Sun Jing and Stewart Donald (2007). Age and Gender Effects on Resilience in Children and

Adolescents, Mental Health Prommotion.

Williams, P.G., Holmbeck, G.N., Greenley, R.N. (2002), Adolescent health psychology, Journal

of Consulting and Clinical Psychology, 70, 828-842.

Wyman, J. F. (2006). Much has changed, but much remains the same. Journal of Advanced

Nursing, 53(5), 495-496.

Surse web:

http://www.embracethefuture.org.au/resiliency/

Timiditate:

http://www.swedish.org/19198.cfm

http://www.childdevelopmentinfo.com/disorders/shy_child.htm

http://www.shyness.com/encyclopedia.html

tehnici de relaxare pentru copii :

http://e-bility.com/articles/relax.shtml

www.familyeducation.com/article/0,1120,23-24399,00.html

www.investinkids.ca/DisplayContent.aspx?name=eight_two_minute_relaxation_techniques

5

Modulul 1

Sntate i conceptul de rezilien

Scop: familiarizarea cursantului cu concepte precum sntate, boal, rezilien i diferenierea factorilor educaionali n dezvoltarea rezilienei la elevi.

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

1. Definirea conceptelor de sntate, boal, sanogenez, rezilien Copiii i adolescenii care dau dovad de sntate mental sunt capabili s ating o stare

de bine optim i s dobndeasc o funcionare social dezirabil. Elevii sntoi din punct de vedere mental au simul identitii foarte bine dezvoltat, mtrein relaii de calitate cu familia i prietenii, prezint abilitate de a nva, dezvolt capacitatea de a face fa provocrilor i se folosesc de resursele personale i sociale pentru a-i potena dezvoltarea. Sntatea este definit de Organizaia Mondial a Sntii (OMS) ca "integritate anatomic i funcional, capacitate de confruntare cu stresul fizic, biologic, psihic i social, capacitate de protecie mpotriva mbolnvirilor i morii premature, comfort fizic, psihic, social i spiritual, ca stare de bine".

S defineasc termenii de referin n raport cu sntatea mental: sntate, boal, rezilien;

S cunoasc importana rezilienei n dezvoltarea armonioas a copilului i adolescentului;

S identifice factorii educaionali care pot conduce la dezvoltarea rezilienei pentru elevi.

Tema de reflecie nr. 1. Facei un sondaj de opinie ntre elevii dumneavoastr. Stabilii mpreun cu ei ce nseamn o persoan sntoas.

6

Cercetrile realizate de Blaxter (1990) i Staiton-Rogers (1991) pe loturi populaionale largi, au identificat urmtoarele percepii laice (de sim comun) asupra sntii:

Sntatea ca un dat natural

Sntatea ca o valoare

Sntatea ca dar divin Sntatea ca responsabilitate individual

Sntatea ca voin

Sntatea ca drept fundamental

Sntatea ca lips a bolii

Sntatea ca resurs

Sntatea ca produs

n fapt, sntatea este o:

stare complex i multidimensional

stare relativ i variabil

stare procesual-dinamic

Aa cum reise din definiia OMS, modelul de abordare a sntaii este unul holistic, ecologic, care are n vedere att dimensiunile sale multiple ct i determinismul complex.

Factorii care influeneaz starea de sntate pot fi grupai n patru mari categorii:

factori de mediu (ap, aer, sol, fizici, chimici, biologici, sociali);

stilul de via (comportament alimentar, sexual, abuz de substane, exerciiu fizic)

factori psihici (cogniii, emoii, percepia i rspunsul la stres);

factori sociali (resurse socio-economice, organizarea sistemului de ngrijire medical i politicile sanitare);

factori biologici (imunologici, genetici, biochimici).

Boala, ca i sntatea, este definit n mai multe moduri, n funcie de perspectiva din care este privit:

form particular de existen a materiei vii

abatere de la norm

consecin a unor ageni patogeni sau traumatici

semne, simptome, disfuncii

manifestarea eecului n adaptare

Tema de reflecie nr. 2 Artai maniera n care sntatea unui copil/adolescent poate fi influenat de

a. factori de mediu b. stilul de via c. factori psihici d. factori sociali e. factori biologici

7

Termenul de boal (ca i condiie obiectivat i diagnosticat de medic) se relaioneaz cu alte concepte:

Deficien: orice pierdere sau deviaie datorat unei boli sau traume n funcionarea fizic i psihic optim a individului

Dizabilitate: orice restricie n ndeplinirea sarcinilor cotidiene i n abilitile de auto-ngrijire

Handicap: orice dezavantaj social indus de deficien i dizabilitate Suferin: experien subiectiv a simptomelor

Boala presupune nu doar tratament medical dar i ngrijire uman, datorit faptului c boala (stare obiectiv) este acompaniat de cele mai multe ori i de suferin personal (stare subiectiv).

Grania dintre starea de sntate i cea de boal nu este att de distinct precum s-ar crede. Sarafino descrie procesul sntate-boal ca i un continuum, n care la un pol se situeaz sntate optim, respectiv starea de bine iar la cellat dizabilitatea creat de boal, respectiv uneori moartea prematur.

n domeniul psihologiei, cercetrile asupra rezilienei au nceput n urm cu aproximativ 50 de ani i aveau ca int populaiile cu risc crescut pentru experiene traumatice. n ultimii 20 de ani, studiile asupra rezilienei au sporit considerabil. Interesul crescut fa de rezilien are dou explicaii. Pe de o parte, a crescut numrul tinerilor care au trecut prin situaii aversive datorit societii aflate n continu schimbare i a resurselor limitate pe care acetia le dein pentru a face fa provocrilor. Un al doilea motiv l reprezint interesul fa de dezvoltarea i implementarea de programe pentru copii, la un nivel general, cu scopul de a forma un set de competene reziliente ( Brooks i Goldstein, 2001). Aceste programe se axeaz pe identificarea variabilelor care prezic reziliena n situaii aversive. n ultimele dou decade au fost publicate numeroase studii longitudinale asupra rezilienei (Luthar 2000; Rutter 1993; Werner i Smith 1989). Au fost identificai att factori individuali care prezic copingul adaptativ la situaii de risc, ct i modele ce i propun s explice adaptarea individului la situaiile aversive (Werner i Smith 1989).

Rezliena copilului i adolescentului poate fi definit ca fiind setul de achiziii positive pe care acesta le dobndete de-a lungul dezvoltrii sale i folosirea lor pentru evitarea rspunsurilor dezadaptative n faa situaiilor problematice (Wyman 2006).

Tema de reflecie nr. 4 Ce nseamn boala din perspectiva elevilor dumneavoastr? Descoperii diferenele dintre concepiile unui copil i a unui adolescent cu privire la boal.

Tema de reflecie nr. 4 Dai 3 exemple de situaii aversive prin care trec elevii n experiena lor colar. Prezentai diferene n funcie de vrsta elevilor pentru fiecare dintre situaiile identificate.

8

2. Reziliena n raport cu alte concepte relaionate cu sntatea Emmy Werner a fost printre primii oameni de tiin care au studiat reziliena din punct

de vedere psihologic. In 1970, Emmy Werner a publicat un studiu realizat pe copiii din Kauai,

Hawaii. Subiecii acestui studiu au crescut cu prini dependeni de alcool sau cu prini ce prezentau tulburri psihice severe. O treime dintre copii nu au dezvoltat comportament dezadaptativ. Aceast categoire de subieci a fost denumit de autoare ca fiind copii rezilieni.

Datorit complexitii i abiguitii termenului au fost i persist probleme n definirea acestuia. Diveri autori au incercat integrarea tuturor definiiilor existente pentru a oferi o definiie de lucru i o soluionare n ceea ce privete perspectivele diferite asupra termenului (Luthar, Cicchetti 2000). Cu toate acestea, ambiguitile i multiplele valene acordate termenului de rezilien persist. Cteva dintre cauzele care au condus la probleme n formularea unei definiii integrative sunt prezentate n cele ce urmeaz.

Prima problem ridicat este cea cu referire la subiectul de referin pentru rezilien. Vorbim despre rezilien n termeni de individ i caracteristici individuale sau n termeni ce definesc sistemul n care ne dezvoltm? Literatura de specialitate pune la dispoziie o serie de studii care fac referire la rezilienta individului. Studiile vizeaz, n special, populaii formate din femei (Humphreys 2003), copii i adolesceni (Olsson et all. 2004). Totodat avem o serie de studii care fac referire la reziliena sistemelor. Astfel, Adger n 2003 public despre reziliena social i ecologic, Clauss-Ehlers i Levi, n 2002, public despre reziliena cultural. In 2002 regsim o serie de studii care vorbesc despre reziliena familiei. Dei termenul de rezilien este pretabil la ambele niveluri de referina, nc de la nceputul lucrrii trebuie specificat accepiunea n care ne ncadrm: La un nivel social, o strategie de coping de succes este reprezentat de acele comportamente care contribuie la supravieuirea i starea de bine a comunitii. La nivel psihologic (individual), o strategie de coping de success este cea care contribuie la starea de bine a individului. (Chicchetti, Cohen 2006). n lucrarea de fa vom face referire la nivelul individual i la caracteristicile individuale care ne ndreptesc s spunem despre un copil c este rezilient.

O a doua problem face referire la situaiile particulare n care definim reziliena. Porivit definiiilor iniiale, reziliena nu poate fi definit dect n prezena unei situaii aversive. Individul trebuie s depeasc o situaie traumatizant pentru a putea aduce n discuie consecinele suferinei i astfel, pentru a stabili dac este sau nu rezilient. Cu toate acestea, am putea susine c o persoan este rezilient pentru c are capacitatea de a-i reveni dup o situaie aversiv, dei nu a trecut niciodat printr-o astfel de conjunctur.

Tema de reflecie nr. 5 Discutai cu elevii despre caracteristicile pozitive ale sistemului educaional. Definii mpreun cu ei reziliena acestui sistem. n ce msur conteaz aportul individului la dezvoltarea unui sistem educaional rezilient?

Tema de reflecie nr. 6 Pentru situaiile aversive identificate la tema nr.4, cum anume i poate reveni un elev?

9

Al treilea factor demn de luat n considerare deriv din cea de-a doua problem ridicat. Definim reziliena n termeni de output sau n termini de factori care produc un output negativ? In literatur regsim reziliena definit n asociere cu outputuri positive, cu capacitatea de a reaciona optim n faa factorilor de risc ( Rutter, 1990). Pe de alt parte, Cohler (1987) foloseste reziliena n relaie cu factorii care conduc la outputuri positive.Rezliena definit n relaie cu factorii de risc a fost aspru criticat, plecnd de la premise c nici o variabil, de sine stattoare, nu poate fi definit ca factor de risc. Valoarea de risc a variabilei apare doar dup ce evenimentul a avut loc i este determinat de consecintele situaiei n cauz.

In studiul de fa, considerm factori de risc acei factori despre care putem spune c n situaii specifice au o probabilitate mare de a genera experiene traumatice.

O alt problem n definirea rezilienei o reprezint termenii cu care a fost folosit interanjabil, sinonimele ce i-au fost atribuite i antonimele cu care a fost pus n discuie, ajungnd sa se confunde cu termeni consacrai precum robustee, invulnerabilitate, invincibilitate. La nivel de terminologie, probabil una dintre cele mai cunoscute dispute o

reprezint definirea rezilienei ca antonim al vulnerabilitii. Altfel spus, reziliena este opusul non-rezilienei sau opusul vulnerabilitii? Pe un continuum al adaptrii la mediu, reziliena i vulnerabilitatea sunt considerate ca aflndu-se la poli opui. Totui, pntru o mai bun nelegere a termenului, trebuie precizat i o alt bipolaritate, i anume ego-rezilien versus ego-fragilitate. Ego-reziliena este definit ca fiind capacitatea individului de a rspunde optim la problemele de via cu care se confrunt. La polul opus se afl ego-fragilitatea care implic inabilitatea de a raspunde optim la cerinele mediului.

3. Reziliena n mediul educational n domeniul educaional, reziliena capt valene pozitive, experiene asociate cu un

coping adaptativ: relaiile cu semnificaie mare, percepia asupra colii, implicarea n activitile academice.

Succesul academic este o variabil des luat n considerare atunci cnd vorbim despre mediul educaional, iar condiiile adverse reprezint un fenomen pe care agenii educaionali prea puin reuesc s l operationalizeze. Prezena a doi factori de risc n viaa unui elev care d dovad de succes educaional, l fac rezilient pe tnrul n discuie? Este o diferen intre elevul care expereniaz unul sau doi factori de risc i tnrul care exereniaz o multitudine de astfel de factori i la un nivel mai ridicat. Prin urmare, numrul factorilor de risc i amplitudinea acestora sunt dou aspecte demne de luat n considerare. Totodat, ce nseamn succesul academic? Bursa de merit, premiile colare reprezint succesul academic? Multe studii au luat n considerare notele ca i criteriu pentru reuita academic. Sunt i studii care au folosit nominalizrile cadrelor didactice pentru a determina succesul colar. Limitele n cea de a doua situaie sunt prezente n

Tema de reflecie nr. 7 Care sunt factorii de risc pentru situaiile aversive discutate la temele

anterioare? Oferii cel puin 2 exemple.

Tema de reflecie nr. 8 Oferii un exemplu pentru ego-rezilien i un exemplu pentru ego-fragilitate. Cum ai putea preveni ego-fragilitatea prin activiti derulate

la clas?

10

primul rand prin subiectivismul cadrelor didactice, totui acestea sunt persoanele care in cont de o multitudine de factori atunci cnd este vorba de succesul academic al elevilor, spre deosebire

de note, care arat cteva rezultate punctuale, n situaii specifice. Aspectele menionate anterior caracterizeaz reziliena ediucaional. Am considerat

important ca ele s fie prezentate pentru a face o introducere n ceea ce literatura de specialitate numete, cel mai adesea, rezilien educaional. Cu toate acestea, noi nu ne propunem dezvoltarea unui program care s dezvolte reziliena educaional a elevilor, nu ne focusm strict pe rezultatele academice i adaptarea individului la mediul educaional. Ne propunem dezvoltarea unui set de competene emoionale, cognitive i conportamentale la copii folosind mediul educaional ca instrument de baz n dezvoltarea elevului.

coala este una dintre cele mai importante i eficiente instituii n ceea ce privete sntatea, inclusive sntatea mental (Weare, 2004).

Dac factorii de mediu pot contribui la creterea rezilienei, atunci aceti factori trebuie manipulai pentru a spori aspectele protective din viaa indivudului. Construirea unui mediu pozitiv prin scoal, familie i comunitate poate adduce beneficii individului n lupta cu factorii de risc. (Benard, 1991).

colile au fost instrumente des folosite datorit potenialului crescut pentru formarea rezilienei copiilor i tinerilor (Benson, 2002; Doll & Lyon, 1998). Numrul elevilor care frecventeaz un sistemul educaional i timpul petrecut de ctre copil n coal sunt motive primare pentru care au fost depuse eforturi n construirea unui climat educaional sanogen.. Capacitatea personalului didactic i a programelor educaionale n dezvoltarea de competene la elevi (Doll & Lyon, 1998), de a forma legturi ntre familie sunt alte motive pentru care este bine ca reziliena s fie consturit nca din coal

Rezultatele unui numr mare de cercetari arat c dezvoltarea ulterioar a copiilor este afectat de condiiile economice precare a familiei de proveniena, de familii dezorganizate, de abuzz fizic sau emoional la care este suspus copilul i alte cirumstane de via (e.g. Wyman 2006; Werner & Smith, 1989; Werner & Smith, 1992). O replic pentru aceste cercetri a fost aceea de a identifica elevii dezavantajai, cu predispoziii ridicate de a dezvolta comportamente dezadaptative sau de a traversa situaii traumatice i de a dirija resursele comunitii spre ei prin programe socio-economice sau educaionale. Dar exist o serie de critici aduse unui astfel de demers i eficienei de care dau dovad programele aduse n discuie. (e.g., Coleman et al., 1966). In literatur gsim studii care atac practicile care ncurajeaz elevii s adopte rolul victimei i sunt dezaprobate datorit faptului ca promoveaz inegalitatea social. Politicile educaionale sau sociale nu reuesc s rspund optim la nevoile copiilor ce provin din medii dezavantajate din punct de vedere psiho-socio-economic. Odat cu contientizarea acestor efecte, numrul copiilor afectai este n continu cretere, iar abandonul scolar al acestor copii capt i el proporii.

innd cont de studiile existente n literatura de specialitate i de programele implementate la nivel social sau educaional, este natural sa ne gndim ca reziliena este metoda optim de a pregti copiii pentru provocrile de care vor avea parte, iar coala apare ca instrument esenial n acest sens. n coal regsim un numr ridicat de copii aflai n dificultate, copiii pentru care este dificil de construit programe de intervenie secundar i teriar, deoarece

Tema de reflecie nr. 9 Dai exemplu de 5 factori de mediu care pot contribui la creterea

rezilienei unui elev.

11

odat aflai n aceasta situaie, respectivii copiii se afla n rndul celor care au ales abandonul colar.

Cercetrile existente ne ofer suportul necesar pentru construirea anumitor strategii de sporire a rezilienei prin coal. coala, mpreun cu comunitatea, trebuie s i direcioneze resursele spre elevii care se confrunt cu factori de risc. Pentru aceasta, soluia optim identificat pn acum o reprezint eliminarea factorilor de risc i sporirea factorilor de suport. Spre exemplu, aceasta este strategia folosit n cadrul programului The Fast Track Program, unde programele de formare pentru prini au avut scopul de a evita metodele coercitive ale parinilor, cunoscut fiind faptul c astfel de metode conduc la comportament antisocial n rndul copiilor.

Dac astfel de metode vor fi incluse n coal, este nevoie ca ele s devin practici continue i nu strategii disparate pentru cteva cauze singulare. Prgramele de scurta durat nu demonstreaz aceeai eficien ca programele instaurate permanent in coal. Pentru aceasta trebuie luate n considerare, inclusiv consturile economice pentru implementarea i emninerea programelor de rezilient n coal. Totodata, trebuie s lum n considerare o schimbare a perspectivei pe care cadrele didactice i consilierii colari o au asupra snatii mentale i asupra metodelor de promovare a acesteia.

Experienta colar pozitiv este implicat n formarea rezilienei ( Luthar, 2000; Masten et al., 1990; Rutter 1990). Pe de alt parte, dezvoltarea optim se alfa n strnsa legatur cu relaii interumane bazate pe ncredere, deschidere, bazate pe support, expectane crescute, desfurate n structuri care beneficiaz de reguli bine cuoscute i disciplin (Masten & Coasworth 1998 ).

Datorit importanei demonstrate pe care coala o are n dezvoltarea copilului, dar i a costurilor crescute pentru impelmentarea unor programe permanente la nivel educaional, soluia adecvat pentru implementarea unor msuri de sporire a rezilienei apare ca fiind ameliorarea climatului educaional prin msuri luate la nivelul cadrelor didactice. Pentru aceasta, se iau n calcul suportul cadrelor didactice fa de elevi, relaiile dintre cadrele didactice i modul n care elevii percep aceste relaii i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice.

4. Factori care determin reziliena la elevi i msuri luate la nivelul cadrelor didactice pentru dezvoltarea rezilienei 4.1.Suportul cadrelor didactice fa de elevi

Interesul real manifestat de cadrele didactice fa de elevi. Bazele unei relaii caracterizate de ncredere ntre elevi i cadre didactice ncepe printr-o atitudine pozitiv fa de activitaile ce urmeaz a fi derulate (Henderson i Milstein, 1996). Bernard, ntr-un studiu publicat n 1997 numete cadrele didactice care manifest interes real pentru studeni profesori de impact (turnaround teachers).

Modalitatea prin care cadrele didactice pot demonstra elevilor interes real fat de probleme acestora este prin intermediul unei atitudini pline de compasiune, de cldur si respect (Meier, 1995). Intr-un studiu din 1997, Bernard susine c profesorii de impact nu judec persoana, analizeaza comportamentul elevilor, nu fac evaluri globale, dau dovada de acceptare necondiionat a persoanei, nu consider comportamentul elevilor ca fiind unul intenionat negativ, orientat spre cadrul didactic i, mai mult, i vd pe elevi mereu ca muncid la nivel maxim al potenialului lor. Interesul cadrlor didactice, la nivel comportamental, se manifest prin stabilirea de relaii cu ageniile de servicii sociale, ofer asisten elevilor prin materiale suplimentare i trateaz cu interes relaia cu familia prin vizite i discuii cu parinii.

Expectanele pozitive ale cadrelor didactice cu privire la performanele elevilor. Expectanele ridicate ale cadrelor didactice structureaz comportamentul elevilor i provoaca la rezultate peste media ateptarilor iniiale, spre autodepaire n sarcin. Focusul cadrelor didactice este pe punctele tari ale elevului si nu pe punctele slabe ale acestuia, invit i ajuta elevii s se calatogheze ca eroi n situaii dificile i nu ca victime. Situaiile de criz sunt transferomate de

12

aceste cadre didactice n provocri pentru elevi, punnd n eviden valena formativ i caracterul temporar (Seligman, 1995, 2002). Caracteristica principal a cadrelor didactice cu expectante pozitive ridicate fa de elevi este c folosesc punctele tari ale elevilor, ateptrile , nevoile lor ca puncte de plecare n construirea unitii de predare-nvaare sporind astfel motivaia intrinsec a elevului (Seligman, 1995).

Oportuniti create de cadrele didactice pentru ca elevii s participe activ la derularea activitilor de la clas. Pentru a crea oportunitai n cadrul activitilor de la clas, cadrel didactice i invit pe elevi s i exprime opiniile, contureaz activitai ce presupun luare de decizii din partea elevilor, rezolvri de probleme, activiti de peer-tutoring dar i alte forme de munc n echip, ncurajeaz comportamentul prosocial din partea elevilor i cetenia activ. Elevii sunt tratai ca persoane responsabile, carora li se permite sa se implice n demersul de organizare al activitilor derulate n mediul educaional (McGinty 1999).

4.2. Dinamica de grup la cadrele didactice

Coeziunea de grup n rndul cadrelor didactice. Scoala trebuie privit ca un mediu organizaional pentru cadrele didactice, unde ele activeaz n echip, n fiecare zi. Climatul n care cadrele didactice i desfoar activitatea zi de zi poate fi unul stimulativ, caracterizat de factori protectivi sau unul ncaract de emoii negative din partea profesorilor, un climat ce poate conduce cadrele didactice spre alienare, burnout sau disfuncie n activitatea didactic. Cu alte cuvinte, cadrele didactice pot dezvolta competente reziliene pentru elevi dac mediul n care activeaz este unul caracterizat de o dinamic a grupului funcional (Henderson i Milstein).

Suportul conducerii fa de cadrel didactice. Administraia unitii de nvmnt poate ajuta cadrele didactice n construirea de competene reziliente elevilor. Prin atitudine pozitiv i ncredere fa de cadrele didactice, prin crearea de situaii n care cadrele didactice pot dialoga, pot lua decizii mpreun, si pot manifesta opinia (McGinty 1999).

4.3. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice Implicarea cadrelor didactice n cariera de profesor preuniversitar. Programele pentru

dezvoltarea au rolul de a reduce stresul cu care cadrele didactice se confrunt n mediul educaional, de a ameliora relaia elev-cadru didactic i vizeaz expectanele sczute ale cadrelor didactice fa de elevi n dou sensuri: 1. constientizarea din partea cadrelor didactice a rolului pe care expectanele sczute l au n performanele coalre ale elevilor; 2. formarea de aptitudini la cadrele didactice pentru a-i ncuraja pe elevi s n sarcini academice dificeile, oferindu-le suportul necesar (Goldstein, Brooks, 2006)

Folosirea feed-back-ului primit de la elevi pentru pregatirea activitilor la clas.

Tema de reflecie nr. 9 Cum anume suportul cadrelor didactice ar putea influena negativ

creterea rezilienei?

Tema de reflecie nr. 10 Care este prerea elevilor despre dinamica de grup din coal? Care este prerea cadrelor didactice? Identificai sursa diferenelor pentru

cele dou categorii de respondeni

13

Calitatea predrii este o reflecie a rezultantei dintre o serie de factori educaionali, dar fr un feedback continuu din partea elevilor, activitile de predare nu urmresc nici o direcie. Eficacitatea procesului de nvare va fi mbuntit dac materialul va fi supus la evaluari din partea elevilor va fi revizuit pe baza feedback-ului primit de la acetia. In mare parte, aceasta se datoreaz faptului c elevul percepe materialul ca fiind special construit pentru el, integrnd componente individuale de la fiecare membru al clasei (Henderson, Milstein 1996).

Rezumat

coeziune de grup - sentimentul de apartenenta sau atractia mutuala, implicand o sacrificare a

sinelui pentru indeplinirea obiectivelor grupului

feedback receptarea outputului, interpretarea lui i folosirea informaiilor pentru a produce schimbari

rezilien - setul de achiziii pozitive pe care acesta le dobndete de-a lungul dezvoltrii sale i folosirea lor pentru evitarea rspunsurilor dezadaptative n faa situaiilor problematice robustee putere, sntate, vigoare vulnerabilitate - inapetenta indivizilor sau grupurilor de a actiona sau incapacitatea de adaptare

a actiunilor la cerintele structurale ale sistemului social

Bibliografie selectiv:

Ainley, J., Withers, G., Underwood, C. and Frigo, T. (2006), MindMatters National Survey of

Health and Wellbeing Promotion, Policies and Practices in Secondary Schools, Australian

Council for Educational Research, Melbourne, available at: http://cms.curriculum.edu.au/

mindmatters/resources/pdf/evaluation/summary_dec06.pdf (accessed April 28, 2007).

Doll, B. and Lyon, M. (1998), Risk and resilience: implications for the delivery of educational and mental health services in schools, School Psychology Review, Vol. 27 No. 3, pp. 348-63.

Jing Sun, Stewart D.(2007), Development of population-based resilience measures in the primary school setting, Health Education, Vol. 107, No. 6, pp. 575-599

McGinty, S. (1999), Resilience, Gender and Success at School, Peter Lang, New York, NY.

Olsson, P., C. Folke, and F. Berkes. 2004. Adaptive co-management for building social-

ecological resilience. Environmental Management: in press.

Rutter, M. (1993), Resilience: some conceptual considerations, Journal of Adolescent Health, Vol. 14, pp. 598-611.

Wyman, J. F. (2006). Much has changed, but much remains the same. Journal of Advanced

Nursing, 53(5), 495-496.

Tema de reflecie nr. 11 Concepei o metid prin care putei obine feedback-ul elevilor la clas. Aplicai metoda. Discutai mpreun cu ei cum s-aui simimt

atunci cnd a fost luat n considerare punctul lor de vedere.

14

Modulul 2

Promovarea sntii i rezilienei n rndul copiilor i adolescenilor

Scopul modulului: Cunoaterea rolului promovrii sntii n dezvoltarea rezilienei n rndul copiilor i adolescenilor

Obiectivele modulului

La finalul parcurgerii acestui modul,cursanii trebuie s poat:

S defineasc conceptul de promovare a sntii;

S descrie componentele educaiei pentru sntate;

S enumere principiile promovrii sntii;

S defineasc conceptul de stare de bine;

S discute rolul colii n promovarea strii de bine la copii i adolesceni;

S discute modalitile prin care promovarea sntii contribuie la dezvoltarea rezilienei la copii i adolesceni

S discute diferenele dintre prevenia primar, secundar i teriar;

S exemplifice programe de prevenie primar, secundar i teriar care se adreseaz promovrii rezilienei n rndul copiilor i adolescenilor.

1. Promovarea sntii i educaia pentru sntate Promovarea sntii este definit ca un proces ce permite indivizilor s dezvolte un

control asupra strii lor de sntate i s identifice modaliti de mbuntire a sntii (Organizaia Mondial a Sntii, 1986). Un scop principal al promovrii sntii este acela de a preveni mbolnvirile i de a mbuntii starea de sntate pozitiv i starea de bine a grupului int. Educaia pentru sntate surprinde aspectele de comunicare din cadrul procesului de promovare a sntii. Acesta se centreaz pe oferirea de informaii i cunotine precum i motivarea persoanelor pentru adoptarea unui stil de via sntos.

Educaia pentru sntate implic mai multe etape. 1. Contientizare (a faptului c anumite comportamente reprezint un risc pentru sntate) 2. Cunotine (oferirea de informaii despre comportamentele de risc) 3. Atitudine (schimbarea atitudini de acceptare a comportamentelor de risc) 4. Persuasiune (informaii i mesaje pe diferite canale i n momente diferite pentru a

menine atitudinea de respingere a comportamentelor de risc i de adoptare a msurilor de schimbare de comportament)

5. Comportament (practicarea comportamentelor sanogene) 6. Meninere (a comportamentelor sanogene) 7. Prozelitism (convingerea altor persoane de beneficiile adoptrii comportamentelor

sanagene).

Programele de promovare a sntii vor viza reducerea comportamentelor de risc, respectiv a fumatului, consumului de alcool i droguri, a comportamentului alimentar i sexual deficitar i vor ncuraja practicarea comportamentelor protective (exerciiul fizic regulat,

15

relaxare, etc). Tabelul de mai jos sintetizeaz principalele aspecte care trebuie avute n vedere atunci cnd realizm programe de promovare a sntii:

Tabelul 1. Principii ale promovrii sntii (Odgen, 2007):

Principiu Descrierea principiului

1. Schimbarea comportamental are Schimbarea comportamentului este un loc n etape proces dinamic caracterizat de cel puin3

etape: decizia, iniierea, meninerea i generalizarea noului comportament.

Este nevoie de intervenii particularizate pentru fiecare etap.

2. Gsirea cadrului adecvat Programele de schimbare comportamental ar trebui s fie accesibile tuturor categoriilor de populaie.

3. Stabilirea unor scopuri realiste i Schimbrile mici au mai mari anse de a modelarea procesului schimbrii fi eficiente. Scopul interveniei ar trebui s

fie apropiat de comportamentul actual ns permite accesul la celelalte etape ale

schimbrii. 4. Valoare intrinsec Exist o probabiltate mai mare ca indivizii s

persiste n activiti pe care le consider plcute i interesante. Programele trebuie s fie atractive, s integreze activiti care contracareaz scderea strii de bine care nsoete schimbarea.

5. Informaii clare i valide Mesajele de sntate trebuie s fie specifice i s informeze referitor la unde, cum i cnd s acioneze

6. Varietate Oferirea mai multor alternative de schimbare

comportamental are mai multe anse de reuit.

7. Niveluri multiple Schimbarea comportamental va trebui susinut de modificri n mediul de via proximal i distal al individului, inclusiv al legislaiei i regulamentelor

8. Utilizarea reelelor sociale Reelele sociale existente au rol major n stilul de via al indivizilor. Schimbrile comportamentale individuale ar trebui

secondate de schimbri sociale i aciuni comunitare

9. Alegere i scopuri personale Indivizii care ajung singuri la concluzia c este dezirabil s-i schimbe comportamentul, persist n schimbare. Astfel, interveniile ar trebui s porneasc de la scopurile individului sau s descrie un proces de adoptare a unor scopuri personale.

10. Independen Dependena de un loc particular sau de o anumit persoan reduce capacitatea individului de a continua comportamentul

sanogen. Beneficiarii ar trebui implicai n

16

dezvoltarea, implementarea i diseminarea programului.

11. Sustenabilitatea interveniilor Meninerea schimbrii comportamentale necesit intervenii continue. Astfel, intervenia nu ar trebui implementat la un singur moment, ci ar trebui conceput pe un continuum

Adesea, ns eforturile de promovare a unui stil de via sntos se lovesc de o serie de obstacole care pot s afecteze rezultatele programelor de promovare a sntii (Sarafino, 1998; Taylor, 1999):

a) Consecinele pozitive ale comportamentelor sntoase apar dup intervale de timp mari. De exemplu, practicarea sportului are ca i consecine pe termen lung mbuntirea strii de bine fizice i psihice, iar consecinele nepracticrii exerciiului fizic starea fizic i psihic nrutit nu se materializeaz dect foarte trziu. Acest lucru face mai dificil focalizarea pe aceste consecine de lung durat.

b) Comportamentele de risc sunt foarte greu de schimbat. Adiciile, cum ar fi fumatul sau consumul de alcool i droguri sunt foarte greu de modificat i solicit din partea persoanei i a familiei foarte mult efort consecvent n timp. Procesul de modificare a unui comportament de risc (chiar dac nu este o adicie) este un proces ndelungat, datorit factorilor care menin comportamentul i necesit realizarea unui plan de modificare de lung durat.

c) Multe dintre comportamentele de risc au mai multe consecine pozitive imediate dect comportamentele sntoase. Ca urmare, multe persoane opteaz pentru comportamentul care i ofer recompensa pozitiv imediat, fr a lua n considerare consecinele negative pe termen lung. Contientizarea elevilor privind consecinele complexe ale comportamentelor i evitarea moralizrii i etichetrii lor este esenial n procesul de formare a unor atitudini pozitive fa de un stil de via sntos.

2.2.

1.1. Promovarea strii de bine i a rezilienei Promovarea sntii este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal. Ce

reprezint starea de bine? Aa cum o definete Organizaia Mondial a Sntii, sntatea nu este condiionat doar de absena bolii i a disfunciei, ci se refer la un proces complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un element fundamental.

Componentele strii de bine:

ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptare a calitilor i a defectelor personale, percepie pozitiv a experienelor trecute i a viitorului.

RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n oameni, sociabilitate, nevoie de a primi i de a da afeciune, atitudine empatic, deschis i cald.

AUTONOMIE: independent, hotrt, rezistent la presiunile de grup, se evalueaz pe sine dup standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanele i evalurile celorlali.

Tem de reflectie nr. 1

Pornind de la componentele educaiei pentru sntate, sugerai modaliti de aplicare a acestora n context colar.

17

CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, i creeaz oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni conforme cu valorile proprii.

SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de durat medie i lung, experiena pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului, convingerea c merit s te implici, curiozitate.

DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi, sentiment de valorizare a potenialului propriu, capacitate de auto-reflecie, percepia schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei.

Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. nainte de toate, familia i coala au un rol esenial n dezvoltarea i meninerea strii de bine. n acelai timp, se constat c, nu de puine ori din pcate, tocmai familia i coala sunt instituiile care genereaz condiii care submineaz ncrederea n sine a copiilor i a elevilor, ngrdesc autonomia i independena lor, abloneaz individualitile, implic competiii neproductive n detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induc percepii amenintoare asupra lumii i a vieii, deposeddu-le de orice element ludic i hedonist.

Focalizarea exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare, ignornd nevoile lor emoionale i sociale, este o cale sigur de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii i boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii imperative de cunotine i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual i social a elevilor si. n caz contrar, coala devine o instituie segregat de individ, societate i via. nainte de a fi o instituie care confer diplome, coala trebuie s fie locul n care se formeaz persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea, capabile astfel s transpun n instrumente coninutul diplomei, s opereze eficient cu ele, s se bucure de procesul i produsul activitii lor.

Dac abordarea tradiionalist a conceptului de promovare a sntii n coal se centra pe prevenrirea mbolnvirilor (de exemplu asigurarea unui mediu igienic, posibilitatea de vaccinare a copiilor n context colar) i definirea sntii n termeni strict medicali, abordri recente se focalizeaz pe promovarea stilului de via sntos, a strii de bine, a rezilienei n rndul copiilor i adolescenilor. Totodat, aceasta presupune o implicare activ a elevilor n definirea strii lor de sntate i a modalitilor prin care pot s o obin i menin (Jensen & Simovska, 2005). Implicarea activ a copiilor i adolescenilor n promovarea propriei snti precum i n dezvoltarea strii de bine are rolul de a contribui la creterea rezilienei. Astfel, profesorii pot contribui la promovarea rezilienei n rndul elevilor i s-i ajute pe acetia s fac fa situaiilor stresante ce pot aprea la coal sau n viaa personal.

Tem de reflectie nr. 2. Pornind de la componentele conceptului de stare de bine, discutai cum pot fi acestea dezvoltate n context colar n cazului unui elev de 7 ani, unul de 14 ani i unul de 17 ani.

18

1.2. Rolul programelor de prevenie n dezvoltarea rezilienei

Programele de promovare a sntii i promovare a sntii se pot realiza la mai multe nivele:

Guvernamental (msuri legislative i politici sanitare)

Comunitar (msuri la nivelul unui jude, ora, cartier)

Organizaional (msuri la nivelul instituiilor, colilor, organizaiilor profesionale)

Grup (adolesceni, soldai, prizonieri, abuzatori)

Individual

O alt posibilitate de delimitare a programelor de promovare a sntii i prevenie a mbolnvirilor se realizeaz i n funcie de caracterisiticile grupului int asupra cruia se acioneaz.

Primar (vizeaz intervenii la nivel populaional, nainte ca orice disfuncie sau tulburare s se manifeste).

Secundar (urmrete identificarea grupurilor, situaiilor de risc i acionarea asupra lor n scopul reducerii riscului de apariiei a bolii).

Teriar (se realizeaz de obicei n mediul clinic, prin abordarea factorilor de risc la persoanele bolnave, n scopul preveni recderilor i cronicizrii bolii i a unei recuperri mai rapide.

Programele de dezvoltare a rezilienei se pot ncadra n primul rnd n cadrul preveniei primare, unde se ncearc o aciune la nivel populaional nainte ca orice tulburare mental datorat stresului s se manifeste (ex. depresie, anxietate) sau nainte ca un comportament de risc s devin obicei (ex. comportament sexual neprotejat, consum excesiv de alimente fast-food). Acest lucru este valabil mai ales n cazul copiilor i adolescenilor. Multe dintre comportamentele de risc (fumat, consum de alcool etc) apar n adolescen. Prin urmare, prin creterea rezilenei copiilor pentru a face fa situaiilor stresante (presiunea grupului de prieteni, situaii conflictuale n familie, volum mare de munc la coal) se poate preveni adoptarea comportamentelor de risc n adolescen i promova alegerea unor alternative sntoase (de ex. practicarea unui sport). De asemenea, prin promovarea rezilienei, mai ales a aspectelor de competen emoional i social a acesteia, se poate preveni apariia depresiei sau a tulburrilor anxiogene (de ex fobia colar, anxietatea de evaluare).

Un exemplu de program de promovare a rezilienei la nivel primar l reprezint iniiativa unor autori din Australia Bounce Back (F un pas napoi), program ce i propune dezvoltarea rezilienei i strii de bine n rndul elevilor (McGrath i Noble, 2003). Printre resursele programului se numr o serie de manuale adresate profesorilor de coal primar, gimnaziu i liceu. Acestea cuprind activiti ce au ca scop nsuirea de ctre elevi a unor abiliti eficiente de control al stresului, dezvoltarea optimismului, dezvoltarea competeneelor sociale i discutarea modalitilor de a face fa situaiilor de agresiune verbal i fizic care pot aprea n mediul colar. Astfel, copiii i adolescenii nva strategii care s-i ajute s se descurce mai bine n situaiile de risc.

Uneori, comportamente de risc sunt nvate prin modelare n familie (de exemplu de la frai sau de la prini) sau n mediul colar (de exemplu de la elevi mai mari). De asemenea, uneori mediul social defavorizat sau evenimentele stresante de via (de ex un deces sau un divor n familie) i fac pe copii mai predispui sa manifeste stri de depresie sau anxietate, comportamente delicvente sau abandon colar. Astfel, se delimiteaz anumite grupuri de tineri care prezint un risc crescut pentru adoptarea comportamenelor indezirabile sau dezvoltarea unor tulburri psihologice. Acetia pot beneficia de pe urma programelor de promovare a rezilienei la nivel secundar care s-i ajute s fac fa situaiilor stresante i s depeasc situaiile de risc cu care se confrunt.

19

Anotimpurile dezvoltrii i Literatur pentru via reprezint dou programe elaborate de Fundaia MacKillop din Australia cu scopul de a oferi resurse i servicii de asisten pentru copiii i adolescenii care se confrunt cu o situaie de schimbare, pierdere sau suferin intens. De exemplu, literatur pentru via presupune activiti desfurate la clas, unde elevii sunt nvai s identifice situaiile de risc (de ex schimbarea colii, un deces n familie), s gseasc modaliti de a face fa cu succes acestor situaii stresante, tehnici de dezvoltare a empatiei i a abilitilor de comunicare.

La nivel teriar, programele de cretere a rezilienei se pot adresa de exemplu adolescenilor care au devenit dependeni de droguri sau care sufer de o tulburare psihologic de nivel clinic (de exemplu depresie clinic) pentru a-i ajuta n prevenirea cronicizrii sau agravrii problemei. La acest nivel ns, programele de dezvoltare a rezilienei se contureaz sub forma unor activiti de consiliere psihologic individual sau de grup i sunt realizate de ctre un psiholog clinician.

Rezumat

Modulul 2 discut rolul promovrii sntii n dezvoltarea rezilienei la copii i adolesceni. Pornind de la delimitarea conceptelor de promovare a sntii i educaie pentru sntate, se discut apoi rolul promovrii sntii n creterea rezilienei i a strii de bine la copii i adolesceni. Sunt discutate tipurile de prevenie (primar, secundar, teriar) i exemplificate prin programe de dezvoltare a rezilienei desfurate n coal.

Glosar

Promovarea sntii - procesul prin care se faciliteaz creterea controlului i mbuntirea sntii indivizilor (OMS)

Educaia pentru sntate- infomrarea indivizilor cu privire la cum s obin i s menin starea de sntate i motivarea pentru schimbarea stilului de via Starea de bine- stare subiectiv ce presupune acceptarea de sine, relaii pozitive cu ceilali, autonomie, control, sens i scop n via, dezvoltare personal Prevenia - activitate de reducere a mortalitii i morbiditii din caza unor boli. Ea poate fi primar, secundar i teriar

Tem de reflectie nr. 3. Pornind de la problemele cu care s-ar putea confrunta un grup de elevi de clasa a VIII-a, oferii un exemplu de program de promovare a rezilienei la nivel primar i unul la nivel secundar pentru acest grup int.

20

Bibliografie selectiv:

Clift S., & Jensen, B. (2005). The health promoting school: international advances in theory,

evaluation and practice, Copenhagen: Danish University of Education Press.

Coleman, J., Hendry, L.B., & Kloep M. (2007), Adolescence and Health, Wiley Series in

understanding adolescence, West Sussex: John Wiley and Sons Ltd.

Knight C. (2007). Resiliance framework: perspectives for educators, Health Education, 107, 543-

555.

Williams, P.G., Holmbeck G.N., & Greenly N. (2002). Adolescent health psychology, Journal of

Consulting and Clinical Psychology, 70, 828-842.

21

Modulul 3

Rolul emoiilor n promovarea rezilienei copiilor i adolescenilor

Scopul modulului: cursantul va opera cu noiuni de managementul furiei i al anxietii colare i va propune activiti n acest domeniu

Obiectivul modulului:

1. Definirea emoiilor negative i pozitive i discutarea impactului acestora asupra dezvoltrii rezilienei

Studiile pe copii pun n eviden impactul major pe care credintele iraionale l au asupra distresului emoional (Bernard, Cronan 1999). Credinele iraionale ale copiilor, indiferent de forma de manifestare a consecinelor, se subordoneaz ntr-una din cele 3 categorii: cerine absolutiste fa de propria persoan (eu trebuie s...), cerine absolutiste fa de ceilali (Ceilali trebuie s...), cerine absolutiste fat de via (viaa trebuie s...).

EREC, ca form particular a Terapiei Raional Emotive i Comportamentale, susine prin studii i activiti practice, c o credin iraionala creeaz vulnerabilitate i predispoziie pentru manifestarea unui control sczut asupra propriilor emoii. Unul dintre principalele motive pentru care EREC a luat fiin a fost pentru a ajuta la dezvoltarea rezilienei prin activiti derulate la clas (Vernon, 1989).

Landy, n 2002, public studii care arat ca reziliena este direct implicata n capacitatea copiiilor de a preveni apariia emoiilor disfuncionale i a comportamentelor dezadaptative. Pe de alt parte, eecul n dezvoltarea rezilienei la copii poate conduce la dezvoltarea unei game variate de tulburri psihice de ordin clinic (Ellis, Bernard, 2006).

Reziliena emoional este definit de Bernard ca fiind capacitatea copilului de a reaciona calm n confruntri cu evenimente adverse, de a menine controlul comportamental,

Dup parcurgerea acestui modul, cursanii vor fi capabili s: Opereze cu termeni precum emoii pozitive i emoii negative; Stabileasc impactul emoiilor pozitive i negative n conturarea

rezilienei elevului; S diferenieze ntre diferitele programe de educaie raional emotiv i

comportamental existente; S analizeze utilitatea activitailor de la clas pentru controlul furiei i

al anxietii colare.

Tema de reflecie nr. 1 Gndii-v la activitatea dumneavoastr didactic. Oferii cte un exemplu pentru rumtoarele

a. o cerin absolutist fa de propria persoan b. o cerin absolutist fa de ceilali

c. cerin absolutist fa de via.

22

dar i de calmare a propriei persoane n momentul n care controlul comportamental nu poate fi susinut. (Ellis, Bernard, 2006).

Copiii care pot rspunde prin coping adaptativ la factorii stresori reuesc s i construiasc i s menin o reea social puternic, n timp ce copiii care nu dau dovad de coping eficient pot prezenta comportamente dezadaptative pe termen lung: performane academice sczute pn la abandon colar, comportament agresiv fizic i/sau verbal, tulburri psihosomatice. Lipsa strategiilor de coping adaptativ pot conduce la sentimente de copleal emoional n situaiile de risc, manifestnd dificulti de concentrare i, prin urmare, dificulti n luarea deciziilor, rezolvarea de probleme (Landy 2002).

Dintre convingerile raionale promovate prin EREC considerm 3 ca fiind eseniale atunci cnd lum n considerare dezvoltarea unui set de competene reziliente: acceptarea propriei persoane, tolerana crescut la frustrare i acceptarea celorlali. Acceptarea propriei persoane presupune o decentrare de pe evaluarea global, focusare pe atribuiri interne, dar nu stabile. Acceptarea propriei persoane arat c acel copil sau adolescent nelege diferena dintre comportament i persoana care execut comportamentul, reuete s fac diferena ntre evaluarea global negativ sau pozitiv si evaluarea situaional. Acceptarea celorlali incorporeaz toate cele specificate anterior, focusul fiind centrat de data aceasta, pe ceilali. Ceea ce aduce n plus este preferina fa de comportamentele celorlali i nu cerine absolutiste cu privire la respectarea unui set de valori, reguli, norme. Tolerana crescuta la frustrare i ajuta pe copii sa priveasc situaiile limit ca provocri i nu ca obstacole. Copilul reuete s accepte c viaa presupune att momente plcute, ct i momente mai puin plcute, c recompensele nu vin imediat, orict de mari sunt nevoile noastre.

2. Discutarea modalitilor de dezvoltare a competenelor de identificare i exprimare a emoiilor n cazul copiilor i adolescenilor

Inteligena emoional poate fi neleas ca o capacitate de control i autocontrol al stresului i emoiilor negative.

De cele mai multe ori inteligena confirmat de elevi n sala de clas este suficient pentru a primi note mai mult dect satisfctoare, ns nu este suficent pentru a-l ajuta pe elev s fac fa provocrilor cotidiene. n mediul educaional elevul se confrunt cu probleme bine definite, ale cror rezolvri sunt certe, rspunsurile primind valene de adevr. n afara mediului educaiona, ns, problemele nu mai sunt definite, nu ntotdeauna exist un rspuns sau o rezolvare pentru aceste probleme, iar raspunsul nu vine imediat, ci peste o lung perioad de timp sau poate niciodat. Astfel, dac n cazul problemelor de la clas elevul cunoate foarte bine ce se d i ce se cere, n lumea din afara colii problemele sunt caracterizate de ambiguitate.

Pentru ca un elev s probeze compentee de identificare i exprimare a emoiilor, el trebuie s prezinte inteligen emoional. Daniel Goleman, n 1995, definete inteligena emoional ca fiind o capacitate de control i autocontrol al stresului i emoiilor negative; o meta-abilitate, care determin i influeneaz modul i eficiena cu care ne putem folosi celelalte capaciti i abiliti pe care le posedm, inclusiv inteligena educaional.

Tema de reflecie nr. 2 Care este prerea elevilor dumneavoatr cu privire la acceptarea celorlali, este esenial pentru a dezvolta o via

sntoas? De ce?

23

Cele mai cunoscute strategii pentru dezvoltare a inteligenei emoionale, inclusiv a competenelor de identificare i exprimare a propriilor emoii, sunt reprezentate de diferite forme ale Educaiei Raional Emotiv i Comportamental (EREC). Transferul conceptelor teoretice n activitatea practic din mediul educaional, n ceea ce priveste principiile Teoriei Raional Emotive i Comportamentale, a fost realizat de programe dezvoltate de Virginia Waters, M Bernard, Ann Vernon, Wiliam Knaus.

M Bernard a propus un program pentru copii de vrst precolar prin care urmrete dezvoltarea personal a acestora cu ajutorul Educaiei Raional Emotiv i Comportamental. Abilitile pe baza crora se ncearc atingerea obiectivelor programului You Can Do It sunt ncrederea n sine, persistena n sarcin, organizare i socializare. Acestea sunt susinute de alte 11 deprinderi: acceptare de sine, asumare a riscului, independen, optimism, toleran la frustrare, stabilire a scopurilor, management al tmplui, toleran fa de ceilali, capacitate de rezolvare a problemelor i toleran la limite i a reguli. Ann Veronon a dezvoltat un curriculum care vizeaz dimensiuni precum acceptarea de sine, emoiile, credinele raionale i comportamentele adaptative, relaiile intrepersonale, rezolvarea problemelor i luarea de decizii. Virgina Waters a propus o serie de 6 poveti pentru copii. Fiecare poveste are la baz principiile EREC. Povetile au att funcie ludic, dar mai ales formativ pentru copii. Din acest motiv ele reprezint un instrument foarte bun pentru a explica celor mici legtura dintre evenimentele din viaa de zi cu zi, cogniiile prin care aceste evenimente sunt interpretate i emoiile rezultate. Programul propus de Knaus, Educaia Raional-Emotiv, cuprinde 3 seciuni : 1. formarea cadrelor didactice, 2. lecii i activiti practice la clas bazate pe concepte din educaia raional-emotiv, 3. activiti speciale pentru reducerea frecvenei comportamentelor dezadaptative la clas.

3. Discutarea unor cazuri concrete: controlul furiei i anxietatea colar

Controlul furiei. nvarea unor abiliti de control al furiei. Copii prezint adesea probleme de furie. Prinii prezint adesea probleme de furie. i

chiar i cadrele didactice raporteaz de foarte multe ori probleme de furie. De ce?! Ne este fric de furie. Atunci cnd cineva e furios poate s nsemne c nu se mai afl sub controlul nostru, c nu ne place, c va recurge la violen.

De obicei, furia ncepe cu un gnd precum Sunt atacat. Corpul intr ntr-un stadiu de alert i se mobilizeaz. Muchii sunt tensionai, presiunea sngelui crete, corpul se umple de cldur, dinii se ncleteaz, ntregul corp este ncordat. n aceste momente, o persoan impulsiv va ataca, fie verbal, fie fizic.

n cele ce urmeaz vom prezenta cteva activiti de control al furiei, activiti ce pot fi realizate i la clas.

Tema de reflecie nr. 3 Facei o list cu problemelecu care se confrunt elevii n situaiile de zi cu zi. Structurai lista n funcie de

vrsta elevilor. Ce observai?

24

PROFILUL EMOTIONAL

Bifeaz n csua care arat ct de des ai o anumit emoie:

emoia niciodat cteodat deseori

Bucurie

Furie

Singurtate

Iubire

Neajutorare

Ur

Entuziasm

Calm

Plictiseal

ngrijorare

Energie

Veselie

Satisfacie

Putere

ncredere

Care sunt emoiile tale favorite?

Care sunt emoiile care i plac cel mai puin?

.

PATRU PAI PENTRU CONTROLUL FURIEI

1. Trage aer puternic n piept. Apoi mai trage o dat aer n piept. Apoi nc o dat. A grij, nu inspira adnc i rapid. Nu dorim s facem hiperventilaie, dorim s ne linitim.

2. las-i muchii s se relaxeze i permite-i corpului tu s scape de cldura care l-a cuprins.

3. blocheaz toate gndurile. ncearc s numeri pn la 10 sau s faci alte exerciii mentale

4. ncurajeaz-te i felicit-te. Funcioneaz mai bine dac o spui cu voce tare dect n gnd.

Cnd eti calm,hotrte-te - ce doreti s se ntmple

- cum faci s se ntmple ceea ce doreti s se ntmple

25

Anxietatea colar. nvarea unor abiliti de reducere a anxietii colare. Copiii care expereniaz anxietate social e foarte probabil s manifeste i anxietate

colar crescut. Copiii i adolescenii care refuz coala datorit anxietii de performan vor ncerca s evite coala acuznd dureri, neplceri sau, dac intr n activitate, vor abandona la prima ocazie.

n ceea ce privete mediul educaional, anxietatea poate fi mprit n funcie de vrst n

anxietate de separare n jurul vrstei de 7 ani, datorit separrii de prini sau de mediul de la grdini

anxietate fa de schimbare n jurul vrstei de 11-12 ani, datorit modificrilor survenite n program n ciclul gimnazial fa de cel primar

anxietate de performan n jurul vrstei de 13-14 ani, datorat examenelor naionale, al accentului pus pe note

Curajul elevului de a se angaja n activiti este, de cele mai multe ori nsoit de asumarea riscului. Asumarea riscului, ns, cere foarte mult echilibru. Riscul ne ajut s ne descoperim potenialul, ns ne poate conduce i la dezastru. Prin urmare, elevul trebuie s nvee cnd anume i cum s i asume riscuri. Pentru a gsi balana n ceea ce privete asumare riscului, presupune s gsim rspunsul a urmtoarele ntrebri:

1. Care e cea mai rea posibilitate? Sunt pregtit pentru ea? 2. Care e cea mai buna posibilitate? 3. Pe cine poate afecta decizia mea? 4. Ce e cel mai probabil s se ntmple?

OAMENII CALMI SE ACCEPT PE EI NII

Oamenii calmi nva s se accepte aa cum sunt. Ei caut s i cunoasc propriile emoii, iar apoi s le neleag. ncearc s i foloseasc emoiile ca un aliat n problemele zilnice, i nu ca un duman.

A te accepta nu nseamn a te mulumi cu puin., Amintete-i c Beethoven era surd! A te accepta nseamn a cunoate lucrurile pe care le poi schimba i lucrurile pe care nu le poi schimba.

Bifeaz n coloana corespunztoare, cu DA, NU, CTEODAT. Ai n minte ntrebarea: Cred c pot schimba?

Cred c pot schimba DA NU CTEODAT

Forma corpului

Starea de spirit

ngrijorarea

Performana

Energia

Migrenele

Bucuria

Comportamentul

Prinii

Prietenii

Notele

Atitudinea

Gusturile muzicale

Nedreptatea

Preferinele sexuale

Mndria

Talentul

Neajutorarea

Teama

Moartea

Consumul de droguri

Sentimentele

Religia

Furia

Hobby-urile

Pot oamenii nva s accepte acele lucruri pe care nu le pot schimba? Oamenii calmi pot. Cei care nu reuesc s o fac sunt mereu frustrai i nemulumii.

Ce ai descoperit din rspunsurile tale?

26

CONSTRUIREA DE OBICEIURI

Evalueaz-te ncercuind numrul corespunztor: 1- perfect, 5- mai am mult munc de fcut

mi fac un plan i m in de el 1 2 3 4 5

Vorbesc n public 1 2 3 4 5

Am o opinie 1 2 3 4 5

mi schimb opiniile 1 2 3 4 5

Am credine puternice 1 2 3 4 5

Sunt tolerant 1 2 3 4 5

Pot s m iert atunci cnd fac o greeal 1 2 3 4 5

M ncurajez atunci cnd fac o greeal 1 2 3 4 5

Am ntrebri la clas 1 2 3 4 5

Iau aprarea celor din jur 1 2 3 4 5

Sunt diferit fa de mulime 1 2 3 4 5

nv lucruri noi 1 2 3 4 5

Spun nu 1 2 3 4 5

Accept c sunt imperfect 1 2 3 4 5

mi controlez furia 1 2 3 4 5

Ignor cnd sunt pus la pmnt 1 2 3 4 5

Sunt pozitiv 1 2 3 4 5

n ce domenii eti foarte puternic?

La ce eti slab?

Ce vei ncerca s mbunteti?

.

mi propun s ..

27

Rezumat

cogniie - form de prelucrare informaional (semantic, imagistic). Ea poate s fie contient sau incontient; se mai utilizeaz i termenii de convingeri/credine/gnduri dar este preferat, fr a fi exclusiv, cel de cogniie deoarece reflect mai bine caracteristica prelucrrii informaionale de a fi contient sau incontient cognitiii raionale cu referire la cogniii evaluative (hot cognitions cogniii calde): au susinere empric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i termenii de funcionale/adaptative/sntoase dar cu referire la cogniii evaluative se prefer termenul de raionale. Sunt implicate n apariia i apoi evaluarea cogniiilor reci (cold cognition) cogniii iraionale - cu referire la cogniii evaluative (hot cognitions cogniii calde): nu au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i termenii de disfuncionale/dezadaptative/nesntoase dar cu referire la cogniii evaluative se prefer termenul de iraionale. Sunt implicate n apariia i apoi evaluarea cogniiilor reci (cold cognitons) distres form de stres care depsete intensitatea clinic mecanisme de coping cu referire la (a) mecanisme de aprare/defensive (angajate automat i incontient) i la (b) cele de adaptare (angajate voluntar i contient) prin care modulm trirea afectiv; ele pot fi adaptative (ex. reduc distresul) sau dezadaptative (ex. cresc distresul); ali termeni utilizai sunt raionale/funcionale/sntoase/utile,arespectivsiraionale/disfuncionale/nesntoase/inutile; cu referire la mecanisme de coping se prefer ns termenii de adaptative respectiv dezadaptative.

Bibliografie selectiv:

Benard, B. (1991), Fostering Resilience in Kids: Protective Factors in Family, School and

Community, Western Center Drug-Free Schools and Communities, Portland, OR.

Benard, B. (2004), Resiliency: What We Have Learned, WestEd, San Francisco, CA.

Fergus, S. and Zimmerman, M.A. (2005), Adolescent resilience: a framework for understanding healthy development in the face of risk, Annual Review of Public Health, Vol. 26, pp. 399-419.

Fergus, S. and Zimmerman, M.A. (2005), Adolescent resilience: a framework for understanding healthy development in the face of risk, Annual Review of Public Health, Vol. 26, pp. 399-419.

Masten, A.S., Best, K.M. and Garmezy, N. (1990), Resilience and development: contributions from the study of children and young people who overcome adversity, Development and Psychopathology, Vol. 2, pp. 425-44.

Sawyer, M. (2004), The mental health and wellbeing of young people in Australia, paper presented at Research Conference 2004: Supporting Student Wellbeing, Australian Council

for Educational Research, Adelaide.

Smith, C. and Carlson, B.E. (1997), Stress, coping, and resilience in children and youth, The Social Science Review, Vol. 71 No. 2, pp. 231-56.

28

Modulul 4

Evaluarea in consiliere

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele modaliti de evaluare specifice activitii de consiliere.

Obiectivele capitolului:

Obiective:

Pentru a putea aborda o problem n mod sistematic, un prim pas este specificarea sau operaionalizarea ei. Operaionalizarea problemei presupune descompunerea acesteia n aspecte specifice, observabile n mod direct. Aceste aspecte pot fi evideniate prin parametrii cantitativi (durat, frecven, intensitate, laten) i calitativi (triri subiective).

1. Analiza multinivelar Un pas important n rezolvarea oricrei probleme const n nelegerea ct mai bine a acesteia. Pentru a realiza o imagine acurat a unei probleme este necesar, pentru nceput descompunerea ei n componente operaionalizate, care pot fi msurate i abordate specific.

Analiza multinivelar a unei probleme ofer un prim nivel de operaionalizare, prin descompunerea acesteia n niveluri de manifestare: nivel comportamental, nivel cognitiv, nivel

subiectiv. Aceste niveluri sunt n relaii de interaciune i interdeterminare. n consecin, pentru a face problema comprehensibil i predictibil se realizeaz mai nti o analiz multinivelar a sa.

De pild n cazul unui elev, care are manifestri agresive putem ntreba i observa: (a) ce face efectiv elevul (comportamentul motric) (de ex. i mbrncete pe colegi, i lovete cu piciorul sau cu mna, i njur), (b) la ce se gndete elevul / ce i trece prin minte (comportamentul cognitiv) (de ex. m enerveaz cnd colegul se uit fix la mine sau nu pot s m abin s nu-l lovesc, cnd m provoac) (c) ce simte elevul (comportament emoional) (de ex. iritare, ostilitate).

Analiza multinivelar asigur operaionalizarea unei probleme pe niveluri de funcionare uman, oferind o mai bun nelegere a acesteia.

1. Analiza i evaluarea funcional a problemei / problemelor

La sfritul capitolului cursanii vor putea demonstra urmtoarele competene:

nelegerea analizei multinivelare a unei probleme;

Cunoaterea principalelor componente ale conceptualizrii;

Descrierea problemelor identificate n coal n termeni comportamentali;

Cunoaterea metodelor de analiz a comportamentului (observaia, analiza ABC) i utilizarea acestor metode n vederea proiectrii unor intervenii educaionale eficiente;

Conceperea unor analize i evaluri funcionale a problemelor comportamentale

din clas.

Tem de reflecie nr. 1 Gndii-v la o problem comportamental a unui elev. Realizai o analiz multinivelar a acesteia descompunnd-o n cele trei niveluri: comportamental, cognitiv, emoional.

29

Problemele pot fi investigate detaliat, pentru a evidenia dinamica de manifestare a fiecreia. Analiza contextului n care apare o problem, a antecedentelor i consecinelor ei este cunoscut sub numele de analiz i evaluare funcional.

Pentru realizarea analizei funcionale rspundem la dou ntrebri: a) n funcie de ce anume variaz un comportament / gnd? b) ce consecine produce acel comportament / gnd? Analiza i evaluarea funcional (AEF) presupune, n prealabil, operaionalizarea

comportamental a problemei. Nu putem face o analiz funcional a agresivitiisau incapacitii de concentrare a ateniei etc., ci doar a comportamentelor i a cogniiilor prin care aceste probleme se manifest.

Principalele informaii necesare n analiza funcional se refer la comportamentul propriu-zis, situaia n care apare, contingenele i consecinele.

a. Comportamentul / cogniia. Comportamentele prin care se manifest o problem are diverse dimensiuni (frecven, durat, intensitate etc.). Comportamentele problem, pot fi de exemplu: excesive (ex.: frecvena momentelor de

neatenie ntr-o or, intensitatea unor reacii emoionale la situaii minore, etc.) sau deficitare (ex.: numrul orelor de studiu / zi, durata concentrrii la lecie, recompensele autoadministrate). n primul caz, rezolvarea problemei presupune reducerea sau decelerarea comportamentelor

respective; n al doilea caz sporirea sau accelerarea lor. b. Antecedentele se refer la situaia sau stimulii care preced imediat fie execuia

comportamentului, fie problema int (unde, cnd, cu cine apare sau nu apare un comportament; ce se ntmpl imediat nainte de iniierea comportamentului respectiv, n plan mental sau n realitatea fizic, care sunt ateptrile persoanei, convingerile, scopurile, interesele i planurile sale).

Analiza situaiei. Comportamentele / cogniiile int apar ntr-un anumit context specific, ntr-o anumit situaie. Dac ele apar n situaia A dar nu i n situaia B, nseamn c exist anumii factori n situaia A care controleaz sau influeneaz comportamentul n cauz.

Trebuie menionat c i un eveniment din trecut, n msura n care precede comportamentul int devine antecedent i face parte din situaia actual. (ex.: De cte ori mi-aduc aminte de problemele de la coal, de regul cnd sunt singur, n week-end, m cuprinde tristeea.).

c. Contingenele i consecinele. Relaiile dintre un comportament i efectele sale, care exercit o funcie de ntrire sau penalizare a comportamentului respectiv se numesc contingene.

Consecinele imediate ale unui comportament determin frecvena cu care acel comportament va aprea n viitor. Spre exemplu, dac ndeplinirea unui ritual (aprinderea i stingerea luminii de 3 ori la ieirea dintr-o camer) va duce la scderea nivelului de anxietate, comportamentul respectiv (ritualul) va fi ntrit i va aprea cu o frecven i mai mare pe viitor. ndeplinirea ritualului are o consecin imediat pozitiv (scderea nivelului de anxietate), ns determin meninerea problemei.

2. Componentele conceptualizrii Conceptualizarea este o explicaie particularizat a unei probleme, care servete ca baz

pentru planul de prevenie / intervenie i ghideaz procesul de consiliere (Persons i colab., 2001). n continuare vom prezenta o serie de componente care pot fi relevante n procesul de

conceptualizare.

a. Factori etiologici ai problemei / problemelor

n aceast etap se urmrete obinerea de informaii despre trecutul unei probleme, care s fie relevante att pentru situaia actual, ct i pentru dezvoltarea ei.

30

Sunt obinute informaii cu privire la debutul problemei i evoluia problemei. Se vizeaz identificarea factorilor predispozani i a factorilor favorizani ai problemei.

Factorii predispozani cuprind explorarea anumitor caracteristici ale persoanei care care au facilitat dezvoltarea unor dificulti sau probleme.

Factorii favorizani se refer la elementele din mediul extern care au facilitat apariia problemelor. Astfel de factori pot fi: suport social insuficient, condiiile socio-economice deficitare, nivelul educaional redus, etc. Spre exemplu, un elev cu dificulti n nvare i se pot cere informaii despre caracteristicile educaiei primite.

Se identific de asemenea factorii precipitani i factorii activatori ai problemei.

b. Factorii precipitani se refer la evenimente importante a cror derulare a determinat apariia unei probleme. De exemplu, timiditatea unui elev poate fi precipitat de mutarea la o alt coal sau de divorul prinilor.

c. Factorii activatori se refer la situaiile specifice care declaneaz strile afective negative sau comportamentele dezadaptative. De exemplu, n cazul elevului timid, manifestrile dezadaptative apar atunci cnd trebuie s rspund la tabl.

3. Evaluarea comportamentului. Proceduri de analiz a comportamentului

a. Observaia Observaia reprezint o metod exploratorie i descriptiv. A observa nseamn a

nelege, a analiza i organiza realitatea pe care o percepem (Dafinoiu, 2002). Spre deosebire de observaia obinuit (spontan) observaia tiinific este organizat n jurul anumitor ipoteze. Observaia const n aciunea de urmrire, studiere i nregistrare sistematic a unor comportamente i evenimente, ce au loc n mediul natural (Banister i colab., 1995). Conceptualizare sugereaz c observaia dincolo de a fi un act pasiv presupune aciuni de selecie, clasificare i sistematizare a datelor despre realitate. Principalul obiect de studiu al observaiei este comportamentul, dar totodat i factorii poteniali, care determin aciunile i interaciunile oamenilor (ex. ce face un elev atunci cnd profesorul se ntoarce la tabl sau cnd l ascult pe unul din colegii lui). Comportamentul n sens general nu se refer doar la manifestrile motorii direct observabile, ci i la manifestrile gndurilor i ale emoiilor.

Alturi de observaia curent, ocazional, practicat de profesor n clas (care ofer informaii utile), distingem aa numita observaia sistematic. Pe baza unui program explicit ea urmrete nregistrarea obiectiv a faptelor i totodat selectarea datelor relevante. Se poate distinge aici ntre observaia co - participativ i cea non - participativ. n primul caz cercettorul se integreaz grupului, n al doilea caz rmne cu totul exterior lui.

Observatorul participant i asum un rol i se angajeaz n limitele cmpului su de observaie. Pe msur ce cunoate mai bine subiecii, se integreaz treptat n relaii cu membrii grupului, de unde dificultatea meninerii atitudinii obiective.

Distingem mai mute proceduri prin care putem realiza analiza funcional a comportamentului: observaia direct, automonitorizarea, interviul, analiza ABC i manipulrile experimentale. n general, formele directe de analiz funcional a comportamentului (observaia) ofer informaii mai valide. Elevii cu tulburri de

Tem de reflecie nr.2 Oferii cteva exemple de factori precipitani i activatori n cazul unui elev

care prezint un nivel ridicat al emotivitii.

31

comportament dau dovad, fie de (a) excese comportamentale, cum ar fi: nclcarea repetat a regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietii, comportamente distructive, fie de (b) deficite comportamentale, cum ar fi: nendeplinirea sarcinilor, probleme de

autocontrol, abiliti sociale reduse i performane colare slabe (Hinshaw & Anderson, 1996). Adesea, astfel de comportamente sunt observate cnd sunt frecvente, cnd au

intensiti mici i cnd efectul lor se cumuleaz n timp. n general, elevii cu dificulti de nvare manifest mai frecvent excese comportamentale. Aceste excese reprezint modaliti prin care se apr de un mediu perceput ca frustrant i amenintor la adresa stimei de sine.

Observaia pune accent pe nelegerea unei persoane n situaii reale de via. Prin observaie se nregistreaz comportamentul vizibil i totodat factorii care determin aciunile i interaciunile oamenilor (ex. ce face elevul n timpul pauzei, cum comunic cu colegii). Pentru a realiza o observaie pertinent avem nevoie de o definiie operaional a ceea ce urmeaz s observm. S presupunem c dorim s reducem impertinena pe care elevii unei clase o manifest n timpul orelor. Pentru a avea mai multe informaii despre ceea ce numim impertinen, decidem s observm comportamentele impertinente.

Definim impertinena: comportament impertinent este orice expresie verbal sau manifestare a superioritii, care poate produce lezarea demnitii interlocutorului. Specificarea ct mai precis a ceea ce vrem s observm ne clarific definiia. Observaia poate fi direct sau indirect. n cazul unor excese comportamentale de intensitate redus i durat mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, vociferare), sunt recomandate procedurile de observaie direct a comportamentului. Pe parcursul observaiei directe, profesorul monitorizeaz i nregistreaz performana copilului n concordan cu definiiile operaionale ale unor comportamente ,,int specifice. Metoda observrii colegilor (selectai aleator) ofer criterii pentru evaluarea contextului comportamentului, dar i a eficacitii interveniei. Alessi (1980) a descris modelul rspunsului discrepant, exprimat prin reducerea discrepanei dintre probleme comportamentale specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal n clas. Observarea elevului vizat i comparaia cu ceilali elevi din aceeai clas, ofer profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obinute de ctre elevul vizat.

Exist anumii factori care faciliteaz metoda de colectare a datelor obinute prin observaie direct. Utilizarea unor intervale scurte (5-10 secunde) pe o perioad de minim 15 minute s-a

dovedit a fi mai precis dect simplele estimri globale ale claselor de comportamente cum ar fi: glgie n clas, ridicarea din banc sau nendeplinirea sarcinilor.

Importana simplitii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilit, n special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiz de genul sarcin achitat contra sarcin neachitat.

Codarea trebuie de asemenea s fie suficient de cuprinztoare astfel nct s permit discriminarea comportamentelor elevilor vizai fa de grupul de referin. Pentru validarea unui cod de observaie ntr-o clas, n cazul elevilor cu afeciuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o msur global pe achitarea sarcinii i cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de la locul desemnat, inactivitate,

nesupunere i joaca cu diferite obiecte).

Tem de reflecie nr.3 Observai i discutai impactul pe care-l pot avea asupra urmrii unei reguli

urmtorii factori contextuali: a) tonul vocii; b) argumentarea ei logic.

32

Culegerea datelor observaiei poate fi realizat sub forma aa numitului protocol de observaie. Un astfel de protocol poate conine pe o coloan notaii sau nsemnri curente cu privire la activitatea i conduita subiectului, iar pe coloana alturat interpretarea lor psihologic. Interpretarea presupune rezumarea nsemnrilor curente, respectiv o prelucrare a materialului faptic, prin aprecieri, sublinieri i generalizri. Ea ne ofer sugestii pentru explicarea faptelor observate i schiarea unei soluii de intervenie. Pentru exemplificare, redm cteva fragmente dintr-un protocol de observaie (vezi tabelul 1). Tabelul 1. Fragmente dintr-un protocol de observaie al unui elev.

Elevul Radu E. (cls. a II-a)

Observaii Interpretare

Generalizeaz pripit. Dup ce se explic deosebirea dintre poveste i povestire (artndu-se c ultima este scoas din realitate), nvtoarea ncepe lectura bucii anunnd o povestire. Radu intervine imediat: E poveste pentru c este din carte! Altdat se explic ortografierea propoziiei: Ana, am un ac! (artndu-se c se pune virgula dup cuvntul Ana). La el se generalizeaz: se pune virgula dup orice nume propriu.

Ora de lectur: este singurul prilej cnd se obine poziia de ascultare, povestirile l atrag foarte mult. Ascultnd, nu ateapt rezolvarea unei ntmplri sau situaii din desfurarea povestirii, ci intervine imediat i ce s-a ntmplat?, sau: De ce?

Fiind solicitat s citeasc, omite de obicei primele i ultimele litere din cuvnt sau le percepe deformat. Scriind este ntotdeauna

grbit i face greeli mici: nu pune punctul pe i, sedila de la i .a.m.d.

n momentele de conversaie rspunde mereu nentrebat. Cerina formulat de altfel categoric de a se fixa n gnd asupra rspunsului, nu o poate respecta. Neputndu-i reine rspunsul pentru sine ncurc desfurarea gndirii restului clasei.

Dificultate n a ignora aspectele nerelevante i de a reine n memoria de lucru itemii relevani pentru sarcina curent, pe baza crora s extrag o regularitate (deficit al inhibiiei cognitive*).

ntmpin dificulti n situaia de amnare a recompensei, nereuind s menin comportamentul n absena unei ntriri pozitive imediate (deficit al inhibiiei comportamentale**).

Dificultate n a menine suficient informaia n cmpul ateniei i a o proteja fa de informaia distractoare, astfel nct s extrag sensul ce i permite autocorectarea greelilor de ortografie (deficit al inhibiiei cognitive).

Nu poate menine suficient activat scopul de a i reine rspunsul ceea ce evideniaz un posibil deficit n planificare i reprezentarea scopurilor.

Pe fondul unei particulariti de vrst, se desprinde o trstur individual: dificultatea de a obine inhibiia cognitiv, respectiv comportamental.

* Inhibiia cognitiv reprezint procesul de blocare a accesului unei informaii la nivelul memoriei de lucru.

** Inhibiia comportamental vizeaz procesul de blocare a declanrii unui rspuns.

Tem de reflecie nr.4 ntocmii un protocol de observaie pentru o problem pe care ai

identificat-o n clas.

33

b . Automonitorizarea

Automonitorizarea const ntr-o observare sistematic a propriului comportament. Cei mai muli oameni nu sunt complet contieni de momentul, forma, impactul comportamentelor habituale pe care le exprim. Comportamentele habituale sunt n cea mai mare parte automatizate; simpla observarea atent a propriului comportament poate duce la modificri ale acestuia.

Motivele pentru care automonitorizarea aduce schimbri n comportament nu sunt nelese n totalitate. Informaia obinut n urma unor auto-observaii atente poate asigura un feed-back important asupra propriului comportament. Automonitorizarea poate fi eficace prin

faptul c actul observaiei n sine are funcii de ntrire sau de sanciune. De exemplu, elevul care i nregistreaz comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore, notarea fiecrei ore poate constitui o ntrire. n acest caz deci, nsi actul de monitorizare are funcie de ntrire a propriului comportament. Cercetrile au artat c automonitorizarea comportamentului poate influena reducerea frecvenei fumatului, precum i unele manifestri agresive sau impulsive.

c. Interviul

Intervievarea direct a elevului poate aduce informaii utile cu privire la repezentarea pe care o are asupra performanelor lui colare i a potenialilor factori, care contribuie la deficitul performanelor sale colare i asupra comportamentelor problematice. Pe baza interviului se pot obine informaii utile despre variabilele ecologice care influeneaz performanele colare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofer informaii relevante cu privire la anumii factori antecedeni care ar putea influena comportamentul problematic. n acest sens pot fi consultai prinii sau chiar elevul cu privire la persoane, activiti sau factori ai mediului nconjurtor care ar pute