1

Supervizarea si relatia de

supervizare

Oana-Maria Popescu

1. SUPERVIZAREA SI ROLUL SAU IN CONSILIERE

Supervizarea este o activitate profesională distinctă în care educaţia şi formarea au

drept scop practica bazată pe ştiinţă, facilitate printr-un proces colaborativ interpersonal.

Implică observare, evaluare, feed-back, facilitarea auto-evaluării supervizatului şi achiziţia de

cunoştinţe şi abilităţi prin instruire, modelare şi rezolvare mutuală de probleme. În plus, prin

construirea recunoaşterii punctelor forte şi talentului supervizatului, supervizarea încurajează

auto-eficacitatea. Supervizarea aigură faptul că consultaţia clinică este realizată în manieră

competentă în care standardele etice, prescripţiile legale şi practicile profesionale sunt

utilizate pentru a promova şi proteja binele clientului, profesiei şi societăţii în general.

Relaţia de supervizare este fundamentul dezvoltării unei alianţe de supervizare.

Supervizarea joacă un rol important în toate formele de consiliere, fiind esenţială

asigurarea calităţii supervizării.

Atât consilierea, cât şi supervizarea în consiliere sunt sistematice, direcţionate spre

scop, structurate, limitate în timp, colaborative, centrate pe persoană, confidenţiale şi active,

cu graniţe clare şi un dezechilibru al puterii care trebuie gestionat în mod etic. Atât

consilierea cât şi supervizarea în consiliere subliniază încrederea reciprocă, deschiderea,

practica, experienţa, facilitarea schimbării, construirea pe baza punctelor forte existente,

dezvoltarea unor sisteme mai complexe şi echilibrate, aplicarea de abilităţi noi în mediul

natural, utilizarea măsurătorilor obiective şi răspunsul la feed-back.

Comparativ cu consilierea, supervizarea are scopuri, conţinut, parametrii de încheiere

şi flexibilitate diferită. Mai mulţi supervizori pot duce la rezultate mai bune.

O serie de autori au identificat şi descris patru nivele de interacţiune ca parte a

cadrului conceptual în supervizarea din consiliere:

- nivelul 1 = input-ul primar – contextul în care apare supervizarea, ce se aduce în

supervizare, impactul clientului asupra supervizării şi selectivitatea cu care supervizatul

descrie consilierea;

2

- nivelul 2 = parametrii – caracterisiticile, structura şi dezvoltarea proiectului de

supervizare;

- nivelul 3 = centrarea dinamică – schimbarea centrării pe conceptualizarea de caz,

tehnica şi relaţia de consiliere;

- nivelul 4 = procesul de învăţare – model de învăţare experienţială.

Cele mai frecvente subiecte discutate în supervizare sunt:

- formularea cazului;

- analiza cognitivă, afectiva si comportamentala;

- intervenţiile si tehnicile utilizate in procesul de consiliere;

- analiza funcţională;

- aplicarea tehnicilor;

- responsabilitatea emoţională;

- stabilirea scopurilor;

- relaţia de consiliere;

- cadrul sigur pentru client;

- chestiunile etice;

- metodele de evaluare;

- cadrul sigur pentru tconsilier;

- criteriile de excludere.

Iniţial supervizarea se adresează credinţelor consilierilor în noua situaţie de consiliere,

apoi treptat se va adresa metodelor, proceselor clinice şi conceptualizării cazului (la

consilierii începători). La consilierii de „nivel intermediar” începe să se acorde atenţie relaţiei

client-consilier, pe lângă subiectele abordate cu consilierii începători. La consilierii cu

experienţă supervizarea se centrează mai ales asupra consilierului sau procesului supervizării.

Cei mai mulţi autori recomandă supervizarea individuală cel puţin o oră / săptămână.

Se recomandă ca consilierii începători să preia cazuri mai uşoare.

Consilierii dezvoltă uneori preferinţe pentru anumite tehnici şi negijează altele, astfel

că supervizorii trebuie să promoveze flexibilitatea şi considerarea de tehnici alternative.

O credinţă disfuncţională uzuală a supervizaţilor este „Trebuie să arăt supervizorului

cât de perfect sunt în consiliere”, „Trebuie să iau decizia corectă altfel se va întâmpla ceva

groaznic” sau „Trebuie să îmi placă întotdeauna să fac consiliere pentru a fi un bun

consilier”. Supervizorul trebuie să ajute consilierul să devină conştient de aceste expectanţe

disfuncţionale care sunt o sursă probabilă de anxietate.

Funcţiile supervizării includ:

3

- asigurarea de feed-back asupra performanţei;

- coaching şi ghidare în practica performanţei;

- comunicarea punctelor de vedere şi perspective alternative privitor la dinamică şi

intervenţii;

- contribuţia adusă dezvoltării identităţii profesionale a supervizorului;

- asigurarea unei baze sigure de la care să exploreze teoria, intervenţiile şi stilurile.

Supervizarea este practic o intervenţie asigurată de un membru cu mai multă experienţă

a unei profesii unui alt membru mai tânăr din aceeaşi profesie. Este o relaţie de evaluare care

se extinde în timp şi are scopul simultan de a îmbunătăţii funcţionarea profesională a

persoanei mai tinere monitorizând calitatea serviciilor profesionale oferite clientului, şi în

acelaşi timp având rolul de a decide cine poate urma o anumită profesie.

Scopul principal al supervizarii ramane insa acela de a asigura consilierului o baza

sigura de la care sa poata invata practic aplicarea tehnicilor si metodelor alese in planul

strategic de interventie.

Fazele consilierii sunt mediate de 3 forme de învăţare:

- învăţarea asociativă: în faza de construire a alianţei, în care clientul învaţă să

asocieze sentimentul de siguranţă din consiliere cu perspectiva schimbării comportamentale;

- învăţarea indirectă: în faza intervenţiilor tehnice clientul învaţă noi modele

comportamentale prin învăţare mai directivă – modelare psihologică şi instruire

practică psiho-educaţională. Faza tehnică a consilierii este centrată pe problemă şi

având specificitate simptomatică;

- învăţare instrumentală: este re-învăţarea prin aplicarea de către client a

comportamentelor de rezolvare a problemelor în mediul său natural. Aceste noi

răspunsuri la situaţiile anterior problematice vor duce la consecinţe mai adaptive.

Modelul integrativ în 3 faze al consilierii:

- faza de construire a alianţei, respectiv:

o alianţa de consiliere (Sofran)

o pregătirea clientului, stadii ale schimbării (Prochaska şi Di Clemente)

o pregătire (Tanq)

o factor terapeutic comun (Garfield)

o factor nespecific (Strupp)

o baza sigură de ataşament (Bowlby)

o mediu facilitator (Winwiatt)

o autencitate, empatie (Rogers)

4

o comunicare terapeutică (Watchel)

o experienţă emoţională corectivă (Alexander)

o alăturarea familiei (Minuchin)

- faza intervenţiilor tehnice:

o pentru anxietate:

� relaxare progresivă

� desensibilizarea sistematică

� modelare

� restrucutrare cognitivă

� terapie prin expunere

� intervenţii pentru cuplu/familie

� re-mediere

o pentru depresie:

� activare socială/comportamentală; planificare de evenimente plăcute

� antrenamentul asertivităţii

� repetiţie comportamentală

� oprirea gândurilor

� disputare cognitivă

� presupuneri confruntative

� re-mediere

� punere în practică în familie

- faza de re-învăţare:

o experienţă comportamentală corectivă

o extincţie /decondiţionare

o re-abilitate

o spirală crescătoare

o eficacitatea sinelui

o optimism învăţat vs. neajutorare învăţată

o restructurare familială

5

2. RELATIA DE SUPERVIZARE

Multe din caracteristicile relaţiei de supervizare sunt identice cu cele ale alianţei

terapeutice. Respectiv o relaţie de supervizare de calitate implică o combinaţie de atitudini,

comportamente şi practici suportive. Atitudinile şi comportamentele facilitatoare constau din

empatia supervizorului şi înţelegerea dificultăţilor şi auto-analizei prin care trece

supervizatul. Facilitarea se referă şi la crearea sentimentului „echipei” între supervizor şi

supervizat. Cu alte cuvinte facilitarea / comportamentul facilitator include: empatie, căldura

şi înţelegerea, validarea, acceptarea, atenţia, respectul pentru integritatea personală şi

autonomie. Supervizorii buni sunt flexibili, autentici, interesaţi, cu experienţă şi având ei

înşişi mulţi clienţi în consiliere/ terapie, au simţul umorului şi îl folosesc în supervizare. De

asemenea un supervizor bun facilitează învăţarea incluzând cunoştinţe şi experienţe relevante

pentru supervizat.

Supervizarea de bună calitate include evaluarea, respectiv feed-back structurat: critică

constructivă şi încurajări, articularea espectanţelor reciproce şi scopurile supervizării, precum

şi confruntarea constructivă.

Alte abilităţi de supervizare valoroase sunt lucrul cu o teorie anume şi cadrul teoretic

împărtăşit: atunci când supervizorul şi supervizatul discută cazurile din perspectiva aceleiaşi

teorii rezultatele sunt mai bune. Orientarea teoretică poate influenţa relaţia supervizor-

supervizat: de exemplu un supervizor CBT îşi asumă un rol mai consultativ şi cu tendinţa de

a se centra mai mult pe abilităţi şi strategii comparativ cu supervizor de orientare umanistă

sau existenţială care se centrează mai degrabă pe conceptualizare.

În general orientarea pe dezvoltarea personală este mai valorizată decât orientarea pe

abilităţile tehnice în supervizare. Cei mai buni supervizori cultivă la supervizaţi sentimentul

realizării, imaginaţia, respectul, armonia interioară şi înţelepciunea.

Deşi supervizaţii şi supervizorii pot să nu cadă de acord asupra a ce constituie o

supervizare bună, cantitatea şi calitatea supervizării sunt considerate de ambele părţi un

ingredient esenţial al formării ca si consilier. Supervizaţii preferă de multe ori şi

comportamentele care favorizează autonomia, precum si relaţiile suportive şi facilitatoare, în

timp ce supervizorii consideră că feed-back-ul dat supervizaţilor are importanţă capitală.

Alianţa de lucru

O bună alianţă de lucru este asociată unui grad crescut de satisfacţie în supervizare,

astfel încât abilitatea de a stabili alianţa este o competenţă de supervizare importantă. Alianţa

6

de lucru constă dintr-o legătură sau relaţie de supervizare, acordul asupra scopurilor şi

sarcinilor supervizării. Atunci când există o legătură emoţională puternică incluzând

încrederea, respectul şi îngrijirea apar mai puţine conflicte de rol şi ambiguitatea de rol,

respectiv conflictele sunt mai bine rezolvate. Cu cât supervizorul se dezvăluie mai mult pe

sine, cu atât alianţa de supervizare este mai puternică.

Supervizorul ideal este perceput în mod diferit funcţie de orientarea teoretică a

supervizatului: fie cald; suportiv şi prietenos; fie orientat pe sarcină. Supervizaţii de orientare

teoretică comportamentală preferă supervizorii orientaţi pe sarcină, în timp ce supervizaţii de

orientare psihodinamică sau umanistă preferă supervizori prietenoşi şi suportivi:

- stilul „atractiv”: pozitiv, suportiv, cald, deschis, dedicat şi flexibil;

- stilul „interpersonal sensibil”: perceptiv, intuitiv, dedicat, creativ, plin de resurse;

- stilul „orientat pe sarcină” : orientat pe sarcină, didactic, prescriptiv, meticulos,

practic şi concret.

Aceste stiluri de supervizare se corelează şi cu auto-dezvăluirea.

După Chermiss şi Equatis cel mai bun stil de supervizare este orientat pe insight,

supervizorul adresând întrebări desemnate să determine supervizatul să rezolve probleme în

mod independent.

Supervizorul ideal combină mai multe stiluri, cel mai frecvent orientat pe insight,

orientat pe sentiemnte şi didactic-consultativ.

Modelul developmental în supervizarea de calitate

Conform modelului developmental, consilierul începător preferă stilul directiv,

didactic, bazat pe abilităţi clinice, înalt structurat, în timp ce consilierul cu expereinţa preferă

supervizarea centrată pe contra-transfer, conceptualizările ancorate în teorie pe mai multe

niveluri şi dezvoltarea personală şi profesională.

Supervizorii slabi sunt cei care nu iau în considerare nivelul developmental al

suprvizatului.

Supervizaţii pe care îi preferă supevizorii

Supervizarea este un proces cu două sensuri. O serie de studii s-au centrat pe

caracteristicile supervizatului „care foloseşte bine supervizarea” (din punct de vedere al

supervizaţilor):

- consilierii începători: cer ajutor atunci când este cazul;

- consilierii cu experienţă: demonstrează dorinţa de a creşte.

7

Supervizorii şi supervizaţii au puncte de vedere diferite asupra supervizării: pentru

supervizori este mai puţin important feed-back-ul şi demonstrarea conştientizării dinamicii

personale; pentru supervizaţi evaluarea este mai importantă decât pentru supervizori.

Supervizorii apreciază în general supervizaţii mai puţin dependenţi, asertivi, care

participă activ în procesul de supervizare şi îşi limitează explorarea sinelui, respectând

graniţele care diferenţiază supervizarea de consiliere (studiul a fost însă realizat pe un eşation

redus ca dimensiuni).

Factorii identificaţi de supervizori ca şi contribuind la supervizarea eficace includ

următoarele abilităţi ale supervizaţilor:

- capacitatea de a integra ceea ce au învăţat în supervizare în conceptualizare şi

consiliere;

- capacitatea de a fi conştienţi de propriile răspunsuri emoţionale în consiliere cu

clienţii şi de a utiliza aceste răspunsuri emoţionale;

- capacitatea de a forma relaţii cu clienţii, colegii şi supervizorii;

- flexibilitatea;

- aderenţa la cadrul şi standardele etice;

- centrarea pe client;

- identificarea cu supervizorul.

Uneori supervizorii se centrează însă prea mult pe propria nevoie de suport şi laudă

din partea supervizaţilor.

Diferenţe între discipline

Există diferenţe interesante interdisciplinare privitor la percepţia unui supervizor bun

sau a unuia slab. De exemplu pentru medici un supervizor bun:

- permite ca rezidentul să spună povestea experienţei clientului;

- ghidează supervizatul privitor la dilemele clinice ;

- este empatic.

În terapia familiei supervizaţii valorizează:

- modelul de rol oferit de supervizor;

- strucutra care include analiza înregistrărilor din consiliere;

- favorizarea autonomiei supervizatului;

- flexibilitatea;

- auto-evaluarea punctelor forte şi slabe.

Supervizarea problematică poate avea un impact negativ semnificativ asupra

supervizatului. Există o serie de tipare de interacţiune sau „jocuri” prototip în supervizarea

8

problematică, pattern-uri care duc la încălcarea graniţelor. De exemplu dacă un supervizat

flatează supervizorul lăudând calităţile excepţionale ale acestuia, supervizorul poate găsi

dificil sau imposibil să dea un feed-back corect datorită şantajului emoţional. Sau

supervizatul poate ieşi la cafea, etc, cu supervizorul, astfel că relaţia de supervizare se

transformă într-una de prietenie. Sau supervizatul poate şti mai mult decât supervizorul într-

un anume segment de toerie sau literatură de specialitate schimbând astfel echilibrul de

putere. Un alt joc este cel în care supervizatul urmează scrupulos sugestiile supervizorului

spunând apoi că nu funcţioează; supervizorul sfârşind prin a-şi apăra poziţia. Într-un alt joc

supervizatul se auto-flagelează privitor la greşelile pe care le face, astfel că supervizorul se

simte obligat să adopte o poziţie suportivă.

Există multe tipuri de jocuri în supervizare, iar supervizorul care intră în joc are multe

de pierdut. Un exerciţiu valoros este acela de a ne adresa acestor tipare în cadrul unui seminar

de supervizare în care aceste jocuri să fie examinate din punct de vedere intelectual, astfel că

atunci când ele apar în supervizare pot fi etichetate şi gestionate direct.

Bibliografie:

1. Barrett, M; Barber, J (2005). A Developmental Approach to the Supervision of

Therapists in Training. Journal of Contemporary Psychotherapy, Vol. 35, No. 2, 169-

183;

2. Behan, C (2003). Some Ground To Stand On: Narrative Supervision. Journal of

Systemic Therapies; 22, 4; 29-42;

3. Bernard, J; Goodyear, R (2009). Fundamentals Of Clinical Supervision. New Jersey,

pearson Education Inc;

4. Bor, R; Palmer, S (2002). A Beginner’s Guide To Training In Counselling And

Psychotherapy. London. Sage Publications;

5. Campbell, J (2000), Becoming An Effective Supervisor. New York. Taylor & Francis

Group;

6. Crocket, K; Pentecost, M; Cresswell, R; Paice, C; Tollestrup, D; de Vries, M; Wolfe,

R (2009). Informing supervision practice through research: A narrative inquiry,

Counselling and Psychotherapy Research, 9: 2, 101 — 107;

7. Falender, C.A., Shafranske, E.P. (2004). The Practice of Clinical Case Supervision.

In Carol A. Falender and Edward P. Shafranske (2004). Clinical Supervision. A

9

Competency- Based Approach. Washington, DC. American Psychological

Association;

8. Falender, C.A., Shafranske, E.P. (2004). What Makes For Good Supervision? In

Carol A. Falender and Edward P. Shafranske (2004). Clinical Supervision. A

Competency- Base Approach. Washington, DC. American Psychological Association;

9. Falender, C.A., Shafranske, E.P. (2004). Alliance in Therapeutic and Supervisory

Relationships. In Carol A. Falender and Edward P. Shafranske (2004). Clinical

Supervision. A Competency- Base Approach. Washington, DC. American

Psychological Association.;

10. Falender, C; Shafranske, E (2007). Competence in Competency-Based Supervision

Practice: Construct and Application. Professional Psychology: Research and Practice

Vol. 38, No. 3, 232–240;

11. Greben, S; Ruskin, R (1994). Clinical Perspectives On Psychotherapy Supervision.

Washington. American Psychiatric Press;

12. Haarhoff, B; Kazantzis, N (2007). How to Supervise. The Use of Homework in

Cognitive Behavior Therapy: The Role of Trainee Therapist Beliefs. Cognitive and

Behavioral Practice 14 325–332;

13. Johnson, B (2007) Transformational Supervision: When Supervisors Mentor.

Professional Psychology: Research and Practice. Vol. 38, No. 3, 259–267;

14. Ladany, N; Friedlander, M; Lee Nelson, M (2005). Toward An Events- Based

Understanding Of The Supervisory Process. In Nicholas Ladany, Myrna L

Friedlander, and Mary Lee Nelson (2005). Critical Events In Psychotherapy

Supervision. An Interpersonal Approach. Washington, DC. American Psychological

Association;

15. Pretorius, W (2006). Cognitive Behavioural Therapy Supervision: Recommended

Practice. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 2006, 34, 413–420;

16. Riggs, S; Bretz, K (2006). Attachement Processes in the Supervisory Relationship. An

Exploratory Investigation. Professional Psychology, Research and Practice, 37(5),

558-566.