Studiul Eficientei Modelelor de Educatie Incluziva
-
Upload
sergiu-toma -
Category
Documents
-
view
96 -
download
5
description
Transcript of Studiul Eficientei Modelelor de Educatie Incluziva
Inclusiv EUStudiul eficienţei experienţelor de incluziune a
copiilor cu CES dezvoltate în instituţiile de învăţămînt general din Republica Moldova
Autori
Aglaida BolBoceAnu, doctor habilitat, profesor universitar, Institutul de Ştiinţe ale educaţiei
Tatiana VAsIAn, centrul de Zi ”speranţa”Viorica cojocAru, centrul de Zi ”speranţa”
lilia PAVlenko, Institutul de Ştiinţe ale educaţieiMaria lungu, centrul de Zi „speranţa”
galina clIMoV, centrul de resurse pentru Promovarea educaţiei Incluzive „Inclusiv eu”
chişinău 2010
Prezenta lucrare este realizată în cadrul Centrului de Resurse pentru Promovarea Educaţiei Incluzive „Inclusiv Eu”, afiliat Centrului de Zi „Speranţa”, în colaborare cu Sectorul „Psihologie Şcolară” al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, cu sprijinul financiar al Austrian Development Cooperation, Hilfswerk Austria şi ERSTE Foundation.
Aducem mulţumiri cadrelor didactice din Şcoala-grădiniţă nr. 120 şi Liceul Teoretic „Pro Succes” din or. Chişinău; Şcoala Primară „Alexandru Donici” din or. Cahul; Liceul Teoretic „Alexandru Donici” din s. Peresecina, r. Orhei; Liceul Teoretic Doroţcaia, s. Doroţcaia, r. Criuleni; Gimnaziul Maşcăuţi, s. Maşcăuţi, r. Criuleni şi Şcoala Primară „Spiridon Vangheli” din or. Ungheni pentru deschidere şi sprijin în realizarea prezentului studiu.
Lucrarea de faţă include rezultatele evaluării practicilor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate de instituţii de învăţămînt general din Republica Moldova.
Opiniile expuse în această lucrare aparţin autorilor şi nu reflectă în mod obligatoriu poziţia instituţiilor finanţatoare.
Coordonator ştiinţific: Aglaida BOLBOCEAnUCopertă şi procesare computerizată: nicolae SUSAnUTipar:
© Centrul de Zi “Speranţa”, centru de integrare socială a copiilor cu dizabilităţi, Chişinău© Centrul de Resurse “Inclusiv EU”© Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
�
Inclusiv eu
CUPRInS
Preliminarii ..................................................................................................................................
1. Etapele de realizare a studiului privind practicile de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în instituţiile de învăţămînt general din Republica Moldova .............................................................
2. Descrierea metodologiei aplicate în cadrul studiului eficienţei practicilor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în Republica Moldova (schema conceptuală, procedura şi instrumentarul meto-dic)
�. Prezentarea instituţiilor participante la studiu ............................................................................... �.1. Şcoala-grădiniţă nr. 120 din oraşul Chişinău ........................................................................ �.2. Liceul Teoretic ”Pro Succes” din oraşul Chişinău .................................................................. �.�. Şcoala Primară „Alexandru Donici” din oraşul Cahul ........................................................... �.4. Liceul Teoretic „Alexandru Donici” din satul Peresecina, raionul Orhei ................................ �.5. Liceul Teoretic Doroţcaia din satul Doroţcaia, raionul Criuleni ............................................ �.6. Gimnaziul Maşcăuţi din satul Maşcăuţi, raionul Criuleni ..................................................... �.7. Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” din oraşul Ungheni .......................................................
4. Prezentarea şi analiza rezultatelor examinării progreselor în dezvoltare înregistrate de copiii cu CES integraţi în instituţii ce dezvoltă diverse practici incluzive .............................................................
4.1. Şcoala-grădiniţă nr. 120 şi Liceul Teoretic ”Pro Succes” din oraşul Chişinău ......................... 4.2. Şcoala Primară „Alexandru Donici” din oraşul Cahul .......................................................... 4.�. Liceul Teoretic „Alexandru Donici” din satul Peresecina, raionul Orhei ............................... 4.4. Liceul Teoretic Doroţcaia din satul Doroţcaia, raionul Criuleni ........................................... 4.5. Gimnaziul Maşcăuţi din satul Maşcăuţi, raionul Criuleni .................................................... 4.6. Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” din oraşul Ungheni ......................................................
5. Concluzii şi recomandări .............................................................................................................. Rezumat (română) ....................................................................................................................... Rezumat (engleză) .......................................................................................................................
Referinţe bibliografice .................................................................................................................
Anexe ...........................................................................................................................................
4
Inclusiv eu
Preliminarii
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948) stipulează că “toate fiinţele umane sînt născute libere şi egale în demnitate şi drepturi”. Oamenii deci se nasc egali, însă ceea ce îi diferenţiază pe parcursul vieţii sînt oportunităţile de care beneficiază. O societate desăvîrşită oferă posibilităţi de afirmare fiecărui cetăţean. Copilul cu dizabilităţi se poate realiza doar într-o societate unde dizabilitatea şi abilitatea devin posibilităţi.
Educaţia incluzivă este cea care oferă şanse egale tuturor copiilor. Graţie acesteia învăţămîntul de masă devine accesibil şi copiilor cu necesităţi speciale. Educaţia incluzivă vine să răspundă cerinţelor educative speciale prin individualizarea procesului instructiv-educativ, prin asigurarea accesului la educaţie tuturor copiilor.
Deciziile şi acţiunile întreprinse la scară naţională demonstrează atenţia sporită acordată problemei incluziunii persoanelor cu CES de societate, dar şi de autorităţile Republicii Moldova. Principiul dreptului egal la educaţie este legiferat în numeroase acte normative internaţionale şi naţionale: “Strategia de Creştere Economică şi Reducere a Sărăciei”, “Strategia naţională a Educaţiei Pentru Toţi”, “Planul de Acţiuni pentru Realizarea Obiectivelor la început de Mileniu”, “Codul Învăţămîntului din Republica Moldova” (aflat în proces de revizuire), acte care confirmă tendinţa spre democratizarea continuă a societăţii, spre respectarea drepturilor omului şi spre oferirea unei educaţii de calitate fiecărui copil.
Pînă nu demult, referindu-ne la incluziunea şcolară a copiilor cu CES, aduceam ca exemplu ţările europene avansate. Astăzi, însă, afirmăm cu toată certitudinea şi în cunoştinţă de cauză, putem prezenta exemple proprii – cele ale unor şcoli care au încercat şi au reuşit să răspundă provocărilor timpului, să se transforme pentru a oferi asistenţă educaţională unor anumite categorii de copii.
Vă invităm să le cunoaştem împreună...
5
Inclusiv eu
1. Etapele de realizare a studiului privind practicile de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în instituţiile de învăţămînt general din Republica Moldova
Scopul studiului întreprins de noi în perioada octombrie 2009-martie 2010 a constat în evaluarea eficienţei practicilor de educaţie incluzivă a copiilor cu CES din Republica Moldova. Pentru atingerea acestui scop, ne-am propus parcurgerea a două etape.
Prima etapă a avut drept obiective:• selectarea instrumentarului metodic;• formarea eşantionului de cercetare;• analiza calitativă şi cantitativă a rezultatelor obţinute cu scopul evidenţierii tendinţelor pozitive
în fiecare dintre modelele de incluziune şcolară investigate.Cea de a doua etapă s-a axat pe elaborarea de recomandări privind valorificarea iniţiativelor şi
experienţelor pozitive din instituţiile participante la studiu, pentru a fi luate în calcul la o eventuală extindere a procesului de incluziune a copiilor cu CES la nivel naţional.
La selectarea instituţiilor participante la studiu s-a ţinut cont de cîteva criterii.În primul rînd, ne-am propus să selectăm instituţii cu practici durabile şi constante de incluziune
a copiilor cu CES, şi nu cazuri sporadice, singulare dintr-o localitate sau alta. În aşa mod, fiecare din instituţiile prezentate atestă existenţa unor astfel de experienţe şi oferă posibilitatea măsurării unor rezultate.
În al doilea rînd, dat fiind faptul că scopul major al studiului rezidă în cercetarea practicilor incluzive din întreaga republică, am decis asupra formării grupului-ţintă din copii cu dizabilităţi integraţi în instituţii de cultură generală din diverse regiuni: nordică, sudică şi centrală.
Drept urmare a acestei analize, au fost selectate următoarele instituţii de învăţămînt:1. Şcoala-grădiniţă nr. 120 (or. Chişinău)2. Liceul Teoretic ”Pro Succes” (or. Chişinău)�. Şcoala Primară „Alexandru Donici” (or. Cahul)4. Liceul Teoretic „Alexandru Donici” (s. Peresecina, r. Orhei)5. Liceul Teoretic Doroţcaia (s. Doroţcaia, r. Criuleni)6. Gimnaziul Maşcăuţi (s. Maşcăuţi, r. Criuleni)7. Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” (or. Ungheni).Pentru elucidarea cît mai amplă a tuturor aspectelor subiectului supus cercetării, la studiu au
participat mai multe categorii de respondenţi – actori activi ai procesului incluziv. Eşantionul, unul foarte divers, poate fi divizat convenţional în cîteva grupuri:
– copii cu CES ce îşi fac studiile în instituţiile de cultură generală din cele 6 localităţi incluse în studiu (şcoală primară, gimnaziu sau liceu);
– colegi de clasă ai copiilor cu CES participanţi la studiu;– părinţi ai copiilor cu CES integraţi în instituţiile vizate;– cadre didactice şi manageri şcolari implicaţi în procesul incluziv;– reprezentanţi ai administraţiilor publice locale, ai direcţiilor raionale şi municipale de învăţămînt
de care aparţin instituţiile participante la studiu.
6
Inclusiv eu
Prezentăm în Tabelul 1 numărul total al respondenţilor din fiecare categorie.
Tabelul 1. Categoriile de respondenţi
Nr. de ord.
Localitatea Categoria respondenţilorCopii cu CES
Colegii copilului cu CES
Părinţii copiluluicu CES
Cadre didactice
Managerişcolari
Reprezentanţi ai APL şi ai Direcţiilor de Învăţămînt
1. Or. Chişinău 20 164 16 15 2 12. Or. Cahul 11 91 8 1� 1 2�. s. Peresecina,
r. Orhei1� 156 9 1� 1 -
4. s. Doroţcaia,r. Criuleni
24 159 17 24 - 2
5. s. Maşcăuţi,r. Criuleni
18 129 5 5 1 1
6. Or. Ungheni 9 89 - 11 1 -7. Total 95 788 55 81 6 6
Vizavi de categoria copiilor cu CES participanţi la studiu, dorim să facem o precizare. Dat fiind faptul că aceasta cuprinde un număr impunător de copii aflaţi în dificultate, obiectivele studiului ar fi dificil de atins dacă i-am include pe toţi cei ce prezintă nevoi speciale. Am decis, deci, ghidaţi şi de Consiliul de Experţi, din a cărui componenţă fac parte reprezentanţi ai Consiliului naţional pentru Protecţia Drepturilor Copilului, ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, ai Direcţiei Generale de Învăţămînt, ai Direcţiei de Învăţămînt sect. Botanica (mun.Chişinău), ai OnG-urilor active în domeniu, precum şi manageri ai instituţiilor cu practici incluzive, parteneri ai Centrului de Zi „Speranţa”, să ne limităm la segmentul copii cu dizabilităţi, care prezintă cele mai mari probleme sub aspectul incluziunii: nevoia de diverse ajustări în plan fizic şi didactic, dar şi de acceptare. Iată de ce atunci cînd vom vorbi în cadrul prezentării datelor cercetării despre copii cu CES, vom avea în vedere, în primul rînd, copiii cu dizabilităţi. În fiecare dintre instituţiile nominalizate îşi fac studiile copii cu diverse dizabilităţi: fizice, senzoriale, mentale şi de limbaj, care sînt integraţi la ciclul primar şi gimnazial.
Echipa de implementare a studiuluiAnaliza practicilor incluzive existente în Republica Moldova a fost posibilă datorită echipei de
implementare, constituită din specialişti care lucrează nemijlocit cu copiii cu dizabilităţi în cadrul Centrului de Zi ,,Speranţa” din or. Chişinău şi colaboratorii Sectorului „Psihologie Şcolară” al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi cu ghidarea membrilor Consiliului de Experţi.
7
Inclusiv eu
2. Descrierea metodologiei aplicate în cadrul studiului eficienţei practicilor de incluziune a
copiilor cu CES dezvoltate în Republica Moldova
(SChEma CoNCEpTuaLă, proCEdura şi iNSTrumENTaruL mETodiC)
În scopul identificării laturilor pozitive ale practicilor de incluziune din republica noastră, ne-am propus să pornim de la cunoaşterea copilului prin prisma transformărilor produse în registrul dezvoltării sale. ne-am condus de ipoteza despre existenţa unei corelaţii dintre eficienţa modelului de organizare a procesului de incluziune a copilului cu CES şi nivelul său de dezvoltare. Pe tot parcursul studiului ne-am ghidat de ideea consemnării schimbărilor ce au avut loc la nivelul dezvoltării fizice şi al autonomiei personale, al dezvoltării intelectuale şi a capacităţii de învăţare, precum şi la nivelul dezvoltării socio-afective a copilului. În acest sens, am elaborat şi selectat metode de cercetare care ne-ar permite să urmărim evoluţia şcolară şi dinamica performanţelor în dezvoltare şi învăţare ale copilului cu CES.
Pentru a obţine date cît mai complete, am solicitat opinia mai multor respondenţi – persoane ce cunosc foarte bine copilul şi evoluţia sa: părinţi, cadre didactice şi cadre didactice de sprijin, colegi cu care interacţionează zi de zi. În centrul atenţiei noastre s-a aflat, totuşi, însuşi copilul cu CES – participantul principal la studiu.
La fel, ne-a interesat şi părerea factorilor de decizie, care pot influenţa producerea unor schimbări pe acest segment, motiv pentru care am invitat la dialog şi managerii instituţiilor vizitate pe perioada studiului, reprezentanţi ai direcţiilor de învăţămînt, dar şi reprezentanţi ai administraţiilor publice locale.
Prezentăm în continuare instrumentarul metodic utilizat în cadrul studiului asupra eficienţei practicilor de incluziune a copiilor cu CES, care cuprinde atît metode clasice de diagnostic psihologic, cît şi metode elaborate de echipa de implementare pentru a răspunde cît mai exact obiectivelor trasate.
***Chestionarul adresat copilului cu CES ”Scrisoare către prieten” (Anexa 1.1), elaborat de echipa de
implementare, se utilizează cu scopul de a determina confortul psihologic al copilului care frecventează o instituţie de învăţămînt. Modalitatea de administrare este cea individuală. Informaţia furnizată prin aplicarea acestuia se referă la starea psihologică internă a copilului; dispoziţia sa predominantă; opinia sa despre şcoală, lecţii, colegi; aspiraţiile de viitor. Scrisoarea conţine propoziţii nefinisate şi îi permite copilului să îşi expună opinia în mod liber şi sincer. Atunci cînd copilul posedă abilităţi de scriere independentă, el realizează chestionarul de sine stătător, în caz contrar – enunţurile expuse de el sînt notate de persoana ce îl intervievează.
Un alt chestionar, adresat colegilor copiilor cu CES (Anexa 1.2), este şi el organizat sub forma unei scrisori cu propoziţii nefinisate. Respondentul îl completează în ideea relatării unui prieten de al său despre colegul de clasă care prezintă anumite dizabilităţi. Aplicarea acestui chestionar are menirea de a pune la dispoziţie informaţii ce relevă atitudinea colegului faţă de copilul cu CES şi dizabilitatea sa.
Prin Chestionarul elaborat pentru cadrele didactice (Anexa 1.�) am urmărit să determinăm evoluţia fizică, intelectuală şi socio-afectivă a copilului pe parcursul frecventării instituţiei în viziunea celor ce lucrează cu el: învăţătorul la clasă, cadrul didactic de sprijin, psihopedagogul.
8
Inclusiv eu
Astfel, chestionarul include 4 domenii de cercetare, � dintre ele fiind axate pe componentele sus-numite, iar ultimul vizînd opinia respondentului despre procesul de incluziune a copiilor cu CES în instituţia în care îşi face studiile, cît şi în ansamblu pe republică. Majoritatea itemilor conţin întrebări deschise ce solicită răspunsuri desfăşurate, pentru a obţine informaţii cît mai detaliate cu referire la subiectul cercetat.
Primul modul, Dezvoltarea fizică a copilului, constă din 1� itemi ce se referă la caracteristicile stării fizice a copilului cu CES, progresele şi dificultăţile în plan fizic observate la el pe parcursul frecventării instituţiei de învăţămînt, remanierile întreprinse de către adulţi pentru implicarea acestuia în activităţile organizate.
Următorul modul, Dezvoltarea intelectuală a copilului şi capacitatea de învăţare, cuprinde 9 itemi care permit a aprecia gradul de implicare a copilului în procesul instructiv-educativ, nivelul de înţelegere şi de realizare a sarcinii, evoluţia la diferite discipline, efortul depus în timpul activităţilor, domeniile în care demonstrează dificultăţi în ultima perioadă.
Modulul trei, Dezvoltarea socio-afectivă a copilului, permite a determina stările emotive ale copilului pe parcursul frecventării şcolii, dispoziţia prevalentă, preferinţele legate de şcoală. Prin analiza datelor obţinute la acest modul se va stabili cum s-a schimbat atitudinea copilului cu dizabilităţi faţă de sine, colegi, membrii familiei, în ce situaţii acesta trăieşte stări de anxietate, frustrare, nehotărîre.
Ultimul modul, Organizarea procesului de incluziune, vizează opiniile cadrelor didactice şi ale personalului implicat despre derularea procesului de incluziune, dificultăţile cu care s-au confruntat din momentul înscrierii primului copil cu nevoi speciale, succesele înregistrate, condiţiile necesare dezvoltării şi optimizării practicilor incluzive.
Datele obţinute la ultimul modul vor fi completate cu cele obţinute prin chestionarea managerilor şcolari, a reprezentanţilor direcţiilor de învăţămînt, precum şi a administraţiei publice locale – forţe majore în asigurarea continuităţii şi durabilităţii procesului de incluziune a copiilor cu CES.
Chestionarul adresat managerului şcolar (Anexa 1.4) cuprinde:– date generale despre instituţie (numărul total de elevi şi numărul de elevi cu CES, personalul
didactic, prezenţa condiţiilor fizice ce ar facilita integrarea copiilor cu CES);– date despre procesul de incluziune a copiilor cu CES (perioada de debut; primele succese, dar şi
dificultăţile legate de această experienţă; formele de implicare a familiei, şcolii, centrelor de recuperare şi comunităţii);
– date cu referire la perspectivele procesului de incluziune (evoluţia în cadrul instituţiei-gazde, dar şi în ansamblu pe ţară; cum ar putea contribui experienţa de incluziune dintr-o instituţie la iniţierea şi dezvoltarea altor experienţe, care ar fi condiţiile necesare pentru dezvoltarea acestor experienţe).
Chestionarul completat de către reprezentanţii APL (Anexa 1.5) include mai multe întrebări ce se referă la diverse aspecte legate de desfăşurarea procesului de incluziune în localitate şi în întreaga ţară: perceperea personală a procesului în localitate, acţiunile întreprinse de administraţie în vederea susţinerii lui, perspectivele de implicare a diverselor structuri întru asigurarea unei bune desfăşurări a incluziunii şcolare a copiilor cu CES, condiţiile necesare pentru dezvoltarea experienţelor de incluziune la nivel naţional.
La fel, ne-a interesat şi opinia părintelui – principalul partener al şcolii în derularea cu succes a procesului de incluziune. „niciodată familia nu a fost mai solicitată şi rolul său nu a fost atît de mare ca azi” (Boutin şi During, 1994). Părintele este cel ce potenţează dezvoltarea armonioasă a copilului şi ne poate furniza cea mai veridică şi completă informaţie despre el.
Chestionarul adresat părinţilor (Anexa 1.6) cuprinde aceleaşi domenii descrise de către cadrele
9
Inclusiv eu
didactice ce lucrează cu copilul cu CES, părinţii fiind invitaţi să se pronunţe asupra schimbărilor ce au avut loc sau nu în dezvoltarea fizică, cognitivă şi socio-afectivă a copilului. În mare parte, itemii sînt similari celor din chestionarul adresat cadrelor didactice.
Răspunsurile părinţilor oferă posibilitatea de a înţelege în ce măsură dizabilitatea îi permite copilului să se integreze în activităţile şcolare, să progreseze în dezvoltarea autonomiei personale şi în alte domenii, ce greutăţi întîmpină pe parcurs, dacă este mediul şcolar unul favorabil pentru copil sau nu, cum s-a schimbat cercul de comunicare al copilului în comparaţie cu perioada cînd nu frecventa nici o instituţie de învăţămînt etc.
Pentru completarea informaţiei obţinute prin intermediul chestionarelor, am recurs şi la metoda observării, care a permis studierea comportamentului copilului cu CES, aspectele de relaţionare cu cei din jur în condiţii cît mai apropiate de cele fireşti: în timpul activităţilor, la pauze, în relaţiile cu colegii. Pentru înregistrarea datelor obţinute în acest sens, a fost elaborată Fişa de observare (Anexa 1.7), în care se notează comportamentele şi competenţele copilului cu CES ce se înscriu în cele � arii de dezvoltare: fizică, intelectuală şi socio-afectivă.
O altă metodă utilizată în cadrul investigaţiei noastre este “testul-film” al lui Rene Gilles – o metodă clasică de studiere a atitudinilor şi relaţiilor interpersonale ale copilului, precum şi de determinare a unor trăsături de personalitate. Alegerea noastră se bazează, îndeosebi, pe eficienţa ei în lucrul cu subiecţii care manifestă tulburări de vorbire sau alte deficienţe de ordin intelectual, emoţional, după cum ne dovedesc cercetătorii ruşi i. Ghiliaşeva şi N. ignatieva (1994).
Utilizarea acestei metode permite evidenţierea unui spectru larg de caracteristici ce ţin de calitatea relaţiilor copilului cu diverse persoane: cercul familial, în ansamblu, şi fiecare membru al familiei, în parte, inclusiv familia extinsă, prietenii, colegii, dar şi profesorul sau o altă persoană cu autoritate pentru el. De asemenea, aceasta ne permite să stabilim unele trăsături ale personalităţii copilului ce se manifestă în diverse relaţii: nivelul de curiozitate, tendinţele de comunicare şi de dominare în grupurile de copii, nivelul de conflictualitate, de agresivitate, precum şi tendinţa de izolare, tipurile de reacţii comportamentale la frustrare în cadrul interacţiunii.
Cei 42 de itemi, în varianta adaptată de I. Ghiliaşeva şi n. Ignatieva, prezintă 25 de situaţii reflectate prin desen (examinîndu-le, respondentul se poziţionează în raport cu ele) şi 17 sarcini verbale (acesta poate răspunde în scris sau răspunsurile lui vor fi notate de către psiholog).
“Testul-film” poate fi utilizat atît individual, cît şi în grup. Forma individuală, însă, permite şi fixarea reacţiilor emoţionale şi comportamentale ale copilului, observate pe parcursul realizării testului, cum ar fi: tonalitatea vocii, pauzele utilizate, comentariile spontane etc., care au o semnificaţie deosebită la interpretarea calitativă a rezultatelor.
Considerăm că utilizarea acestor instrumente de cercetare va permite, în final, evidenţierea aspectelor pozitive ale fiecăreia dintre experienţele incluzive studiate.
10
Inclusiv eu
3. Prezentarea instituţiilor de învăţămînt participante în cadrul studiului
Prezentăm analiza instituţiilor participante la studiu din perspectiva devenirii unor şcoli ce promovează un model de educaţie incluzivă. Analiza a fost realizată în baza următoarelor criterii:
- accesibilitatea instituţiei de învăţămînt din perspectiva posibilităţilor oferite unei game cît mai variate de categorii de copii;
- modalitatea de organizare a procesului educaţional, inclusiv pentru copiii cu CES;- existenţa serviciilor de suport pentru copiii cu CES integraţi;- componenţa şi formarea corpului didactic în vederea realizării educaţiei incluzive;- modalitatea de finanţare şi relaţia cu administraţia publică locală, cu alte organizaţii-partenere
pentru asigurarea continuităţii şi durabilităţii procesului incluziv.
instituţiile prezentate:1. Şcoala-grădiniţă nr. 120 (or. Chişinău)2. Liceul Teoretic ”Pro Succes” (or. Chişinău)�. Şcoala Primară „Alexandru Donici” (or. Cahul)4. Liceul Teoretic „Alexandru Donici” (s. Peresecina, r. Orhei)5. Liceul Teoretic Doroţcaia (s. Doroţcaia, r. Criuleni)6. Gimnaziul Maşcăuţi (s. Maşcăuţi, r. Criuleni)7. Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” (or. Ungheni).
3.1. Şcoalagrădiniţă nr. 120 (or. Chişinău)
date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 184; elevi cu CES – 1�; clase – 8; sală de resurse – există.Personalul didactic: cadre didactice – 2�; psiholog – o unitate; logoped – nu există; cadre didactice de sprijin – 4 unităţi (angajate de Centrul de Zi
„Speranţa”); asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – nu există.
date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESŞcoala-grădiniţă nr. 120 din or. Chişinău se află în vecinătatea Centrului de Zi „Speranţa” – centru
de integrare socială a copiilor cu dizabilităţi, înfiinţat în 1998 în intenţia de a răspunde necesităţii unor părinţi care creşteau şi educau în familie copii cu dizabilităţi. Aceşti părinţi au înţeles că nu îi mai pot ţine acasă, izolaţi de societate, şi au hotărît să se întîlnească în apartamentul unei familii pentru activităţi
11
Inclusiv eu
de comunicare, gimnastică şi, nu în ultimul rînd, activităţi de socializare: ieşiri în oraş, vizionări de spectacole etc. Copiii creşteau şi, odată cu ei, creşteau şi necesităţile lor. Astfel, serviciile centrului au început să se dezvolte, iar în toamna anului 2001 primul copil a mers în clasa I a Şcolii-grădiniţe nr. 120, fapt posibil datorită atitudinii de acceptare a directoarei, atitudine fondată atît pe înţelegerea rolului de învăţător, cît şi pe înţelegerea acestor părinţi.
nu a fost un pas uşor, ba din contra. Cei dintîi copii au fost admişi la ciclul primar fără a fi incluşi în listă. Erau acceptaţi doar pentru primii muguri de socializare, carte urmînd să facă acasă, cu părinţii, cu angajaţii centrului. Din 200�, însă, lucrurile au început să se schimbe, graţie reuşitei elevilor integraţi, programului educaţional „Pas cu Pas” derulat aici, dar şi deschiderii manifestate de Direcţia de Învăţămînt din sectorul Botanica. Treptat, copiii, al căror număr era în continuă creştere, deveneau elevi cu drepturi depline, fiind înscrişi în baza certificatului de instruire la domiciliu, dar învăţînd la şcoală, alături de semenii lor, însoţiţi de către asistenţi personali, angajaţi ai Centrului de Zi „Speranţa”, iar de multe ori şi de părinţi.
Problemele cele mai mari urmau, însă, să apară odată cu incluziunea copiilor cu dizabilităţi mentale, prin dificultăţile de învăţare pe care le prezentau. Părinţii colegilor, din cauza temerilor pe care le aveau, erau pe punctul de a pune problema în faţa instanţelor superioare, precum şi de a-şi retrage copiii din şcoală. Poziţia fermă şi consecvenţa colectivelor şcolii şi centrului-partener au fost răsplătite şi copiii de ieri sînt absolvenţi ai acestei şcoli sau elevi ai claselor gimnaziale ale liceelor din oraş.
Acesta a fost începutul experienţei de incluziune a copiilor cu dizabilităţi fizice, care a dat roade, evoluînd într-un proces incluziv firesc. La moment, în instituţie sînt integraţi 1� copii cu diverse dizabilităţi, inclusiv mentale. Aceştia nu îşi au neapărat domiciliul în imediata vecinătate a şcolii, aşa cum a fost la început: mulţi dintre ei străbat oraşul în fiecare dimineaţă pentru a ajunge la şcoala ”cu un mediu favorabil incluziunii”. În fiecare dintre cele 8 clase sînt integraţi unul, doi sau chiar mai mulţi copii cu dizabilităţi, iar cei de vîrstă preşcolară au posibilitatea de a frecventa cele 2 grupe pregătitoare ale instituţiei. Astfel, aproximativ 7% din populaţia de elevi a Şcolii-grădiniţă nr. 120 o constituie copiii cu diverse categorii de dizabilităţi.
accesibilitatea şcoliiDacă e să ne referim la adaptarea fizică a mediului şcolii, atunci putem afirma că aceasta este realizată
la cel mai înalt nivel. Primele adaptări au fost efectuate în baza proiectului derulat de FISM şi anume: construirea căilor de acces (rampe la intrare şi la scările dintre nivelurile I şi II; bare de susţinere pe hol), dotarea cu utilaj sportiv de reabilitare fizică a copiilor cu CES. Mai tîrziu, inclusiv cu sprijinul Centrului de Zi „Speranţa”, a fost amenajată sala de resurse – sală unde se desfăşoară activităţi de reabilitare pentru copiii cu dizabilităţi.
O comoditate deosebită o prezintă şi faptul că instituţia este situată în sediul unei foste grădiniţe, astfel încît fiecare sală de clasă are un vestiar, un grup sanitar, precum şi un ungheraş de relaxare, cu un covoraş, unde copiii se adună pentru joacă, odihnă, dar şi pentru diverse activităţi de grup.
modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESCopiii cu CES integraţi în Şcoala-grădiniţă nr. 120 parcurg curricula generală, dar conform unui
plan educaţional individualizat (PEI), elaborat de cadrul didactic de la clasă, în baza căruia conţinuturile de învăţare sînt reduse sau adaptate. Astfel, pentru unii copii conţinuturile sînt reduse parţial, dar şi gradul de implicare, aceştia participînd doar la unele etape/secvenţe ale lecţiei, la abordarea numitor subiecte. Majoritatea studiază toate disciplinele, excepţie făcînd copiii cu dizabilităţi fizice mai grave,
12
Inclusiv eu
care nu frecventează orele de educaţie fizică şi coregrafie. În timpul acestor ore elevii participă la activităţi individuale de kinetoterapie, realizate de către specialistul Centrului de Zi „Speranţa” în sala de resurse.
Frecvent, pentru unii dintre copii, la început de an şcolar este redus timpul de aflare la lecţii, ca pe parcurs, după reevaluarea PEI-ului, perioada de aflare la lecţii să fie mărită.
În cadrul programului educaţional „Pas cu Pas”, evaluarea elevilor se produce doar prin calificative, fapt ce facilitează adaptarea mai puţin stresantă la condiţiile şcolarizării.
Unii copii au nevoie de asistenţă didactică suplimentară în cadrul orelor, de aceea, de mai mulţi ani, în instituţie există cîteva unităţi de cadru didactic de sprijin (la moment – 4), susţinute financiar de proiectului implementate de Centrul de Zi „Speranţa”. Fiecare cadru didactic de sprijin are în asistenţă directă 2-4 elevi, care sînt asistaţi parţial, după necesitate (la evaluări prin test, la predarea unui subiect mai dificil, la realizarea unor lucrări ce implică abilitate motrică de un nivel mai înalt).
Servicii de sprijinO bună parte din serviciile de sprijin sînt acordate copiilor de această categorie de Centrul de Zi
„Speranţa”. Pentru fiecare dintre ei este elaborat un plan de servicii personalizat, cu indicarea serviciilor ce vin să răspundă nevoilor lor. În cadrul centrului copiii beneficiază de servicii de reabilitare prin terapii logopedice, educaţionale, psihologice, iar activităţile de kinetoterapie sînt realizate chiar în incinta şcolii, în locul orelor de educaţie fizică. Pentru cei ce prezintă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar, la colectivitatea de copii sînt propuse activităţi de grup, care facilitează dezvoltarea personală, formarea unor competenţe de comunicare.
Pe lîngă activităţile enumerate, procesul de incluziune în instituţie este monitorizat de un manager de caz al Centrului de Zi ”Speranţa”. Acesta intervine în soluţionarea problemelor legate de incluziunea copilului, asigură legătura dintre şcoală, familie, serviciile de sprijin şi alte părţi implicate în proces.
O pătrime dintre copiii cu CES integraţi în Şcoala-grădiniţă nr. 120, cei ce vin din sectorul Botanica, beneficiază şi de servicii de transport (adaptat), pus la dispoziţia de Centrul de Zi „Speranţa” pentru deplasare la ore.
personalul implicatCele 2� de cadre didactice care activează în şcoală, inclusiv 8 învăţători la clasă şi 4 educatori,
au beneficiat de diverse instruiri în domeniul educaţiei incluzive: iniţial de trainingu-rile de formare oferite de programul educaţional „Pas cu Pas”, care conţine şi componenta Incluziune şcolare, ulterior de seminariile de iniţiere în domeniu în cadrul proiectelor realizate de FISM şi de activităţile de formare organizate anual de Centrul de Zi „Speranţa”. O parte din cadre didactice sînt implicate şi în realizarea de seminarii, training-uri, ca formatori în domeniul educaţiei incluzive, pe lîngă faptul că de mai mulţi ani sînt formatori în programul ”Pas cu Pas”, pe care îl implementează cu succes.
De asemenea, tot în scopul instruirii, cadrele didactice din Şcoala-grădiniţă nr. 120 au participat şi la vizite de studiu în ţări cu o vastă experienţă în domeniul incluziunii persoanelor cu dizabilităţi, precum Italia, Lituania.
Finanţarea, relaţia cu apLŞcoala noastră este recunoscută de Direcţia de Învăţămînt din sectorul Botanica, dar şi de Direcţia
Generală Educaţie, Tineret şi Sport ca fiind una dintre cele mai bune instituţii din oraş ce dezvoltă practici incluzive, bucurîndu-se de susţinerea şi înţelegerea acestor organe.
Pînă în prezent, administraţia şcolii, Centrul de Zi ”Speranţa”, Direcţia Generală Educaţie, Tineret
1�
Inclusiv eu
şi Sport şi cea de sector, Pretura sectorului Botanica au realizat un parteneriat durabil, orientat spre soluţionarea problemelor legate de educaţie, socializare, organizarea timpului liber a copiilor cu CES, cît şi spre formarea cadrelor didactice pe componenta incluziune.
3.2. Liceul Teoretic „Pro Succes” (or. Chişinău)
date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 1�1; elevi cu CES – 15; clase – 8 ; sală de resurse – există.Personalul didactic: cadre didactice – 26; psiholog – 0,5 unitate; logoped – 0,5 unitate; cadre didactice de sprijin – 4 unităţi; asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – nu există.
date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESExperienţa de incluziune la „Pro Succes” a început încă de pe timpul cînd acesta era gimnaziul ”Pro
Succes” şi îşi desfăşura activitatea în incinta Grădiniţei nr.40 din or. Chişinău. Din anul 2006, gimnaziul capătă statut de instituţie autonomă, cu sediul în trei blocuri ale Grădiniţei nr. �9, iar peste doi ani – în localul fostei Şcoli-internat nr. 2�. Din momentul înfiinţării sale, gimnaziul îşi propunea să continue implementarea principiilor programului educaţional „Pas cu Pas” realizat la treptele preşcolară şi primară de o serie de instituţii din republică. Din relatările actualului manager al Liceului ”Pro Succes”, nadia Cristea, în instituţia pe care o conduce îşi continuă studiile, în mare parte, absolvenţii claselor primare ale şcolilor-grădiniţă nr. 120 şi nr.152, care implementează programul educaţional ”Pas cu Pas” (”Gimnaziul ”Pro Succes” – o şcoală cu practici incluzive”, „Inclusiv Eu” – buletin informativ de educaţie incluzivă al Centrului de Zi „Speranţa”, 2007, nr.2, p.9-10). Fiind în căutarea unui mediu şcolar tolerant şi democratic pentru copilul său, anume aici s-a adresat, în 200�, părintele primului absolvent al ciclului primar şi beneficiar al Centrului de Zi „Speranţa”. În toamna anului 200�, în clasa a V-a a gimnaziului este înscris primul copil în cărucior. În scurt timp au urmat şi alţii şi datorită acestui fapt ”instituţia şi-a conturat o nouă direcţie de dezvoltare: de a realiza practici incluzive” (aceeaşi sursă).
Azi, Liceul ”Pro Succes” este o instituţie cu renume în domeniul incluziunii, integrînd copii cu CES nu doar din Chişinău, ci şi din alte localităţi ale republicii. Circa 11,5% din populaţia de elevi a liceului o constituie copiii cu CES, ceea ce reprezintă cel mai mare raport printre instituţiile participante la studiu. Copiii sînt integraţi în toate clasele ciclului gimnazial (instituţia a obţinut statut de liceu abia în toamna anului 2009): 1-4 elevi cu dizabilităţi în clasă.
accesibilitatea şcoliiAdaptări arhitecturale menite să faciliteze aflarea copiilor cu CES s-au efectuat chiar de la începutul
funcţionării instituţiei în sediul actual. În parteneriat cu Centrul de Zi ”Speranţa” s-au construit rampe la intrarea în şcoală şi la scările de trecere dintre niveluri, s-a adaptat un corp sanitar pe care-l pot utiliza
14
Inclusiv eu
şi copiii din cărucior. S-au întreprins şi remanieri arhitecturale: clădirea liceului este constituită din 2 blocuri care nu comunicau direct; pentru a asigura trecerea din una în alta, s-a construit un perete adiţional. În locurile utilizate mai frecvent de către copiii cu dizabilităţi sînt instalate bare de susţinere. Administraţia liceului a manifestat deschidere şi înţelegere pentru ”nevoile speciale” ale acestei categorii de copii, amplasînd sălile de uz comun – cantina, biblioteca –la primul nivel.
Tot la acest nivel a fost amenajată şi o sală de resurse, destinată activităţilor individuale sau în grupuri mici cu cadrul didactic de sprijin, pregătirii pentru următoarea lecţie sau pur şi simplu recreării. În sala de resurse au loc şi alte activităţi menite să contribuie la recuperarea şi dezvoltarea armonioasă a elevului cu CES.
modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESDe cele mai dese ori, copiii cu CES integraţi în Liceul ”Pro Succes” sînt absolvenţi ai şcolilor
primare, cu frecvenţă la zi. În ultima perioadă, însă, tot mai frecvent sînt înscrişi copii cu dizabilităţi ce au beneficiat la treapta primară de instruire la domiciliu, cu un număr redus de ore. Acest fapt este luat în consideraţie la întocmirea planului educaţional individualizat (PEI-ului).
Similar Şcolii-grădiniţă nr. 120 din or. Chişinău, copiii cu CES integraţi în Liceul ”Pro Succes” parcurg curricula generală, dar în baza unui PEI realizat de cadrul didactic ce predă la ciclul gimnazial. La început de an şcolar, Colegiului Profesoral al liceului se întruneşte pentru a stabili, pentru fiecare copil, obiectivele de atins pe parcursul anului la fiecare disciplină. La această şedinţă participă şi alţi specialişti care cunosc şi lucrează cu copiii cu CES: psihologul, logopedul, cadrele didactice de sprijin, specialişti ai Centrului de Zi ”Speranţa”, în cadrul căruia se realizează serviciile de sprijin. Pentru a identifica nevoile legate de procesul educaţional este invitat şi părintele copilului, de a cărui opinie se va ţine cont la elaborarea PEI-ului, dar nu sînt negate şi alte nevoi de dezvoltare ale copilului. În baza acestui plan, pentru unii dintre copiii integraţi, conţinuturile de învăţare sînt reduse sau adaptate şi sînt selectate metodele didactice de predare, evaluare.
După cum s-a menţionat anterior, în liceu activează 4 cadre didactice de sprijin, care facilitează incluziunea copiilor cu CES. Ele asistă toţi copiii cu CES: la unele ore (predarea temei noi, realizarea unui test de evaluare etc.) sînt prezente în sala de clasă, alături de elevul cu CES, alteori lucreză cu el în sala de resurse. Copilul cu CES nu este asistat pe toată perioada aflării în liceu, ci doar la necesitate. Cadrul didactic de sprijin participă la elaborarea şi realizarea PEI-ului, la selectarea metodelor adecvate de lucru cu copilul, la adaptarea materialului predat.
Un principiu important de care se conduce administraţia şcolii presupune următoarele: clasele în care sînt integraţi copii cu CES nu trebuie să fie numeroase. Întrucît copii cu CES sînt în fiecare clasă, numărul de elevi nu depăşeşte 20, fapt ce permite realizarea cu succes a procesului de incluziune.
Servicii de sprijinServiciile ce vin în sprijinul copiilor cu dizabilităţi integraţi în Liceul ”Pro Succes” sînt prestate atît
în instituţie, cît şi în afara ei, în cadrul Centrului de Zi ”Speranţa”. Bunăoară, serviciile de consiliere psihologică şi de logopedie sînt realizate în cadrul liceului. O perioadă şi serviciile de kinetoterapie erau organizate în sala de resurse a instituţiei. În cazul în care copilul are nevoie de ajutor suplimentar, el se adresează la Centrul de Zi ”Speranţa”, care este partenerul liceului, unde i se alcătuieşte un plan de servicii de care are nevoie şi pe care de care poate beneficia aici. De realizarea acestui plan este responsabil managerul de caz din cadrul centrului, care monitorizează situaţia fiecărui copil integrat în liceu.
În afară de serviciile de reabilitare propriu-zise, cum ar fi cele de kinetoterapie, de terapie educaţională
15
Inclusiv eu
şi ocupaţională, de logoterapie, de consiliere psihologică, un preadolescent poate face parte dintr-un grup, numit ”Clubul Adolescenţilor”, care este constituit pentru creşterea personală a acestuia, pentru dezvoltarea unor competenţe de comunicare, pentru consiliere vocaţională etc.
Majoritatea copiilor cu dizabilităţi din liceu beneficiază şi de transport adaptat, pus la dispoziţie de către Centrul de Zi ”Speranţa”.
personalul implicatColectivul profesoral al liceului este constituit din 26 de cadre didactice, incusiv 4 de sprijin. Liceul
dispune şi de cîte o jumătate de unitate de psiholog şi logoped, fapt ce favorizează abordarea în ansamblu a elevului, inclusiv a celui cu CES.
Colectivul pedagogic al liceului implementează cu succes tehnologiile educaţionale promovate de programul Lectură şi Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice şi Autoevaluarea Şcolii, prin care elevilor li se cultivă ”spiritul de iniţiativă, respectul pentru valoare, creativitatea” (Buletinul informativ ”Inclusiv Eu”, 2007, nr. 2), totodată asumîndu-şi sarcina de a oferi fiecărui copil acces la educaţie şi integrare, după aptitudinile şi interesele fiecăruia.
Cadrele didactice din instituţie participă în permanenţă la activităţi de formare privind incluziunea copiilor cu CES în sistemul educaţional general, realizate de Centrul de Zi ”Speranţa”, cu invitarea experţilor naţionali şi internaţionali din domeniu, dar şi de înşişi profesorii liceului, dat fiind faptul că mulţi dintre ei sînt formatori în alte programe educaţionale. Datorită proiectelor derulate o parte din cadrele didactice au beneficiat şi de vizite de documentare în România, Lituania – ţări ce au înregistrat progrese semnificative în organizarea şi realizarea învăţămîntului incluziv.
Liceul ”Pro Succes” dispune de o vastă experienţă în domeniul incluziunii copiilor cu CES, care este împărtăşită celor ce fac primii paşi pe acest tărîm de profesorii-formatori în domeniu în cadrul activităţilor de informare şi formare, al meselor rotunde. Acelaşi lucru îl fac şi cadrele didactice de sprijin din liceu, care sînt nişte ”pionieri” în activitatea pe care o realizează, deoarece în Moldova nu există cursuri de formare iniţială în acest domeniu, iar funcţia dată nu este recunoscută prin lege.
Finanţarea, relaţia cu apLLiceul ”Pro Succes” este o instituţie de învăţămînt de stat, cu finanţare din bugetul municipal. Pentru
implementarea practicilor incluzive instituţia colaborează cu Centrul de Zi ”Speranţa”, prin participarea la proiecte comune. Cu suportul acestora s-au efectuat adaptări arhitecturale în vederea sporirii accesibilităţii instituţiei, s-a amenajat o sală de resurse dotată corespunzător, s-a pus la dispoziţi copiilor cu CES transport adaptat, s-au organizat activităţi de formare a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive.
Este salutar faptul că, acum un an, Direcţia Generală Educaţie, Tineret şi Sport din municipiul Chişinău, drept dovadă a susţinerii şi aprecierii iniţiativei de promovare a învăţămîntul incluziv, a instituit în cadrul Liceului ”Pro Succes”, pentru prima oară în istoria învăţămîntului din Republica Moldova, unitatea de director adjunct pentru educaţie incluzivă, menţinută timp de un an. Această iniţiativă a fost binevenită într-o instituţie în care numărul copiilor cu dizabilităţi reprezintă aproape a zecea parte din numărul total de elevi. La fel, de doi ani, cu acordul şi suportul Direcţiei Generale Educaţie, Tineret şi Sport se realizează activităţi de formare a profesorilor în cadrul şcolii de vară, organizate în incinta unei tabere de odihnă pentru copii, aflată în subordinea Direcţiei de Învăţămînt din sectorul Botanica. De aceste cursuri de instruire au beneficiat circa 200 cadre didactice din întreaga republică, inclusiv cele ce fac parte din colectivul pedagogic al Liceului ”Pro Succes”.
16
Inclusiv eu
3.3. Şcoala Primară „Alexandru Donici” (or. Cahul)
date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 226; elevi cu CES – 1�; clase – 12; sală de resurse – există.Personalul didactic: cadre didactice – 16; psiholog – 0,5 unitate; logoped – 0,5 unitate; cadre didactice de sprijin – o unitate; asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – 1 psihopedagog.
date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESExperienţa de incluziune a copiilor cu CES în Şcoala Primară ”Alexandru Donici” din Cahul îşi are
începuturile încă în anul 1998, cînd, ghidaţi de intuiţie şi dorinţa de a-şi vedea copilul fericit, părinţii unui băieţel cu dizabilităţi fizice ajung să bată la poarta acestei şcoli. Destinul a făcut ca ei să găsească aici înţelegere şi deschidere pentru nevoia copilului lor, mai cu seamă în persoana directorului adjunct, care este şi el un părinte care educă un copil cu dizabilităţi. În 2000 a urmat o fetiţă, şi ea cu probleme de deplasare, care a fost integrată şi a absolvit cu succes ciclul primar.
În acest răstimp, Mariana Budan, directorul adjunct al instituţiei, înregistrează Asociaţia Obştească ”Speranţa”, care întruneşte un grup de părinţi cu probleme şi năzuinţe similare. Ei îşi unesc eforturile pentru a spori şansele de integrare socială atît a propriilor copii, cît şi a celor ce le-ar urma exemplul.
Întrucît, în acea perioadă, Şcoala Primară ”Alexandru Donici” era unica în Cahul care realiza primele practici incluzive, solicitările de înscriere la această instituţie erau în creştere. De aceea, cu timpul, administraţia şcolii a fost tentată să se deschidă pentru un număr mai mare de copii cu cerinţe speciale, facilitînd accesul şi celor cu dizabilităţi mentale, şi celor cu diverse dificultăţi de învăţare, şi celor cu probleme de comportament. În acest scop, în anul 2009, în colaborare cu Asociaţia Obştească ”Azi”, este înfiinţată o sală de resurse pentru integrarea copiilor din aceste categorii. În toamna lui 2009, în două clase de-a întîi, sînt înscrişi 2 copii cu autism, copii ce îşi fac studiile după un program individual în sala de resurse, cu sprijinul unui psihopedagog, iar pentru comunicare merg la anumite ore în clasă.
Tot în acea perioadă începe colaborarea şcolii cu şcoala-internat din oraş, unde au loc primele încercări de dezinstituţionalizare a copiilor de aici. Şi de aceasta dată şcoala primară este cea care oferă o alternativă îngrijirii instituţionale a copiilor cu dizabilităţi de aici, prin readucerea lor în familie şi integrarea în şcoala de cultură generală.
Azi, avem la sudul Moldovei o veritabilă şcoală incluzivă, deschisă pentru copii cu o gamă vastă de nevoi, copii ce constituie circa 6% din populaţia de elevi ai şcolii.
accesibilitatea şcoliiDeşi şcoala şi-a manifestat dorinţa de a primi copii cu diverse necesităţi speciale încă de la sfîrşitul
anilor 90, primele adaptări ale mediului fizic au fost iniţiate abia în anul 2009. Cu sprijinul Centrului de Zi ”Speranţa” şi al Asociaţiei Obşteşti ”Azi” a fost construită o rampă la intrarea în şcoală, amenajată
17
Inclusiv eu
sala (centrul) de resurse ce constă din două săli adiacente. Una din săli este dotată cu echipament pentru realizarea activităţilor de kinetoterapie, iar alta – pentru activităţi educaţionale şi de relaxare.
În şcoală există şi grupuri sanitare reparate şi adaptate la nevoile copiilor cu CES.Şcoala are două niveluri, iar sălile de utilitate maximă – cantina, sala de festivităţi, sala de sport, sala
de resurse – sînt situate la primul nivel, fiind accesate cu uşurinţă şi de copiii cu CES.
modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESMajoritatea copiilor cu CES integraţi în Şcoala Primară ”Alexandru Donici” învaţă după curricula
generală, prevăzută pentru toate şcolile ciclului primar din republică. Şi, ca în orice altă instituţie de învăţămînt ce a reuşit să integreze copii cu CES, unii dintre ei, datorită unei abordări individuale, sînt în fruntea clasei, nediferenţiindu-se prin nimic sub aspectul performanţelor şcolare de colegii lor, iar alţii atestă rezultate pe măsura posibilităţilor şi a efortului depus zi cu zi.
Aceşti copii frecventează toate orele, alături de colegii lor. În unele cazuri, se operează adaptări de conţinut şi de metode, în funcţie de dificultăţi de învăţare pe care le prezintă copiii, datorate fie dizabilităţii pe care au, fie mediului social nefavorabil (mediul familial, instituţional –pentru copiii ce vin din şcoala-internat). În ultima perioadă se recurge la diferenţiere demersului didactic prin proiectarea activităţii de către învăţătorii la clase, prin elaborarea planurilor educaţionale individualizate pentru copiii cu CES cu dificultăţi la însuşirea anumitor discipline.
Pentru copiii cu dizabilităţi mentale integraţi în ultima perioadă s-a realizat un program adaptat la necesităţile şi potenţialul fiecăruia. Aceşti copii, elevi ai clasei I, parcurg un program individualizat, în cadrul orelor individuale în sala de resurse, iar pentru socializare merg în clasă, participînd la lecţiile ce presupun activităţi de grup şi care facilitează comunicarea. Acest plan este întocmit la început de an şcolar, în urma evaluării nivelului de dezvoltare al copilului şi cu luarea în consideraţie a recomandărilor specialiştilor din şcoală: psihopedagog, psiholog, logoped. Responsabil de realizarea planului este psihopedagogul, care lucrează cu copilul în sala de resurse în mod individual. Se revine asupra obiectivelor planului individualizat la finele fiecărui semestru sau la necesitate.
Servicii de sprijinDupă cum am menţionat anterior, Şcoala Primară ”Alexandru Donici” din Cahul conlucrează cu
Asociaţia Obştească „Azi”, care oferă asistenţă şi servicii de suport copiilor cu CES integraţi în şcoală. Astfel, copiii pot beneficia, pe lîngă serviciile de asistenţă psihologică, logopedică, şi de serviciile de care şcoala nu dispune: kinetoterapie, asistenţă psihopedagogică. Comoditatea acestei modalităţi de conlucrare constă în posibilitatea accesării tuturor serviciilor enumerate în cadrul şcolii, deoarece recuperarea se realizează în sala de resurse.
Copiilor de la şcoala-internat le este pus la dispoziţie transport, aceştia fiind însoţiţi de un educator al instituţiei rezidenţiale. Ceilalţi copii nu beneficiază de acest serviciu.
personalul implicatCorpul didactic al şcolii numără 16 persoane, inclusiv un psiholog, un logoped şi doi psihopedagogi,
ultimii activînd în cadrul sălii de resurse. Printr-o astfel de componenţă se asigură şi abordarea multidisciplinară a fiecărui caz de incluziune în instituţia de învăţămînt.
La capitolul Pregătirea cadrelor didactice în domeniu se înscriu mai multe activităţi de formare, realizate începînd cu anul de studiu 2008-2009. Mai întîi de toate trebuie menţionat că şcoala implementează programul educaţional ”Pas cu Pas”, fapt ce favorizează incluziunea tuturor categoriilor
18
Inclusiv eu
de copii şi abordarea individuală a fiecăruia. După cum reiese din principiile ISSA (International Step by Step Association), acest program promovează ”accesul egal la educaţie şi oportunităţi de îngrijire de calitate”, dar şi ”o predare-învăţare individualizată, centrată pe copil, îmbinînd instruirea de nivel înalt cu susţinerea necesităţilor fiecărui copil” (Pedagogi competenţi ai secolului 21. Definiţia ISSA a pedagogiei de calitate, Asociaţia Internaţională „Step by Step”, 2009, p. 1). Astfel, cadrele didactice din acest program sînt instruite continuu în domeniu, însuşind strategii de lucru ce facilitează individualizarea demersului instructiv-educativ.
Întreg colectivul profesoral a participat anual la seminariile teoretico-aplicative de iniţiere în domeniul educaţiei incluzive organizate de Centrul de Zi ”Speranţa” începînd cu anul 2008.
Finanţarea, relaţia cu apLÎn debutul procesului de integrare a copiilor cu CES în şcoală, aceasta ”s-a bazat pe forţele proprii
şi pe spiritul de iniţiativă”, după cum susţine managerul ei. Pe parcurs, însă, a reuşit să se alieze cu mai multe organizaţii pentru a realiza obiectivele pe care şi le-a propus. Astfel, au fost construite parteneriate cu diverse organizaţii neguvernamentale, asociaţii obşteşti, dar şi cu administraţia publică locală.
În prezent, şcoala beneficiază de suportul Asociaţiei Obşteşti ”Azi”, prin cei doi psihopedagogi implicaţi în activitatea centrului din cadrul instituţiei. Aceste funcţii sînt susţinute financiar prin proiectul derulat de asociaţie şi în baza orelor de instruire a unor copii cu CES la domiciliu, care se realizează, însă, în şcoală.
Este considerabil şi aportul administraţiei publice locale, care şi-a asumat toate cheltuielile pentru dejunul şi prînzul copiilor cu CES de la treapta primară, astfel încît aceştia se alimentează la şcoală în mod gratuit.
3.4. Liceul Teoretic „Alexandru Donici” (s. Peresecina, r. Orhei)
date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 10�5, inclusiv �65 la ciclul primar; elevi cu CES – 15 la ciclul primar şi 8 la cel gimnazial; clase – 40; sală de resurse – 2 (una în şcoala primară şi una în liceu).Personalul didactic: cadre didactice – 68; psiholog – o unitate; logoped – nu există; cadre didactice de sprijin – 2; asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – nu există.
date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESLiceul Teoretic „Alexandru Donici” din satul Peresecina, r. Orhei, este unul mare (ca şi localitatea),
cu tradiţii frumoase, cu profesori cu o vastă experienţă pedagogică, ce au educat nu o singură generaţie. Într-o astfel de instituţie nu s-a putut să nu se găsească loc şi pentru copii cu cerinţe speciale.
Aşa s-a întîmplat că în anul 1998 în şcoală se înscrie prima fetiţă la cărucior, ce-i drept, pentru început, cu solicitarea de instruire la domiciliu. Timp de 4 ani ea a făcut carte cu profesorii acasă. Fetiţa a
19
Inclusiv eu
dat dovadă de aptitudini intelectuale înalte. După absolvirea şcolii primare, prinzînd la curaj, ea îşi arată disponibilitatea de frecventa clasa a V-a alături de semenii săi, ce-i drept, parţial... Pur şi simplu copilul nu avea acces în şcoală din cauza deplasării într-un scaun cu rotile. După cîţiva ani de aşteptare se vor construi rampe la intrarea în liceu şi protagonista noastră va deveni elevă cu drepturi depline alături de colegi, care o vor ridica de fiecare dată de la un nivel la altul pentru a o aduce în clasă, lîngă ei...
În prezent, instituţia a devenit una cu practici incluzive şi deschisă pentru „copii cu diverse nevoi speciale”. În 2008, sînt înfiinţate 2 clase incluzive: una la şcoala primară şi una în incinta liceului (liceul este constituit din 2 şcoli, 2 sedii, însă procesul educaţional este unul singur). Această realizare a fost posibilă graţie conlucrării liceului cu Centrul de Zi din Peresecina, constituit în baza Asociaţiei de Sprijin a Copiilor cu Handicap Fizic (ASCHF Peresecina).
La moment, liceul integrează copii cu diverse dizabilităţi: fizice, mentale, senzoriale, care constituie circa 2% din numărul total de elevi. Acest raport este semnificativ mai mare la ciclul primar, circa 4%, şi aproape un procent – la cel liceal.
accesibilitatea şcoliiLiceul Teoretic „Alexandru Donici” are 2 sedii: şcoala primară şi liceul propriu-zis. Ambele clădiri au
fost supuse unor acţiuni pentru sporirea accesibilităţii lor.Şcoala primară este amplasată într-o clădire veche, dar avantajul ei constă în faptul că are doar
un nivel, ceea ce favorizează deplasarea fără obstacole a copiilor cu dizabilităţi fizice. La intrare a fost construită o rampă, cu sprijinul financiar al Centrului de Zi ”Speranţa”. În şcoala primare funcţionează o clasă incluzivă, care este, conform descrierilor modelelor incluzive prezentate în literatura de specialitate, o clasă specială în cadrul unei instituţii generale de învăţămînt. Sala de clasă a fost amenajată cu suportul financiar al centrului de zi din localitate, care a oferit şi specialistul ce activează cu copiii integraţi la ciclul primar, şi cadrul didactic de sprijin.
Problema cea mare rezidă în lipsa unui nod sanitar în interiorul şcolii primare, nemaivorbind de unul adaptat pentru copiii cu CES.
Altfel, însă, stau lucrurile la liceu. La intrarea în instituţie este construită de cîţiva ani o rampă ce facilitează accesul copiilor în cărucior. Din toamna anului 2008, aici, la fel ca în şcoala primară, activează o clasă incluzivă, cu un cadru didactic de sprijin care monitorizează activitatea de instruire a tuturor copiilor cu CES integraţi la această treaptă şcolară. În imediata apropiere a clasei incluzive a fost construit un corp sanitar adaptat, cu sprijinul financiar al proiectelor derulate de ASCHF Peresecina.
Dificultatea majoră o constituie lipsa accesibilităţii la trecerea dintre niveluri. După cum s-a menţionat, liceul are mai multe blocuri de studii cu � niveluri. Deşi spaţiile utilizate de copiii cu CES, precum clasa incluzivă şi cantina, se află la primul nivel, accesibilitatea spre alte sălile de clasă este redusă, deoarece multe dintre ele se află la celelalte niveluri. Copiii se descurcă pe cont propriu: unii sînt ajutaţi să urce scările de colegi, alţii, pe perioada orelor desfăşurate în sălile de la nivelurile de sus, rămîn în clasa incluzivă.
modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESCopilul cu CES parcurge programul prevăzut pentru anul de studiu curent de curriculumul naţional,
cu unele adaptări, dacă e cazul, în funcţie de necesităţile şi potenţialul propriu. Este cazul copiilor cu dizabilităţi fizice, ce nu prezintă dificultăţi de învăţare considerabile şi pentru care se întreprind unele ajustări ale mediului şi conţinuturilor disciplinelor ce implică abilităţi fizice.
Mult mai dificil, însă, se prezintă cazul copiilor cu dizabilităţi mentale, din cauza dificultăţilor
20
Inclusiv eu
de învăţare pe care le manifestă. Aici procesul didactic necesită adaptări de conţinut (simplificare, reducere), dar şi modalităţi de predare, evaluare corespunzătoare. Pentru aceşti copii se elaborează planuri educaţionale individualizate, realizate de învăţătorul la clasă în timpul lecţiilor şi de cadrul didactic de sprijin în timpul orelor individuale desfăşurate în clasa incluzivă. Iată de ce un avantaj al integrării cu succes a copiilor cu CES în liceu îl constituie instituirea celor două clase incluzive. Sînt şi copii care o parte bună din timpul de aflare la şcoală îl petrec în clasa incluzivă, mergînd în clasa în care sînt înscrişi doar la lecţii mai puţin complicate, recreaţii, activităţi de grup, activităţi extracurriculare.
Procesul instructiv-educativ al copiilor integraţi este coordonat şi monitorizat de cele două cadre didactice de sprijin, care elaborează (împreună cu profesorul la clasă) şi implementează planurile educaţionale individualizate. La începutul anului şcolar 2009-2010, aceste planuri au fost aprobate de Direcţia de Învăţămînt a raionului Orhei, ceea ce reprezintă o experienţă unică în acest sens.
Servicii de sprijinFiecare copil cu CES integrat în Liceul Teoretic ”Alexandru Donici” din Peresecina este şi beneficiarul
Centrului de Zi al ASCHF, de aceea beneficiază şi de serviciile acordate aici.În şcoală copiii se află în prima jumătate a zilei. A doua jumătate ei o petrec la centru, unde îşi
pregătesc temele, fiind asistaţi de pedagogii de aici, participă la diverse activităţi: împletit, croşetat, lemnărit, ţesut covoare. Pentru unii dintre ei sînt prevăzute şi activităţi de recuperare: kinetoterapie, terapia limbajului, terapia ocupaţională.
Un serviciu indispensabil incluziunii copiilor cu CES este transportul pentru deplasarea la şcoală şi la centru, mai cu seamă că localitatea se întinde pe o suprafaţă vastă. Transportul este oferit copiilor cu dizabilităţi de Centrul de Zi.
personalul implicatCorpul pedagogic din liceu este numeros. În lucrul direct cu copiii cu CES nu sînt implicaţi, însă,
toţi profesorii. Majoritatea celor ce predau în clasele în care îşi fac studiile aceşti copii au fost antrenaţi în diverse activităţi de formare în domeniul educaţiei incluzive, organizate de ASCHF Peresecina, Centrul de Zi ”Speranţa”, activităţi menite să răspundă intereselor unor diverse categorii de profesori, de la cei abia iniţiaţi sau ce se pregătesc să lucreze cu copii cu CES pînă la pedagogi ce activează de cîţiva ani şi îşi doresc o creştere în domeniu.
Cu puţin înainte de înfiinţarea claselor incluzive în instituţie, reprezentanţi ai administraţiei liceului şi cadrele didactice de sprijin ce urmau să activeze în aceste clase au întreprins o vizită de studiu în or. Vilnius, pentru a lua cunoştinţă de practicile incluzive dezvoltate în Lituania, care atestă multiple tangenţe cu ceea ce îşi propunea să realizeze liceul. Această vizită a fost posibilă graţie susţinerii financiare a proiectelor derulate de ASCHF Peresecina şi ca rezultat al demarării unor practici similare în liceu.
Finanţarea, relaţia cu apLLiceul Teoretic ”Alexandru Donici” se bucură de tot sprijinul administraţiei publice locale şi al
Direcţiei Raionale de Învăţămînt, obţinînd salarizarea celor două unităţi de cadru didactic de sprijin existente în instituţie deja al doilea an. Cheltuielile de întreţinere a claselor incluzive sînt achitate de primăria localităţii. Astfel este asigurată continuitatea şi durabilitatea procesului de incluziune a copiilor cu CES iniţiat în Peresecina.
21
Inclusiv eu
3.5. Liceul Teoretic Doroţcaia, s. Doroţcaia, r. Criuleni
date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 414; elevi cu CES – 72; clase – 2�; sală de resurse – 2 (în proces de amenajare).Personalul didactic: cadre didactice – �9; psiholog – o unitate; logoped – nu există; cadre didactice de sprijin – 2 unităţi, finanţate de proiectul Asociaţiei Obşteşti ”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”, or. Criuleni; asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – nu există.
date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESLiceul Teoretic din satul Doroţcaia este singura instituţie de învăţămînt secundar din această localitate.
De aceea, a fost şi firesc ca toţi copiii de vîrstă şcolară din sat, inclusiv cei cu cerinţe educaţionale speciale, să ajungă anume aici, fapt ce ni-l confirmă şi managerul liceului: ”tot timpul am avut aşa elevi, numai că nu ştiam că acest proces se numeşte incluziune”.
Lucrurile au început să se producă într-un mod mai organizat începînd cu anul 2007, cînd liceul răspunde invitaţiei Asociaţiei Obşteşti ”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin” din oraşul Criuleni de a implementa de comun proiectul de susţinere a incluziunii şcolare a copiilor cu CES. Tot în acea perioadă au fost instituite şi 2 funcţii noi – cele de cadru didactic de sprijin, care au misiunea de a acorda asistenţă şi a monitoriza elevii cu CES din ciclurile primar şi gimnazial (în prezent, la cel liceal nu îşi fac studii elevi din această categorie).
Şcoală îşi propune să monitorizeze prin intermediul acestui proiect situaţia a 72 de elevi cu CES. Într-adevăr, sînt copii diverşi, din medii familiale diferite, cu o situaţie socială şi materială precară. Deoarece gama cerinţelor educaţionale speciale este foarte variată, iar studiul şi-a propus cercetarea implementării practicilor de incluziune numai a copiilor cu dizabilităţi, la studiu au participat doar 24 de copii cu dizabilităţi (6% din numărul total de elevi).
accesibilitatea şcoliiLiceul nu dispune de remanieri arhitecturale, dar nici copiii integraţi la moment nu prezintă trebuinţe
speciale în acest sens. Dacă e să ne gîndim la şansele de viitor oferite tuturor copiilor ce ar putea păşi pragul instituţii, atunci considerăm că liceul necesită anumite investiţii la acest capitol.
Instituţia şcolară din Doroţcaia este compusă din şcoala primară şi liceu, care se află în clădiri separate. În fiecare dintre ele, odată cu iniţierea proiectului de incluziune a copiilor cu CES, s-a purces la amenajarea unei săli de resurse, săli în care copiii se pot retrage pentru anumite activităţi sau odihnă. La moment, acestea se mai află în proces de amenajare.
22
Inclusiv eu
modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESCopiii cu CES ce prezintă dificultăţi de învăţare mai severe au început să fie integraţi la ciclul primar
relativ recent, de cîţiva ani, din care cauză procesul instructiv-educativ al copiilor cu CES la această treaptă diferă de cel de la treapta gimnazială.
Instruirea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive, desfăşurată în cadrul proiectului comun cu Asociaţia din Criuleni, este secondată de realizarea de PEI pentru fiecare dintre aceşti elevi. Pentru a trasa obiective individuale de lucru, copiii cu CES au fost evaluaţi de specialiştii asociaţiei şi cadrele didactice din liceu. La moment, se întreprind primele încercări în acest sens.
În ce priveşte modalitatea de organizare a activităţii, copiii cu CES sînt plasaţi în clasele treptei primare cîte 2-� şi nu sînt asistaţi direct de cadrul didactic de sprijin. El cunoaşte situaţia fiecăruia şi intervine la necesitate: cu recomandări pentru cadrul didactic la clasă, cu acţiuni individuale pe anumite segmente. Sînt şi copii care demonstrează un decalaj considerabil între achiziţiile proprii şi cele ale clasei (spre exemplu, copii integraţi în clasa a IV-a, dar care nu au formate deprinderi de citit-scris). În cazul acestora, instruirea are loc prin realizarea de sarcini individuale atît în cadrul orelor din clasă, cît şi în cadrul orelor individuale cu cadrul didactic de sprijin.
La nivel gimnazial, sînt mai mulţi copii cu CES, de aceea şi proporţia lor într-o clasă e mai mare. Copiii sînt instruiţi, evaluaţi după curricula acestui ciclu, cu luarea în consideraţie a unor cerinţe educaţionale pe care le prezintă.
Servicii de sprijinServiciile pe care le pot accesa copiii cu CES sînt cele comune tuturor toi elevilor: asistenţă psihologică,
realizată de psihologul liceului (din cauza numărului mare de liceeni, acesta nu reuşeşte să abordeze toţi copiii în egală măsură).
Specifice acestei categorii de copii sînt serviciile cadrului didactic de sprijin, care monitorizează situaţia acestora la cele două trepte şcolare.
personalul implicatComponenţa corpului profesoral este una obişnuită, acesta fiind alcătuit din cadre didactice şi un
psiholog, dar diversificată prin prezenţa a 2 cadre didactice de sprijin, poziţii introduse acum doi ani, prin susţinerea financiară a proiectului derulat în comun cu Asociaţia Obştească ”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”.
Pregătirea personalului în domeniul educaţiei incluzive a început odată cu demararea acestei colaborări şi în cadrul proiectului comun. Au urmat un şir de stagii de formare realizate de asociaţia parteneră, dar şi în cadrul unor instituţii abilitate, precum şi vizite de documentare în şcoli cu practici incluzive din republică (Şcoala-grădiniţă nr. 120 din Chişinău), dar şi de peste hotare (Lituania). De asemenea, o parte din cadrele didactice au participat la cursuri de formare continuă în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, unde au beneficiat de un minicurs de iniţiere în domeniul educaţiei incluzive.
Finanţarea, relaţia cu apLPînă în prezent, incluziunea copiilor cu CES în Liceul Teoretic Doroţcaia a fost realizată cu sprijinul
financiar al proiectului derulat de Asociaţia Obştească ”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin” din or. Criuleni, datorită căruia au fost instituite poziţiile de cadru didactic de sprijin, s-a iniţiat formarea în domeniu a pedagogilor.
Administraţia publică locală din s. Doroţcaia salută procesul de incluziune şcolară a copiilor cu CES
2�
Inclusiv eu
în instituţiile generale de învăţămînt, desemnîndu-l „binevenit” şi ca fiind „un vot de încredere pentru copiii cu CES, o şansă de a deveni oameni demni ai societăţii” (din relatările primarului şi ale asistentului social din localitate). În susţinerea acestui proces, APL Doroţcaia monitorizează situaţia familiilor în care se educă aceşti copii, mai cu seamă a celor social vulnerabile, le acordă ajutoare sociale, materiale. În perspectivă, sprijină ideea unor proiecte comune în vederea creării şi dezvoltării serviciilor sociale pentru acest grup-ţintă.
3.6. Gimnaziul Maşcăuţi, s. Maşcăuţi, r. Criuleni
date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 266; elevi cu CES – 19; clase – 14; sală de resurse – în proces de amenajare; sală de ergoterapie – funcţionează prin susţinerea financiară a Asociaţiei
Obşteşti ”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”, or. Criuleni;Personalul didactic: cadre didactice – 16; psiholog – nu există; logoped – nu există; cadre didactice de sprijin – 2 unităţi finanţate de APL; asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – un specialist ce activează în sala de ergoterapie, salariat
de Asociaţia Obştească ”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”, or. Criuleni.
date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESGimnaziul din satul Maşcăuţi, raionul Criuleni, pare a fi, la prima vedere, unul obişnuit, aidoma
multor gimnazii din republică. Este „dislocat” într-o clădire modestă, nici prea mare, nici prea arătoasă. Dacă, însă, îi deschizi uşile, uiţi de impresiile create de aspectul exterior, căci ai bucuria de a întîlni nişte oameni simpli, buni şi cu intenţii frumoase. Anume din acest motiv au fost receptivi la solicitările unor copii care au avut un pic mai multă nevoie de grija şi deschiderea lor.
De fapt, primitori au fost dintotdeauna, căci copiii pe care i-au educat au fost dintotdeauna diferiţi. Dar în anul 2007, atunci cînd şi-au anunţat intenţia de a demara, în parteneriat cu Asociaţia Obştească „Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin” din Criuleni, un proces de integrare în gimnaziu a unui număr mai mare de copii cu CES, mulţi consăteni nu le-au împărtăşit convingerea. Una dintre problemele majore cu care s-au confruntat a fost că o parte din părinţi şi-au transferat copiii în liceul din sat. Pentru a depăşi aceste momente dificile, a urmat o muncă colosală de explicare şi sensibilizare a celorlalţi copii, inclusiv a unor profesori şi părinţi.
A fost greu, dar efortul a meritat, pentru că a urmat recunoaşterea şi susţinerea instituţiei de către organele de decizie. În scurt timp, gimnaziul încheie un acord de colaborare cu primăria locală, dar şi cu Direcţia Generală de Învăţămînt din raionul Criuleni. Administraţia publică locală îşi asumă responsabilitatea de a susţine financiar 2 unităţi de cadru didactic de sprijin, instituite aici pentru facilitarea procesului de incluziune.
24
Inclusiv eu
Cu sprijinul financiar al aceleiaşi asociaţii, în şcoală este inaugurată o sală de ergoterapie dotată cu toate cele necesare copiilor cu CES, dar nu numai.
În prezent, în gimnaziu îşi fac studiile 19 copii cu CES, ceea ce constituie circa 7% din populaţia şcolară a instituţiei.
accesibilitatea şcoliiGimnaziul nu a operat adaptări ale mediului fizic, dar, la moment, printre elevii nu se numără copii
care ar avea nevoie de ele. Dacă, însă, îşi propune să devină o instituţie cu adevărat incluzivă pentru toate categoriile de copii, nici administraţia gimnaziului, nici ce a primăriei nu pot exclude remanierile arhitecturale din agenda priorităţilor.
Modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESMajoritatea copiilor cu CES din ciclul primar (6 la număr) sînt integraţi într-o singură clasă, de a
treia, care se numeşte clasă incluzivă. În ajutorul învăţătorului la clasă vine cadrul didactic de sprijin, care cea mai mare parte a timpului o petrece aici, lucrînd cu această categorie de copii.
Cîţiva copii cu CES sînt integraţi în alte clase primare, nefiind asistaţi direct de cadrul didactic de sprijin, acesta venind doar cu unele sugestii de organizare a activităţii de predare-învăţare. Învăţătorii ce lucrează în respectivele clase solicită în chestionarele pe care le-au completat sprijinul specialiştilor complementari pentru depăşirea dificultăţilor ce apar în procesul incluziunii, precizînd că se descurcă cu greu atunci cînd sînt în situaţia de a face faţă de unii singuri confruntărilor.
nici copiii de la ciclul gimnazial nu sînt asistaţi direct de cadrul didactic de sprijin, numai în caz de necesitate.
Toţi profesorii recurg la o abordare individuală a fiecărui copil, inclusiv a celui cu CES, în baza unor obiective individualizate, care vor fi incluse pe viitor într-un PEI.
Una din sălile şcolii este rezervată re copiilor cu CES, în care aceştia se pot retrage pentru activităţi individuale sau de grup cu cadrul didactic de sprijin.
Servicii de sprijinCopiii cu CES nu beneficiază de servicii de asistenţă psihologică sau logopedică – servicii existente
în multe dintre instituţiile de învăţămînt de stat din republica noastră. În schimb, serviciile de sprijin de aici sînt puse în funcţiune cu propriile puteri, cu contribuţia financiară a administraţiei publice locale, dar şi cu susţinerea organizaţiilor neguvernamentale.
Astfel, copiii cu CES sînt asistaţi de 2 cadre didactice de sprijin: cîte unul la fiecare treaptă şcolară. Desigur, cele două unităţi nu sînt suficiente pentru a răspunde nevoilor tuturor solicitanţilor, dar, totuşi, este un pas important în încercare de a-i ajuta.
În scurt timp, elevii de la ciclul gimnazial vor avea la dispoziţie o sală de resurse, care, deocamdată, este în proces de amenajare. Ei se vor putea retrage aici pentru activităţi individuale, iar ulterior se vor ocupa în sala de ergoterapie.
personalul implicatÎncă din anul 2007, cînd şi-a propus să implementeze proiectul comun cu Asociaţia Obştească
”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin” din Criuleni, unul dintre obiectivele majore ale gimnaziului a vizat formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive. În acest scop, au fost întreprinse mai multe acţiuni, precum participarea mai multor pedagogi la training-urile de formare organizate de Centrul de Zi ”Speranţa” din Criuleni, la seminariile din cadrul Şcolii de Vară organizate de Centrul de
25
Inclusiv eu
Zi ”Speranţa” din Chişinău (2008), dar şi la vizite de studiu în şcolile cu experienţă în domeniu din ţară şi de peste hotarele ei (România, Lituania).
Finanţarea, relaţia cu apLGimnaziul Maşcăuţi a ales să meargă pe calea constituirii de parteneriate cu administraţia publică
locală, cu organizaţii prestatoare de servicii în domeniu, cu Direcţia Generală Raională de Învăţămînt. Iată de ce procesul de incluziune a copiilor cu CES în gimnaziu este recunoscut şi sprijinit de toate aceste structuri. După cum s-a mai menţionat, statutul cadrelor didactice de sprijin din instituţie este recunoscut la nivel de direcţie, aceste poziţii fiind finanţate din fondurile primăriei locale. Specialistul ce activează în cadrul sălii de ergoterapie este salarizat de Asociaţia FCSP din Criuleni.
3.7. Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli”, (or. Ungheni)
date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 275; elevi cu CES – 1�; clase – 1�; sală de resurse – există.Personalul didactic: cadre didactice – 2�; psiholog – nu există; logoped – o unitate; cadre didactice de sprijin – nu există; asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – nu există.
date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESCredem că nu vom greşi dacă vom spune că experienţa de incluziune a copiilor cu CES din Şcoala
Primară ”Spiridon Vangheli”, dar şi din întreg oraşul Ungheni, este una inedită, diferită de toate cele descrise pînă acum.
Pentru a înţelege cum ”s-a copt” ideea incluziunii în această localitate, trebuie să pornim de la activitatea centrului ,,Casa pentru Toţi” – Centru de Servicii Comunitare pentru Copiii în Situaţie de Risc, care a impulsionat opinia publică şi a determinat schimbarea în sensul acceptării diversităţii. Istoria lui datează cu vara anului 2002, cînd, susţinut de primăria oraşului, îşi începe oficial activitatea, fiind deschis pentru a acorda servicii de recuperare copiilor cu diverse dizabilităţi: fizice şi mentale asociate cu deficienţe senzoriale şi de limbaj.
Întrucît o instituţie de acest gen îşi propune să urmeze ” beneficiarul”, răspunzînd solicitărilor şi nevoilor acestuia, lucrătorii centrului au ajuns în scurt timp să se gîndească şi la altă componentă semnificativă pentru oricine, inclusiv pentru copiii cu CES – socializarea şi integrarea. S-au gîndit, însă, că o şcoală, aşa cum sînt toate în ţara noastră, nu este deocamdată pregătită să primească copii cu dizabilităţi şi să le ofere o abordare pe potrivă. Iată de ce au improvizat aici, la centru, un mediu şcolar care l-ar înlocui pe cel dintr-o instituţie de masă. Au recurs la organizarea orelor de instruire pentru aceşti copii în cardrul centrului, dar cu profesorii şcolii din apropiere – Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli”. Cadrele didactice au răspuns chemării vecinilor, înscriind aceşti copii în clasele şcolii şi realizînd orele
26
Inclusiv eu
prevăzute de lege la domiciliu. În aşa mod, pe parcursul anilor, au fost înscrişi 1� din cei �7 de copii ce frecventează centrul. Majoritatea îşi petrec cea mai mare parte a timpului la centru, beneficiind de servicii de recuperare şi de ore de instruire realizate, după amiază, în mod individual cu învăţătorul ce vine de la şcoală. Uneori ei sînt vizitaţi la centru de colegii de clasă, participă la sărbătorile din şcoală sau vin aici pentru anumite lecţii (după posibilitate).
accesibilitatea şcoliiŞcoala nu are realizate adaptări de mediu, motiv pentru care copiii cu dizabilităţi merg la centru şi
se ocupă aici.Atitudinea administraţiei centrului şi a şcolii primare începe să se schimbe, managerii acestora
ajungînd să conştientizeze necesitatea fortificării eforturilor şcolii pentru a fi aptă de a integra cu adevărat aceşti copii.
Recent, în instituţie, s-a înfiinţat o sală de resurse, creată cu suportul proiectului „Crearea condiţiilor copiilor cu CES” al Asociaţiei Obşteşti „Valentina Butnaru”, proiect finanţat de Fundaţia Comunitară Ungheni. La reparaţia sălii au contribuit şi părinţii, iar primăria a venit cu un dar frumos – un televizor color.
modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESProcesul instructiv-educativ al copiilor cu CES înscrişi în Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” este
realizat, în mare parte, în baza orelor de instruire la domiciliu – instruire recomandată de cadrul legal al republicii pentru această categorie de copii. Copiii studiază cu profesorii şcolii în cadrul unor activităţi individuale, iar la pregătirea temelor de casă sînt ajutaţi de educatorii centrului.
Sînt, însă, şi copii care au reuşit să se integreze în clasele gimnaziale ale Liceului Teoretic ”Mihai Eminescu” din oraş. Ei învaţă alături de colegii lor, iar a doua jumătate a zilei o petrec la centru, unde îşi pot pregăti lecţiile şi pot beneficia de servicii de recuperare.
Servicii de sprijinServiciile pe care le accesează copiii cu dizabilităţi din Centrul de Servicii Comunitare pentru Copiii
în Situaţie de Risc ”Casa pentru Toţi” sînt cele de recuperare. Corpul didactic (4,5 unităţi – educator, 0,5 unitate – psiholog, 2 unităţi – logoped) acordă servicii de kinetoterapie, logopedie, terapie ocupaţională, asistenţă psihopedagogică în cadrul centrului, care dispune şi de o dotare corespunzătoare: o sală de kinetoterapie utilată cu echipamentul necesar, o sală de calculatoare, o sală pentru lecţii, corp sanitar adaptat, teren sportiv echipat.
De asemenea, copiii beneficiază de transport, pe care-l pune la dispoziţie primăria oraşului Ungheni.
personalul implicatColectivul profesoral al şcolii primare este constituit din 2� de cadre didactice: învăţători, profesori
de limbă străină şi educaţie fizică, precum şi un logoped. Întrucît copiii cu dizabilităţi nu frecventează şcoala zi de zi, lipsa specialiştilor complementari, precum cadre didactice de sprijin, nu se resimte.
Dacă instituţia ar întreprinde schimbări în scopul incluziunii acestor copii în şcoală, atunci ar fi nevoie de completarea colectivului pedagogic cu noi cadre: psiholog, cadru didactic de sprijin. La fel, ar fi nevoie şi de investiţii în formarea cadrele didactice în domeniul educaţiei incluzive.
27
Inclusiv eu
Finanţarea, relaţia cu apLŢinem să remarcăm relaţia deosebită şi sprijinul de care se bucură Centrul ,,Casa pentru Toţi”
din partea administraţiei publice locale, cu care a reuşi să construiască un parteneriat cu constructiv, durabil şi sănătos. Grija reprezentanţilor primăriei oraşului Ungheni pentru serviciile comunitare nu este „jucată”, fapt demonstrat de numeroasele acţiuni întreprinse de ei în acest răstimp.
În primul rînd, de menţionat că toate cheltuielile legate de întreţinerea şi activitatea centrului sînt suportate de primărie. Mai mult ca atît, de 8 ani, salariile specialiştilor centrului ţin de asemenea de „atribuţia” administraţiei publice locale, care ia în calcul şi gradele didactice ale fiecărui angajat, lucru străin localităţilor vizate în cadrul studiului.
Un alt pas în sensul consolidării parteneriatului întreprins de organul de conducere al oraşului a fost cel de a asigura transportarea copiilor la centru, la liceu.
Un alt gest al primăriei, înscris în categoria celor de susţinere a incluziunii în şcoala primară, îl constituie dotarea sălii de resurse cu un televizor.
Experienţa de conlucrare a centrului, a instituţiilor de învăţămînt din or. Ungheni cu organele de conducere orăşeneşti este una cu adevărat frumoasă, dar şi demnă de preluat...
28
Inclusiv eu
4. Prezentarea şi analiza rezultatelor examinării progreselor în dezvoltare înregistrate de copiii cu
CES integraţi în instituţii cu practici incluzive
Pentru a constata progresele înregistrate de copiii cu cerinţe educative speciale, au fost examinate schimbările produse în dezvoltarea acestora de cînd frecventează o instituţie şcolară pe următoarele domenii:
1. dezvoltarea fizică şi autonomia personală;2. modificările în dezvoltarea intelectuală şi capacitatea de învăţare;�. progresele în dezvoltarea socio-afectivă;4. confortul psihologic şi starea lui de bine, atitudinea faţă de şcoală şi timpul petrecut aici.Expunem în continuare rezultatele obţinute în fiecare din instituţiile participante la studiu.
4.1. Analiza procesului de incluziune în Şcoalagrădiniţă nr. 120 şi Liceul Teoretic „Pro Succes” – instituţii de învăţămînt din oraşul Chişinău
Pentru analiza procesului de incluziune a copiilor cu dizabilităţi din or. Chişinău au fost selectate 2 instituţii de învăţămînt: şcoala-grădiniţă nr. 120, în care se implementează programul educaţional „Pas cu Pas”, şi Liceul Teoretic „pro Succes”. Ambele au o vastă experienţă în integrarea copiilor cu CES, demarată la începutul anilor 2000. Aceste şcoli se pot mîndri şi cu „tradiţia” asigurării unei continuităţi în procesul instructiv-didactic: majoritatea copiilor ce absolvesc şcoala primară se înscriu la treapta gimnazială a Liceului „Pro Succes”.
La studiu au participat 20 de copii cu dizabilităţi (8 fete şi 12 băieţi), 9 dintre ei fiind integraţi în Şcoala-grădiniţă nr. 120, la nivelul primar, şi 11 – în Liceul „Pro Succes”, la treapta gimnazială. Pentru a obţine o informaţie mai amplă despre schimbările ce s-au produs în dezvoltarea copilului de cînd frecventează şcoala, au fost utilizate şi datele furnizate de părinţii acestor copii (14 persoane), de cadrele didactice implicate în lucrul cu ei (15, inclusiv 5 cadre didactice de sprijin). Deoarece, de mai mulţi ani, în ambele instituţii activează cadre didactice de sprijin, care facilitează procesul de incluziune a copiilor cu CES, am ţinut să aflăm şi opinia lor vizavi de acest proces. La fel, am ţinut cont şi de părerea colegilor copiilor integraţi, prin chestionarea a 164 de elevi, circa 10 din fiecare clasă în care învaţă copii cu CES (exceptînd cîteva clase de-a întîi sau altele în care copiii au fost înscrişi de curînd şi, la momentul evaluării, nu se cunoşteau prea bine).
a. Vom începe cu prezentarea datelor ce relevă confortul psihologic al copilului, date furnizate de mai multe surse: însuşi copilul, părintele, colegii de clasă şi cadrul didactic. Starea de bine reprezintă o componentă semnificativă, ce influenţează toate domeniile vieţii copilului, determinînd, în mare măsură, progresele sau insuccesele acestuia. În cazul nostru, toţi cei 20 de copii ce au participat la studiu susţin că se simt bine şi le place să se afle la şcoală, avînd „o viaţă extrem de frumoasă”, după cum afirmă unul dintre băieţii chestionaţi. Datele sînt confirmate şi de părinţi, şi de cadrele didactice de la clase, care menţionează în unanimitate dispoziţia preponderent bună, binevoitoare a copiilor cu CES şi dorinţa lor de a frecventa şcoala (100% din răspunsuri, în ambele cazuri).
29
Inclusiv eu
Din răspunsurile celor 164 de colegi la întrebarea „Cum se simte copilul în clasa voastră?”, putem observa dominanţa stării de bine, la diverse grade de comparaţie (bine, foarte bine, minunat etc.), pe care au remarcat-o 60,4% din respondenţi (81 la număr). Cele mai vorbitoare în acest sens sînt enunţurile extrase din răspunsurile unora dintre colegii copiilor cu CES din clasele primare: „... (numele copilului cu CES) se simte la noi „ca acasă”, sau „ca în familie”. Au urmat şi alte răspunsuri, precum „se simte protejat, ajutorat, tutelat” (11 răspunsuri sau 6,7%), „confortabil” (4%), ”fericit” (2,4%), „încrezut” (1,8%), „respectat”, „liber”, „liniştit”, „înţeles”, cele din urmă fiind răspunsuri singulare, care înglobează de asemenea o semnificaţie pozitivă.
Desigur, au fost şi răspunsuri cu o conotaţie negativă, ele neavînd, însă, o tendinţă dominatoare şi reprezentînd doar 28 dintre răspunsurile oferite la această întrebare de cei 164 de elevi, ceea ce constituie 17% din total: „nu prea bine” (9 răspunsuri sau 5,5%), „singuratic, distanţat” (6,1%), „trist şi necăjit” (4 răspunsuri sau 2,4%), „neajutorat”, „nesatisfăcut”, „plictisit” sau „ofensat uneori” – cele din urmă fiind întîlnite o singură dată.
Dacă analizăm ce apreciază cel mai mult copiii la şcoală şi de ce se simt fericiţi, vom vedea că motivul ţine atît de procesul de învăţare cu toate atributele lui (performanţe la diverse discipline şcolare, note mari), cît şi aspecte legate de relaţionarea cu profesorul, colegii, prietenia cu unii dintre ei. Astfel, în opinia părinţilor, copiii lor apreciază cel mai mult însuşi procesul de învăţare (68,8% sau 11 respondenţi), iar 56,�% (9 respondenţi) – mediul şcolar, cu recreaţiile interesante, cu posibilitatea de a lega relaţii de prietenie, de a se juca etc. Profesorii sînt de altă părere, menţionînd că în 66,7% din cazuri (10 copii) ei aleg să comunice cu colegii, 40% (6 copii) cu profesorul, tot 40% preferă mediul şcolar şi doar ��%, adică 5 copii, apreciază procesul de învăţare. Dacă ne referim la răspunsurile subiecţilor nemijlociţi ai studiului, atunci vedem că 47,�% din ei (9 copii) preferă să înveţe, să înregistreze performanţe la diferite discipline, să ia note mari. Un procent la fel de mare, �6,9% (7 copii), pun în capul mesei comunicarea cu prietenii, timpul petrecut cu ei. Doi dintre respondenţi (10,5%) au răspuns că sînt fericiţi pentru simplul fapt că vin la şcoală.
Copiii cu CES ce au participat la studiu şi-au expus opinia şi referitor la cel mai frumos eveniment sau cea mai frumoasă amintire legată de şcoală. În acest sens, prezintă interes faptul că acest eveniment ţine la majoritatea respondenţilor (7�,7% sau 14 răspunsuri din 19) de comunicarea cu colegii, participarea la activităţi extracurriculare (serbările de Crăciun, activităţile literare), picnicul cu clasa (�1,6%), prima zi de şcoală (� răspunsuri sau 15,8%), relaţiile de prietenie legate aici (10,5%). Spre exemplu, un respondent, deşi au trecut cîţiva ani, el nu uită de momentul cînd „în clasa a şasea, trei băieţi din clasa mea au venit la mine acasă pentru un proiect la istorie şi a fost foarte interesant”. De fapt, a fost un act de învăţare, dar realizat într-o formă deosebită şi în condiţii neobişnuite pentru acel copil. Doar � copii (15,8%) s-au referit la activitatea de învăţare propriu-zisă, catalogînd drept cel mai frumos eveniment şcolar luarea notelor mari (1 răspuns), familiarizarea cu lucruri noi (1 răspuns), dezvoltarea anumitor abilităţi (spre exemplu, cînt (1 răspuns)). Doi copii (10,5%) nu au dat nici un răspuns la această întrebare.
Ca şi în orice activitate, copiii care frecventează instituţiile nominalizate au avut succese, dar şi unele dificultăţi, în anumite domenii au reuşit, în altele mai puţin. Astfel, reuşite, în viziunea copiilor cu CES, au fost mai multe – le vom prezenta în ordinea ponderii răspunsurilor oferite:
- formarea relaţiilor de prietenie, comunicarea cu colegii (12 răspunsuri sau 6�,1%);- formarea diverselor abilităţi în cadrul activităţii de învăţare, cum ar fi scrisul, cititul, calculul,
lucrul la calculator, studierea unei limbi străine (10 răspunsuri sau 52,6%);- aprecierea acestor performanţe de către profesor cu note mari (2 răspunsuri sau 10,5%).
�0
Inclusiv eu
Vom prezenta cîteva enunţuri care elucidează clar semnificaţia procesului instructiv-educativ în viaţa respondenţilor. Bunăoară, copiii mai mari trec în lista reuşitelor şi faptul că învaţă „cum e viaţa de adolescent” sau „să comunice cu domnişoarele”. Dacă nu ar frecventa şcoala, ar învăţa aceste lucruri doar din cărţi sau de la televizor, pe cînd aici au ocazia să experimenteze pe propria piele cum e să fii adolescent.
La capitolul insuccese sau dificultăţi cu care se confruntă, sînt trecute nereuşitele legate de procesul de învăţare (11 cazuri sau 57,9%): viteza lentă la scris sau citit, scris defectuos, note mici la anumite discipline. Drept problemă trebuie calificată şi dificultatea de deplasare a unor copii cu dizabilităţi fizice (10,5%). Printre răspunsuri mai figurează şi cîteva optimiste, cum ar fi: „mă confrunt cu mici dificultăţi, dar le depăşesc” sau „nu am probleme”.
Referitor la problemele cu care se confruntă copiii cu CES la şcoală, s-a discutat şi despre părţile ce-i ajută să le depăşească. Astfel, intervievaţii relatează că primesc ajutor, în primul rînd, de la colegi şi prieteni (7 răspunsuri sau �6,9%), de la cadrele didactice de sprijin (acelaşi procentaj). Următorii pe această listă sînt părinţii (în 5 din cazuri sau 26,�%), cadrele didactice de la clasă (� sau15,8%). Au fost atestate şi cazuri în care respondentul consideră că nu are nevoie de ajutor, că se descurcă singur (2 răspunsuri sau 10,5%).
După cum observăm, întîietatea în această listă o deţin colegii copiilor cu CES, alături de cadrele didactice de sprijin. Şi colegii au avut posibilitatea să se exprime cu referire la domeniile în care, după părerea lor, copiii cu CES au nevoie de ajutor, la segmentele unde ar putea să se implice şi unde nu le stă în putere să o facă.
Astfel, aproape jumătate din respondenţi (8� de colegi sau 50,6% din totalul elevilor ce au participat la studiu) susţin că domeniul în care colegii lor cu CES au nevoie de ajutor este procesul de învăţare. Cele mai dificile sînt evaluările, testele, scrierea (din cauza vitezei reduse), înţelegerea sarcinii de lucru, precum şi disciplinele care reclamă executarea unor mişcări precise, pe care mulţi dintre copiii cu dizabilităţi fizice nu le pot realiza sau le realizează cu greu (educaţia tehnologică, arta plastică). Urmează deplasarea copiilor cu CES pînă la şcoală şi în incinta ei, remarcată şi aceasta de un procent semnificativ de elevi – 40,2% (66 colegi). Celelate răspunsuri au indicat segmente mai restrînse şi concrete, pentru care au optat mult mai puţini respondenţi:
- sprijinul în realizarea temelor de acasă (10 respondenţi sau 6,1%);- aranjarea rechizitelor şi manualelor în/din ghiozdan (7 respondenţi sau 4,2%);- activităţile sportive (� respondenţi sau 1,8%);- „cînd uită pixul acasă” (2 respondenţi sau 1,21%);- sprijinul moral, prietenesc (2 respondenţi sau 1,21%) etc.După cum observăm, sînt domenii specifice, datorate imposibilităţii de a realiza anumite lucruri din
cauza specificului dizabilităţii (spre exemplu, deplasarea), dar multe din motivele invocate ne conduc la ideea perceperii copilului cu dizabilităţi ca fiind un coleg obişnuit, de rînd, căruia îi împrumuţi un pix, îl ajuţi să-şi pună lucrurile în geantă sau îi întinzi o mînă de ajutor la test.
Din răspusurile colegilor copiilor cu CES la întrebarea „La ce îl pot ajuta?”, deducem că domeniile sînt cele descrise mai sus, chiar şi proporţia păstrîndu-se aceeaşi: 49,4% (81 copii) indică că-şi ajută colegul cu CES la tot ceea ce ţine de lecţii, iar 17,7% (29 copii) – la însoţirea lui prin sala de clasă/şcoală. Cei care susţin nevoia sprijinului la deplasarea colegului cu CES sînt mai puţini (17,7%), comparativ cu 40,2%. Explicaţia ar veni din faptul că mulţi respondenţi sînt conştienţi de faptul că nu pot influenţa starea de lucruri şi nu pot rezolva problema ce ţine de starea lui fizică, iată de ce la capitolul dat indică imposibilitatea de a-i oferi un sprijin (26 de răspunsuri sau 15,8%). Răspunsul cel mai frecvent legat de
�1
Inclusiv eu
domeniul în care elevul nu-şi poate ajuta colegul ţine tot de procesul de învăţare – 80 de respondenţi sau 48,8%. Oricît ar părea de straniu, deşi o mare parte dintre respondenţi consideră că pot şi acordă ajutor în tot ceea ce ţine de lecţii, de învăţare, în acelaşi timp o jumătate dintre ei menţionează că nu-şi pot susţine colegul cu CES la anumite lecţii, venind şi cu unele detalii: temele mai complicate, limbile străine, sarcinile ce trebuie realizate în mod independent, pregătirea temelor de casă ş.a.
De remarcat faptul că la întrebarea „Ce preferă să facă împreună (cu colegul cu CES) la lecţii?” cei mai mulţi (54 sau �2,9%) au indicat lucrul în grup, organizarea aşa-numitor ateliere sau centre, în care copiii au posibilitatea să lucreze în comun la realizarea unei sarcini. nu putem să nu subliniem avantajele acestei modalităţi de organizare a activităţii de învăţare: formarea relaţiilor colegiale, prieteneşti; valorizarea potenţialului fiecărui copil, inclusiv a celui cu CES, graţie faptului că fiecare îşi aduce contribuţia la obţinerea rezultatului scontat.
Copiii cu CES frecventează şcoala de mai mult timp, cu excepţia copiilor înscrişi anul acesta. Desigur, copiii au reuşit să se cunoască, unii mai bine, alţii mai puţin. Iată de ce la întrebarea: „Cum este colegul lor cu CES?” intervievaţii au răspuns fără dificultate. În Figura 1 sînt prezentate datele ce caracterizează copilul cu CES, prin prisma colegilor săi.
Figura 1. Calificativele oferite copilului cu CES de către colegii de clasă
�2
Inclusiv eu
Putem conchide că conotaţia dominantă a caracteristicilor oferite copiilor cu CES este una pozitivă, deoarece însumînd răspunsurile ce conţin calificative pozitive şi negative, obţinem un raport de �2� la 4� în favoarea primelor, adică a celor pozitive. Următoarele calificative (care sînt indicate în Figura 1 în categoria altele) au acumulat mai puţin de �% din răspunsurile colegilor. Astfel, copiii cu CES mai sînt văzuţi de colegi şi ca fiind curioşi, neoneşti – 2,4% (cîte 4 răspunsuri pentru fiecare), activi, vioi, dar şi certăreţi, bătăuşi, distraţi, trişti, plictisitori – 1,8% (cîte � răspunsuri pentru fiecare). Cîte 2 răspunsuri (1,2%) au fost obţinute la următoarele calificative: sensibili, blînzi, serioşi, curajoşi, modeşti, ordonaţi, dar şi supărăcioşi, slabi la învăţătură, încăpăţînaţi, iritanţi. nu credem că acestre opinii pot influenţa imaginea de ansamblu asupra portretului psihologic al copilului cu CES, deoarece au fost întîlnite într-un număr restrîns de răspunsuri.
Prezintă interes şi informaţia obţinută în baza chestionarelor completate de către copiii cu CES, care şi-au descris şi ei colegii. După cum se vede în Figura 2, aceştia sînt percepuţi de copiii cu dizabilităţi doar în culori calde.
Figura 2. Calificativele oferite colegilor de clasă de către copiii cu CES
Ca şi în cazul descrierii copiilor cu CES, şi aici în fruntea clasamentului se plasează calificativul bun, mărinimos, urmat de prietenos, deştept, vesel etc. Unica diferenţă constă, probabil, în faptul că la caracterizarea colegilor nici un copil cu CES nu a utilizat descrieri cu semnificaţii negative, cu excepţia uneia – uneori gălăgioşi.
Credem că aceste constatări ne permit să vorbim despre o percepţie interpersonală absolut firească. În susţinerea acestei idei vine şi o altă constatare – dizabilitatea copilului nu este percepută de colegi drept un impediment în stabilirea unor relaţii de colegialitate, de prietenie. Raportul obţinut la acest item este de 79,9% (1�1 din 164 cazuri) la 14,6% (24 cazuri), vădit în folosul opţiunii de a-şi face relaţii de prietenie cu copilul cu CES, indiferent de dizabilitatea sa.
Poziţia copilului cu CES în clasă este bine elucidată în completările enunţului „Dacă aş afla că nu mai este în clasa noastră...”. Răspunsurile colegilor pot fi divizate în trei categorii:
1) răspunsuri ce denotă sentimente de tristeţe, nostalgie, emoţii negative („m-aş simţi trist” – răspunsuri cu o frecvenţă de 41,5% ; „m-aş simţi rău”– 9,1%; „mi-ar fi dor, jale” – 6,1%;
��
Inclusiv eu
„aş simţi o pierdere, i-aş simţi lipsa” – 2,4%; „m-aş supăra, aş plînge” – 1,8%; „m-aş simţi singur” – 2 răspunsuri; „nu vreau să se ducă” – � răspunsuri; „ar fi altfel” – 2 răspunsuri; dar şi „aş continua relaţia cu el, l-aş vizita” – 2,4%);
2) răspunsuri ce denotă indiferenţă („nu aş simţi nimic” – 14% sau 2� de răspunsuri; „ar fi cu un elev mai puţin” – 1 răspuns);
�) răspunsuri ce denotă emoţii pozitive („aş fi bucuros, m-aş simţi bine” – 4 răspunsuri sau 2,4%).
Cu certitudine, sentimentele de tristeţe şi emoţiile negative manifestate într-o astfel de situaţie de către colegi predomină şi acoperă cele 16,4% aflate la celălat capăt al polarizării. Totuşi, nu putem să nu ne punem cîteva semne de întrebare şi cu privire la aceste 16,4% de răspunsuri, care denotă o atitudine negativă faţă de copilul cu CES şi care ar trebui să ne conducă spre a căuta căi de facilitare a unei intercunoaşteri mai profunde şi a unei interacţiuni benefice dintre toţi copiii aflaţi într-un mediu incluziv.
În completarea acestor fapte vin şi răspunsurile copiilor cu CES vizavi de situaţiile cînd se simt trişti. Răspunsul cu cea mai mare frecvenţă la acest item – 6 din 19 – a fost: „Sînt trist cînd nu mă respectă colegii, cînd nu sînt înţeles de ei” sau „cînd lipsesc prietenii”. Adică, copiii cu CES retrăiesc destul de dramatic situaţiile de acest gen privind relaţiile cu colegii. Iar al doilea răspuns ca frecvenţa este cel legat de reuşita şcolară („cînd nu cunosc ceva”, „cînd nu reuşesc anumite lucruri”, „cînd mă gîndesc că nu voi reuşi la examen”, „cînd am multe teme”) – �1,6%. 2 copii au menţionat că nu sînt trişti niciodată (10,5%).
B. Examinînd evoluţia fizică şi autonomia personală a copilului cu CES, am ţinut cont de progresele şi dificultăţile de dezvoltare şi de implicare fizică, precum şi de sporirea autonomiei personale.
Analizînd eşantionul de cercetare, constatăm că din cei 20 de copii cu CES evaluaţi,15 prezintă dizabilităţi fizice. De aceea, schimbările evidenţiate de părinţi şi cadre didactice se vor referi la aceşti 15 copii. Ceilalţi 5 au dizabilităţi senzoriale (4 – de văz şi 1 – de auz). În primul rînd, marea majoritate a profesorilor chestionaţi (11 sau 68,8%) susţin că starea fizică, dizabilitatea nu influenţează calitatea integrării copilului în colectivul clasei. În viziunea părinţilor, progresele copiilor cu dizabilităţi fizice înregistrate pe parcursul frecventării şcolii ţin de deplasare (9 răspunsuri sau 56,�%): îmbunătăţirea mersului, unii copii făcînd chiar primii paşi; căpătarea independenţe prin sporirea posibilităţii de a parcurge distanţe mai mari. � părinţi (18,8%) nu au atestat schimbări în acest sens, dar copiii lor nu se confruntă cu probleme de ordin fizic. În 4 chestionare (25%) lipsesc opţiunile la acest item.
Cadrele didactice au manifestat spirit de observaţie la acest capitol şi au oferit răspunsuri mai ample. În baza lor, deducem progresele pe care le-au înregistrat copiii la nivel de deplasare (7 răspunsuri sau 46,7%), de sporire a autonomiei (2 răspunsuri sau 1�,�%), de coordonare a mişcărilor şi de menţinere a echilibrului (cîte un răspuns sau 1�,�%) şi de implicare la orele de educaţie fizică (un răspuns), ceea ce pentru un copil cu dizabilităţi motorii rămîne a fi, de cele mai dese ori, doar un vis. 8 răspunsuri, care au vizat descrierea evoluţiei copiilor cu dizabilităţi fizice, denotă progresul copilului cu CES în plan fizic, ceilalţi 8 profesori s-au referit la copii cu dizabilităţi senzoriale.
La compartimentul autonomie personală, răspunsurile părinţilor diferă de cele ale cadrelor didactice. Aici înregistrăm 5 opinii (��,�%) ale profesorilor ce relevă lipsa schimbărilor în acest domeniu şi nici un răspuns de acest fel la părinţi. Ceea ce denotă că copiii au devenit mai autonomi sînt enunţurile mai generale: „sînt mai independenţi” (10 părinţi sau 62,5% şi 7 cadre didactice sau 46,7%), dar şi specifice:
�4
Inclusiv eu
- „se îmbracă şi se dezbracă singur” (2 răspunsuri oferite de profesori sau 1�,�%);- „participă la curăţenia în clasă, la realizarea ordinii la locul de muncă” (2 răspunsuri oferite de
profesori sau 1�,�%);- „este mult mai independent la realizarea sarcinilor didactice acasă şi la şcoală; stă la lecţii nefiind
însoţit de un adult” (4 răspunsuri oferite de părinţi sau 25%);- „utilizează WC-ul şi baia independent” (2 răspunsuri – 12,5% din cadrele didactice);- „s-a majorat timpul aflării copilului la şcoală” (1 răspuns sau 6,7% din cadrele didactice).Dificultăţile în plan fizic care într-un fel sau altul influenţează procesul de învăţare şi progresele
copiilor ţin de dificultatea deplasării şi pericolul accidentării (4 părinţi sau 25%), lipsa abilităţilor de scriere sau scrierea cu dificultate din cauza spasticităţii motorii (remarcată de � profesori sau 20%), dar şi oboseala, surmenajul copiilor, reflectat atît în chestionarele părinţilor (12,5%), cît şi în cele ale cadrelor didactice (1�,�%).
De fapt, pentru a le evita sau a le diminua, ambele părţi au încercat diverse remanieri. Unii învăţători au recurs la reducerea materiei de studiu pentru a evita surmenajul copiilor (9 subiecţi sau 60%), alţii au întreprins diverse remanieri la nivel de mediu (au plasat copilul mai aproape de tablă, i-au oferit un scaun adaptat) – � profesori (20%). Mai mulţi profesori au solicitat asistarea acestor copii de către cadre didactice de sprijin, de persoane formate în domeniul asistenţei didactice specializate. Părinţii remarcă adaptările realizate de Centrul de Zi „Speranţa”, care a asigurat căi de acces (bare, rampe în ambele instituţii), mobilier adaptat, cadre didactice de sprijin, dar şi serviciul de transport pentru o bună parte dintre copii.
Dacă e să abordăm schimbările la nivel de autonomie în activităţile de învăţare, vom vedea că ele sînt legate de realizarea în mod independent a unui număr tot mai mare de sarcini de învăţare atît la ore, cît şi la pregătirea temelor de casă (4 părinţi sau 25%şi � cadre didactice sau 20%); solicitarea de ajutor doar la sarcinile complexe, la anumite obiecte (8 profesori sau 5�,�%). Doar � dascăli (20%) au remarcat că discipolii lor sînt totalmente dependenţi de matur, ceea ce ne permite să conchidem că copiii cu CES au evoluat de la dependenţă la o anumită maturitate în autonomie la lecţii, unii dintre ei necesitînd ajutor doar „la explicarea unor termeni, la conspectarea celor spuse de învăţător, avînd o viteză mai redusă la scriere” (din observările părinţilor). În general, dacă e să estimăm frecvenţa solicitărilor de ajutor din partea copiilor cu CES integraţi, vom atesta 5 copii în viziunea cadrelor didactice (��,�%) şi � – în viziunea părinţilor (18,75%) care se descurcă în mare parte singuri, solicitînd ajutor în mai puţin de 50% de cazuri. Marea majoritate a copiilor, 4 (26,7%) şi, respectiv, 8 (50%), au nevoie să fie sprijiniţi în plan didactic în circa 50% din cazuri. Restul (6 sau 40% – în opinia cadrelor didactice şi 5 sau �1,�% – în viziunea părinţilor) solicită ajutor tot timpul (în mai mult de 50% din cazuri).
Deoarece datele la acest item oferite de părinţi şi cele oferite de cadrele didactice nu au coincis, le vom confrunta cu cele obţinute în baza observărilor noastre realizate nemijlocit la lecţii, recreaţii, activităţi comune. Vom menţiona participarea activă a copiilor în cadrul orelor în majoritatea cazurilor (11 din 20 sau 55%) sau selectivă, la insistenţa învăţătorului (8 cazuri sau 40%). Marea majoritate a copiilor încearcă să realizeze sarcinile de sine stătător, iar în 9 (45%) cazuri se solicită ajutor. Aceste cifre confirmă o dată în plus sporirea independenţei copiilor în cadrul activităţii de învăţare.
C. Semnificative sînt progresele copiilor cu CES şi în aspect cognitiv, mai întîi de toate prin faptul că 14 (9�,�%) cadre didactice din cele 15 ce au participat la studiu au menţionat că în comportamentul cognitiv al copilului cu CES pe perioada aflării la şcoală s-au produs schimbări. La enumerarea domeniilor
�5
Inclusiv eu
de studiu în care au observat creşterea nivelului de cunoştinţe şi a gradului de înţelegere a materiei, părinţii au menţionat diverse discipline: ştiinţele naturii (7 sau 4�,75%), limba maternă (5 sau �1,�%), matematică (4 sau 25%), istorie (� părinţi su 18,75%), arta plastică, muzica (2 sau 12,5%), chimie/bilologie (2 sau 12,5%).
În fiecare dintre domeniile cognitive cercetate au fost înregistrate progrese: cazurile ce denotă prezenţa lor sînt mai multe decît cele ce denotă lipsa lor.
Tabelul 2. Domeniile în care au fost înregistrate progrese la copiii cu CES în perioada de cînd frecventează şcoala (în opinia cadrelor didactice)
Nr. de ord.
domeniile în care s-au înregistrat progrese da, progrese semnificative
da, progrese nesemnificative
Nu
1. Concentrarea atenţiei în timpul realizării sarcinii
10 � 2
2. Rezolvarea de probleme � 4 5
�. Determinarea conţinutului şi a sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare
� 7 5
4. Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii
2 11 �
5. Observarea şi conştientizarea diferenţelor la compararea obiectelor, fenomenelor
6 7 2
6. Descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.)
7 6 2
7. Memorarea de durată a celor învăţate 8 5 2
8. Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor
7 5 �
numărul părinţilor care nu au observat progrese la copiii lor este mult mai mic decît cel al părinţilor al căror copil a evoluat (între 1 şi � cazuri de lipsă de schimbări la una dintre ariile cognitive prezentate). Mai mult, părinţii evidenţiază şi cîteva domenii cognitive în care copiii cu CES au avut doar progrese: compararea obiectelor şi stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre ele, concentrarea atenţiei în timpul realizării sarcinii, descrierea obiectelor după mai multe criterii, implicarea activă în învăţare.
În general, la întrebarea „Cum apreciaţi starea generală a copilului D-voastră în aspect cognitiv de cînd frecventează şcoala?”, �7,5% sau 6 părinţi au remarcat un nivel maxim („foarte bine”) şi 62,5% sau 10 părinţi – mediu („se descurcă bine, satisfăcător”).
Dificultăţile cu care s-au confruntat şi încă se mai confruntă copiii pe perioada aflării la şcoală ţin de domeniile ce implică operaţii psihice superioare, cum ar fi analiza şi sinteza, logica matematică, generalizarea. Iată de ce unii dintre copiii cu CES se descurcă mai puţin la rezolvarea de probleme (4 cadre didactice sau 26,7% indică dificultăţi majore şi 4 răspunsuri relevă dificultăţi medii); la determinarea conţinutului şi sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare (6 cadre didactice (40%) constată dificultăţi medii şi � (20%) – majore); la observarea şi conştientizarea diferenţelor la compararea
�6
Inclusiv eu
obiectelor, fenomenelor (acelaşi raport: 40% şi 20%); la memorarea de durată a celor studiate (dificultăţi medii în 7 cazuri (46,7%) şi majore în � (20%)). De aici şi problemele majore cu care se confruntă cadrele didactice la proiectarea şi organizarea procesului de predare, monitorizare şi evaluare, cînd este necesară individualizarea demersului întru valorificarea deplină a potenţialului fiecărui copil.
d. Alături de schimbările în aspect fizic şi intelectual ce s-au produs la copilul cu CES în perioada de cînd frecventează şcoala ne-au interesat şi progresele în domeniul socio-afectiv. În acest scop, am invitat atît părinţii, cît şi cadrele didactice, inclusiv cadrele didactice de sprijin, să descrie dispoziţia predominantă a copilului, să enumere situaţiile în care el manifestă anxietate, nehotărîre, neîncredere, frustrare. Răspunsurile oferite denotă prevalarea unei dispoziţii bune, iar la unii copii – chiar foarte bune, aşa cum s-a indicat mai sus. Situaţiile, însă, în care copilul nu se simte bine pot fi divizate în � categorii, în baza informaţiei culese:
• situaţiile legate de procesul de învăţare în cadrul lecţiilor, cum ar fi: realizarea independentă a unei sarcini mai complexe şi incertitudine privind corectitudinea realizării (10 cadre didactice (66,7%) şi 4 părinţi (25%)); lipsa pregătirii pentru lecţii (� profesori sau 20%); răspunsul în faţa clasei (2 profesori sau 1�,�%); surmenajul copilului, aşteptările exagerate din partea părinţilor (cîte o opţiune pentru fiecare);
• situaţiile legate de relaţionarea cu colegii (colegii manifestă indiferenţă faţă de copil (2 profesori sau 1�,�% şi 1 părinte sau 6,�%), fac glume pe seama copilului (1 cadru didactic sau 6,7% şi 1 părinte sau 6,�%); cu învăţătorul (copilul crede că nu va fi înţeles de către profesor (2 opţiuni sau 1�,�%) sau că nu este apreciat, încurajat de către el (o părere sau 6,7%);
• situaţiile legate de circumstanţe noi, de adaptare (5 cadre didactice sau ��,�%).Iar 4 părinţi (25%), bunăoară, au remarcat că nu au observat astfel de reacţii emoţionale la copiii
lor.Totuşi, aceste situaţii nu sînt foarte frecvente ca să-şi pună amprenta asupra echilibrului emoţinal
al copilului. Vedem că şi atitudinea de sine a copilului cu CES este, de cele mai dese ori, una pozitivă atît în viziunea părinţilor (14 opinii sau 87,5%), cît şi în viziunea cadrelor didactice (11 sau 7�,�%). Doar 2 cadre didactice (1�,�%) şi un părinte (6,�%) consideră că aceasta a rămas neschimbată (pozitivă sau negativă, nu se cunoaşte), iar alte 2 cadre didactice – că ea s-a schimbat, avînd tendinţe de supraapreciere.
Studiind atitudinea copilului cu CES faţă de cei din jur, conchidem, în baza relatărilor părinţilor şi ale cadrelor didactice, că şi ea s-a schimbat de cînd copilul se află într-o colectivitate de copii. Astfel, în opinia a 10 părinţi (62,5%), copilul cu CES manifestă o atitudine binevoitoare faţă de colegi, el socializîndu-se mai bine (6 profesori (40%)), acceptînd lucrul în grup (acelaşi număr de opinii), ajutorul oferit (4 cadre didactice sau 26,7%), copilul manifestînd şi o atitudine respectuoasă faţă de ei (acelaşi număr de opinii). Drept confirmare prezentăm opinia unei fete din clasele gimnaziale, care ne relatează despre colegii săi că „sînt foarte prietenoşi şi întotdeauna gata să-mi acorde o mînă de ajutor. Eu îi ador”.
Atitudinea faţă de membrii familiei este şi ea una binevoitoare („s-a schimbat spre bine” – 7 părinţi (4�,8%)), copilul cu CES devenind mai respectuos cu cei de acasă (în viziunea a 7 cadre didactice sau 46,7%), mai responsabil (� profesori sau 20%), mai înţelegător (2 profesori sau 1�,�%). Un singur părinte susţine că copilul său nu şi-a schimbat în nici un mod atitudinea faţă de familie. Aceste date sînt confirmate şi de datele obţinute la aplicarea metodicii lui Rene Gilles, unde la scalele ce indică atitudinea copilului faţă de mamă, de părinţi, 15 copii (75%) au obţinut scoruri medii sau maxime, ceea ce indică
�7
Inclusiv eu
o atitudine pozitivă, binevoitoare faţă de aceste persoane. Vizavi de tată, fraţi sau surori, rezultatele nu au fost univoce, plasîndu-se mai mult la nivelul mediu sau chiar sub mediu. Considerăm, însă, că acestea nu sînt reprezentative pentru lotul nostru, deoarece jumătate din reprezentanţii lui se educă în familii incomplete şi 8 (40%) sînt unicii copii în familie, neavînd şansa unei experienţe de a fi cu tată sau frate/soră.
Şi faţă de persoane noi, necunoscute copiii şi-au format o atitudine pozitivă, de acceptare (7 părinţi sau 4�,8% şi 4 profesori sau 26,7%). Un părinte susţine că aceasta a rămas neshimbată, altul – că nu este una tocmai pozitivă, copilul avînd frică de a contacta cu ele, observare confirmată şi de � profesori (20%).
După cum era şi de aşteptat, odată cu venirea la şcoală, s-a schimbat mult şi cercul de relaţionare al copilului cu CES. Bunăoară, în opinia unui număr mare de părinţi (1� sau 81,�%), copiii şi-au extins cercul de comunicare şi doar la � copii acesta a rămas neschimbat. nici un răspuns nu a confirmat restrîngerea lui. Astfel, în plan social, de relaţionare, copilul cu CES a avut doar beneficii, făcîndu-şi mai mulţi prieteni printre colegi, date confirmate şi de cele obţinute în baza aplicării metodicii lui Rene Gilles, care studiază şi relaţiile interpersonale ale subiectului. Conform acestora, 16 respondenţi (84,2%) au obţinut 2 şi mai multe răspunsuri pozitive la itemul ce reflectă relaţiile de prietenie, de diverse situaţii cotidiene: legate de şcoală, de petrecerea timpului liber. Acest indice este unul pozitiv şi relevă tendinţa generală de interacţiune a copilului cu CES cu colectivitatea de copii. La fel, am analizat şi scala ce indică tendinţa respondentului de a domina într-un grup, pentru a depista dacă aceşti copii nu pretind a fi lideri în colectivitatea din care fac parte: cu excepţia unuia, scorurile obţinute se plasează sub mediu (0-2 din 6).
Testul lui Rene Gilles ne-a permis să studiem şi tendinţa copiilor spre comunicare în grupuri mici. Conform acestor date, majoritatea copiilor cu CES participanţi la studiu sînt acceptaţi de colectivul clasei, cu excepţia a doi copii (doar 10% din eşantion), care nu au acumulat nici un punct la această scală, ceea ce denotă tendinţa lor de a se izola sau tendinţa grupului majoritar de a nu-i accepta. Pentru a analiza acest aspect în detalii, vom prezenta datele obţinute la scala tendinţa spre izolare a copilului. În baza acetora, conchidem că nici un copil nu manifestă această tendinţă. 17 copii (85%) au acumulat un punctaj mai mic de cel mediu, iar 15% – un scor mediu (10-11 din 18). Toate aceste date ne permit să constatăm lipsa tendinţei de izolare sau existenţa unei tendinţe slab pronunţate, ceea ce indică asupra unei bune adaptări sociale a copiilor investigaţi.
Comunicarea de zi cu zi cu colegii le-a permis copiilor cu CES să-şi îmbogăţească vocabularul, atît în opinia părinţilor (4 sau 25%), cît şi a cadrelor didatice (7 sau 46,7%), să-şi dezvolte anumite competenţe de comunicare, învăţînd să relaţioneze, să utilizeze formule de adresare, să cunoască bunele maniere (în baza observărilor a � părinţi (18,75%)). La fel, copiii au învăţat să recepţioneze mesajul şi să-şi expună mai clar şi coerent gîndurile, în opinia a 6 profesori sau 40%. Drept argument aducem şi opinia unui părinte, care ne relatează că copilul lui „îşi poate argumenta punctul de vedere şi are o părere proprie. Poate să dezbată un subiect şi să contraargumenteze. Toate acestea au fost învăţate la lecţii”.
În cadrul observărilor efectuate la lecţii şi recreaţii, am urmărit comportamentul acestor copii şi în situaţii de soluţionare a conflictelor. Constatăm că unii au reuşit să-şi formeze abilităţi de soluţionare adecvată a acestor situaţii, venind cu idei constructive, de rezolvare pe cale paşnică (14 copii (70%)). Doar � (15%) s-au manifestat mai conflictual, situaţiile mai problematice degenerînd în ceartă. Aceste date coincid cu cele obţinute la aplicarea metodicii lui Rene Gilles la scala agresivităţii, ea fiind slab pronunţată la copiii ce au participat la studiu. Doar un copil a obţinut un scor înalt, ceea ce reflectă un indice pronunţat al agresivităţii, pe cînd marea majoritate au înregistrat scoruri joase şi medii (16 şi, respectiv, �).
�8
Inclusiv eu
aşadar, analiza informaţiei obţinute prin aplicarea metodelor descrise mai sus demonstrează prezenţa unor tendinţe pronunţate şi continue de dezvoltare a copiilor cu CES ce frecventează instituţiile din municipiul Chişinău pe toate segmentele examinate.
ViziuNEa CadrELor didaCTiCE şi a FaCToriLor dE dECiziE aSupra proCESuLui dE iNCLuziuNE a CopiiLor Cu CES
După cum am menţionat la început, unul dintre obiectivele cercetării a constat şi în studierea atitudinii părţilor implicate, inclusiv a celor cu forţă de decizie, asupra procesului de incluziune şcolară a copiilor cu CES. În acest scop, am invitat cadrele didactice, managerii instuţiilor participante la studiu şi reprezentanţi ai Direcţiei de Învăţămînt să-şi expună punctul de vedere la subiectul dat.
Aşadar, toţi declară că procesul de incluziune, demarat acum cîţiva ani la insistenţa unor părinţi şi la iniţiativa unor directori cu suflet mare, este unul binevenit şi de calitate. Deşi sîntem la începutul dezvoltării unor astfel de experienţe, 26,7% din cadrele didactice chestionate consideră că avem deja un proces profund, constituit „nu doar din vorbe, ci şi din fapte”, cu implicarea mai multor actori comunitari. În opinia tuturor profesorilor, managerilor şi a reprezentanţilor Direcţiei de Învăţămînt, experienţa de incluziune din instituţiile pe care le reprezintă poate conduce la iniţierea şi dezvoltarea unor practici similare în localitate şi republică, cu impact puternic asupra politicilor educaţionale dezvoltate în ţară.
Aceşti cîţiva ani de integrare a copiilor cu CES au fost însoţiţi şi de succese, dar şi de dificultăţi. În opinia profesorilor, au avut de cîştigat atît copiii integraţi, prin şansa de a fi acceptaţi şi a li se valorifica potenţialul fiecăuia (11 opţiuni sau 7�,�%), cît şi societatea în general (26,7%), în persoana colegilor de clasă, a părinţilor copiilor din clasă, care, trăind o astfel de experienţă, devin mai toleranţi, mai empatici. Unii consideră incluziunea ca fiind o facere de bine şi un gest de omenie.
Dificultăţile cu care s-au confruntat pedagogii din momentul integrării copilului cu CES în şcoală au fost şi ele diverse, unele ţinînd de specificul dizabilităţii (imposibilitatea parcurgerii curriculei generale, lipsa unor experienţe de socializare, dependenţa excesivă de adult) – aşa gîndesc � profesori (20%). Altele sînt legate de individualizarea procesului instructiv-educativ la toate etapele: proiectare, monitorizare, evaluare (2 cadre didactice sau 1�,�%); de relaţionarea defectuoase fie dintre copilul integrat şi colegii săi, fie dintre profesor şi părinţi (atît ai copilului cu CES, cît şi ai colegilor de clasă) – 20% din răspunsuri.
Oricît ar părea de straniu, dar aproape o jumătate dintre profesorii chestionaţi (7 sau 46,7%) susţin că în prezent dificultăţi la acest capitol nu există. Multe dintre ele au fost soluţionate pe parcurs, fie de părinţi, fie cu sprijinul Centrului de Zi „Speranţa”, ai cărui beneficiari sînt mulţi dintre copiii cu dizabilităţi integraţi în aceste două instituţii. Printre acţiunile de sprijin se numără sporirea accesibilităţii instituţiilor, oferirea transportului specializat, încadrarea copiilor în servicii recuperatorii, angajarea cadrelor didactice de sprijin, formarea în domeniu a cadrelor didactice.
Pentru ca experienţele descrise mai sus să evolueze într-un învăţămînt incluziv, este nevoie, în opinia respondenţilor, de satisfacerea cîtorva condiţii, şi anume:
• condiţii ce ţin de organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional: instruirea personalului implicat şi prezenţa cadrului didactic de sprijin (7 opţiuni sau 46,7%); adaptarea şi individualizarea educaţiei (4 opinii (26,7%)); nevoia conlucrării cu o echipă extinsă de specialişti, multidisciplinară, ce ar evalua şi monitoriza fiecare caz de integrare te (� păreri (20%)); existenţa
�9
Inclusiv eu
unor servicii de sprijin pentru diverse categorii de copii, ceea ce ar facilita pregătirea copilului pentru integrare într-o instituţie de învăţămînt (o opţiune);
• condiţii ce ţin de adaptarea mediului şcolar: dotarea cu materiale didactice necesare, inclusiv manuale adaptate; condiţii ce ţin de colectivitatea de elevi –favorizarea integrării copilului cu CES prin pregătirea colegilor de a-l accepta; accesibilizarea mediului fizic al şcolii (fiecare opţiune a fost împărtăşită de cîte două persoane);
• condiţii ce ţin de cadrul legislativ privind incluziunea şcolară a copiilor cu CES. La acest capitol, majoritatea respondenţilor au sesizat lipsa unei legi care ar asigura accesul fiecărui copil, inclusiv al celui cu dizabilităţi, în şcoala de cultură generală din imediata apropiere. De aceea, se impune elaborarea cît mai curîndă a legii şi asigurarea funcţionalităţii ei (9 profesori sau 60%), care ar prevedea şi un mecanism de implementare a incluziunii, cu un curriculum diferenţiat (4 opinii sau 26,7%), cu reglementări privind organizarea clasei şi salarizarea cadrului didactic implicat (2 respondenţi sau 1�,�%).
„...Dacă am întreprins ceva, nu înseamnă că schimbările au depăşit cadrul mentalităţii comunităţii, cel atitudinal...”. Sînt crîmpeie din relatarea managerului uneia dintre instituţiile nominalizate. ne-am dori mult să fie iniţiate schimbări de alt gen, de la următorul nivel: un alt nivel.
4.2. Rezultatele evaluării progreselor în dezvoltarea copiilor cu CES care frecventează Şcoala Primară „Alexandru Donici” din oraşul Cahul
În şcoală îşi fac studiile 226 de elevi, inclusiv 1� cu CES (4 de la casa de copii din Cahul). Corpul didactic este compus din 16 persoane, un cadru didactic de spirijin şi un specialist de kinetoterapie.
Conform datelor furnizate de cadrele didactice, 25% dintre copiii integraţi au dizabilităţi fizice şi 58% – de vorbire.
Pentru colectarea datelor, instrumentele şi metodele descrise mai sus au fost administrate unui grup de 11 copii cu cerinţe educative speciale, unui grup de 91 de colegi ai copiilor cu CES, cadrelor didactice (1� persoane), părinţilor (8 persoane) şi unui reprezentant al APL. Rezultatele acumulate sînt analizate conform criteriilor stabilite.
a. Confortul psihologicPentru a înţelege starile emoţionale trăite de copiii cu CES în mediul şcolar, gradul de confort
psihologic pe care îl oferă aceasta, vom analiza rezultatele obţinute prin chestionarea copiilor cu CES, colegilor, profesorilor, părinţilor, prin aplicarea metodicii lui Rene Gilles.
Solicitaţi să se refere la cum se simt elevii cu CES din clasă, care se găsesc într-o situaţie mai complicată, colegii au oferit următoarele variante de răspuns:
• foarte bine, excelent, fericit, ca la el acasă – 7 răspunsuri sau 6%;• bine – 66 răspunsuri sau 7�%;• nu prea bine – 18 elevi sau 21%.Aceste rezultate corelează cu răspunsurile copiilor cu CES, care, completînd enunţul „Mă simt fericit
pentru că…”, explică:• că mă joc cu prietenele mele, cu copiii, colegii mă susţin – 4 răspunsuri sau �6%;• acum mă simt normal – 1 răspuns sau 9%;
40
Inclusiv eu
• am venit la şcoală şi se apropie vacanţa – � răspunsuri sau 27,5%;• sînt la şcoală – � răspunsuri sau 27,5%.Caracteristicile oferite colegilor de către copiii cu CES sînt prezentate în Figura �.
Figura �. Caracteristicile atribuite colegilor de clasă de către copiii cu CES
Figura 4. Calificativele atribuite copilului cu CES de colegii de clasă
41
Inclusiv eu
Constatăm că trăsăturile atribuite colegilor sînt pozitive şi acordate cu multă bunăvoinţă.Analizînd răspunsurile obţinute la chestionarele colegilor, prin care aceştia urmau să caracterizeze
copiii cu CES, evidenţiem cîteva grupuri de calificative pentru descrierea acestora:• descrierea trăsătuilor de personalitate pozitive (prietenos, bun, vesel, cuminte, ascultător) –
55% sau 91 de copii;• descrierea dificultăţilor fizice ale copilului (este cam bolnav, îmi pare rău că îl dor picioarele) – �%;• descrierea comportamentelor inadecvate ale copilului în clasă, mai multe calităţi negative
(agresiv, face gălăgie, strigă, umblă prin genţi străine) – 26%;• descrierea insuccesului la învăţătură (”el, ea nu poate să înveţe, nu poate să citească”) – 14%.În Figura 4 sînt prezentate calităţile elevilor cu CES deduse de colegii de clasă. Constatăm că, în
marea lor majoritate, colegii le atribuie caracteristici pozitive. Raportul dintre calităţile pozitive şi cele negative constituie � la 1.
În opinia colegilor de clasă, subiectele pe care preferă să le discutate cu elevii cu CES nu se deosebesc de cele abordate cu oricare alt coleg, sînt unele fireşti, în mare măsură reflectînd viaţa de zi cu zi a copiilor la vîrsta micii şcolarităţi:
• subiecte legate de şcoală, lecţii, teme – �6%;• subiecte legate de diverse interese, petrecerea timpului liber, prieteni – 4�%;• subiecte din viaţa cotidiană a copilului (familie, sănătate, probleme personale) – 20%.Subiectele evocate de respondenţi demonstrează o atitudine firească, obişnuită faţă de colegii cu CES,
lipsa unei bariere între viaţa lor şi a copiilor cu anumite probleme de sănătate şi de dezvoltare. Totodată, ele subscriu unor oportunităţi largi de comunicare între elevi, constituirii de relaţii interpersonale şi creării unui fond emoţional pozitiv pentru activitatea de învăţare.
Trecerea în revistă a informaţiilor obţinute prin chestionarea cadrelor didactice şi a părinţilor din instituţia dată a permis să constatăm că copiii cu CES tind să participe la activităţi, solicită ajutor, ceea ce vorbeşte despre existenţa interesului şi a dorinţei de cunoaştere, a curajului de a solicita ajutor, dar şi de formarea unor abilităţi adaptive. Vom prezenta, pentru comparare, rezultatele furnizate de cadrele didactice cu cele oferite de părinţii copiilor cu CES.
Tabelul �. Opiniile cadrelor didactice şi ale părinţilor referitor la tendinţele copiilor în procesul de învăţare la şcoală
rezultatele cadrelor didactice rezultate părinţi
Solicită ajutor 42% Solicită ajutor 62,5%
nu solicită ajutor 5% nu solicită ajutor �7,5%
nu au indicat 5�% -
Mai puţin de 50% din cazuri 25% Mai puţin de 50 % din cazuri 25%
În 50% din cazuri 12,5% În 50% din cazuri 12,5%
În mai mult de 50% din cazuri 6�,5% În mai mult de 50 % din cazuri �7,5%
Nu au indicat 12,5% Nu au inidicat 25%
42
Inclusiv eu
Examinarea tabelului conduce spre concluzia că valorile maxime sînt repartizate la opţiunea „solicită ajutor” şi ”solicită ajutor în mai mult de 50% din cazuri”. Constatăm la aceste poziţii coincidenţa opiniilor cadrelor didactice cu cele ale părinţilor.
Răspunsurile afirmative ale cadrelor didactice şi ale părinţilor cu referire la dispoziţia predominantă a copiilor cu CES în timpul aflării la şcoală denotă satisfacţia lor şi a copiilor de a fi împreună cu alţi copii, de a schimba mediul, de a căpăta noi experienţe. Starea emoţională predominant pozitivă a copiilor cu CES a fost remarcată de toţi respondenţii, cadre didactice şi părinţi, care au menţionat şi faptul că copiilor le place să frecventeze instituţia dată.
De asemenea, s-a remarcat că aproape o treime din copii (27%) uneori trec prin situaţii stresante, anxietate, stări frustrante.
Conform rezultatelor chestionării, copiii trăiesc asemenea emoţii în următoarele cazuri:• cînd sarcina de realizat este prea dificilă;• nu au fost identificate astfel de situaţii – 20%;• cînd copilul nu reuşeşte ceva – 1�,1%;• cînd el nu cunoaşte ceva – 6,7%;• cînd nu este sigur de răspuns – 1�,1%;• cînd se cere să reproducă o informaţie şi copilul nu o poate reţine – 6,7%;• cînd are de realizat o sarcină în mod independent – 6,7%;• cînd adultul insistă să se îndeplinească sarcina – 6,7%.În urma aplicării testului lui Rene Gilles, care permite colectarea datelor despre atitudinile subiectului
într-o situaţie concretă, relaţia lui cu alţi copii şi persoane mature, reacţiile în diverse situaţii, au fost depistate următoarele fapte:
• 6�% din copii manifestă ataşament puternic faţă de mama;• 81% din copii sînt ataşaţi de bunici, rude apropiate;• 81% din copii manifestă interes, curiozitate sporită.Tipul predominant de reacţie la frustrare este cel activ-agresiv, specific vîrstei respondenţilor noştri,
considerat acceptabil şi adecvat.Sinteza informaţiilor obţinute prin diferite probe demonstrează, în linii mari, confortul psihologic al
copiilor cu CES care frecventează Şcoala Primară ”Alexandru Donici” din oraşul Cahul.
B. progrese în dezvoltarea fizică şi autonomia personalăDin observările directe realizate în teren, am dedus că toţi copii se deplasează singuri, diferă doar
tempoul: unii o fac mai încet, alţii mai repede, iar copiii cu probleme de echilibru trebuie ajutaţi, mai ales la urcarea scărilor.
La treapta primară, unde copiii au început să frecventeze şcoala de curînd, nu putem constata rezultate semnificative în dezvoltarea fizică şi progrese în autonomia personală. Dar, comparînd performanţele copiilor cu nivelul de dezvoltare fizică anterior şcolarizării, cadrele didactice şi părinţii au indicat modificări pozitive ale motricităţii fine, a echilibrului şi a capacităţii de coordonare a mişcărilor.
Astfel, au fost identificate două tipuri de schimbări:• se deplasează mai uşor – 16%;• scrie mai uşor – 8%.Referindu-se la dezvoltarea autonomiei personale, atît respondenţii maturi, cît şi copiii au evidenţiat
progrese semnificative în �7,5% din cazuri:• 12,5% – mănîncă mai bine;
4�
Inclusiv eu
• 12,5% – se îmbracă mai uşor;• 12,5% – sînt mai independenţi la baie;• 56,25 % – nu au indicat nici un progres.• 6,�5% – au înregistrat progrese nesemnificative.O parte din copiii cu CES înscrişi la Şcoala Primară ”Alexandru Donici” din Cahul beneficiază de
stagii de recuperare de 2-� ori pe an, ceilalţi fac recuperare în sala de resurse a şcolii cu specialistul de aici. Conform opiniei a 55% din respondenţi, ca urmare a stagiilor de recuperare, starea sănătăţii se îmbunătăţeşte.
C. progrese în dezvoltarea intelectuală şi activitatea de învăţareToate cadrele didactice de sprijin au menţionat schimbări în comportamentul cognitiv al copiilor.
Aceştia au evoluat anevoios în însuşirea citit-scrisului, consemnează 76% din cadrele didactice. Îmbogăţirea volumului de cunoştinţe şi sporirea gradului de înţelegere a materialului au fost indicate de �0% din cadre didactice: 22% – citire, 20% – scriere, 1�% – educaţie plastică, 4,�% – ştiinţe ale naturii, 4,�% – limba română, 4,�% – educaţia muzicală.
Copiii au învăţat să recunoască literele şi să le diferenţieze; au început să scrie; să unească silabele în cuvinte. S-a semnalat dezvoltarea abilităţilor verbale (15%); majorarea perioadei de concentrare a atenţiei pentru realizarea sarcinii de învăţare (46%), descrierea unui obiect după mai multe criterii (�0%). Tabelul 4 conţine modificările consemnate de respondenţi la fiecare criteriu al dezvoltării intelectuale şi activităţii de învăţare. În alte domenii profesorii au indicat progrese nesemnificaive.
Tabelul 4. Modificări în dezvoltarea intelectuală şi activitatea de învăţare
domenii da, progrese semnificative
da, progrese nesemnificative
Nu, nu s-au înregistrat
Concentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii
6 7
% 46% 45%
Rezolvarea de probleme 2 2 9
% 15% 15% 70%
Determinarea conţinutului şi a sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare
1 � 9
% 7% 2�% 70%
Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii
2 8 �
% 15% 62% 2�%
Observarea şi conştientizarea diferenţelor în cadrul comparării obiectelor, fenomenelor
� 8 2
% 2�% 62% 15%
44
Inclusiv eu
Descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.)
4 6 2
% �0% 46% 24%
Memorarea de durată a celor învăţate
2 8 �
% 15% 62% 2�%
Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor
� 9 1
% 7% 2�% 70%
Schimbările cantitative şi calitative intervenite în activitatea de învăţare au fost sesizate şi de copii. Aceştia relatează că de cînd sînt la şcoală, au reuşit să-şi facă prieteni (25%) şi să înveţe mai multe lucruri pe care nu le cunoşteau (58%).
Cadrele didactice ce lucrează cu copiii cu CES au semnalat şi dificultăţi cu care se confruntă unii dintre ei în activitatea de învăţare: lipsa abilităţilor de citire şi scriere – 18%; incapacitatea de a însuşi temele, mai cu seamă la matematică (�6%). În majoritatea cazurilor (55%), copiii sînt ajutaţi de învăţătoare, dar şi de colegi (�0% de cazuri), de membrii familiei (sora/fratele, alte rude – 15%).
d. progrese în dezvoltarea socio-afectivăDespre progresele în acest domeniu au fost analizate în baza atitudinilor copilului; relaţiilor lui cu
colegii, părinţii, personalul instituţiei şi persoane mai puţin cunoscute; comportamentului în situaţii complicate, noi. Reieşind din răspunsurile conţinute în chestionarele pentru copii şi observările directe asupra comportamentului lor, concluzionăm că ei au devenit:
• mai încrezuţi în sine – menţionează ��%;• mai sociabili – afirmă 25%;• mai responsabili – indică 17%.Copiii cu CES afirmă că elevii din clasă sînt buni, prietenoşi (50%), îi ajută şi-i încurajează la
lecţii – 25%. Există şi colegi care nu acceptă activităţi în comun cu copiii cu CES: “unii nu se joacă cu mine” – afirmă 16,�% din copiii cu CES.
Rugaţi să vorbească despre atitudinea faţă de dizabilitatea colegilor, elevii au enunţat următoarele:• “Dizabilitatea nu mă împiedică să comunic cu el” – 78%;• “Dizabilitatea mă împiedică să fiu cu el prieten” – 22%.Pentru cei ce nu sînt influenţaţi negativ de dizabilitatea colegului, activităţile comune sînt
dintre cele mai diverse: comunică pe diferite teme în 14% din cazuri, pregătesc temele – 25%, îşi petrec timpul liber împreună, se joacă, discută (54%), iar 7 % parcurg drumul de la şcoală spre casă împreună.
În ceea ce priveşte particularităţile relaţionării, deosebit de elocvente sînt răspunsurile colegilor la întrebarea: „Cum te-ai simţi dacă într-o bună zi copilul cu dizablităţi nu ar fi în clasa ta?”. Majoritatea copiilor au afirmat că vor fi trişti (76%), că i-ar vizita şi i-ar ruga să vină înapoi (2%). Totuşi, 21% din colegi consideră că plecarea nu i-ar afecta, ceea ce constituie un indiciu destul de mare al neacceptării copilului cu dizabilitate.
45
Inclusiv eu
Examinarea rezultatelor obţinute în clasele incluzive din Şcoala Primară din oraşul Cahul a scoc în evidenţă predominanţa stării de bine a copiilor pe parcursul aflării lor în instituţie, prezenţa unor stări emotive favorabile dezvoltării (copiilor le place să frecventeze instituţia, ei se simt fericiţi venind la şcoală, majoritatea colegilor le atribuie calităţi pozitive şi declară că dizabilitatea nu este o piedică pentru a fi împreună).
Au fost înregistrate progrese şi în domeniul dezvoltării socio-afective, copiii demonstrînd atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de colegi.
Succese mai puţin semnificative sînt atestate în domeniul dezvoltării verbale a copiilor, a abilităţilor de soluţionare a problemelor şi de realizare a sarcinii. Foarte puţini copii evidenţiază comunicarea cu profesorii (3%, faţă de media pe eşantion 26%). Cadrele didactice semnalează modificări nesemnificative şi în domeniul autonomiei personale.
ViziuNEa CadrELor didaCTiCE şi a FaCToriLor dE dECiziE aSupra proCESuLui dE iNCLuziuNE a CopiiLor Cu CES
Administaţia Publică Locală din Cahul susţine necesitatea integrării edicaţionale a copiilor cu CES, salutînd experienţa în domeniu a Şcolii Primare ”Alexandru Donici”. Aceasta contribuie la soluţionarea anumitor probleme: bunăoară, primăria a oferit dejunuri şi prînzuri gratuite copiilor cu CES.
Managerul instituţiei consideră experinţa în domeniul incluziunii drept una de importanţă majoră, care trebuie să fie preluată de alte instituţii educaţionale, pentru a lua proporţii la nivel de ţara.
Profesorii afirmă că experienţa pe care o dezvoltă instituţia ce o reprezintă este una valoroasă şi ea trebuie încetăţenităe. Reuşita, însă, depinde de legislaţie, care trebuie să susţină acest proces, precum şi de adaptările arhitecturale necesare într-o şcoală care se vrea a fi deschisă pentru toţi copiii.
4.3. Prezentarea rezultatelor studiului de evaluare a progreselor în dezvoltarea copiilor cu CES din Liceul Teoretic „Alexandru Donici”, s. Peresecina, raionul Orhei
Caracteristica succintă a copiilor care au participat la studiu. observările efectuate şi chestionarea a cuprins 1� copii, inclusiv 9 cu deficienţe fizice (� se deplasează cu ajutorul căruciorului, unul – cu ajutorul premergătorului, iar 5 – nu au nevoie de asistenţă). 8 copii prezintă şi tulburări de limbaj.
Conform răspunsurilor oferite de cadrele didactice, �8% reuşesc să implice copiii cu CES în activităţile de învăţare doar parţial, iar �1% – numai în cadrul activităţilor extracurriculare. Impedimentele ţin de nivelul redus de dezvoltare intelectuală, de complexitatea materialului studiat (indicată de �1% din cadrele didactice); de dificultăţi de deplasare – 15%; de deficitul de atenţie din partea părinţilor, de la care se aşteaptă să lucreze mai mult cu copilul acasă – 8%, de numărul mare de copii în clasă – 8%.
Cadrele didactice şi cele de sprijin au încercat să întreprindă remanieri şi măsuri pentru a depăşi dificultăţile: activităţi individuale – �4%, sarcini adaptate la posibilităţile copilului – 22%; crearea unui mediu binevoitor şi atenţie sporită acordată elevului cu CES – 44%.
46
Inclusiv eu
Figura 5. Calificativele atribuite de colegi elevilor cu CES
Figura 6. Caracterisiticile atribuite de copiii cu CES colegilor
a. Confortul psihologic al copiilor cu CESO examinare atentă a chestionarelor copiilor cu CES arată că 46% se bucură de succesele
înregistrate la şcoală. 56% din copii ne comunică despre starea lor emoţională pozitivă, care-i caracterizează pe tot parcursul aflării la şcoală, alături de alţi copii. „Am colegi care mereu îmi sînt alături, ajutîndu-mă ori de cîte ori am nevoie”; „Pentru că am succese la învăţătură, chiar dacă este
47
Inclusiv eu
dificil”; „Am reuşit să mă încadrez în această clasă” – astfel motivează copiii emoţiile frumoase pe care le trăiesc la şcoală.
Răspunsurile oferite de colegi arată că 84% au o atitudine binevoitoare faţă de copiii cu CES, atribuindu-le acestora doar trăsături de personalitate pozitive; 11% descriu dificultăţile fizice ale copiilor cu CES şi 4% atestă diferenţele copilului vizavi de grupul majoritar al clasei.
Pentru comparaţie, vom prezenta „portretul” colegilor schiţat de copiii cu CES (Figura 6).Întrebaţi cum se simt, în opinia lor, elevii cu CES în clasă, 42,5% din colegi consideră că foarte bine,
51% – bine şi doar 6,5% – mai puţin bine. Putem conchide deci că de cînd frecventează instituţia de învăţămînt, la copiii cu CES prevalează starea de bine.
Din răspunsurile la chestionarele destinate profesorilor şi părinţilor, se poate constata că mai mult de 50% din copii solicită ajutor, ceea ce denotă dorinţa de a participa şi a înţelege materialul studiat. Faptul că aceştia se simt liberi şi mai independenţi în mediul şcolar generează schimbări pozitive în dezvoltarea lor fizică şi intelectuală, a autonomiei personale, schimbări remarcate atît de părinţi, cît şi de profesori.
89% din profesori au indicat că atunci cînd nu cunosc ceva, nu reuşesc să facă faţă sarcinii de învăţare sau atunci cînd se confruntă cu persoane şi situaţii necunoscute, copiii manifestă anxietate, nehotărîre, frustrare.
Aplicarea testului lui Rene Gilles a permis obţinerea următoarelor rezultate: o parte din copiii investigaţi mai întîmpină dificultăţi de stabilire a relaţiilor de prietenie cu semenii, uneori chiar se izolează. În situaţii conflictuale copiii cu CES preferă rolul de observatori, iar în cele frustrante manifestă un comportament neutru, indiferenţă, ceea ce vorbeşte despre adaptarea acestora la normele de comportament, despre abilitatea de a controla unele reacţii de furie şi a le neutraliza. Aceleaşi date vorbesc despre capacitatea copilului de adaptare la mediul social în care se află.
B. progrese în dezvoltarea fizică şi autonomia personală. Progresele la acest capitol au fost fixate în răspunsurile la itemii din chestionarele pentru cadre didactice şi părinţi sau deduse din observările efectuate la lecţii şi recreaţii. Astfel, 85% din părinţi şi cadre didactice au indicat progrese în dezvoltare fizică. Spre exemplu, copilul se simte mai liber, se deplasează mai sigur, s-a maturizat, merge 2-� metri fără cărucior, este mai îndemînatic, se deplasează cu căruciorul în mod independent, aleargă, scrie mai bine (extrase din procesele verbale).
Referitor la dezvoltarea autonomiei personale, 61% din cadrele didactice au arătat că elevii au devenit mai independenţi, 8% consideră că se mai confruntă cu dificultăţi în dezvoltarea autonomiei personale. În opinia părinţilor şi a cadrelor didactice, succesele înregistrate de copiii cu CES în domeniul autonomiei personale sînt legate de faptul că unii dintre ei mănîncă, se piaptănă, îşi pun cărţile în geantă singuri, încearcă să-şi pregătească temele de sine stătător, participă la menaj.
C. progrese în dezvoltarea intelectuală şi activitatea de învăţareReflecţiile asupra acestui aspect al dezvoltării i-au făcut pe 84% din profesori să afirme că elevii
demonstrează schimbări de comportament notabile, iar 8% – că nu s-au produs schimbări spre bine. Totodată, 69% relevă schimbări la nivel de înţelegere, în special la disciplinele umaniste: istorie, limbă română, citire, geografie etc.
Profesorii au apreciat că �9% din elevi depun efort maxim în realizarea activităţii de învăţare, ceea ce le permite să obţină progrese semnificative. Conform Tabelului 5, constatăm schimbări pozitive în observarea şi conştientizarea diferenţelor în compararea obiectelor, fenomenelor (46%), descrierea unui
48
Inclusiv eu
obiect după mai multe criterii (54%), memorarea de durată a celor învăţate (�9%), expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor (�9%).
Tabelul 5. Progresele în plan cognitiv ale copiilor cu CES indicate de cadrele didactice
domenii da, progrese semnificative
da, progrese nesemnificative
Nu, nu s-au înregistrat
Concentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii
5 6 2
Rezolvarea de probleme 2 4 7Determinarea conţinutului şi sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare
1 7 5
Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii
2 7 4
Observarea şi conştientizarea diferenţelor prin compararea obiectelor, fenomenelor
6 � 4
Descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.)
7 2 4
Memorarea de durată a celor învăţate 5 5 �Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor
5 5 �
d. dezvoltarea socio-afectivă. Toţi copiii participanţi la studiu au declarat că le place să frecventeze şcoală, iar observările demonstrează prevalarea dispoziţiei bune.
Atitudinile şi relaţiile copilului. O imagine despre relaţiile dintre copiii cu CES şi ceilalţi elevi din clasă ne este furnizată de afirmaţia celor 80% din colegi: problema copilului, adică dizabilitatea sa, nu-i împiedică să stabilească relaţii cu el. Doar 8% au afirmat contrariul, indicînd că problema copilului îi împiedică să se apropie de el şi de a lega relaţii de durată. 12% din elevi nu au oferit un răspuns la această întrebare.
2�% din cadrele didactice consideră că starea fizică influenţează puternic procesul de integrare, iar 46% – că are o influenţa moderată.
De asemenea, rugaţi să explice ce apreciază ei mai mult la şcoală, �8% au indicat mediul şcolar, recreaţiile, activităţile extradidactice.
Dacă e să analizăm impactul acestor relaţii, constatăm că copiii şi-au schimbat atitudinea şi au devenit mult mai încrezuţi în forţele proprii (60%), mai socibili – �0%.
29% din copii apreciază comunicarea cu colegii, le place să se joace cu ei, se ajută reciproc, manifestă bunăvoinţă, 17% apreciază procesul de învăţare, iar alte 17% au indicat implicarea profesorilor, fapt pentru care copiii au devenit mai sociabili.
La itemul ce reflectă preferinţele în comunicarea cu colegii, copiii cu CES au indicat subiecte legate de:• teme, şcoală, lecţii – 46%;• interese, petrecerea timpului liber, prieteni – 27%;• viaţa copiilor cu nevoi speciale, sănătatea acestora, cum se descurcă (ceea ce denotă că nu evită
să abordeze probleme de ordin privat) – 27% .Despre activităţile comune de după orele de studiu s-au expus în felul următor:
49
Inclusiv eu
• 52% preferă să petreacă ceva timp împreună. Mulţi dintre ei vizitează des Centrul de Zi, joacă fotbal împreună, se întîlnesc după ore, au interese comune (calculatorul, maşinile etc.);
• 19% merg împreună acasă (atunci cînd este posibil, pentru că, de obicei, copiii cu CES pleacă cu transportul la Centru de Zi). Colegii îi ajută să traverseze strada, le duc ghiozdanul;
• 17% discută despre lecţii;• 12% îi ajută la pregătirea temelor de casă.Colegii cunosc foarte bine cu ce dificultăţi se confruntă copilul cu CES şi au indicat în chestionar ce
tip de ajutor le acordă. Prezentăm distribuţia răspunsurilor la acest item:• 41% – ajutor la înţelegerea temelor;• �9% – ajutor la deplasare;• 9,2% – ajutor legat de autodeservire;• 8,8% – susţinere morală;• 2% au specificat că, de fapt, ei sînt cei ajutaţi de copilul cu CES. Datorită exemplului copiilor
cu CES, colegii au înţeles că greutăţile din viaţă potfi înfruntate, ceea ce le inspiră încredere în posibilitatea de a merge mai departe, de a depăşi micile insuccese.
Specificînd modalităţile prin care îşi pot ajuta colegii cu nevoi speciale, 70% din colegi s-au referit la ajutorul din timpul lecţiilor (atunci cînd li se adresează cu întrebări, cînd nu înţeleg ceva), iar 19,5 % – la ajutor în deplasare.
Copiii cu nevoi speciale au indicat că primesc ajutor:• de la colegi, prieteni – în 44% din cazuri;• de la membrii familiei (părinţi, fraţi, surori, alte rude) – în �2% din cazuri;• de la cadrele didactice de sprijin – în 12% din cazuri;• de la profesori – în 8% din cazuri.Examinarea nivelului de dezvolare al copiilor cu CES din clasele incluzive din Liceul Teoretic
”alexandru donici” din satul peresecina a relevat anumite progrese în dezvoltarea lor intelectuală, fapt menţionat de majoritatea părinţilor şi a cadrelor didactice. Astfel, s-au înregistrat succese în dezvoltarea abilităţilor verbale, a crescut timpul de concentrare a atenţiei, s-a dezvoltat capacitatea de a observa şi constata diferenţele etc.
Copiii exteriorizează starea emoţională de bine, sînt fericiţi că frecventează şcoala, apreciind, în primul rînd, comunicarea cu colegii şi ambinaţa şcolară, mai puţin activităţile de învăţare şi comunicarea cu cadrele didactice.
Analiza datelor demonstrează modificări pozitive în interrelaţionarea între copii: atribuirea de către colegi (84%) a calităţilor frumoase, pozitive; bunăvoinţa arătată copiilor cu CES (80% din colegii intervievaţi declară că dizabilitatea nu este o piedică pentru a fi împreună); dorinţa de a-i ajuta în situaţiile dificile. Cadrele didactice (89%) menţionează, însă, şi manifestări de anxietate, nehotărîre, neîncredere în sine, frustrare.
Cadrele didactice şi părinţii au semnalat progrese modeste, absenţa unor modificări pozitive semnificative în dezvoltarea fizică şi autonomia personală. Conform colegilor, cadrelor didactice şi părinţilor, majoritatea copiilor cu CES solicită ajutor în mai mult de 50% din cazuri.
Viziunea cadrelor didactice şi a factorilor de decizieasupra procesului de incluziune a copiilor cu CESÎn baza chestionarelor completate de manager şi profesori, constatăm că majoritatea consideră
procesul de integrare educaţională a copiilor cu CES absolut benefic şi necesar a fi implementat şi de alte instituţii de învăţămînt.
50
Inclusiv eu
De cînd sînt parte a procesului, au avut succese în activitatea cu copiii cu CES, dar şi insuccese. Printre succese se numără:
- reuşita socializării acestor copii (64%);- creşterea încrederii în sine la copiii integraţi (27%);- sporirea reuşitei la învăţătură (9%).Dificultăţile la etapa de demarare a procesului de incluziune au fost multiple, printre ele numărîndu-se:- stabilrea relaţiilor dintre colegii de clasă şi copiii cu CES (50%);- lipsa unui curriculum adaptat (20%);- nevoia asigurării unor condiţii speciale, individualizate pentru copiii cu CES (12%);- probleme legate de colaborarea cu părinţii copiilor cu CES, dar şi ai colegilor, care erau mult
prea sceptici faţă de evenimentele din clasa fiului sau a fiicei (12%).Pentru depăşirea acestor momente, este nevoie, opinează profesorii, de realizarea mai multor
condiţii:La nivel de organizare şi desfăşurare a procesului educaţional incluziv- condiţii pentru inidividualizarea instruirii;- schimb de experienţă între şcolile ce dezvoltă practici incluzive şi organizaţiile prestatoare de
servicii pentru aceste categorii de copii;- formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive;- prezenţa unei echipe multidisciplinare în vederea soluţionării cazurilor;- elaborarea curriculumului diferenţiate;- asigurarea cu personal complementar, de sprijin.La nivel de adaptare a mediului şcolar- asigurarea accesibilităţii în instituţia şcolară;- dotarea didactico-materială corespunzătoare abordării incluzive a procesului educaţional.La nivel legislativ- asigurarea bazei legale pentru incluziunea educaţională a copiilor cu CES.
4.4. Prezentarea şi analiza rezultatelor examinării progreselor în dezvoltare, înregistrate de copiii cu CES integraţi în Liceul Teoretic Doroţcaia (s. Doroţcaia, r. Criuleni)
a. Confortul psihologic al copiilor cu CESFrecventarea instituţiei de învăţămînt de către unii copii cu CES din satul Doroţcaia este un mare
eveniment pentru ei, fapt reflectat în răspunsurile la întrebarea despre cum se simt la şcoală. 94% au remarcat că merg la şcoală cu plăcere, �0% – sînt fericiţi pentru simplul fapt că învaţă, 17% – pentru că primesc note, iar 17% subliniază că adoră învăţătoarea. 2�% din copii sînt mîndri de şcoala lor frumoasă, de clasa minunată în care îşi fac studiile. De asemenea, ei apreciază faptul că şi-au făcut prieteni, care îi respectă şi cu care se joacă împreună (10%).
Majoritatea colegilor care au participat la studiu (81%) subliniază că elevii cu CES cu care învaţă în aceeaşi clasă se simt bine. Iată cîteva relatări: „colegul meu se simte ca o floare”, „... ca un preşedinte”. Doar 17% consideră că elevii cu CES „nu se simt prea bine” la şcoală, „... se jenează”, „...sînt trişti, singuratici...” , „plîng că nu pot vorbi”.
51
Inclusiv eu
Figura 7. Caracteristicile oferite copiilor cu CES de colegi
O atitudine pozitivă faţă de copiii cu dizabilităţi şi prezenţa lor în clasă sau în şcoală exprimă 75% din colegi. După cum se poate observa în Figura 7, colegii îi percep ca fiind veseli, prieteni foarte buni, frumoşi, buni la inimă, cuminţi, luminoşi..., iar 19% îi văd uneori trişti, timizi, ruşinoşi sau obraznici, elevi ce nu-şi fac temele.
Deşi au remarcat mai multe calităţi frumoase ale copiilor aflaţi în dificultate, majoritatea colegilor (6�%) au declarat că prezenţa lor în clasă, în şcoală îi deranjează. Doar �6% au declarat că nu se simt deranjaţi de faptul că învaţă într-o clasă cu ei.
Analizînd părerea părinţilor copiilor cu CES vizavi de acest subiect, vedem că jumătate (50%) consideră că aceştia merg la şcoală cu dispoziţie bună; 22% nu descriu starea copilului, ci doar atestă că ei merg să înveţe. Ceilalţi respondenţi din această categorie nu au oferit răspuns la subiectul dat.
Copiii cu CES din această şcoală apreciază cel mai mult procesul de instruire (76%), concluzie trasă în baza relatărilor din scrisorile adresate prietenilor. Ei îşi doresc „să participe la activităţi”, „să răspundă la lecţii”, „să afle ceva nou”. 88 % din copiii cu CES sînt captivaţi de mediul şcolar (recreaţiile, comunicarea cu semenii, joaca, participarea la diverse activităţi şi sărbători).
În Scrisoarea către prietenul meu, în 55% de cazuri, copiii cu CES le atribuie colegilor de clasă calificative pozitive.
52
Inclusiv eu
Figura 8. Calificativele atribuite de copiii cu CES colegilor
În 11% din cazuri copiii cu CES susţin că „sînt ajutaţi la nevoie” de colegi, în 11% – că „se joacă cu ei, se împacă bine”, iar în 7% – îşi exprimă admiraţia pentru faptul că aceştia „învaţă bine, vorbesc cu ei”.
De asemenea, 41% din copiii cu CES au subliniat că au fost ajutaţi de colegii de clasă, 25% – de învăţătoare şi 25% – de familie.
Printre cele mai frumoase evenimente din viaţa lor legate de şcoală, copiii cu CES le-au subliniat pe cele ce ţin de procesul de învăţare, învăţătoare, colegi (52 %), de activităţile extracurriculare – 28%.
Conform datelor înregistrate în fişele de observare, atitudinea faţă de colegi este pozitivă, binevoitoare. 55% din copiii cu CES colaborează cu ceilalţi elevi din clasă, �1% – le acordă sprijin, iar �1% – se izolează.
În caz de necesitate, �5% din copiii cu CES se adresează adulţilor şi 25% se adresează colegilor. 15% se descurcă singuri, iar 25% nu apelează la ajutorul nimănui, lăsînd situaţia nesoluţionată. Aceşti copii trăiesc uneori sentimente de frică, mai mult tac, nu adresează întrebări. În cazul în care copiii nu pot comunica verbal, utilizează foarte activ mimica şi gesturile (de ex., îl ating pe matur de mînecă etc.).
O parte din colegii de clasă (45%) preferă să discute cu copiii cu CES despre teme, şcoală, sport, calculator, jocuri video, prietenie, problemele fiecăruia, iar 6% nu comunică cu copiii cu CES. În cadrul lecţiilor, le place să comunice despre conţinuturile predate, în situaţiile cînd au de elaborat proiecte – 21%.
În afara orelor, mulţi colegi (26%) continuă să comunice în drum spre casă, în cadrul activităţilor extracurriculare, cînd merg la bibliotecă. În 92% din cazuri, aceştia le oferă copiilor cu CES ajutor la teme, la învăţătură, la nevoie.
Majoritatea copiilor (79%) susţin că ar regreta, că le-ar fi trist dacă copiii cu CES i-ar părăsi, dacă
5�
Inclusiv eu
nu ar mai veni la şcoală. Iată cîteva din mărturisirile lor: „ ... mi-ar fi trist fără el, mi-ar părea rău, aş regreta, m-aş simţi supărat, nefericit, l-aş ruga să vină înapoi, clasa ar fi tristă fără el, eu am să comunic prin telefon ...”. 88% păstrează o atitudine pozitivă faţă de copiii cu CES în orice situaţie: „...poate să mă înţeleagă, este curat la inimă, este un prieten bun şi un coleg adevărat, este un elev bun şi învaţă bine, doreşte să înveţe...”.
Părinţii copiilor cu CES susţin că atitudinea faţă de propria persoană a copiilor cu CES pe parcursul frecventării instituţiei de învăţămînt s-a schimbat în bine în 88%. Şi-au dezvoltat o atitudine pozitivă faţă de colegi 7�% din copii, iar 1�% nu au înregistrat nici o schimbare la acest capitol.
La compartimentul atitudinea faţă de familie, constatăm că 7�% din copii manifestă o atitudine pozitivă faţă de membrii familiei sale, îi ascultă, îi iubesc, îi respectă. 20% manifestă aceeaşi atitudine ca pînă la frecventarea instituţiei de învăţămînt. Cu străinii sînt amabili, se străduiesc să se împrietenească cu semenii (�1%); 44% nu găsesc limbă comună cu străinii. Părinţii menţionează că, în 25% din cazuri, copiii lor atrag atenţia străinilor, fără a explica contextul.
După cum menţionează părinţii, odată cu şcolarizarea, 7�% din copiii cu CES şi-au dezvoltat competenţele de comunicare verbală, au început să comunice mai mult, iar �,5% şi-au dezvoltat şi competenţele nonverbale.
Doar o treime din părinţi susţin că copiii lor nu manifestă anxietate, frustrare, neîncredere, în timp ce majoritatea (70%) subliniază prezenţa acestor stări (o situaţie, de altfel, firească). 28% afirmă că copilul „a devenit mai ruşinos”, că este neîncrezător atunci „cînd studiază un material mai voluminos”, iar ��% – că manifestă furie, reacţii explozive, „ se enervează repede, se înfurie, poate să tremure”. O mamă menţionează următoarele: „A început să se enerveze mai mult, mai des, nu mă ascultă, mă numeşte cu cuvinte foarte urîte. Mă loveşte.”. De fapt, în acest caz e vorba, mai degrabă, de devieri de comportament.
Conform rezultatelor obţinute prin aplicarea testului lui Rene Gilles, putem identifica la copiii cu CES integraţi în liceul din Doroţcaia următoarele:
1. interesul faţă de colegi, prieteni este de nivel scăzut;2. atitudinea faţă de învăţător sau de alţi adulţi cu autoritate atestă un nivel scăzut, cu tendinţe
pozitiv ascendente spre nivel mediu;�. comunicarea în grupuri de copii indică un nivel scăzut (55%) şi nivel mediu (45%), cu tendinţă
pozitivă stabil ascendentă;4. tendinţa de a domina sau de a fi lider în grupul de copii este slab exprimată, prezentînd un nivel
scăzut, cu tendinţă pozitivă stabil ascendentă.
B. dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale. Conform răspunsurilor în cadrul chestionarelor realizate de cadrele didactice din liceu, în 65% din relatări copiii cu CES nu au probleme de dezvoltare fizică, iar 1�% prezintă probleme fizice. 26% din copiii cu CES prezintă probleme de limbaj.
Acelaşi lucru este confirmat şi de răspunsurile oferite de părinţii copiilor cu CES, care subliniază că 12% au probleme fizice şi 25% – probleme de limbaj.
Cadrele didactice de sprijin reuşesc să-i implice pe copiii cu CES în activităţile de învăţare din cadrul orelor (67%), dar mai uşor le este s-o facă atunci cînd e vorba de activităţile extracurriculare (77%). Totodată, atestăm dificultăţi în implicarea copiilor cu CES în special din lipsă de timp (aceştia au nevoie de mai multe explicaţii individuale, cadrul didactic la clasă nereuşind să le ofere de unul singur).
numărul celor ce solicită ajutor în activităţile de învăţare este foarte mare – 87%, iar 1�% se descurcă în mod independent. Astfel, în 50% din cazuri cer ajutor 74% din copiii cu CES, în 50% din cazuri
54
Inclusiv eu
solicită ajutor 17% din copii. Doar 9% din copii solicită ajutor în mai puţin de 50% din cazuri.Pentru a remedia situaţia la acest capitol, s-au întreprins o serie de acţiuni: discuţii cu copilul (�5%);
lucrul individual cu copilul (14%), lucrul cu părinţii (1�%), stimularea iniţiativei copilului (7%), mai multă comunicare (7%) şi servicii prestate de specialist (adresarea la psiholog, bunăoară) (2%).
Educatorii şi profesorii evidenţiază un şir de schimbări care evocă dezvoltarea autonomiei personale a copiilor cu CES:
• îşi menţine locul de muncă în ordine;• ştie cînd trebuie să-şi schimbe lenjeria, o face singur, decide ce haine trebuie să îmbrace;• ştie să împartă banii în sume mici pentru a face mai multe cumpărături;• ajută la treburile casnice;• invită prietenii acasă, cu permisiunea părinţilor;• îşi vizitează prietenii, cu permisiunea părinţilor;• îşi coase singură nasturii, cu ghidarea mamei;• îi place să dea o mînă de ajutor.Părinţii, după cum s-a menţionat, nu au sesizat schimbări fizice semnificative pe perioada incluziunii
copiilor cu CES. 26% din copiii cu CES beneficiază de stagii de recuperare şi în �0% din cazuri înregistrează îmbunătăţiri uşoare.
Conform părinţilor antrenaţi în sondaj, 42% din copii reuşesc să participe la activităţile organizate în clasă, şcoală, deoarece ”sînt activi, le place să înveţe, să recite poezii alături de colegi”. 6% din copii reuşesc, dar mai încet, iar 16% – nu au rezultate bune, nu reuşesc. Părinţii susţin că ei au nevoie de mai mult timp pentru pregătirea temelor, le realizează greu. Unele insuccese se datorează faptului că copiii sînt implicaţi în tratamente şi de aceea lipsesc mult de la şcoală.
Aproape jumătate (47%) din copiii cu CES se deplasează spre şcoală singuri. Ajutor din partea familiei (mamei, fratelui, surorii, verişoarelor) primesc �5% din copii: fie că sînt însoţiţi, fie că parcurg drumul spre şcoală împreună cu fraţii şi verişorii lor.
Părinţii nu au specificat schimbări semnificative în dezvoltarea fizică a copiilor, în schimb au menţionat că 20% au devenit mai independenţi.
În activităţile de învăţare, jumătate din copii solicită ajutor, iar 24% se descurcă independent. Astfel, în mai mult de 50% din cazuri – 47% din copii solicită ajutor, în 50% din cazuri – 12%, iar mai puţin de 50% din cazuri – 41%.
68% din copiii cu CES nu au dificultăţi de deplasare la şcoală. Conform datelor oferite de părinţi, �7% merg pe jos, 16% se deplasează singuri, 21% – împreună cu fratele sau sora şi 11% – împreună cu colegii de clasă.
Examinarea fişelor de observare a confirmat că majoritatea copiilor cu CES se deplasează prin liceu în mod independent, deoarece, după cum s-a specificat, numărul copiilor cu probleme de ordin fizic este foarte redus. Copiii se autodeservesc, rezolvă în mod independent problemele legate de baie, WC. Totuşi, Liceul Teoretic din Doroţcaia nu are un WC adaptat, doar unul obişnuit în curte.
Putem, deci, califica gradul de independenţă al copiilor cu CES din doroţcaia drept unul înalt.În mod independent scriu 86% din copii, avînd o viteză medie sau bună, ar 10% – scriu independent,
dar cu o viteză redusă.Mai mult de jumătate din copiii cu CES (60%) beneficiază de susţinerea cadrelor didactice, care
lucrează cu ei în mod individual, adaptează conţinuturile, îi ajută la pregătirea temelor. 40% din copiii cu CES primesc suport din partea colegilor la realizarea temelor de casă, petrec timpul împreună.
55
Inclusiv eu
C. dezvoltarea intelectuală şi capacitatea de învăţare a copiluluiConform răspunsurilor la mai mult de jumătate din chestionarele aplicate cadrelor didactice (57%),
copiii, venind la şcoală, au reuşit să achiziţioneze cunoştinţe la diferite materii şi să primească note bune, 14% subliniază formarea competenţelor practice: să scrie, să citească, să deseneze, să facă ordine în clasă.
În Scrisoare către prietenul meu, 47% din copiii cu CES subliniază că au învăţat la şcoală multe lucruri noi (achiziţii intelectuale), iar 26% – se mîndresc cu achiziţiile personale (vreau să fiu mai deşteaptă, mai curajoasă etc.).
Cadrele didactice au scos în evidenţă o uşoară creştere a nivelului competenţelor de comunicare ale copiilor cu CES: au început să comunice mai mult, să construiască dialoguri cu interlocutorii, să alcătuiască mesaje scurte, şi-au dezvoltat competenţele de comunicare scrisă.
În situaţii de soluţionare de conflicte, 2�% vin cu idei constructive, 2�% – îşi asumă postura de observator, 2�% – se implică în procesul de soluţionare, iar �1% – evită astfel de situaţii.
Conform Fişei de observare, 14% din copiii cu CES demonstrează un nivel înalt de implicare la ore, 48% – un nivel mediu şi �8% – un nivel scăzut.
La 71% din copiii cu CES predomină atenţia voluntară, iar la �9% – atenţia involuntară. Memorează fără probleme conţinuturile şcolare 40%, iar 48% – cu dificultate.
Dacă ne referim la înţelegerea sarcinii, menţionăm că 52% din copiii cu CES o înţeleg, 24% – nu întotdeauna, iar 24% – foarte greu. Majoritatea (79%) realizează uşor unele acţiuni după modelul propus de învăţător, 14% – dacă sarcinile, conţinuturile sînt adaptate, iar 7% – foarte greu.
Reieşind din observările efectuate, constatăm că foarte mulţi copii (74%) identifică obiectul, mai mult de jumătate (61%) stabilesc elementele lui principale, iar marea majoritate (8�%) discriminează însuşirile lui de bază: culoarea, forma, mărimea.
70% din copiii cu CES din liceu realizează calculul elementar, simplu. Referitor la unele operaţii mai complicate, ca raţionamentele logice cu rezolvarea succesivă a mai multor operaţii, nu am reuşit să colectăm suficiente date pentru a trage concluziile de rigoare.
Cadrele didactice remarcă schimbări în comportamentul cognitiv al copiilor cu CES de la începutul frecventării şcolii în 87% din cazuri. Se observă o creştere ascendentă pozitivă a nivelului de cunoştinţe şi de înţelegere a conţinuturilor şcolare la limba română (în �9% din cazuri) şi la matematică (în �2% din cazuri). Printre materiile de studiu la care nivelul de cunoştinţe şi de înţelegere al copiilor cu CES a crescut se numără: educaţia tehnologică, educaţia plastică, educaţia muzicală, geografia, ştiinţele, educaţia civică, limba rusă.
La citit-scris, 6�% din copiii cu CES au evoluat foarte greu, 21% – slab, 10% – normal şi 5% – activ. Copiii reuşesc „utilizarea vocabularului în contexte proprii”, „scrierea corectă a cuvintelor prin cratimă”; atestă dinamică pozitivă – „de la învăţarea alfabetului pînă la tehnici de citire corectă, ascultarea activă a mesajelor, reproducerea conţinutului unui text”, „de la citirea pe silabe la citirea rapidă, cursivă”, „de la exprimarea orală spre capacităţi de exprimare scrisă”.
Se observă o dinamică slab ascendentă a aptitudinilor pe care şi le-au dezvoltat copiii la şcoală (46%): „a învăţat să numere pînă la 10”, „ a evoluat de la citirea pe silabe a cuvintelor la înţelegerea universului textual”, „şi-a dezvoltat abilităţile de confecţionare manuală a obiectelor din lemn la orele de educaţie tehnologică”, „şi-a dezvoltat abilităţile organizatorice, este unul din elevii lideri”.
Copiii cu CES manifestă grad mediu (48%) şi minim (48%) de implicare în activităţile de învăţare cu efort mediu (48%) şi minim (�5%).
56
Inclusiv eu
Tabelul 6. Progresele copiilor cu CES la diferite criterii ale dezvoltării cognitive
Criteriu progrese nesemnificative progrese semnificativeConcentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii 52% �0%
Rezolvarea de probleme �0% 15%Determinarea conţinutului şi sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare
50% �0%
Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii
4�% 22%
Observarea şi conştientizarea diferenţelor în compararea obiectelor, fenomenelor
56% -
Memorarea de durată a celor învăţate 67% 12,5%
Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor
�8% 29%
În plan comparativ, performanţele copiilor cu CES pe anumite criterii relevă progrese semnificative la descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.) – 54% şi �7,5% – progrese nesemnificative. La celelalte criterii persistă progresele nesemnificative (Tabelul 6).
Tabelul 7. Dificultăţile copiilor în activitatea cognitivă (la diferite criterii)
Criteriu - dificultăţi dificultăţi minore
dificultăţi medii
dificultăţi severe
Concentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii ��% 22% ��%Rezolvarea de probleme 15% 25% 45%Determinarea conţinutului şi sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare
�0% 15% 20%
Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii 18% �9% -Observarea şi conştientizarea diferenţelor în cadrul comparaţiei obiectelor, fenomenelor
29% 29% 12%
Descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.)
�9% 2�% -
Memorarea de durată a celor învăţate 22% �5% 26%Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor �2% 18% �2%
părinţii copiilor cu CES atestă creşterea nivelului de cunoştinţe al copilului şi a gradului de înţelegere a materiei la limba română (42%) şi la matematică (42%). Comparativ cu situaţia de pînă la şcolarizare, copiii demonstrează progrese în următoarele domenii:
57
Inclusiv eu
Tabelul 8. Progresele copiilor, în viziunea părinţilor
Criterii - progres progresesemnificative
progresenesemnificative
Este atent, se concentrează cînd execută sarcina propusă 47% 41%Rezolvă o problemă, o fragmentează, găseşte căi de rezolvare aplicînd cunoştinţele anterioare, evaluează rezultatul
29% �5%
Înţelege ceea ce citeşte, generalizează, expune informaţia cu precizie
24% �5%
Stabileşte asemănările şi deosebirile între obiecte, comparîndu-le
71% 17%
Ţine minte cele învăţate pentru mai mult timp (memorie de lungă durată)
5�% �5%
Îşi expune gîndurile liber şi concis 60% 17%Poate să întregească o imagine din mai multe elemente disparateConcluzionează în urma îndeplinirii sarcinii 77% 17%Descrie un obiect după mai multe criterii (formă, culoare, material etc.)
76% 12%
Poate să construiască lanţuri logice (cauză-efect) 47% 29%Poate să stabilească consecinţele unui proces, unei situaţii 6�% 19%Se implică activ în activităţile de învăţare 44% �8%
Tabelul 9. Dificultăţile remarcate de părinţi la copiii cu CES
disciplinele nominalizate dinamică pozitivă Lipsa dinamiciipozitiv-ascendente
Limba română (citit-scris) 26% 74%Matematica 74% 26%Alte obiecte predominant
Generalizînd datele prezentate, evidenţiem următoarele performanţe ale copiilor atinse de pe perioada frecventării şcolii:
• s-a dezvoltat gîndirea logică;• a apărut dorinţa de a frecventa şcoala;• a devenit mai sociabil;• este în stare să facă calcul elementar, scrie cuvintele mama, tata;• scrie foarte bine, doreşte să coloreze şi să deseneze, scrie şi memorizează unele silabe;• doreşte să frecventeze şcoala, dar se confruntă cu greutăţi la unele obiecte (îi place arta plastică
şi educaţia fizică).Starea generală a copiilor cu CES sub aspect cognitiv, în viziunea părinţilor:• şi-a îmbogăţit vocabularul – 21%;• citeşte mai expresiv, şi-a ameliorat viteza de citire – 16%;• scrie mai repede – 16%;
58
Inclusiv eu
• se exprimă mai frumos – 5%;• a devenit un copil mai capabil – 5%;• raţionează altfel de cînd vine la şcoală – 5%;• a început să frecventeze şcoala zilnic, doreşte să înveţe, ştie unele silabe şi îşi scrie singur
prenumele şi numele de familie – 5%;• a evoluat în bine – 5%;• fără răspuns – 21%.
d. dezvoltarea socio-afectivăCadrele didactice, în cuantum de peste 80%, susţin că, odată cu frecventarea şcolii, copii cu CES
manifestă o stare emotivă pozitivă, au o dispoziţie bună, sînt veseli.Din numărul total de copii, 8�% susţin că le place să vină la şcoală şi numai 4% – că nu le place.
�4% adoră să comunice cu colegii de clasă, să se joace; �1% sînt fascinaţi de procesul de învăţare, iar �1% apreciază recreaţiile, activităţile extracurriculare.
Conform relatărilor făcute de cadrele didactice, 56% din copiii cu CES demonstrează nehotărîre, neîncredere în forţele proprii atît în cadrul activităţilor de învăţare, cît şi în cadrul unor activităţi extracurriculare.
În Scrisoarea către un coleg, copiii cu CES se referă la unele dezamăgiri în relaţiile cu colegii (�5%): „ne supărăm”, „prietenul nu se joacă cu mine”, „Ion m-a împins, dar îşi va cere scuze”. O parte din dezamăgiri ţin de procesul de studii (�0%) – „am primit o notă rea”, „cîteodată nu reuşesc să mă pregătesc”, „mă ceartă învăţătoarea”, iar alta vizează atitudinile personale (�5%): „sîmbăta şi duminica sînt zile de odihnă”, „cînd nu vine învăţătorul”, „cînd nu-mi dă voie să merg undeva”, „cînd n-am venit la şcoală”, „sînt mare şi nu mă pot juca cu jucării”.
Pe parcursul frecventării şcolii, copiii cu CES şi-au schimbat şi atitudinea faţă de sine. 12,5% din ei au devenit mai exigenţi faţă de propria persoană, 12,5% au început să comunice mai mult, mai clar, 8% au devenit mai încrezuţi în sine şi 8% – mai organizaţi. Semnificative în acest sens sînt relatările cadrelor didactice de sprijin: „a devenit mai stabilă din punct de vedere emotiv, are grijă de calitatea muncii sale”, „este mai atent, mai sîrguincios, mai independent”.
Desigur, frecventarea şcolii a condus la lărgirea cercului relaţional al copilului cu CES. 41% din ei au legat relaţii de prietenie, 18% – relaţii colegiale cu copiii din clasa în care învaţă; 12% au adoptat o atitudine colaborativă cu colegii, 6% sînt gata să accepte ajutorul colegilor. Dar 6% din copii s-au retras în propria lume, manifestă reţinere.
�2% din copii exprimă o atitudine respectuoasă faţă de membrii familiei, 10% – o atitudine pozitivă faţă de părinţi, bunici, 21% au menţionat că se simt în siguranţă în familie, alături de cei dragi.
Faţă de persoanele necunoscute, 25% din copiii cu CES exprimă neîncredere şi adoptă un comportament precaut sau evitant.
analiza datelor colectate ne permite să calificăm atitudinea faţă de învăţare, de participare la diverse activităţi extraşcolare a copiilor care frecventează Liceul Teoretic din doroţcaia ca fiind una pozitivă. În procesul studiului au fost scoase în evidenţă progrese în dezvoltarea imaginii de sine, fapt confirmat atît de părinţi, cît şi de cadrele didactice. Sînt înregistrate succese în activitatea de învăţare şi în dezvoltarea intelectuală a copiilor, datorită abordării diferenţiate şi a activităţilor individuale realizate de cadrele de sprijin.
Totodată, studiul a relevat absenţa unor modificări pozitive semnificative în dezvoltarea fizică a copiilor, fapt confirmat de profesori şi părinţi, precum şi de rezultatele observărilor.
Se constată un tempo redus de formare a abilităţilor de comunicare şi de construire de relaţii cu
59
Inclusiv eu
cei din jur. Copiii manifestă timiditate şi rezerve în comunicarea cu persoanele mai puţin cunoscute, evită să comunice cu profesorii, preferînd să se adreseze colegilor, iar în situaţiile de învăţare şi comunicare – neîncredere în forţele proprii.
ViziuNEa CadrELor didaCTiCE şi a FaCToriLor dE dECiziE aSupra proCESuLui dE iNCLuziuNE a CopiiLor Cu CES
Reprezentanţii APL (primar, asistent social) salută procesul de incluziune şcolară a copiilor cu CES în instituţiile generale de învăţămînt ale comunităţii, desemnîndu-l drept „binevenit”. 79% din respondenţi (cadre didactice de sprijin) susţin această iniţiativă „binevenită”, definind-o ca „o necesitate a timpului”.
Colaborarea dintre APL şi administraţia liceului a luat naştere odată cu demararea proiectului de incluziune şcolară a copiilor cu CES „Şcoala incluzivă” în instituţiile din localitate.
Cel mai mare succes înregistrat în lucrul cu copiii cu CES, în opinia cadrelor didactice de sprijin, îl constituie acceptarea acestora, recunoaşterea şi respectarea dreptului lor de a frecventa o instituţie de învăţămînt şi dorinţa de a veni la şcoală.
Dificultăţile cu care s-au confruntat cadrele didactice în procesul de inserţie educaţională a acestor copii ţine, în cea mai mare parte (�0%), de procesul propriu-zis, invocîndu-se necesitatea de a conlucra cu familia în direcţia acceptării acestui segment de copii; lipsa literaturii de specialitate; dificultăţi de adaptare şi modificare a conţinuturilor şcolare la nevoile copilului cu CES. 27% din respondenţi pledează pentru dificultăţi ce ţin de copilul cu CES, de trebuinţele acestuia: de a avea sprijinul CDS, de a se lucra mai mult individual. 2�% se referă la dificultăţile generate de interacţiunea cu cei din jur: neacceptare, intoleranţă, lipsa comunicării.
72% din respondenţi consideră că experienţa de incluziune din instituţia lor ar putea contribui la iniţierea şi dezvoltarea unor practici similare în localitate şi republică. Cel mai important, în acest sens, este de a asigura următoarele condiţii:
- respectarea dreptului copiilor de a învăţa împreună;- elaborarea de programe individuale;- perfecţionarea curriculumului;- atragerea APL în realizarea cu succes a procesului de incluziune;- tratarea copiilor cu CES ca fiind parte a societăţii;- transformarea şcolii într-un spaţiu al combaterii atitudinilor de discriminare;- instruirea profesorilor în domeniul educaţiei incluzive prin noile tehnologii incluzive;- aplicarea metodologiilor de predare-învăţare-evaluare centrate pe copil;- realizarea educaţiei axate pe dezvoltarea personalităţii copilului.APL Doroţcaia susţine procesul de incluziune şcolară prin acordarea de ajutoare sociale, materiale.
La fel, se duce o evidenţă a persoanelor cu dizabilitate din localitate, în intenţia de a crea şi dezvolta în perspectivă servicii sociale destinate acestui grup-ţintă.
Întru dezvoltarea practicilor de incluziune pentru copiii cu CES, APL se angajează să monitorizeze acest proces, să colaboreze cu instituţiile de învăţămînt din comunitate, să coordoneze acţiunile în domeniu cu Consiliul raional Dubăsari, Direcţia Generală Învăţămînt şi Sport din raion, Ministerul Educaţiei, Departamentul Educaţie, Tineret şi Sport.
Sub aspect legislativ, sînt înaintate următoarele sugestii:- procesul incluziv să fie recunoscut prin lege;- persoanele ce lucrează cu copiii cu CES să fie remunerate corespunzător.
60
Inclusiv eu
4.5. Prezentarea şi analiza rezultatelor examinării progreselor în dezvoltare înregistrate de copiii cu CES integraţi în Gimnaziul Maşcăuţi (s. Maşcăuţi, raionul Criuleni)
În Gimnaziul Maşcăuţi studiază 266 de copii, inclusiv 18 cu nevoi speciale: 10 băieţi şi 8 fete. Aceşti copii, după cum menţionează cadrele de sprijin, învaţă în clase incluzive. Spre exemplu, în clasa a III-a sînt incluşi 6 copii cu nevoi speciale, � prezentînd dificultăţi de vorbire, � – retard mental.
a. Confortul psihologic. Conform răspunsurilor oferite de cei 18 copii cu CES care au participat la studiu, ei se simt fericiţi frecventînd şcoala, pentru că „…învaţă; sînt în clasă; la pauză discută cu prietenii etc”. Din relatările lor, concluzionăm că, aflîndu-se printre prieteni şi colegi, asistînd la lecţiile la care studiază disciplinele preferate, ei trăiesc emoţii pozitive. Cu alte cuvinte, copiii preferă mediul şcolar celui familial (în sensul instruirii la domiciliu).
Cea mai frumoasă amintire legată de unitatea educaţională, afirmă 61% din subiecţi, este cea dintîi zi de şcoală, prima cunoştinţă cu clasa, cu învăţătoarea, care le dă note bune. Aducem unele exemple din răspunsurile copiilor: „cînd învăţătoarea mi-a dat nota zece” (4 copii), ,,cînd învăţam în clasa I copiii erau buni, directoarea e bună” – trei opinii. Atît elevii cu CES din clasele primare, cît şi cei din clasele gimnaziale s-au simţit mai bine la începutul frecventării şcolii, cînd totul era nou şi prezenta interes pentru ei.
Alte amintiri ţin de evenimente cu impact emotiv puternic: sărbători, pozne trăite de copii: „în clasa a IX-a am făcut o poznă – am dat un tablou jos”.
Completînd enunţul „Îmi doresc cel mai mult în anul viitor să…”, 28% din copii (5 răspunsuri) îşi propun să reuşească mai bine la învăţătură, 11% (2 răspunsuri) – să se realizeze anumite vise: „să plec în excursie, în pădure, să am un scuter, un brad”. 10% din copiii cu CES ar dori să nu studieze anumite discipline şcolare (educaţia fizică, muzica). Un număr mare de răspunsuri reflectă şi năzuinţele legate de sporirea performanţelor la învăţătură.
Referitor la ce-i întristează la şcoală pe elevii cu CES, am constatat că aceştia trăiesc aici momente mai puţin plăcute: ,,cînd mă indispun colegii de clasă”, ”cînd m-au bătut băieţii”, ”cînd rîd de mine...”. Mulţi dintre cei de la ciclul gimnazial au menţionat că unii colegi sînt răi cu ei, îi tachinează; 28% vin la şcoală necăjiţi din cauza problemelor cu părinţii: ,,mă bate tata, mă ceartă mama”; 17% susţin că nu se joacă nimeni cu ei, simţindu-se neacceptaţi şi marginalizaţi. La fel, 17% sînt trişti din cauza problemelor legate de învăţătură.
Aşadar, dacă dorinţele de viitor ale copiilor ţin de sporirea succeselor la învăţătură, emoţiile lor negative se referă la relaţiile cu părinţii, colegii.
Pentru a descrie mai detaliat confortul psihologic al copiilor cu CES, au fost analizate răspunsurile colegilor. În rezultat, s-au constatat următoarele:
1. Completînd enunţul „În clasa noastră el se simte…”, în opinia a 84% din colegii de la ciclul primar şi a 75% de la cel gimnazial, copiilor cu CES le este bine cu ei. 8% din elevii de gimnaziu afirmă că „se simt ca toţi ceilalţi”. Pentru exemplificare, prezentăm cîteva reflecţii din scrisorile colegilor: ,,colegul nostru se simte foarte bine, pentru că îl stimează toţi elevii şi profesorii”; ”...foarte bine, căci îi oferim toată dragostea”, ”...foarte bine şi este mulţumit de faptul cum ne comportăm cu el”,”... foarte bine, cred că îi place să stea alături de noi, nu sîntem indiferenţi faţă de el”.
16% din colegii din ciclul gimnazial consideră că elevii cu CES se simt ,,mai puţin bine” din
61
Inclusiv eu
diverse motive: ,,...penibil, pentru că uneori băieţii o înjosesc”;” ...umilit de colegi, uneori luat în rîs de băieţii care învaţă mai bine”. Referitor la răspunsurile de genul ,,mai puţin bine”, vom menţiona că acestea denotă lipsa unor relaţii de amiciţie cu colegii, a unor deprinderi de comunicare constructivă atît la copiii cu CES, cît şi la colegii lor.
2. Colegilor le place să comunice cu copiii cu CES, în cea mai mare parte, despre lecţii, note – 71% sau 49 de copii de la nivelul primar şi �1% din copiii de la ciclul gimnazial. 14 copii sau 20% din totalul respondenţilor de la ciclul primar şi 18% (28 răspunsuri) de la ciclul gimnazial comunică cu semenii lor cu CES despre jocuri; 1�% de la ciclul primar – despre filme.
În clasele gimnaziale au fost enumerate şi alte teme de discuţie, precum viaţa personală (22%), prietenie (10%), ceea ce denotă specificul vîrstei date în comparaţie cu vîrsta micii şcolarităţi, cînd temele de acest gen nu sînt actuale.
�. În afară de comunicarea în cadrul activităţilor la clasă, copiii petrec în comun timpul şi după lecţii. Astfel, elevii claselor primare preferă să se joace cu copiii cu CES (în 61% din cazuri) şi să comunice – 19%. La ciclul gimnazial, tabloul se schimbă: 60% de adolescenţi preferă să discute şi doar 28% să se joace, mai cu seamă jocuri sportive.
4. 90% din elevii claselor primare şi 72% din elevii claselor gimnaziale s-ar întrista dacă aceşti copii ar pleca din clasa lor: ,,am să-l întreb de ce a plecat”, ”ne-ar lipsi, pînă ne vom resemna cu lipsa lui”. Totuşi, au fost şi opinii ce reflectă atitudini negative faţă de copilul cu CES. În clasele gimnaziale, s-u acumulat 20% de răspunsuri negative: ,,m-aş simţi mult mai bine, pentru că voi avea timp pentru altceva; o să-mi pară bine, deoarece o să fie mai liniştit la lecţie”, fapt care denotă nu atît atitudinea faţă de dizabilitatea copilului, cît poziţia colegilor faţă de manifestările ce contravin normelor de comportare la lecţii, în şcoală. Concluzia dată relevă necesitatea programării de către profesori a unor activităţi, ore de dirigenţie, discuţii care ar facilita schimbarea de atitudine între colegi.
5. Majoritatea elevilor intervievaţi (90%) îşi caracterizează colegii cu CES ca avînd calităţi pozitive: bun, cuminte, talentat, frumos, drăguţ etc. În general, aceste răspunsuri relevă atitudinea pozitivă a colegilor, pentru care prezenţa copiilor cu CES în clasă este un proces firesc.
Vizavi de confortul psihologic şi-au expus părerea şi cadrele didactice (5 subiecţi). Astfel:1. � cadre didactice (60%) consideră că la copiii cu CES predomină buna dispoziţie, iar 2 –
satisfăcătoare (explicaţiile lipsesc).2. Toţi profesorii chestionaţi afirmă că a comunica şi a se juca cu colegii este motivul pentru care
copiilor le place să frecventeze şcoala, iar 40% consideră că pentru aceşti copii prezintă interes şi procesul de învăţare.
�. Profesorii au enumerat şi situaţiile în care copiii manifestă anxietate, nehotărîre, neîncredere, frustrare. 40% din ei consideră că aceştia trăiesc astfel de sentimente atunci cînd au nevoie de ajutor la îndeplinirea sarcinilor didactice: ,,uneori nu e sigur că ceea face şi cum face este corect”, ”parcă se teme să vorbească; chiar dacă spune ceva, o spune cu neîncredere”, ”se jenează să vorbească, să răspundă la întrebări...”. În 20% din cazuri, aceste reacţii emoţionale sînt trăite de copii în situaţii noi, necunoscute. 40% din cadrele didactice explică aceste stări prin lipsa de abilităţi de exprimare a gîndurilor, tulburările de limbaj, pronunţia neclară etc. Cifrele confirmă încă o dată necesitatea unei atitudini serioase, conştiente, responsabile faţă de instruirea şi educaţia copiilor cu CES.
Interesante din punctul de vedere al confortului psihologic al copiilor în instituţia de învăţămînt sînt şi opiniile părinţilor (5 persoane).
62
Inclusiv eu
1. Toţi părinţii au remarcat că copilului ,,îi place la şcoală”, că de cînd o frecventează buna dispoziţie nu-l părăseşte. Deci, părinţii sînt mulţumiţi de starea copilului.
2. Cu referire la relaţionarea copiilor, 60% susţin că cercul lor de comunicare s-a extins, pe cînd 40% afirmă că a rămas neschimbat.
�. 60% din părinţi confirmă că uneori copilul manifestă anxietate, frustrare, neîncredere, dar aceste stări ţin, în mare parte, de situaţiile necunoscute sau de întîlnirile cu persoane necunoscute, reacţii fireşti în astfel de situaţii. 20% din părinţi nu au remarcat astfel de emoţii.
referitor la confortul psihologic al copilului cu CES în instituţia examinată, conchidem că mediul şcolar influenţează pozitiv viaţa copiilor. Includerea în alt mediu decît cel familial le permite să-şi lărgească cercul de prieteni. La şcoală copiii învaţă să construiască relaţii, să comunice constructiv.
Şcoala oferă variate condiţii şi posibilităţi pentru dezvoltare. Elevii cu CES, similar celorlalţi copii, se confruntă cu probleme, cu situaţii necunoscute, însă reacţia la ele este mai accentuată din cauza dizabilităţii. În baza datelor obţinute, remarcăm confruntarea copiilor cu probleme psihosociale legate de construirea de relaţii, care îi afectează mai mult decît cele ce ţin de învăţătură. În atare situaţie, este imperios necesar a orienta eforturile cadrelor didactice şi ale celor de sprijin în direcţia menţionată.
B. Amintim că � din copiii cu CES prezintă tulburări de vorbire, � – reţinere în dezvoltarea intelectuală. De aceea, dezvoltării fizice şi autonomiei personalei s-a acordat mai puţină atenţie.
La întrebarea cum influenţează stagiile de recuperare asupra copiilor, 80% din părinţi au menţionat că copiii beneficiază de astfel de stagii foarte rar (o dată pe an), însă ele acţionează benefic asupra sănătăţii lor.
Toţi profesorii care au participat la studiu au accentuat că toţi copiii au nevoie de ajutor în activităţile legate de învăţare: 80% în 50% din cazuri şi 20% în mai mult de 50% din cazuri. Pentru a depăşi dificultăţile întîlnite în mediul şcolar la ciclul primar, 50% din ei solicită ajutor de la învăţătoare; 25% – de la colegi/prieteni. La ciclul gimnazial, 50% din elevi tind să se adreseze după ajutor celor din familie. Constatăm, deci, că şcolarii mici manifestă multă încredere faţă de învăţătoare, fapt demonstrat în cercetările din domeniul psihologiei genetice şi a copilului (L. Bojovici (1968), A. Bolboceanu (200�)).
Datele obţinute denotă că 87% din colegii de la ciclul primar pot acorda ajutor la realizarea sarcinilor didactice: la desenat, la scris, la proiecte de grup, la realizarea calculului matematic, la citit, la realizarea temelor de casă). 98% din colegii de la ciclul gimnazial vorbesc despre iniţiativa de a-şi ajuta colegii în dificultate la pregătirea temelor, pentru că altfel ei nu se descurcă. În general, colegii îi ajută pe copiii cu CES la îndeplinirea unor sarcini simple, care nu necesită mult efort.
48% din colegii claselor primare consideră că nu-şi pot ajuta colegii la lecţii în cazul unor sarcini mai dificile şi 2�% – nu-i pot ajuta în chestiuni ce ţin de lecţii, teme. �2% din respondenţi au menţionat că nu pot acorda ajutor în probleme ce ţin de familie, de construirea unor relaţii de prietenie, de ordin personal. 7% din colegii claselor gimnaziale opinează că nu pot schimba nimic în probleme legate de sănătatea copiilor cu CES.
Reieşind din răspunsuri oferite, concluzionăm că elevii claselor gimnaziale sînt de părere că elevii în dificultate necesită mai mult ajutor în soluţionarea problemelor legate de dizabilitate, sănătate, ceea ce îi depăşeşte, şi nicidecum în probleme legate de situaţii cotidiene, care le par prea simple.
În concluzie, în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică a copiilor cu CES din Gimnaziul Maşcăuţi, constatăm un nivel redus al autonomiei personale şi numărul restrîns de activităţi orientate spre dezvoltarea lor fizică.
6�
Inclusiv eu
C. Următorul aspect supus examinării a vizat progresele obţinute de copiii cu CES în dezvoltarea intelectuală şi a capacităţii de învăţare.
Fiind rugaţi să enumere schimbările produse în propriul parcurs de învăţare, copiii au remarcat unele progrese. Astfel, în clasele primare, 25% din copii citesc mai bine, 42% – scriu mai bine, iar 17% – realizează mai uşor calculul matematic. La ciclul gimnazial, toţi elevii enunţă reuşite la scriere, citire; ��% – povestesc mai bine, iar 67% consideră că învaţă mai bine.
Pentru a reliefa progresele la acest capitol, au fost realizate observări la ore şi în afara orelor. Analiza datelor obţinute demonstrează următoarele:
• 60% din copii sînt activi în timpul lecţiilor, o parte ridică mîna chiar dacă nu cunosc răspunsul. Restul – 40% –înţeleg cu greu sarcina enunţată de învăţător, depun mult efort pentru a reuşi să o îndeplinească;
• 90% din copii posedă un anumit nivel de cunoştinţe elementare, atît teoretice, cît şi practice;• 90% din subiecţi dovedesc o concentrare a atenţiei slabă, se sustrag uşor, mai ales dacă sarcinile
îi depăşesc;• 50% din subiecţi identifică obiectul, stabilesc elementele principale, discriminează însuşirile de
bază – culoarea, forma, mărimea; 40% – discriminează cu greu însuşirile unui obiect;• 80% fac un calcul simplu, în limita lui 10, cu ajutorul degetelor, al tablei înmulţirii;• 90% din copii memorează dificil;• la ciclul gimnazial, jumătate din subiecţi se confruntă cu probleme de ordin cognitiv, iar la cel
primar – aproape toţi (95%) prezintă o reuşită la învăţătură slabă sau chiar nereuşită.părinţii copiilor cu CES (5 subiecţi) la fel au remarcat anumite succese ale copiilor în acest domeniu.
Astfel, 60% din subiecţi susţin că copiii au o reuşită bună la învăţătură, pe cînd 40% sînt de părere că nu s-a înregistrat nici un progres. Totuşi, 80% din părinţi au sesizat schimbări privind dezvoltarea intelectuală şi activitatea de învăţare. Alte progrese semnificative remarcate se referă la concentrarea atenţiei asupra sarcinii – 100%, rezolvarea de probleme şi întregirea unei imagini din mai multe elemente – 60%, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor –80%, implicarea activă la lecţii – 60%.
Progrese nesemnificative au înregistrat copiii în opinia a 40% din părinţi: dezvoltarea memoriei de lungă durată, a limbajului coerent (expunerea gîndurilor).
Aceste răspunsuri denotă schimbări esenţiale în efectuarea de operaţii simple şi operarea cu noţiuni elementare – abilităţi slab dezvoltate pînă la frecventarea şcolii şi care pot fi formate doar în şcoală.
În acest sens, analiza chestionarelor aplicate cadrelor didactice a confirmat prezenţa schimbărilor în bine în dezvoltarea intelectuală din momentul şcolarizării: 60% din cei intervievaţi au susţinut că copiii, deşi cu greu, s-au adaptat la condiţiile mediului şcolar, au început să citească, se străduiesc să memorizeze cîte ceva, le place să deseneze, au început să vorbească mai clar. Cu toate acestea, 40% din subiecţi nu au dat nici un răspuns.
Indicînd în ce domenii s-au observat progrese, cadrele didactice au menţionat, în primul rînd, creşterea nivelului de cunoştinţe. 80% au constatat progrese la limba română: elevii recunosc mai uşor literele, citesc pe silabe, copiază enunţuri sau texte din manual, realizează mici dictări. 40% dintre profesori au indicat schimbări şi la matematică: elevii fac calcule simple, pot număra în limita lui 10 etc.
Referitor la progresele din domeniul dezvoltării proceselor cognitive, s-au constatat următoarele progrese semnificative: concentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii (60% din respondenţi); descrierea unui obiect după mai multe criterii. Progrese nesemnificative s-au înregistrat de către toţi cei intervievaţi la observarea şi conştientizarea diferenţelor la compararea obiectelor, fenomenelor; 60%
64
Inclusiv eu
din răspunsuri – la memorarea de durată a celor învăţate, la stabilirea consecinţelor unui proces, ale unei situaţii.
În Figura 9 sînt prezentate în plan comparativ rezultatele ce reflectă progresele obţinute de copiii cu CES sub aspect cognitiv, furnizate de cadrele didactice care lucrează cu aceştia şi de părinţi.
Figura 9. Progresele obţinute de copiii cu CES în viziunea cadrelor didactice şi a părinţilor (plan comparativ)
Răspunsurile oferite de cadrele didactice şi de părinţi sînt asemănătoare la � itemi: înţelegerea conţinutului celor citite, memorare (redusă) şi expunerea gîndurilor (întîlnesc greutăţi). Cadrele didactice nu au observat nici un progres la 2 itemi (Figura 9) şi au apreciat drept înalte rezultatele la descrierea obiectului. Conform răspunsurilor părinţilor, copiii demonstrează schimbări pozitive la toţi itemii.
Comparînd aceste date, putem conchide că atît părinţii, cît şi cadrele didactice remarcă progrese în învăţare de cînd copiii frecventează şcoala, unde mai mici, unde mai înalte, dar, în cazul acestor copii, toate deosebit de importante.
În concluzie, rezultatele obţinute denotă un nivel redus al dezvoltării intelectuale şi al capacităţii de învăţare, dar, totuşi, aceste modificări sînt calificate ca progrese obţinute în perioada frecventării şcolii, fapt ce permit a conchide că mediul şcolar oferă copiilor cu CES mai multe oportunităţi de dezvoltare în aspect cognitiv.
Figura10. Calităţi atribuite copiilor cu CES de către colegi (clasele primare)
65
Inclusiv eu
d. un alt aspect supus studiului a fost cercetarea dezvoltării socio-afective, a atitudinii copiilor cu CES faţă de sine şi a relaţiilor şi cu cei din jur.
Astfel, în urma analizei răspunsurile copiilor cu CES, remarcăm că la ciclul primar 67% din subiecţi (8 răspunsuri) îi consideră pe colegi buni, frumoşi etc., le atribuie calităţi pozitive; pe cînd ��% (4 răspunsuri) se situează la celălalt pol al axei, considerîndu-i răi, deoarece nu se joacă cu ei, fac glume pe seama lor.
După cum se vede în Figura 11, la treapta gimnazială ��% din respondenţi (2 răspunsuri din 6) manifestă o atitudine pozitivă faţă de colegi, iar 67% (4 copii din 6) – o atitudine negativă. Observăm că aceste atitudini acumulează cîte jumătate din voturi (50% la 50%), ceea ce denotă o situaţie mai puţin favorabilă şi necesitatea de a direcţiona relaţiile din colectiv pe un făgaş pozitiv, de a sensibiliza colegii şi pedagogii faţă de nevoile acestor copii. Rolul adulţilor este şi în continuare primordial în construirea unor relaţii pozitive.
răspunsurile colegilor copiilor cu CES (129 de subiecţi) au arătat că 45% din colegii de la ciclul primar îi consideră pe elevii cu CES cuminţi, �8% – curaţi, 16% – buni la suflet. La ciclul gimnazial, 55% îi consideră buni, 27% – normali, dar cu unele probleme; �8% – obraznici, răi, sînt copii ce răspund urît la lecţie, întrerup orele.
Figura 11. Calităţi atribuite copiilor cu CES de către colegi (clasele gimnaziale)
Aşadar, elevii claselor gimnaziale atribuie acestor copii şi calificative negative, însă cele de tipul obraznic nu se referă la dizabilitate. De menţionat cele 27% din răspunsuri care denotă că elevii claselor gimnaziale îl percep pe copilul cu CES ca fiind absolut normal, că poate şi trebuie să fie inclus într-un mediu şcolar firesc.
În completarea acestor idei, venim cu următoarele constatări referitor la atitudinea colegilor faţă de dizabilitate. Astfel, �9 de elevi de la ciclul primar (57%) consideră că dizabilitatea îi împiedică să construiască relaţii mai apropiate cu un copil cu CES, pe cînd �9% nu sînt de aceeaşi părere. 4% din respondenţi nu au oferit nici un răspuns.
66
Inclusiv eu
Figura 12. Atitudinea colegilor faţă de dizabilitatea copiilor cu CES
La ciclul gimnazial, situaţia este alta: doar 1�% din colegi au rezerve privind relaţionarea cu un copil cu CES, pe cînd 87% nu fac nici o diferenţă în acest sens. Rezultatele la care ne-am referit sînt incluse în Figura 12: cu roşu sînt indicate răspunsurile elevilor din clasele gimnaziale şi cu albastru – cele ale elevilor din clasele primare. Remarcăm următoarele: 57% din respondenţi susţin că dizabilitatea copiilor cu CES îi împiedică în procesul de instruire, dar nu oferă nici o explicaţie.
Din Scrisorile colegilor desprindem atitudinea de acceptare manifestată faţă de copiii cu CES din clasă: ,,este un copil foarte cuminte, nu este un copil alintat”, „nu este obraznic la lecţii”, „nu este chiar deştept, dar trebuie să-l ajutăm”, „nu învaţă bine, dar se descurcă”, ”este un băiat cu maniere”, ”este un copil sărac şi cuminte, dar nu învaţă prea bine”, ”este un băiat educat, chiar dacă uneori nu poate fi în rînd cu noi”.
96% din elevii claselor primare şi 95% din elevii claselor gimnaziale consideră că copiii cu CES necesită ajutor. Prezentăm cîteva enunţuri ce reflectă această poziţie: ,,ea necesită ajutorul nostru, căci are o familie foarte mare şi trăieşte cu ajutorul lui Dumnezeu” ; ,,comunic cu el, prietenesc: dacă este un copil cu dizabilităţi nu înseamnă că nu pot să prietenesc”, ”nu mă feresc de el, pentru că şi el este un copil ca toţi copiii”; ”a învăţat cu noi în clasa I”, ”nu este un băiat rău, dar trebuie să ştii cum să comunici cu el”.
Constatăm din chestionarele adresate colegilor că le place să fie împreună cu copiii cu CES întrucît:
a) în timpul lecţiilor: comunică, le pot acorda ajutor – 87% din elevii din clasele primare şi 87% – din cele gimnaziale,
67
Inclusiv eu
b) după lecţii: la ciclul primar – se joacă (61%), discută (19%) şi merg împreună spre casă (�2%); la treapta gimnazială – discută (60%), merg împreună spre casă (57%), se joacă (28%) („jucăm fotbal”, spre exemplu).
După cum vedem, răspunsurile se deosebesc în funcţie de vîrstă: cei mici preferă să-şi petreacă timpul liber jucîndu-se, cei mari – comunicînd.
Fiind întrebaţi cum s-ar simţi dacă copiii cu CES ar pleca din clasa lor, 90% din elevii claselor primare au declarat că s-ar simţi rău, iar 10% – nici bine, nici rău. În clasele gimnaziale, 72% din elevi s-ar simţi rău, 1�% – bine şi 10% – manifestă indiferenţă faţă de această situaţie. ,,Aş fi fericită, pentru că nu o să ne mai facă probleme la lecţii, dar şi băieţii nu o să mai rîdă de el”, „O să ne simţim mai bine, pentru că nu o să facă gălăgie la lecţii şi vom lucra în linişte”. De fapt, răspunsurile denotă atitudinea faţă de comportamentul unor copii cu CES şi nu se referă direct la dizabilitatea fizică sau senzorială.
Pentru o cercetare mai aprofundată a atitudinilor şi relaţiilor a fost aplicat şi “testul-film” al lui rene Gilles, ale cărui rezultate confirmă trăirile emoţionale ale copiilor cu CES. La ciclul primar, 67% din subiecţi demonstrează stări de frustrare, iar 8,�% – tendinţe de izolare.
Tipurile de reacţii de frustrare s-au distribuit în felul următor:1) pasiv-suferinde (40%) – astfel de reacţii duc la scăderea eficienţei activităţii, la regresie;2) neutre (�0%) – denotă nu atît o stare de nelinişte, cît o tensiune, încordare, întîrzieri nedorite
în reacţii;�) activ-agresive (mai puţin de 20%) – copiii care au optat astfel şi-au asumat postura de ,,pacifişti”
şi nu de ,,agresori”.La itemul atitudinea faţă de învăţător, 58% din copii n-au dat nici un răspuns, ceea ce impune
reflecţii serioase asupra atitudinilor cadrului didactic, a calităţii comunicării cu elevii.La itemul atitudinea faţă de prieteni, 50% din copiii de la ciclul gimnazial n-au dat nici un răspuns.
Extinderea cercului de prieteni este caracteristică pentru vîrsta dată, în cazul nostru, însă, acest lucru nu se observă. ��% din copii dovedesc lipsă de comunicare, procent ce confirmă datele privind cercul de prieteni. Tot ��% din copii dovedesc agresivitate sau conflictualitate, iar 50% – reacţii (prevalent neutre) la frustrare.
Prezentăm în Tabelul 10 rezultatele la unele dintre întrebările adresate colegilor.
Tabelul 10. Atitudini faţă de copiii cu CES în clasele primare şi în cele gimnaziale (plan comparativ)
răspuns Cum se simte copilul cu CES în clasă
atitudinea faţă de dizabilitate:îl împiedică sau nu
Îi acordă ajutor la lecţii
are nevoie de ajutor
Cum se vor simţi colegii dacă copiii cu CES nu se vor întoarce în clasa lor
Clasele primare
Da - bine 84% 57% 87% 96%nu - rău 1�% �9% 4% 90%
Clasele gimnaziale
Da - bine 75% 1�% 87% 95% 1�%nu - rău 16% 87% 2% 72%
Concluzia principală privind rezultatele obţinute pe segmentul dezvoltare socio-afectivă demonstrează abilităţi de adaptare socială parţială. Starea de linişte pe care o manifestă copiii cu CES din Gimnaziul
68
Inclusiv eu
Maşcăuţi este mai mult aparentă: posibil, aceştia au nevoie de mai multă atenţie, susţinere, afectivitate din partea celor din jur.
ViziuNEa CadrELor didaCTiCE şi a FaCToriLor dE dECiziE aSupra proCESuLui dE iNCLuziuNE a CopiiLor Cu CES
Procesul de incluziune în această şcoală a început în 2007, derulînd cu multe dificultăţi.Primii paşi, care au condus la succesul integrării, a fost acordul cu APL, cu Direcţia Generală de
Învăţămînt din raionul Criuleni. Administraţia publică locală şi-a asumat responsabilitatea de a salariza cadrul didactic de sprijin. Pentru a facilita lucrul cu astfel de copii a fost inaugurată o sală de ergoterapie, dotată corespunzător.
Pentru derularea de mai departe a procesului de incluziune, managerul şcolii consideră necesare: elaborarea unor programe de pregătire în domeniu a cadrelor didactice, recomandări metodice privind elaborarea unui Plan Educaţional Individualizat, manuale adaptate, conlucrarea cu centre prestatoare de servicii pentru aceste categorii de copii.
Procesul de incluziune în gimnaziu este privit ca un fenomen normal, obişnuit, necesar, iar la nivel de ţară – ca grijă din partea statului faţă de această categorie de copii. Administraţia gimnaziului susţine că experienţa şcolii va contribui la dezvoltarea unor practici similare în alte localităţi din republică.
4.6. Prezentarea şi analiza rezultatelor examinării progreselor in dezvoltare înregistrate de copiii cu CES integraţi în Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” din oraşul Ungheni
a. Pentru a studia confortul psihologic pe parcursul frecventării Centrului, copiilor cu CES li s-a propus să se adreseze unui prieten, prin intermediul unei scrisori în care să-şi descrie viaţa de elev. Astfel, finisînd enunţul: “Sînt fericit, pentru că...”, toţi subiecţii (9) au dat răspunsuri pozitive, deoarece se simt bine şi în siguranţă; aici sînt îngrijiţi, ajutaţi. Spre exemplu, un copil a scris că „la centru şi masa este mai bună”.
La întrebarea “Dacă se simt trişti, dezamăgiţi?”, 89% din subiecţi au dat răspunsuri afirmative, indicînd ca motiv principal dizabilitatea, neputinţa de a fi ca ceilalţi. Un alt motiv ţine de unele neînţelegeri cu adulţii. Iată ce scrie un preadolescent despre situaţia sa şcolară (mai puţin strălucită) şi neînţelegerile cu profesorul: „...lucrurile nu sînt aşa cum îmi doresc, am şi note rele, mă ceartă învăţătoarea”. 11% din copiii cu CES ce au participat la studiu nu au dat nici un răspuns la această întrebare.
Copiii cu CES necesită ajutor în permanenţă. Referindu-se la ajutorul primit pentru a depăşi greutăţile, 7 din 9 subiecţi susţin că acesta le este acordat de personalul implicat: educatorii din centru sau învăţătorii cu care realizează orele de instruire, iar 2 – de colegi. De fapt, mulţi nu interacţionează cu semenii lor din mediul şcolar din cauza frecventării, în cea mai mare parte a timpului, a centrului, de aceea nici nu au putut indica o altă sursă de ajutor decît pe cea primită din partea adulţilor care le sînt în preajmă.
Deşi doar 2 dintre cei investigaţi au răspuns că solicită ajutorul colegilor, toţi vorbesc frumos despre ei. Dacă analizăm cum îşi percep colegii copiii cu CES, vom vedea că aceştia sînt descrişi doar în culori calde.
69
Inclusiv eu
Figura 1�. Calificativele oferite colegilor de către copiii cu CES
Dacă recurgem la o paralelă între caracteristicile oferite de elevii din şcoala primară copiilor cu CES, deducem că aici lucrurile sînt diametral opuse. În primul rînd, copiii cu CES sînt percepuţi de un număr mare de colegi ca fiind diferiţi de ei (Figura 14). ”nu este ca noi”, ”este bolnav”, ”este cu probleme” – sînt doar cîteva dintre descrieri. nu este altceva decît o percepţie bazată pe lipsă de informaţie, lipsă de interacţiune. În mediile şcolare în care interacţiunea dintre copii este bine organizată, este frecventă (chiar permanentă), copilul ajunge să nu-şi vadă colegul cu dizabilităţi ca fiind radical diferit de ceilalţi.
Fiind rugaţi să scrie despre cele mai frumoase amintiri legate de mediul şcolar, copiii au menţionat, în primul rînd, frecventarea centrului, apoi aflarea printre semeni: ,,...pentru că sînt la ,,Casa pentru Toţi” şi am multe ocupaţii”, ”...pentru că învăţ la şcoală, îmi place aici”, ”m-am bucurat cînd directorul a oferit diplome colegilor mei”.
La Centru ei au posibilitatea să cunoască mai mulţi copii, să se împrietenească: ,,pentru că am un prieten bun” este explicaţia prezentată de unul dintre copiii intervievaţi.
Dorinţele acestor copii diferă: să depăşească dizabilitatea pe care o au – 4 subiecţi („să merg pe picioare”), să-şi extindă cercul de prieteni – 1 respondent (,,să fac cunoştinţă cu o fată sau un băiat”), ,,să am un viitor mai luminat” – 4 subiecţi.
Dacă generalizăm cele exspuse mai sus, putem susţine că toţi copiii care sînt înscrişi în Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” şi frecventează Centrul ”Casa pentru Toţi”, indiferent de dizabilităţile pe care le au, sînt bucuroşi să se afle printre semeni şi să beneficieze de posibilităţile oferite.
Această concluzie îşi găseşte argumentare şi în răspunsurile ce se conţin în chestionarele aplicate colegilor copiilor cu CES. Astfel, 100% din răspunsurile acestora denotă prevalarea dispoziţiei bune la copiii ce frecventează centrul, şcoala. Ei susţin că copiii cu CES se simt bine, ca acasă. Răspunsuri negative nu s-au înregistrat.
70
Inclusiv eu
Figura 14. Calificativele oferite copiilor cu CES de către colegi
Colegii susţin că ar putea să le acorde ajutor la lecţii, în cadrul activităţilor ce conţin sarcini mai uşoare. Astfel, 70% din subiecţi pot să-i ajute la desen, scriere, îmbrăcat. Cu alte cuvinte, colegii conştientizează nevoile copiilor cu CES şi înţeleg că este binevenit orice ajutor.
Completînd enunţul „Eu nu-l pot ajuta la...”, 48% din colegi susţin că nu ar putea să-i acorde suport copilului cu CES în procesul de învăţare, mai cu seamă la operaţii de calcul complicate, la temele care reclamă multe explicaţii. 40% din colegi consideră că nu pot face nimic pentru a le schimba starea fizică spre bine.
Referindu-se la conţinutul comunicării, colegii au menţionat ca preferă următoarele teme:• despre studiu – 64% din colegi;• despre sport – 41% din colegi;• despre familia copilului cu CES – 40% din colegi;• despre sănătatea lui – �5% din colegi. Ei sînt interesaţi de specificul stării de sănătate a copiilor
cu dizabilităţi (de unde a apărut boala, din ce cauză, cum poate fi tratată etc.).
71
Inclusiv eu
Figura 15. Cum se simte copilul cu CES la şcoală, în viziunea colegilor săi
După lecţii, comunicarea este limitată, deoarece o parte din copiii cu CES merg la Centru, iar alta – acasă. Din această cauză discuţiile se reduc la subiecte de sport, jocuri. Rezultatele obţinute denotă că 40% din colegi preferă să comunice, iar 71% – să se joace cu copiii cu CES, ultimii fiind de vîrstă şcolară mică.
La întrebarea ”Dacă aceşti copii ar pleca din clasa lor, ce ar simţi?”, 90% din colegi afirmă că s-ar întrista. Răspunsurile reflectă recunoaşterea situaţiei dificile în care se află copiii cu CES şi atitudinea prietenoasă faţă de ei.
Analizînd, însă, observările efectuate pe parcursul discuţiilor cu copiii sau al asistării la lecţii, constatăm caracterul general, abstract al celor afirmate de copii unii despre alţii, fără referire la o persoană concretă, ceea ce denotă, mai curînd, atitudini ştiute, dar nu adoptate la nivel de comportament, exersate în propria experienţă. Acest fapt se datorează, probabil, comunicării extrem de limitate între copiii cu CES şi colegii lor, din cauza vieţii interne a centrului. „Scurtele episoade” de interacţiune nu pot recupera experienţa de comunicare acumulată atunci cînd copiii învăţă şi participă la toate activităţile extraşcolare împreună.
B. Referindu-ne la schimbările în dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale, menţionăm unele progrese la copiii care nu se deplasau, dar care au învăţat să folosească suportul pentru deplasare.
În răspunsurile cadrelor didactice la rugămintea de a enumera schimbările observate în dezvoltarea autonomiei personale a copilului, au fost menţionate următoarele:
• se îmbracă şi se dezbracă singuri – 4 copii;• mănîncă fără a solicita ajutor – � copii;• se spală pe mîini/faţă independent – 4 copii;• îşi încheie nasturii – 1 copil.Toate cadrele didactice intervievate susţin că se observă schimbări în abilităţile de autodeservire. 22%
relatează schimbări în menţinerea ordinii în sala de clasă. De asemenea, adulţii ce lucrează cu aceşti copii susţin, în unanimitate, că starea fizică influenţează, în mare măsură, procesul de integrare în şcoală.
Conform chestionarelor, mai mult de 50% din copii solicită ajutor în activităţile de învăţare: la exerciţiile mai complicate, la citire, la rezolvarea unor probleme, în exprimarea gîndurilor. Colegii,
72
Inclusiv eu
în proporţie de 50 la sută, se declară dispuşi de a acorda ajutor la unele dintre activităţi, dar se arată neputincioşi în cazul rezolvării unor probleme mai dificile. 80% din colegi regretă imposibilitatea de a îmbunătăţi starea de sănătate a copiilor cu CES. Constatăm că marea majoritate nu explorează şi alte căi de ajutorare, deoarece nu-şi dau seama de suportul psihosocial şi moral pe care îl pot acorda, nu-şi văd rostul, ceea ce-i face să păstreze distanţa. Probabil, la acest capitol, implicarea adulţilor se face resimţită.
Datele obţinute în urma analizei răspunsurilor cadrelor didactice şi ale personalului complementar (11 subiecţi) confirmă că profesorii, care vin la centru de la şcoală, reuşesc să implice în activităţi copiii cu dizabilităţi fizice mai uşoare (în 4 cazuri), iar pe cei aflaţi în scaun – doar parţial, după posibilităţi. Dificultăţile întîlnite în implicarea copiilor ţin, în mare parte, de problemele fizice: o bună parte necesită însoţitor permanent pentru deservire personală (îmbrăcat/dezbrăcat, spălatul pe mîini şi pe faţă, activităţi recuperatorii, utilizarea WC-ului). Unii au nevoie de explicaţii suplimentare în timpul lecţiilor (11 răspunsuri). Acestora le este greu să-şi exprime gîndurile, nu pot vorbi, nu sînt independenţi, nu au încredere în forţele proprii. Starea lor fizică, în opinia cadrelor didactice, influenţează considerabil procesul de integrare: ei se inhibă, au nevoie de sprijin permanent etc. Aceste greutăţi sînt confirmate şi în răspunsurile copiilor cu CES.
Avînd în vedere dificultăţi nominalizate, corpul didactic manifestă o atitudine responsabilă şi grijulie faţă de copii, aplicînd metode eficiente de lucru cu ei: îi laudă şi îi încurajează, discută cu ei, le oferă ajutorul solicitat. Lecţiile şi activităţile sînt organizate cu luarea în consideraţie a stării şi particularităţilor individuale ale copilului.
Cadrele didactice de la Centrul „Casa pentru Toţi” consideră incluziunea un proces pozitiv, o politică de viitor, dar care este dificil de promovat în condiţiile actuale.
C. dezvoltarea intelectuală şi capacitatea de învăţare, conform răspunsurilor prezentate de cadrele didactice, prezintă schimbări palpabile spre pozitiv. Atît educatorii, cît şi profesorii susţin că cei care frecventează centrul au demonstrat o creştere semnificativă a volumului de cunoştinţe. Participanţii la studiu au menţionat următoarele:
• creşterea nivelului de cunoştinţe la limba română (învăţarea literelor, cititul pe silabe, scrierea după model, transcrierea, recitarea, memorarea, citire mai coerentă, formularea de propoziţii, reproducerea în baza unei imagini);
• sporirea nivelului de înţelegere a noţiunilor matematice (operaţii de adunare şi scădere – în mare parte pe degete, înmulţire şi împărţire cu ajutorul tabelei);
• cunoştinţe mai bune la ştiinţe (copiii manifestă interes faţă de ţară, obiceiuri).Cadrele didactice au relatat că, spre deosebire de faza iniţială de frecventare a centrului, toţi copiii
atestă schimbări în bine privind comportamentul cognitiv:• 70% doresc să se includă în activităţi, ridică mîna (uneori chiar dacă nu cunosc răspunsul);• a sporit gradul de implicare în activităţile de învăţare şi efortul depus (8 răspunsuri), copiii
demonstrînd curajul de a răspunde la lecţii;• rezultate semnificative în conştientizarea diferenţelor la compararea obiectelor (6 răspunsuri), la
descrierea unui obiect după mai multe criterii (6 răspunsuri);• 80% identifică elementele principale, discriminează însuşirile de bază ale unui obiect: forma,
culoarea, mărimea;• 70% realizează calculul elementar.În afară de progresele enumerate, trebuie remarcate şi dificultăţile cu care se confruntă copiii. Ele
7�
Inclusiv eu
ţin de rezolvarea problemelor, de memorarea de durată, expunerea verbală. Per ansamblu, acestea lasă amprentă pe activitatea şcolară a copiilor cu CES (conform opiniei a 70% din pedagogi), afectînd, însă, mai puţin relaţiile de prietenie (în 80% din relatările cadrelor didactice). 95% dau dovadă de capacitate redusă de concentrare a atenţiei – în jur de 5 minute.
d. dezvoltarea socio-afectivă a copiilor cu CESDin răspunsurile copiilor la întrebarea “Ce apreciază mai mult la centru/şcoală?”, s-a constatat că
95% apreciază procesul de învăţare, mediul şcolar, apoi comunicarea cu colegii (80% din subiecţi), după care urmează comunicarea cu cadrele didactice (� răspunsuri). Acest rezultat nu ne surprinde, deoarece copiii se află la centru mai mult timp decît la şcoală, unde posibilităţile de comunicare atît cu colegii, cît şi cu învăţătorii sînt mai reduse.
Examinarea situaţiei a relevat că 70% din copii au devenit mai prietenoşi cu colegii, mai binevoitori, mai sociabili; manifestă dorinţa de a-i bucura pe membrii familiei, de a fi independenţi (� răspunsuri). De asemenea, i-a contururi dorinţa de a se deschide către persoanele necunoscute, de a le trata cu respect.
Odată cu venirea la centru, copiii şi-au dezvoltat mai multe competenţe:• de a comunica liber şi uşor cu colegii, fără a se jena (6 răspunsuri);• de a purta discuţii, nu numai de a da răspunsuri de felul ,,da-nu”; (2 răspunsuri)• şi-au îmbogăţit parţial vocabularul (1 răspuns);• au devenit mai respectuoşi, binevoitori în relaţiile cu ceilalţi (4 răspunsuri).Datele furnizate de chestionare ne conduc spre ideea că copiii ce frecventează Centrul manifestă
anxietate, neîncredere, frustrare, nehotărîre în situaţiile legate de dificultăţile de învăţare (� cazuri), în situaţiile necunoscute sau dificile (� cazuri), de luarea deciziilor (1 caz), de starea de sănătate (1 caz), dar şi atunci cînd sînt pedepsiţi sau neînţeleşi de părinţi (� cazuri). Totuşi, majoritatea subiecţilor, şi maturi, şi copii, consideră că în 90% din cazuri prevalează dispoziţia bună.
Dacă ne referim la comportamentul copiilor cu CES în situaţiile de conflict, constatăm că 40% rămîn pe post de observator sau se străduiesc să le evite, 80% încearcă să coopereze cu colegii; în unele cazuri, 45% din aceşti copii încearcă să se descurce singuri, iar 45% apelează la adult.
Rezultatele obţinute prin aplicarea “testului-film” al lui rene Gilles au demonstrat prezenţa la 45% din copii a atitudinii pozitive faţă de mama, la 25-�0% – atitudine pozititvă faţă de fraţi, surori.
La capitolul curiozitate, �5% din copii au manifestat un nivel peste mediu, 25% – nivel mediu, ceea ce denotă un interes sporit faţă de activităţile şi evenimentele centrului şi ale şcolii.
nivelul de adaptare al copiilor la mediul social poate fi dedus prin analiza tipului de reacţii la frustrare. Cea mai consistentă este categoria reacţiilor neutre, ceea ce indică un anumit grad de indiferenţă. Conchidem, deci, că copiii au asimilat o parte din normele de comportament la şcoală şi la centru, îşi pot controla emoţiile nedorite, şi-au dezvoltat abilităţi necesare pentru adaptarea socială.
ViziuNEa CadrELor didaCTiCE şi a FaCToriLor dE dECiziE aSupra proCESuLui dE iNCLuziuNE a CopiiLor Cu CES
La studiu au participat atît cadre didactice din şcoala primară, cît şi specialişti ai centrului partener. ne exprimăm părerea de rău în legătură cu faptul că nu am putut afla opinia reprezentanţilor administraţiei publice locale din oraşul Ungheni, mai cu seamă că acest organ este înalt apreciat pentru susţinerea, atît financiară, cît şi morală, a incluziunii educaţionale a copiilor cu CES.
Lucrătorii Centrului menţionează că începutul experienţei de incluziune a fost destul de dificil,
74
Inclusiv eu
motivele principale fiind: rezistenţa părinţilor, teama de a fi marginalizaţi. Un alt impediment a ţinut de deficitul de profesori pregătiţi în domeniu şi ,,dornici” de a lucra cu astfel de copii, precum şi lipsa unei comisii medico-psihopedagogice care ar evalua starea copiilor cu CES.
În opinia cadrelor didactice, şcoala cu care colaborează Centrul nu dispune deocamdată de condiţiile necesare integrării cu succes a acestor copii. Din acest motiv, marea parte a timpului ei o petrec la centru, participînd, însă, la unele acţiuni extradidactice din şcoală (după posibilitate). Corpul didactic al Centrului acordă sprijin în îngrijire, în activităţi de recuperare fizică, în activităţi educative. Lecţiile se realizează după un orar elaborat de comun cu profesorii din şcoală. Pentru moment, atît specialiştii centrului, cît şi cadrele didactice ale şcolii susţin că o atare abordare a copilului cu CES este una potrivită pentru condiţiile de azi.
În opinia adulţilor implicaţi în instruire, desfăşurarea cu succes a procesului de incluziune necesită asigurarea mai multor condiţii:
• echipament special şi adaptarea mediului şcolar;• un cadru didactic pregătit, asistenţi personali bine instruiţi;• elaborarea unor materiale metodologice în sprijinul realizării educaţiei incluzive;• aprobarea unui curriculum adaptat la necesităţile copiilor cu CES;• colaborare cu instituţii asemănătoare;• o remunerare corectă.Respondenţii consideră, cu privire la aspectul legislativ, că trebuie respectat dreptul acestor copii la
învăţătură, la însuşirea unei profesii, iar cu referire la adaptarea mediului fizic, că se cer a fi ajustate WC-urilor, spaţiile de acces pentru cei aflaţi în scaunul cu rotile.
Printre factori importanţi în derularea procesului de incluziune au fost menţionaţi: sensibilizarea comunităţii, diseminarea practicilor pozitive, implicarea persoanelor calificate, cu un suflet mare.
75
Inclusiv eu
5. Concluzii şi recomandări
În rezultatul evaluării progreselor în dezvoltarea copiilor cu CES din şcolile participante la studiu, pot fi formulate un şir de concluzii ce se referă la eficienţa formelor de incluziune implementate.
1. Concluzia cea mai generală şi mai importantă este că în toate şcolile antrenate în studiu, indiferent de forma de incluziune adoptată, au fost atestate progrese în dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor.
Tendinţe pozitive în dezvoltarea psihică şi fizică a copiilor au fost remarcate de părinţi, cadre didactice şi copii din toate instituţiile, fiind fixate şi prin observările evaluatorilor.
2. Diferenţele între practicile dezvoltate de instituţii vizează volumul, ritmul şi diversitatea schimbărilor pozitive identificate în baza analizei cantitative şi calitative a datelor obţinute.
a. Un proces sistematic de dezvoltare a tuturor aspectelor evaluate (dezvoltare fizică şi a autonomiei personale, dezvoltare intelectuală, dezvoltare socio-afectivă şi confort emoţional) se constată în instituţiile de învăţămînt din oraşul Chişinău, şcoala-grădiniţă nr. 120 şi Liceul Teoretic „pro Succes”, care promovează continuitatea în educaţie şi abordarea holistică a incluziunii. Examinarea rezultatelor cercetării relevă un grad înalt de coincidenţă între răspunsurile cadrelor didactice şi cele ale părinţilor, o imagine clară asupra schimbărilor din comportamentul copilului, asupra direcţiei în care are loc dezvoltarea acestuia şi asupra nevoilor la moment. Părinţii, copiii şi cadrele didactice au indicat multiple schimbări, care demonstrează dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale, dezvoltarea intelectuală şi socio-afectivă a copiilor cu CES. Sînt aduse exemple şi cifre care indică asupra confortului emoţional al copiilor în timpul aflării în instituţiile de învăţămînt, cît şi asupra relaţiilor interpersonale de acceptare, prietenie, ajutor reciproc între copiii din clasa incluzivă. Marea majoritate a copiilor consideră că cel mai mare succes atins pe perioada frecventării şcolii îl reprezintă constituirea unui sistem de relaţii (6�,1% în comparaţie cu 11-29% în celelalte instituţii participante).
B. Evaluările efectuate la Centrul de servicii comunitare pentru copii în situaţii de risc ,,Casa pentru Toţi”, ai cărui copii sînt înscrişi în Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” din oraşul Ungheni, relevă succese ale copiilor în dezvoltarea intelectuală şi a abilităţilor de învăţare. Avînd suficiente cadre didactice, Centrul promovează abordarea diferenţiată şi individualizată a instruirii. Activităţile de învăţare individuale se soldează cu progrese permanente sub aspect cognitiv, în dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale, afirmă 100% din cadre didactice şi copii. Drept argument ne serveşte şi evidenţierea activităţii de învăţare printre preferinţele copiilor – cel mai mare succes datorat frecventării şcolii.
referitor la dezvoltarea socio-afectivă şi confortul emoţional al copiilor, au fost obţinute date care denotă anumite succese, dar şi probleme de comunicare. Din cauza unor interacţiuni cu colegii de şcoală şi profesorii limitate temporal, copiii cu CES rămîn timizi şi închişi în prezenţa altor persoane, simt neîncredere în sine, neajutorare. În momentul cînd au fost rugaţi să indice ce îi atrage mai mult la şcoală, ei au evidenţiat starea de bine, siguranţa, îngrijirea acordată, condiţiile materiale bune, mai puţin comunicarea cu colegii şi cadrele didactice, relaţiile interpersonale. Observaţiile efectuate pe parcursul discuţiilor şi chestionării au arătat că elevii cu CES şi colegii lor nu se cunosc îndeajuns de bine, nu au posibilitatea să interacţioneze permanent, motiv pentru care relaţiile interpersonale se încadrează mai mult în categoria intenţiilor frumoase şi mai puţin în categoria realitate.
76
Inclusiv eu
C. Examinarea progreselor în dezvoltarea copiilor cu cerinţe educative speciale din clasele incluzive ale Gimnaziului maşcăuţi, r. Criuleni, a permis să se conchidă următoarele: starea de bine este catalogată ca pozitivă pe fondul condiţiilor precare din familie. Unii copii din grupul celor cu CES provin din familii dezorganizate sau social vulnerabile şi sînt ignoraţi din punct de vedere pedagogic. De aceea, evaluarea eficienţei formei de incluziune se complică, fapt confirmat de rezultatele contradictorii furnizate de părinţi şi de cadrele didactice. Sinteza acestora demonstrează succese modeste ale copiilor. Astfel, doar 20% din profesori au menţionat dezvoltarea autonomiei personale, a operaţiilor cognitive primare în majoritatea cazurilor. Viaţa şcolară şi relaţiile interpersonale sînt calificate drept evenimente pozitive de un număr redus de copii (5% şi, respectiv, 20%). O bună parte din colegi le atribuie copiilor cu CES doar calităţi negative, manifestînd, astfel, o atitudine de neacceptare, considerînd că ar fi mai bine dacă în clasa lor nu ar învăţa asemenea copii. De menţionat lipsa răspunsurilor elevilor la itemul ce se referă la atitudinea faţă de învăţător (58%), fapt ce denotă nivelul redus de comunicare cadru didactic-elevi. Ca rezultat al absenţei unui sistem favorabil de relaţii interpersonale, elevii cu CES demonstrează frecvent stări de frustrare, tendinţe de izolare, încordare, reacţii nedorite de ambientul social.
d. Referindu-ne la dezvoltarea copiilor cu CES care frecventează Liceul Teoretic doroţcaia, r. Criuleni, putem deduce atitudinea emoţională pozitivă a copiilor faţă de studiu, de participarea la diverse activităţi extraşcolare. În cadrul sondajului au fost scoase în evidenţă progrese în dezvoltarea imaginii de sine, fapt confirmat atît de părinţi, cît şi de profesori. Succesele în învăţare şi în dezvoltare intelectuală înregistrate se datorează abordării diferenţiate şi individualizate a demersului orientate spre copiii cu CES, realizat inclusiv de cadrele didactice de sprijin.
Totodată, studiul a relevat absenţa unor modificări pozitive semnificative în dezvoltarea fizică a copiilor, fapt confirmat de respondenţii adulţi, de rezultatele observărilor.
Se constată un tempou redus în formarea abilităţilor de comunicare şi stabilirea de relaţii cu cei din jur. Copiii sînt timizi şi retraşi în comunicarea cu persoanele mai puţin cunoscute, evită să se adreseze cu întrebări profesorilor, preferîndu-i pe colegi, manifestă neîncredere în forţele proprii în situaţiile de învăţare şi de comunicare.
E. Examinarea nivelului de dezvoltare a copiilor cu CES din clasele incluzive din Liceul Teoretic ”alexandru donici” din satul Peresecina, r. Orhei, a relevat anumite progrese în dezvoltarea intelectuală a acestora, fapt menţionat de majoritatea părinţilor şi a cadrelor didactice: s-au dezvoltat abilităţile de exprimare verbală, capacitatea de a observa şi constata diferenţele; a crescut timpul de memorizare a informaţiei studiate şi timpul de concentrare a atenţiei etc.
Copiii exteriorizează starea emoţională de bine, sînt fericiţi că frecventează şcoala, apreciind, în primul rînd, comunicarea cu colegii şi mediul şcolar, mai puţin activităţile de învăţare şi comunicarea cu profesorii.
Analiza datelor obţinute demonstrează modificări pozitive în sistemul de relaţii interpersonale, manifestate şi în atribuirea de calităţi frumoase copiilor cu CES de către colegi (84%), în bunăvoinţa arătată acestora (80% din colegii intervievaţi declară că dizabilitatea nu este o piedică pentru a fi împreună), în dorinţa de a-i ajuta în situaţii dificile. Cadrele didactice (89%) fac referiri, însă, şi la manifestări de anxietate, nehotărîre, neîncredere în sine, frustrare.
Cadrele didactice şi părinţii au semnalat progrese modeste, absenţa modificărilor pozitive semnificative în dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale a copiilor. Conform opiniei colegilor, a cadrelor didactice şi a părinţilor, majoritatea copiilor solicită ajutor în mai mult de 50% din cazuri.
77
Inclusiv eu
F. Examinarea rezultatelor obţinute în clasele incluzive din şcoala primară ”alexandru donici” din oraşul Cahul a scos în evidenţă predominanţa stării de bine a copiilor pe parcursul aflării în instituţie, prezenţa unor atitudini şi stări emoţionale favorabile dezvoltării (copiilor le place să frecventeze şcoala, ei se simt fericiţi aici, majoritatea colegilor le atribuie calităţi pozitive şi declară că dizabilitatea nu este o piedica pentru a fi împreună).
Au fost înregistrate mici progrese şi în dezvoltarea socio-afectivă a copiilor, aceştia demonstrînd atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de colegi.
Succese mai puţin semnificative se atestă în domeniul exprimării verbale, în dezvoltarea abilităţilor de soluţionare a problemelor şi de determinare a conţinutului sarcinii. Foarte puţini copii evidenţiază comunicarea cu profesorii (�% faţă de media pe eşantion 26%). Cadrele didactice semnalează modificări nesemnificative şi cu privire la autonomia personală.
�. Astfel, se conturează eficienţa sporită a proceselor incluzive din instituţiile de învăţămînt care promovează incluziunea ca o caracteristică generală a educaţiei, iar în calitate de principii de realizare au ales abordarea holistică, diferenţiată şi individualizată.
4. Formele de integrare a copiilor cu CES în instituţiile de învăţămînt evaluate diferă: de la simpla înscriere cu frecventarea doar a activităţilor de grup, a serbărilor, la instruirea în cadrul unei clase speciale sau a unei clase obişnuite. Cea mai optimă pentru valorificarea potenţialului copilului şi pregătirea sa pentru o nouă treaptă de integrare s-a dovedit a fi acea formă de organizare care-i permite subiectului să interacţioneze la maxim cu colegii, atît în cadrul activităţilor şcolare, cît şi al celor extracurriculare, să înveţe, să comunice, „să trăiască împreună” – competenţe uneori mai valoroase decît cele cognitive.
5. Progrese semnificative sub toate aspectele s-au înregistrat acolo unde programul activităţilor didactice are la bază un Plan Educaţional Individualizat şi unde participarea personalului didactic la activităţi se bazează pe un parteneriat activ între cadrele didactice la clasă, cadrele didactice de sprijin, alţi specialişti implicaţi în educaţia copiilor şi părinţi, astfel asigurîndu-se acel minim de servicii de sprijin de care are nevoie copilul cu CES pentru o incluziune de succes.
6. Considerăm necesar a menţiona că în procesul promovării incluziunii s-a conturat rolul decisiv al cadrelor didactice şi complementare. Atitudinea şi pregătirea acestora, indiferent de forma de incluziune adoptată, de mijloacele de care dispune instituţia, influenţează starea emoţională a copiilor, creînd fondul afectiv necesar învăţării şi dezvoltării.
7. Vom menţiona modificările pozitive în mentalitatea cadrelor didactice, a administraţiei publice locale şi a membrilor comunităţii vizavi de problemele copiilor cu CES şi de educaţia incluzivă constatate în cadrul studiului. Toate instituţiile participante sînt sprijinite, în măsura posibilităţilor, de administraţia publică locală, iar membrii comunităţii acceptă ideea incluziunii, unii susţinînd activ eforturile cadrelor didactice şi de conducere.
Recomandări
Rezultatele studiului şi concluziile elaborate permit formularea următoarelor recomandări.Promovarea educaţiei incluzive din perspectiva drepturilor fundamentale ale omului presupune
şi necesită reforma întregului sistem de învăţămînt din republica moldova, pentru asigurarea accesului fiecărui copil la o educaţie de calitate. Aceste schimbări vizează diverse niveluri de organizare a
78
Inclusiv eu
învăţământului: sistemul în general, inclusiv cadrul legal ce asigură funcţionalitatea procesului, instituţia în parte, precum şi cadrul didactic ce ghidează procesul educaţional.
1. Astfel, pentru realizarea schimbărilor oportune la nivel de sistem este necesar:- un parteneriat între organele de stat şi organizaţiile nonguvernamentale din domeniu în vederea
creării bazelor legislative şi elaborarea unor politici ale educaţiei incluzive;- instituţiile de învăţămînt ce au experienţe de incluziune a copiilor cu dizabilităţi (asemenea
celor ce au participat la studiu) să devină instituţii cu practici incluzive, iar organul abilitat, Ministerul Educaţiei, să atribuie acesteia statutul de instituţie cu practici incluzive (în baza unor indicatori), de comun acord cu autorităţile administraţiei publice locale şi administraţia instituţiei de învăţămînt.
La rîndul său, instituţia cu practici incluzive ar trebui să răspundă calitativ necesităţilor educaţionale ale tuturor copiilor ce solicită integrarea. Aceasta presupune ca şcoala să aibă abilităţi de lucru cu diverse categorii de copii cu dizabilităţi. Exemple de bune practici sînt demonstrate în cadrul studiului.
De asemenea, instituţia cu practici incluzive ar trebui să fie pregătită din punct de vedere arhitectural pentru a asigura accesibilitate atît copiilor integraţi în prezent, cît şi pentru oricare altă solicitare. Aceasta ar trebui să dispună de: rampă la intrare, sală de resurse, grupuri sanitare adaptate şi alte condiţii prevăzute de designul universal.
2. Pentru asigurarea eficienţei procesului de educaţie incluzivă şi oferirea de şanse egale întru exercitarea drepturilor fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie, sînt necesare o serie de schimbări la nivel de instituţie de învăţămînt ce vizează:
- asigurarea serviciilor de sprijin copilului integrat, în baza nevoilor stabilite în cadrul evaluării multifuncţionale. Acestea ar putea fi organizate în parteneriat cu alte organizaţii prestatoare de servicii (centre de zi, centre de reabilitare) sau servicii pe lîngă instituţiile de învăţămînt. Aceste servicii presupun: asistenţă logopedică, asistenţă psihopedagogică şi psihologică, kinetoterapie, transport, etc. Utilă în acest sens ar fi conlucrarea şcolii cu instituţiile din cadrul învăţămîntului special, care dispun de resurse tehnologice şi umane şi care de-a lungul anilor au dezvoltat sistemul de recuperare al copilului cu CES;
- abordarea holistică a copilului, fapt ce presupune valorificarea plenară a potenţialului acestuia. Fiecare instituţie de învăţămînt are o echipă intraşcolară care evaluează copilul, elaborează planurile educaţionale individuale şi monitorizează dezvoltarea lui;
- respectarea anumitor reguli de organizare a clasei incluzive, pentru a asigura calitatea în educaţie: numărul maxim de elevi în clasa în care sînt integraţi copii cu CES să fie 20, iar numărul optim de copii cu CES într-o clasă – 2-�.
�. La nivel de formare a cadrului didactic, în vederea realizării educaţiei pentru toţi, este necesară:
- formarea iniţială şi continuă în domeniul educaţiei incluzive atît a cadrelor didactice ce lucrează în clasele cu practici incluzive, cît şi a celor ce se pregătesc să o facă;
- instituirea poziţiei de cadru didactic de sprijin,inclusiv în nomenclatorul de meserii, care ar facilita procesul de incluziune a copiilor cu CES în instituţiile de învăţămînt general. Această funcţie ar putea fi ocupată de cadre calificate în domeniul pedagogiei, psihopedagogiei speciale. Pentru asigurarea deplasării şi satisfacerea nevoilor de bază ale persoanelor cu dizabilităţi este necesară instituirea poziţiei de asistent personal.
79
Inclusiv eu
Şi încă ceva... (Din enunţurile celor ce au participat la studiu)
Copiii cu CES„Totul este bine în viaţa mea”.„Sînt fericit pentru că mă ajută Dumnezeu”.„Sînt trist cînd îmi lipsesc prietenii”.
„La şcoală învăţ cum e viaţa de adolescent ”.„Cel mai frumos eveniment a fost cînd am mers cu clasa la picnic”.
Copiii din clasă despre colegul lor cu CES„E un băiat ce trebuie apreciat din toate punctele de vedere”.„E ca o luminiţă veselă în clasa noastră”.„E un exemplu pentru alţi băieţi”.„Are 7 ani de acasă”.„Îmi este ca un frate”.„Este unică”.„Chiar dacă Sergiu este un copil cu dizabilităţi, nimic nu ne împiedică să-l stimăm şi să-l ajutăm”.„De la ea am învăţat să fac faţă greutăţilor şi să fiu optimistă”.„Mă simt bine cu aşa coleg”.
”Mă susţine cînd am nevoie”.„nu este un băiat rău, numai că trebuie să ştii cum să comunici cu el”.„Îl pot ajuta la orice are nevoie şi eu îi pot oferi”.„Pot să-l ascult cînd are nevoie.”„Copiilor din această categorie trebuie să li se ofere sprijin tot timpul”.„nu cred că în relaţiile dintre persoane joacă o mare importanţă starea fizică, mai important este starea morală şi înţelegerea cu alte persoane”.„Ştiu că vrea să devină psiholog şi cred că va reuşi”.
Părinţii copilului cu CES„Înainte depindea 100% de o altă persoană. Acum se descurcă foarte bine, fiind supravegheat de la distanţă”.„Mă bucur că copilul meu are parte de cea mai bună şcoală şi cel mai cu suflet învăţător. Păcat că nu sînt mai multe ca a noastră”.
„niciodată nu am crezut că va putea avea atîţia prieteni”.„Cel mai dificil a fost să suporţi privirile tuturor celor adunaţi la careul din 1 septembrie. Dar am trecut. Acum nu ne mai privesc aşa.”
Managerii şcolari„anul 2006. Început de an şcolar: mai mulţi copii în scaun cu rotile şi o lume necunoscută, greu de dirijat, dificil de acceptat, înţeles, de găsit echilibru. Vrei să ajuţi, să fii utilă, să strigi, să întreprinzi ceva. Cum, care este limita? Mult necunoscut, neclarităţi, fără perspectivă şi fără strategii.
prezent: Participarea elevilor cu CES alături de ceilalţi la toate proiectele comune din instituţie şi la activitatea extracurriculară”.despre implicarea comunităţii: „S-au mirat, dar ne-au acceptat”.
Reprezentanţii Direcţiei de Învăţămînt„Procesul de incluziune a demarat la etapa implicării factorului uman. Sînt rezultate palpabile.”
Profesorii despre incluziune„Este o facere de bine, este omenie”.„Este ceva de calitate”.
„Ceea ce ne lipseşte este statutul legal pentru incluziune în toate şcolile”.
80
Inclusiv eu
Referinţe bibliografice:
1. Божович, Л. И., Проблемы формирования личности//Под редакцией Д. И. Фельдштейна, 2-е изд., М., Изд. «Институт практиче¬ской психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997, 352 с.
2. Bolboceanu, A., Comunicare cu adultul şi dezvoltare cognitivă: aspecte etative, Ch., I.Ş.E., 200�, 118 p.
�. Cojocaru, G., Şcoala-grădiniţă nr. 120//”Inclusiv Eu” (Buletin informativ de educaţie incluzivă al Centrului de Zi „Speranţa”), Ch., 2008,
4. Cristea, n., Gimnaziul ”Pro Succes” – o şcoală cu practici incluzive// //”Inclusiv Eu” (Buletin informativ de educaţie incluzivă al Centrului de Zi „Speranţa”), nr.2, 2007.
5. Дети социального риска и их воспитание//Под ред. Шипицыной Л.М., Санкт-Петербург, Изд. „Речь”, 2003.
6. Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, ed. a II-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Ed. Polirom, 2007.
7. Гильяшева, И. П.; Игнатьева, Н. Д., Методика исследования межличностных отношений ребенка: Метод. Пособие, Вып. 7, М., Изд. „Фолиум”, 1994, 64 с.
8. Макарец, А. А., Возможности применения методики «Фильм-тест» Р. Жиля для детей младшего школьного возраста: Дипломная работа, Влад., 2001.
9. Мамайчук, И. И.; Ильина, М.Н., Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство, С.-П., Изд. „Речь”, 2006.
10. Мастюкова, Е.; Московкина, А., Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии, М., Изд. „Владос”, 2004.
11. Pedagogi competenţi ai secolului 21. Definiţia ISSA a pedagogiei de calitate, Asociaţia Internaţională Step by Step, 2009.
12. Практическое руководство по применению методики «фильм-тест» Pене Жиля. Методические указания для студентов психологического факультета, Влад., 2004, 48 c.
1�. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive. Ghid pentru profesori/traducere şi adaptare UnESCO, Reninco, 2002.
14. Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi, Buc., Ed. „MarLink”, 200�.
15. Tratat de asisitenţă socială, (coord. G. neacşu), Iaşi, Ed. „Polirom”, 200�.16. Vrasmaş, E.,Dificultăţile de învăţare în şcoală – domeniul nou de studiu şi aplicaţie, Buc., Ed.
„V&I Integral”, 2007, 162 p.17. Vrasmaş, E., Dimensiuni şi particularităţi care definesc parteneriatul educaţional (partea I-a)//
”Inclusiv Eu” (Buletin informativ de educaţie incluzivă al Centrului de Zi „Speranţa”), nr.5, 2008.
18. Vrasmaş, E., Dimensiuni şi particularităţi care definesc parteneriatul educaţional (partea II-a)//„Inclusiv Eu” (Buletin informativ de educaţie incluzivă al Centrului de Zi „Speranţa”), nr.6, 2008.
19. Vrasmaş E., Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi, Buc., Ed. „Aramis”, 2008.20. Vrăsmaş, T., Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv, Buc., Ed. „Aramis”, 2001.
81
Inclusiv eu
Studiul eficienţei experienţelor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în instituţiile de învăţămînt general din Republica Moldova
(rezumat)
Preliminarii
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948) stipulează că “toate fiinţele umane sînt născute libere şi egale în demnitate şi drepturi”. Oamenii deci se nasc egali, însă ceea ce îi diferenţiază pe parcursul vieţii sînt oportunităţile de care beneficiază. O societate desăvîrşită oferă posibilităţi de afirmare fiecărui cetăţean. Copilul cu dizabilităţi se poate realiza doar într-o societate unde dizabilitatea şi abilitatea devin posibilităţi.
Educaţia incluzivă este cea care oferă şanse egale tuturor copiilor. Graţie acesteia învăţămîntul de masă devine accesibil şi copiilor cu necesităţi speciale. Educaţia incluzivă vine să răspundă cerinţelor educative speciale prin individualizarea procesului instructiv-educativ, prin asigurarea accesului la educaţie tuturor copiilor.
Deciziile şi acţiunile întreprinse la scară naţională demonstrează atenţia sporită acordată problemei incluziunii persoanelor cu CES de societate, dar şi de autorităţile Republicii Moldova. Principiul dreptului egal la educaţie este legiferat în numeroase acte normative internaţionale şi naţionale: “Strategia de Creştere Economică şi Reducere a Sărăciei”, “Strategia naţională a Educaţiei Pentru Toţi”, “Planul de Acţiuni pentru Realizarea Obiectivelor la început de Mileniu”, “Codul Învăţămîntului din Republica Moldova” (aflat în proces de revizuire), acte care confirmă tendinţa spre democratizarea continuă a societăţii, spre respectarea drepturilor omului şi spre oferirea unei educaţii de calitate fiecărui copil.
Pînă nu demult, referindu-ne la incluziunea şcolară a copiilor cu CES, aduceam ca exemplu ţările europene avansate. Astăzi, însă, afirmăm cu toată certitudinea şi în cunoştinţă de cauză, putem prezenta exemple proprii – cele ale unor şcoli care au încercat şi au reuşit să răspundă provocărilor timpului, să se transforme pentru a oferi asistenţă educaţională unor anumite categorii de copii.
Etapele de realizare a studiului experienţelor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în instituţiile de învăţămînt general din Republica Moldova
Scopul studiului întreprins de noi în perioada octombrie 2009-martie 2010 a constat în evaluarea eficienţei practicilor de educaţie incluzivă a copiilor cu CES din Republica Moldova. Pentru atingerea acestui scop, ne-am propus parcurgerea a două etape.
Prima etapă a avut drept obiective:• selectarea instrumentarului metodic;• formarea eşantionului de cercetare;• analiza calitativă şi cantitativă a rezultatelor obţinute cu scopul evidenţierii tendinţelor pozitive
în fiecare dintre modelele de incluziune şcolară investigate.
82
Inclusiv eu
Cea de a doua etapă s-a axat pe elaborarea de recomandări privind valorificarea iniţiativelor şi experienţelor pozitive din instituţiile participante la studiu, pentru a fi luate în calcul la o eventuală extindere a procesului de incluziune a copiilor cu CES la nivel naţional.
La selectarea instituţiilor participante la studiu s-a ţinut cont de cîteva criterii.În primul rînd, ne-am propus să selectăm instituţii cu practici durabile şi constante de incluziune
a copiilor cu CES, şi nu cazuri sporadice, singulare dintr-o localitate sau alta. În aşa mod, fiecare din instituţiile prezentate atestă existenţa unor astfel de experienţe şi oferă posibilitatea măsurării unor rezultate.
În al doilea rînd, dat fiind faptul că scopul major al studiului rezidă în cercetarea practicilor incluzive din întreaga republică, am decis asupra formării grupului-ţintă din copii cu dizabilităţi integraţi în instituţii de cultură generală din diverse regiuni: nordică, sudică şi centrală.
Drept urmare a acestei analize, au fost selectate următoarele instituţii de învăţămînt:1. Şcoala-grădiniţă nr. 120 (or. Chişinău)2. Liceul Teoretic ”Pro Succes” (or. Chişinău)�. Şcoala Primară „Alexandru Donici” (or. Cahul)4. Liceul Teoretic „Alexandru Donici” (s. Peresecina, r. Orhei)5. Liceul Teoretic Doroţcaia (s. Doroţcaia, r. Criuleni)6. Gimnaziul Maşcăuţi (s. Maşcăuţi, r. Criuleni)7. Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” (or. Ungheni).Pentru elucidarea cît mai amplă a tuturor aspectelor subiectului supus cercetării, la studiu au
participat mai multe categorii de respondenţi – actori activi ai procesului incluziv. Eşantionul, unul foarte divers, poate fi divizat convenţional în cîteva grupuri:
– copii cu CES ce îşi fac studiile în instituţiile de cultură generală din cele 6 localităţi incluse în studiu (şcoală primară, gimnaziu sau liceu);
– colegi de clasă ai copiilor cu CES participanţi la studiu;– părinţi ai copiilor cu CES integraţi în instituţiile vizate;– cadre didactice şi manageri şcolari implicaţi în procesul incluziv;– reprezentanţi ai administraţiilor publice locale, ai direcţiilor raionale şi municipale de învăţămînt
de care aparţin instituţiile participante la studiu.
Tabelul 11. Categoriile de respondenţi
Nr. de ord.
Localitatea Categoria respondenţilorCopii cu CES
Colegii copilului cu CES
Părinţii copiluluicu CES
Cadre didactice
Managerişcolari
Reprezentanţi ai APL şi ai Direcţiilor de Învăţămînt
1. Or. Chişinău 20 164 16 15 2 12. Or. Cahul 11 91 8 1� 1 2�. s. Peresecina,
r. Orhei1� 156 9 1� 1 -
8�
Inclusiv eu
4. s. Doroţcaia,r. Criuleni
24 159 17 24 - 2
5. s. Maşcăuţi,r. Criuleni
18 129 5 5 1 1
6. Or. Ungheni 9 89 - 11 1 -7. Total 95 788 55 81 6 6
Vizavi de categoria copiilor cu CES participanţi la studiu, dorim să facem o precizare. Dat fiind faptul că aceasta cuprinde un număr impunător de copii aflaţi în dificultate, obiectivele studiului ar fi dificil de atins dacă i-am include pe toţi cei ce prezintă nevoi speciale. Am decis, deci, ghidaţi şi de Consiliul de Experţi, din a cărui componenţă fac parte reprezentanţi ai Consiliului naţional pentru Protecţia Drepturilor Copilului, ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, ai Direcţiei Generale de Învăţămînt, ai Direcţiei de Învăţămînt sect. Botanica (mun.Chişinău), ai OnG-urilor active în domeniu, precum şi manageri ai instituţiilor cu practici incluzive, parteneri ai Centrului de Zi „Speranţa”, să ne limităm la segmentul copii cu dizabilităţi, care prezintă cele mai mari probleme sub aspectul incluziunii: nevoia de diverse ajustări în plan fizic şi didactic, dar şi de acceptare. Iată de ce atunci cînd vom vorbi în cadrul prezentării datelor cercetării despre copii cu CES, vom avea în vedere, în primul rînd, copiii cu dizabilităţi. În fiecare dintre instituţiile nominalizate îşi fac studiile copii cu diverse dizabilităţi: fizice, senzoriale, mentale şi de limbaj, care sînt integraţi la ciclul primar şi gimnazial.
Echipa de implementare a studiuluiAnaliza practicilor incluzive existente în Republica Moldova a fost posibilă datorită echipei de
implementare, constituită din specialişti care lucrează nemijlocit cu copiii cu dizabilităţi în cadrul Centrului de Zi ,,Speranţa” din or. Chişinău şi colaboratorii Sectorului „Psihologie Şcolară” al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi cu ghidarea membrilor Consiliului de Experţi.
Descrierea metodologiei aplicate în cadrul studiului practicilor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în Republica Moldova
În scopul identificării laturilor pozitive ale practicilor de incluziune din republica noastră, ne-am propus să pornim de la cunoaşterea copilului prin prisma transformărilor produse în registrul dezvoltării sale. ne-am condus de ipoteza despre existenţa unei corelaţii dintre eficienţa modelului de organizare a procesului de incluziune a copilului cu CES şi nivelul său de dezvoltare. Pe tot parcursul studiului ne-am ghidat de ideea consemnării schimbărilor ce au avut loc la nivelul dezvoltării fizice şi al autonomiei personale, al dezvoltării intelectuale şi a capacităţii de învăţare, precum şi la nivelul dezvoltării socio-afective a copilului. În acest sens, am elaborat şi selectat metode de cercetare care ne-ar permite să urmărim evoluţia şcolară şi dinamica performanţelor în dezvoltare şi învăţare ale copilului cu CES.
Pentru a obţine date cît mai complete, am solicitat opinia mai multor respondenţi – persoane ce cunosc foarte bine copilul şi evoluţia sa: părinţi, cadre didactice şi cadre didactice de sprijin, colegi cu care interacţionează zi de zi. În centrul atenţiei noastre s-a aflat, totuşi, însuşi copilul cu CES – participantul principal la studiu.
84
Inclusiv eu
La fel, ne-a interesat şi părerea factorilor de decizie, care pot influenţa producerea unor schimbări pe acest segment, motiv pentru care am invitat la dialog şi managerii instituţiilor vizitate pe perioada studiului, reprezentanţi ai direcţiilor de învăţămînt, dar şi reprezentanţi ai administraţiilor publice locale.
Instrumentarul metodic utilizat în cadrul studiului asupra eficienţei practicilor de incluziune a copiilor cu CES a cuprins atît metode clasice de diagnostic psihologic, cît şi metode elaborate de echipa de implementare pentru a răspunde cît mai exact obiectivelor trasate.
În acest scop au fost elaborate cîteva chestionare, adresate copilului cu CES, colegilor lui, părinţilor copiilor cu CES, cadrelor didactice, managerului şcolar, reprezentanţilor APL, direcţiilor de învăţămînt raionale şi municipale.
Pentru completarea informaţiei obţinute prin intermediul chestionarelor am recurs şi la utilizarea metodei de observare care să permită studierea comportamentului copilului cu CES, aspectele de relaţionare cu cei din jur în condiţii cît mai apropiate de cele fireşti: în timpul activităţilor, la pauze, în relaţiile cu colegii. Pentru înregistrarea datelor obţinute în acest sens, a fost elaborată Fişa de observare, în care se notează comportamentele şi competenţele copilului cu CES, ce se înscriu în cele � arii de dezvoltare: fizică, intelectuală şi socio-afectivă.
O altă metodă utilizată în cadrul investigaţiei noastre este “testul-film” al lui Rene Gilles – o metodă clasică de studiere a atitudinilor şi relaţiilor interpersonale ale copilului, precum şi de determinare a unor trăsături de personalitate. Alegerea noastră se bazează, îndeosebi, pe eficienţa ei în lucrul cu subiecţii care manifestă tulburări de vorbire sau alte deficienţe de ordin intelectual, emoţional, după cum ne dovedesc cercetătorii ruşi i. Ghiliaşeva şi N. ignatieva (1994).
Utilizarea acestei metode permite evidenţierea unui spectru larg de caracteristici ce ţin de calitatea relaţiilor copilului cu diverse persoane: cercul familial, în ansamblu, şi fiecare membru al familiei, în parte, inclusiv familia extinsă, prietenii, colegii, dar şi profesorul sau o altă persoană cu autoritate pentru el. De asemenea, aceasta ne permite să stabilim unele trăsături ale personalităţii copilului ce se manifestă în diverse relaţii: nivelul de curiozitate, tendinţele de comunicare şi de dominare în grupurile de copii, nivelul de conflictualitate, de agresivitate, precum şi tendinţa de izolare, tipurile de reacţii comportamentale la frustrare în cadrul interacţiunii.
Considerăm că utilizarea acestor instrumente de cercetare va permite, în final, evidenţierea aspectelor pozitive ale fiecăreia dintre experienţele incluzive studiate.
Analiza instituţiilor de învăţămînt participante în cadrul studiului
Instituţiile participante la studiu au fost analizate din perspectiva devenirii unor şcoli ce promovează un model de educaţie incluzivă. Această analiză a fost realizată în baza cîtorva criterii:
- accesibilitatea instituţiei de învăţămînt din perspectiva posibilităţilor oferite unei game cît mai variate de categorii de copii;
- modalitatea de organizare a procesului educaţional, inclusiv pentru copiii cu CES;- existenţa serviciilor de suport pentru copiii cu CES integraţi;- componenţa şi formarea corpului didactic în vederea realizării educaţiei incluzive;- modalitatea de finanţare şi relaţia cu administraţia publică locală, cu alte organizaţii-partenere
pentru asigurarea continuităţii şi durabilităţii procesului incluziv.
85
Inclusiv eu
Concluzii şi recomandări
În rezultatul evaluării progreselor în dezvoltarea copiilor cu CES din şcolile participante la studiu, au fost formulate un şir de concluzii ce se referă la eficienţa formelor de incluziune implementate.
1. Concluzia cea mai generală şi mai importantă este că în toate şcolile antrenate în studiu, indiferent de forma de incluziune adoptată, au fost atestate progrese în dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor.
Tendinţe pozitive în dezvoltarea psihică şi fizică a copiilor au fost remarcate de părinţi, cadre didactice şi copii din toate instituţiile, fiind fixate şi prin observările evaluatorilor.
2. Diferenţele între practicile dezvoltate de instituţii vizează volumul, ritmul şi diversitatea schimbărilor pozitive identificate în baza analizei cantitative şi calitative a datelor obţinute.
a. Un proces sistematic de dezvoltare a tuturor aspectelor evaluate (dezvoltare fizică şi a autonomiei personale, dezvoltare intelectuală, dezvoltare socio-afectivă şi confort emoţional) se constată în instituţiile de învăţămînt din oraşul Chişinău, şcoala-grădiniţă nr. 120 şi Liceul Teoretic „pro Succes”, care promovează continuitatea în educaţie şi abordarea holistică a incluziunii. Examinarea rezultatelor cercetării relevă un grad înalt de coincidenţă între răspunsurile cadrelor didactice şi cele ale părinţilor, o imagine clară asupra schimbărilor din comportamentul copilului, asupra direcţiei în care are loc dezvoltarea acestuia şi asupra nevoilor la moment. Părinţii, copiii şi cadrele didactice au indicat multiple schimbări, care demonstrează dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale, dezvoltarea intelectuală şi socio-afectivă a copiilor cu CES. Sînt aduse exemple şi cifre care indică asupra confortului emoţional al copiilor în timpul aflării în instituţiile de învăţămînt, cît şi asupra relaţiilor interpersonale de acceptare, prietenie, ajutor reciproc între copiii din clasa incluzivă. Marea majoritate a copiilor consideră că cel mai mare succes atins pe perioada frecventării şcolii îl reprezintă constituirea unui sistem de relaţii (6�,1% în comparaţie cu 11-29% în celelalte instituţii participante).
B. Evaluările efectuate la Centrul de servicii comunitare pentru copii în situaţii de risc ,,Casa pentru Toţi”, ai cărui copii sînt înscrişi în Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” din oraşul Ungheni, relevă succese ale copiilor în dezvoltarea intelectuală şi a abilităţilor de învăţare. Avînd suficiente cadre didactice, Centrul promovează abordarea diferenţiată şi individualizată a instruirii. Activităţile de învăţare individuale se soldează cu progrese permanente sub aspect cognitiv, în dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale, afirmă 100% din cadre didactice şi copii. Drept argument ne serveşte şi evidenţierea activităţii de învăţare printre preferinţele copiilor – cel mai mare succes datorat frecventării şcolii.
referitor la dezvoltarea socio-afectivă şi confortul emoţional al copiilor, au fost obţinute date care denotă anumite succese, dar şi probleme de comunicare. Din cauza unor interacţiuni cu colegii de şcoală şi profesorii limitate temporal, copiii cu CES rămîn timizi şi închişi în prezenţa altor persoane, simt neîncredere în sine, neajutorare. În momentul cînd au fost rugaţi să indice ce îi atrage mai mult la şcoală, ei au evidenţiat starea de bine, siguranţa, îngrijirea acordată, condiţiile materiale bune, mai puţin comunicarea cu colegii şi cadrele didactice, relaţiile interpersonale. Observaţiile efectuate pe parcursul discuţiilor şi chestionării au arătat că elevii cu CES şi colegii lor nu se cunosc îndeajuns de bine, nu au posibilitatea să interacţioneze permanent, motiv pentru care relaţiile interpersonale se încadrează mai mult în categoria intenţiilor frumoase şi mai puţin în categoria realitate.
86
Inclusiv eu
C. Examinarea progreselor în dezvoltarea copiilor cu cerinţe educative speciale din clasele incluzive ale Gimnaziului maşcăuţi, r. Criuleni, a permis să se conchidă următoarele: starea de bine este catalogată ca pozitivă pe fondul condiţiilor precare din familie. Unii copii din grupul celor cu CES provin din familii dezorganizate sau social vulnerabile şi sînt ignoraţi în familie din punct de vedere pedagogic. Sinteza datelor obţinute demonstrează, respectiv, succese modeste ale copiilor pe linie. Astfel, doar 20% din profesori au menţionat dezvoltarea autonomiei personale, a operaţiilor cognitive primare în majoritatea cazurilor. Viaţa şcolară şi relaţiile interpersonale sînt calificate drept evenimente pozitive de un număr redus de copii (5% şi, respectiv, 20%). O bună parte din colegi le atribuie copiilor cu CES calităţi negative, manifestînd astfel o atitudine de neacceptare, iar unii consideră că ar fi mai bine dacă în clasa lor nu ar învăţa copiii cu CES. Totuşi, se remarcă o tendinţă ascendentă pozitivă a formării atitudinii faţă de copilul cu dizabilităţi spre treapta gimnazială, unde doar 1�% dintre colegii investigaţi (faţă de 57% de copii de la ciclul primar) ezită să relaţioneze cu copiii cu CES.
De menţionat lipsa răspunsurilor elevilor la itemul ce se referă la atitudinea faţă de învăţător (58%) care denotă nivelul redus de comunicare cu cadrele didactice. Ca rezultat al absenţei unui sistem favorabil de relaţii interpersonale, elevii cu CES demonstrează stări frecvente de frustrare, tendinţe spre izolare, încordare, reţinere a reacţiilor nedorite de ambientul social.
d. Referindu-ne la dezvoltarea copiilor cu CES care frecventează Liceul Teoretic doroţcaia, r. Criuleni, putem deduce atitudinea emoţională pozitivă a copiilor faţă de studiu, de participarea la diverse activităţi extraşcolare. În cadrul sondajului au fost scoase în evidenţă progrese în dezvoltarea imaginii de sine, fapt confirmat atît de părinţi, cît şi de profesori. Succesele în învăţare şi în dezvoltare intelectuală înregistrate se datorează abordării diferenţiate şi individualizate a demersului orientate spre copiii cu CES, realizat inclusiv de cadrele didactice de sprijin.
Se constată un tempou redus în formarea abilităţilor de comunicare şi stabilirea de relaţii cu cei din jur. Copiii sînt timizi şi retraşi în comunicarea cu persoanele mai puţin cunoscute, evită să se adreseze cu întrebări profesorilor, preferîndu-i pe colegi, manifestă neîncredere în forţele proprii în situaţiile de învăţare şi de comunicare.
E. Examinarea nivelului de dezvoltare a copiilor cu CES din clasele incluzive din Liceul Teoretic ”alexandru donici” din satul Peresecina, r. Orhei, a relevat anumite progrese în dezvoltarea intelectuală a copiilor cu CES, fapt menţionat de majoritatea părinţilor şi a cadrelor didactice: s-au dezvoltat abilităţile de exprimare verbală, capacitatea de a observa şi constata diferenţele; a crescut timpul de memorizare a informaţiei studiate şi timpul de concentrare a atenţiei etc.
Copiii exteriorizează starea emoţională de bine, sînt fericiţi că frecventează şcoala, apreciind, în primul rînd, comunicarea cu colegii şi mediul şcolar, mai puţin activităţile de învăţare şi comunicarea cu profesorii.
Analiza datelor obţinute demonstrează modificări pozitive în sistemul de relaţii interpersonale, manifestate şi în atribuirea de calităţi frumoase copiilor cu CES de către colegi (84%), în bunăvoinţa arătată acestora (80% din colegii intervievaţi declară că dizabilitatea nu este o piedică pentru a fi împreună), în dorinţa de a-i ajuta în situaţii dificile. Cadrele didactice (89%) fac referiri, însă, şi la manifestări de anxietate, nehotărîre, neîncredere în sine, frustrare.
Cadrele didactice şi părinţii au semnalat progrese modeste, absenţa modificărilor pozitive semnificative în dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale a copiilor. Conform opiniei colegilor, a cadrelor didactice şi a părinţilor, majoritatea copiilor solicită ajutor în mai mult de 50% din cazuri.
87
Inclusiv eu
F. Examinarea rezultatelor obţinute în clasele incluzive din şcoala primară ”alexandru donici” din oraşul Cahul a scos în evidenţă predominanţa stării de bine a copiilor pe parcursul aflării în instituţie, prezenţa unor atitudini şi stări emoţionale favorabile dezvoltării (copiilor le place să frecventeze şcoala, ei se simt fericiţi aici, majoritatea colegilor le atribuie calităţi pozitive şi declară că dizabilitatea nu este o piedica pentru a fi împreună).
Au fost înregistrate mici progrese şi în dezvoltarea socio-afectivă a copiilor, aceştia demonstrînd atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de colegi.
Succese mai puţin semnificative se atestă în domeniul exprimării verbale, în dezvoltarea abilităţilor de soluţionare a problemelor şi de determinare a conţinutului sarcinii. Foarte puţini copii evidenţiază comunicarea cu profesorii (�% faţă de media pe eşantion 26%). Cadrele didactice semnalează modificări nesemnificative şi cu privire la autonomia personală.
�. Astfel, se conturează eficienţa sporită a proceselor incluzive din instituţiile de învăţămînt care promovează incluziunea ca o caracteristică generală a educaţiei, iar în calitate de principii de realizare au ales abordarea holistică, diferenţiată şi individualizată.
4. Formele de integrare a copiilor cu CES în instituţiile de învăţămînt evaluate diferă: de la simpla înscriere cu frecventarea doar a activităţilor de grup, a serbărilor, la instruirea în cadrul unei clase speciale sau a unei clase obişnuite. Cea mai optimă pentru valorificarea potenţialului copilului şi pregătirea sa pentru o nouă treaptă de integrare s-a dovedit a fi acea formă de organizare care-i permite subiectului să interacţioneze la maxim cu colegii, atît în cadrul activităţilor şcolare, cît şi al celor extracurriculare, să înveţe, să comunice, „să trăiască împreună” – competenţe uneori mai valoroase decît cele cognitive.
5. Progrese semnificative sub toate aspectele s-au înregistrat acolo unde programul activităţilor didactice are la bază un Plan Educaţional Individualizat şi unde participarea personalului didactic la activităţi se bazează pe un parteneriat activ între cadrele didactice la clasă, cadrele didactice de sprijin, alţi specialişti implicaţi în educaţia copiilor şi părinţi, astfel asigurîndu-se acel minim de servicii de sprijin de care are nevoie copilul cu CES pentru o incluziune de succes.
6. Considerăm necesar a menţiona că în procesul promovării incluziunii s-a conturat rolul decisiv al cadrelor didactice şi complementare. Atitudinea şi pregătirea acestora, indiferent de forma de incluziune adoptată, de mijloacele de care dispune instituţia, influenţează starea emoţională a copiilor, creînd fondul afectiv necesar învăţării şi dezvoltării.
7. Vom menţiona modificările pozitive în mentalitatea cadrelor didactice, a administraţiei publice locale şi a membrilor comunităţii vizavi de problemele copiilor cu CES şi de educaţia incluzivă constatate în cadrul studiului. Toate instituţiile participante sînt sprijinite, în măsura posibilităţilor, de administraţia publică locală, iar membrii comunităţii acceptă ideea incluziunii, unii susţinînd activ eforturile cadrelor didactice şi de conducere.
Recomandări
Rezultatele studiului şi concluziile elaborate permit a formula următoarele recomandări.1. Instituţiile de învăţămînt ce au experienţe de incluziune a copiilor cu dizabilităţi (asemenea celor
ce au participat la studiu) ar putea deveni instituţii cu practici incluzive, iar organul abilitat, Ministerul Educaţiei, să atribuie acesteia statutul de instituţie cu practici incluzive (în baza unor indicatori), de comun acord cu autorităţile administraţiei publice locale şi cu administraţia instituţiei de învăţămînt.
88
Inclusiv eu
La rîndul său, instituţia cu practici incluzive ar trebui să răspundă calitativ necesităţilor educaţionale ale tuturor copiilor, adică să aibă abilităţi de lucru cu diverse categorii de copii cu dizabilităţi: atît fizice, cît şi mentale, tulburări de comportament şi emoţionale. Exemple de bune practici sînt demonstrate în cadrul studiului.
De asemenea, instituţia cu practici incluzive ar trebui să fie pregătită din punct de vedere arhitectural pentru a asigura accesibilitate atît copiilor integraţi în prezent, cît şi pentru oricare altă solicitare. Aceasta ar trebui să dispună de: rampă la intrare, sală de resurse, grupuri sanitare adaptate şi alte condiţii prevăzute de designul universal.
2. Pentru a asigura eficienţa procesului de educaţie incluzivă şi a oferi oportunităţi şi şanse egale de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie, fiecărui copil integrat ar trebui să i se asigure servicii de sprijin, în baza nevoilor stabilite în cadrul evaluării multifuncţionale. Acestea ar putea fi organizate în parteneriat cu alte organizaţii prestatoare de servicii (centre de zi, centre de reabilitare) sau servicii pe lîngă instituţiile de învăţămînt. Aceste servicii presupun: asistenţă logopedică, asistenţă psihopedagogică şi psihologică, kinetoterapie, transport, utilaj adaptat etc.
�. Unul din serviciile specializate necesare în integrarea educaţională a copiilor cu CES este realizat de către cadrul didactic de sprijin. Această poziţie ar putea fi ocupată de cadre calificate în domeniul pedagogiei, psihopedagogiei speciale. Iar pentru asigurarea deplasării şi satisfacerea nevoilor de bază ale persoanelor cu dizabilităţi este necesară instituirea poziţiei de asistent personal.
4. În vederea dezvoltării multilaterale a copilul cu CES este necesară o abordare holistică, fapt ce ar permite valorificarea potenţialului acestuia. Fiecare instituţie de învăţămînt are o echipă intraşcolară care evaluează copilul, elaborează planurile educaţionale individuale şi monitorizează dezvoltarea lui. Pentru a asigura calitatea în educaţie, este necesar a respecta anumite reguli: numărul maxim de elevi în clasa în care sînt integraţi copii cu CES să fie 20, iar numărul optim de copii cu CES într-o clasă – 2-�.
5. Cadrele didactice din învăţămîntul general necesită formare iniţială şi continuă în domeniul educaţiei incluzive.
6. Este necesar un parteneriat între organizaţiile nonguvernamentale şi organele de stat din domeniu în vederea creării bazelor legislative şi elaborării unor politici ale educaţiei incluzive.
89
Inclusiv eu
Study of experiences efficiency on inclusion of the children with Special Educational Needs developed in educational institutions in Republic of Moldova
(summary)
Preliminary
The Universal Declaration of Human Rights (1948) stipulates that “All human beings are born free and equal in dignity and rights”. During the life the possibilities mark the difference between people. A perfect society offers possibilities of achievement and involvement for all the citizens. A child with disabilities can develop only in a society were disabilities and abilities become possibilities.
Inclusive education is the chance that offers equal possibilities to all children, so that general educational system becomes accessible for children with special needs, too. Inclusive education comes to answer to the special educational needs of children by individualization of education, by ensuring the access to education for all the children from humans’ rights point of view.
Decisions and actions made at national level confirm the priority that society and authorities from Republic of Moldova confer to the problem of inclusion of persons with Special Educational needs (SEn). The principle of equal right to education is legislated by national and international normative acts, as Strategy of Economic Growth and Poverty Reduction, national Strategy Education for All, Education Code of Republic of Moldova, which is in the process of review. All the acts confirm the tendency for continuous democratization of the society, for human rights respect and for offering a qualitative education for every child.
A while ago, when we were talking about educational inclusion of children with SEn, we were bringing examples from neighbor countries, European countries with a certain level of development. now, we thing that we have the right to present our examples – those schools which tried to offer educational assistance to a diverse number of children and, according to our opinion, they succeeded. We affirm this with all the confidence.
We invite you to know them together...
Research’s stages of the experiences on inclusion of the children with SEN developed in mainstream educational institutions in Republic of Moldova
Goal of the research accomplished in the period october 2009 – march 2010 was to evaluate the efficiency of practices on inclusive education of children with SEN, which exist in Republic of Moldova.
In order to achieve the goal, we organized our activity in two stages. The first stage was guided by the next objectives:
• Selection of methodological investigative tool;• Sample research forming;
90
Inclusiv eu
• Qualitative and quantitative analyses of the obtained results, in order to highlight positive tendencies in all of the inclusive education models investigated.
The second stage was focused on recommendations elaboration on the positive initiatives and experience evaluation, which exist in the institutions which participated at the research. Thus, in order to be taken in consideration at a possible extension of the inclusion process of children with SEn at national level.
Selection of educational institutions participants at the research was organizing according to some criteria:First of all, we proposed to select institutions which develop inclusive practices, constant and
sustainable, but not unique and sporadically cases in a community or other. Thus, in each educational institution presented we can talk about the existence of these practices for a certain period of time and about the possibility of the results measurement.
Secondly, taking in account the fact that major goal of the research is to investigate the practices of inclusive education of children with SEn throughout the republic, we decided to form a target group of children with disabilities integrated in mainstream educational institutions from different regions from Moldova: north, South and Center
As a result of this analyze, we selected next educational institutions:1. School – kindergarten nr. 120 (Chisinau city)2. Secondary School ”Pro Success” (Chisinau city)�. Primary school „Alexandru Donici” (Cahul city)4. Secondary school „Alexandru Donici” (Peresecina village, Orhei district)5. Secondary school “Dorotcaia” (Dorotcaia village, Criuleni district)6. Gymnasium “Mascauti” (Mascauti village, Criuleni district)7. Primary school “Spiridon Vangheli” (Ungheni city).In order to elucidate all the aspects of research subject, at the research participated different categories
of respondents – active actors in the inclusion process. So, the sample was a diverse one and can be divided in some groups:
– Children with SEn, who study in mainstream educational institutions from those 6 localities of Moldova (primary school, gymnasium and lyceum);
– Colleagues of children with SEn, which participated at the research;– Parents of children with SEn integrated in concerned institutions;– Teachers and school managers involved in the inclusion process;– Representatives of local public authorities, district and municipal department of education.As an aggregation we present you in the table the total number or respondents from each category.
Table 12. Categories of respondents which participated at the research
Nr. Locality Category of respondentsChildren with SEn
Colleagues of children with SEn
Parents of children with SEn
Teachers School managers
Representatives of local public authorities and department of education
1 Chisinau city 20 164 16 15 2 12 Cahul city 11 91 8 1� 1 2
91
Inclusiv eu
� Peresecina village, Orhei district
1� 156 9 1� 1 -
4 Dorotcaia village, Criuleni district
24 159 17 24 - 2
5 Mascauti village, Criuleni district
18 129 5 5 1 1
6 Ungheni city 9 89 - 11 1 -7 Totally 95 788 55 81 6 6
We would like to make an explanation regarding the category of children that participated in the research. Taking in account the fact that the category of children with SEn is huge, the objectives of the research would be difficult to achieve if we had included all the children who have special needs. We decided, being guided by the Council of Experts, formed of representatives from national Council for Child’s Rights Protection, Institute of Educational Science, General Department of Education, Department of Education, Botanica sector, nGO’s active in field, also managers of educational institutions with inclusive practices, Day Care Center “Speranta”’ partners, to include in the research a more narrow category: children with disabilities. They are the children that face the most difficult problems regarding inclusion and the reasons are diverse: need of different adjustments in different areas – physical, didactic and at level of acceptance. That’s why when we talk about children with SEN during the presentation of the results we will take in account first of all children with disabilities. In each of the institutions named before there are children with different kind of disabilities (physical, mental, sensory, speech disorders) that are integrated in primary and secondary level of education.
Team involved in the research:The team that implemented in practice these stages was formed of specialists who work with
children with disabilities from Day Care Center “Speranta” and researchers from Department of School Psychology from the Institute of Educational Science. With the common effort of these teams and with the guidance of members of Council of Experts, it was possible to analyze the inclusive practices which exist in Republic of Moldova.
Description of the methodology applied in the research
In order to describe positive particularities of positive practices of inclusion which exist in our country, which ensures the development of children with SEn, we propose to begin by KnOWInG THE CHILD according to the changes that occurred in his development. We started with the hypothesis of existence of a correlation between the efficiency of the model of organization of the inclusion process of the child with SEn and his level of development. During the research we were guided by the idea of consignment of the changes, which took place at the level of physical development and personal autonomy of the child, intellectual development and his learning abilities and also at the level of socio-affective development. In this respect we elaborated and selected methods of research which allowed us to follow the school evolution and the dynamic of performance in development and learning of children with SEn.
In order to have a complete registration of obtained data we asked the opinion of respondents
92
Inclusiv eu
– persons that know the child and his evolution very well, like his parents, teachers and support teachers, colleagues which interact with them day by day. The greatest attention was paid to the child with SEn, who participated in the most direct way to the research.
Also, we were interested by the opinion of stakeholders that can influence producing changes in the process. That is why in the research were involved managers of the schools, which are part of the research, representatives from departments of education, local public authorities from the community
Methodological investigatory tool used during the research of the efficiency of practices of inclusion of children with SEn consisted of different methods: classical methods of psychological diagnosis, also some elaborated by the team that was involved in the research in order to answer to the proposed objectives.
For this reason were elaborated some questionnaires, addressed to children with SEn, his colleagues, parents of children with SEn, teachers, school managers, representatives of Local Public Authorities, district and municipal department of education.
In order to complete the obtained information with the help of questionnaires we appealed to observation as a method of research, which allows to study the behavior of children with SEn, aspects of interaction and relationship with people around, in as much natural conditions and environments as possible: during activities, breaks, in his relationships with colleagues. In order to register obtained data it was elaborated Observation card, which is used to note the behavior and competencies of the child with SEn, which are included in those � areas of development: physics, intellectual and socio-emotional.
Other method used during our research was Rene - Jili “Test – film”, which represents a classic method of studying the attitude and interpersonal relations of child, in the same time to determine some features of personality of child. Our choice is based, especially, on method’s efficiency in work with those subjects who present speech disorders or other intellectual, emotional deficiencies, as Russian researchers i. Ghiliaseva and N. ignatieva (1994) demonstrate.
This method allows us to highlight a large spectrum of characteristics regarding quality of relations of child with different persons: family circle in general and every family member in particular, including extended family, friends, colleagues, teacher or other person, which is an authority for the child. Also, it allows us to establish some features of personality of the child, which are manifested in different relations: level of curiosity of the child, tendencies of communication and domination in groups of children, level of aggressiveness, also tendency of isolation, and types of behavior reactions during interaction.
We consider that using these instruments of research as a whole, allow us, finally to highlight the positive aspects which exist in every model of studied inclusion and which allow to develop these practices in an inclusive process.
Analyze of educational institutions which participated at the research
The educational institutions which participated at the research were analyzed from the perspective of becoming schools which promote a model of inclusive education. The study was made according to some criteria:
- The accessibility of educational institution – possibility of access which is offered to a greater category of children;
9�
Inclusiv eu
- The way of organizing the educational process, including children with SEn;- Existence of support services for children with SEn integrated in the school;- Training of teachers in inclusive education;- The way of financing and relation with local public authority, other partner organizations in
order to ensure continuity and sustainability of inclusive education process.
Conclusions and recommendations
As a result of evaluation of progresses in development of children with Special Educational needs (SEn) from schools which were part of the research, there can be made series of conclusions. The conclusions refer to the efficiency of models of inclusion adopted by the educational institutions:
1. The most general and important conclusion is that there were registered progresses in physical and mental development of children in all the school, participating in the research, whatever of model of inclusion adopted.
Positive tendencies in physical and mental development of children were noted everywhere by the parents, teachers and even children, being fixed also by researchers observations.
2. Differences between the practices developed by different educational institutions are described by the volume, rhythm and diversity of positive changes in development, which were detected as a result of qualitative and quantitative analyze of obtained data.
a. An ongoing process of development of all aspects evaluated (physical development and personal autonomy, intellectual development, socio-affective development and emotional comfort) is registered in educational institutions from Chisinau, School-kindergarten nr.120 and „Pro Success” secondary school, which promote continuity in education and holistic approach of inclusion. The examination of the research results reveals a high level of coincidence between the answers of teachers and parents, a clear image of what appeared new in child’s behavior, what is the direction of development and which are the needs of the child at the moment. Parents, children and teachers indicated a considerable variety of changes, which demonstrates development of physical area and personal autonomy, intellectual and socio-affective development of children. There are mentioned examples and numbers, which reveal stable emotional comfort of children during the time of being and studying in the educational institutions, also interpersonal relations of acceptance, friendship and mutual help between children with SEn and his colleagues. The majority of children consider that the greatest success that they have at school is establishment a system of relations ( 6�,1% in comparison with 11-29% in other educational institutions participants).
B. The evaluations made at the Center of community services for children at risk ,,home for all”, whose children are enrolled in Primary School „Spiridon Vangheli” from Ungheni town, denote the success of children in the field of intellectual development and learning abilities. Being completed by teachers in the necessary volume, the Center promotes individualized and differentiated approach of children in their learning activity. Learning activities with every child individually lead to permanent progresses in cognitive area, in physical development and personal autonomy, mention by 100% of teachers and children. A reason is also pointing the learning activity of the children as one of the greatest result obtained by attending the school.
94
Inclusiv eu
referring to socio-affective development and emotional comfort of the children there were obtained results which denote certain successes, but also problems of communication. Supposable, the cause of problems in communication is that the time of interaction with their colleagues and teachers from school is limited, children with SEn are shy in the presence of other persons, they feel self distrust and helpless. At the moment they were asked to tell what they like most of all at school, they highlighted the safety, care, good material conditions and less their communication with colleagues and teachers, interpersonal relations. Observations made during the discussions and interrogation, revealed that the children with SEN and their colleagues know each other a little and they don’t have possibility to interact constantly, that’s why interpersonal relations are at the level of nice intention and less as a reality.
C. Examination of the progresses in development of children with SEn in inclusive classes from Gymnasium, mascauti village, Criuleni district, allowed to be revealed the next: wellbeing of children is highlighted as positive, in comparison with the bad conditions from the family (some children included in the group of children with Special Educational needs (SEn), being from social vulnerable and dysfunctional families, are ignored, from pedagogical point of view. Probably, the coordinators of the projects have done so to have a sufficient number of children and to ensure the continuity of the project. Respectively, the evaluation of the efficiency of the model on inclusion becomes complicated, this fact being confirmed by the contradictory results obtained from parents and teachers. Their synthesis demonstrates minor successes of the children. So, only 20% from teachers mentioned about the development of personal autonomy; there were remarked appearance of some primary cognitive operations in the majority of cases, school life and interpersonal relations are highlighted as positive events by a small number of children (5% and 20%). A great part of the colleagues assign to children with SEn only negative qualities, so manifesting an attitude of non-acceptance, but other consider that it would be better if in their class don’t study children with SEn. It is necessary to be mentioned the answers of the pupils at the item that refers to attitude regarding teacher (58 %) which denotes low level of communication with teachers. As a result of absence of a favorable system of interpersonal relations, children with SEn demonstrate frequent states of frustration, tendencies of isolation, tension.
d. Referring to development of children with SEn which attend Theoretic Lyceum from Dorotcaia community, Criuleni district, we can conclude the positive emotional attitude of children toward learning, participation at different extra school activities. in the process of research there were highlighted progresses in development of self-image, fact which was confirmed by the parents and also by teachers. There are registered successes in learning activity and intellectual development of the children, because of the differentiated attitude of children and individual activities they benefit of, this being promoted by the support teachers.
In the same time the research revealed the absence of major positive changes in physical development of the children, fact which was confirmed by teachers, parents and results of observation.
It is found reduced tempo of formation the abilities of communication and development of interpersonal relations. Children manifest as being shy and reserved in communication with unknown people, avoid communication with teachers, preferring to communicate with colleagues, they express distrust in their own forces, in learning and communication situations.
E. Examination of level of development of children with SEn from inclusive classes from Secondary School ”alexandru donici” peresecina community, orhei district, revealed certain progresses
95
Inclusiv eu
in intellectual development, fact which was mentioned by majority of parents and teachers: there were registered successes in the field of development of communication abilities, the time of memorization of studied information and time of attention concentration increased, ability to observe and find differences, etc.
Children externalize well-being state, are happy that they have the possibility to attend the school, and appreciate communication and relation with colleagues and school environment, but less they stress on communication with teachers and learning activities.
The analyze of obtained data reveal certain positive modifications in the system of interpersonal relation of children, manifested by the fact that the colleagues of children with SEn assign positive and nice qualities to children with SEn (84%), goodwill manifested to children with SEn by their colleagues (80% of interrogated children declare that disability is not an obstacle to be together), they manifest wish to help their colleagues in difficult situations. In the same time teachers mention manifestations of anxiety, lack of self-confidence, frustration (89% of teachers interviewed).
Small progresses, the absence of important positive modifications were reported by teachers and parents in their physical development and personal autonomy of children. According to the opinion of colleagues, teachers and parents, majority of children request help in more of the 50% of cases.
F. Examination of obtained results in inclusive classes from primary School ”alexandru donici”, Cahul city highlighted predominance of well-being state of children during their time of being in the institution, presence of emotional attitudes favorable for development, (children like to attend institution, they feel happy by coming at school, majority of colleagues attribute them positive qualities, but greatest majority of colleagues declare that disability is not an obstacle to be together).
There were registered some progresses in the field of socio-affective development, children demonstrate positive attitude towards themselves and colleagues.
Less important results were mentioned in the area of verbal development of children, of abilities to solve the problems and of determining the content of tasks. Very few children highlight communication with teachers (�% average over sample 26%). in the field of personal autonomy teachers also mention insignificant changes.
�. So, it is revealed the increased efficiency of the inclusive processes in educational institutions which promote inclusion as a general characteristic of education, but as principles they used holistic, differentiated and individualized approach.
4. In educational institutions which are evaluated in the research there are different models of inclusion of children with SEn: from simple enrollment and attending just group activities, and holidays organized in school to training in a special class organized in mainstream school or training in a class in mainstream school. The best model for development of children’s potential and his training for a new step of integration it is demonstrated to be the model of inclusion, that allows the subject to interact with the children at the maximum possible level, during the school activities, but at extra schooling ones, to learn how to interact, communicate, „to live together” – abilities which sometimes are more valuable than the cognitive ones.
5. Major progresses at all levels of development of the children were registered in the situation when didactic activities were structured according to an Individual Educational Plan and where the activity is based on an active partnership between teachers, support teachers and other specialists involved in the education of children and also parents, providing support services
96
Inclusiv eu
necessary for a successful inclusion of children with SEn.6. We consider necessary to mention that in the process of promoting the inclusion it was outlined
decisive role of teachers in achieving the tasks of inclusive education. The attitude of teachers and their good training, regardless of the model of adopted inclusion, of the means the institution posses, influence emotional state of the children, creating the emotional environment and necessary foundation for learning and development.
7. We mention the positive changes regarding the problems of children with SEn and inclusive education in the mentality of teachers, local public authorities and members of community, which were revealed during the research. All the institutions, which participated at the research, are supported, as much as possible by the local public authorities, and members of community accept the idea of inclusion, some of them even getting involved actively in order to sustain the efforts of teachers and administration.
Recommendations
The results of the research and the conclusions elaborated allow us to formulate the next recommendations:
1. Educational institutions which have practices of inclusion of children with disabilities (as those which participated in the research) could become educational institutions with inclusive practices, and the empowered governmental institution – Ministry of Education to assign them the statute of educational institutions with inclusive practices (on a base of some indicators), on a common agreement with local public authorities and the administration of educational institutions.
In turn, the educational institution with inclusive practices should give a qualitative answer to the needs of educational institutions of all children, which need integration. This implies that the school should have abilities to work with different categories of disabilities: physical, mental, emotional and behavioral disorders. Examples of positive practices are presented in the research.
Also, the educational institution with inclusive practices should be prepared in terms of architectural adaptations in order to ensure accessibility of the children with disabilities integrated in the school and those that will be integrated in the future. The educational institution should have ramp, resource room, adapted bathroom and other conditions requested by universal design.
2. In order to ensure the efficiency of the process of inclusive education and to offer opportunities and equal chances to benefit of fundamental human rights to development and education, for every child integrated should be provided support services, according to the needs established during multifunctional evaluation. These could be organized in partnership with other organizations, which provide services (Day Care Centers, Rehabilitation Centers) or other services which can be organized within the educational institutions. These services can be: speech-therapy, psycho-pedagogical assistance, physiotherapy, transportation, specialized support in educational inclusion of children with SEn, which is provided by the support teacher. As support teachers can be involved specialists in psycho-pedagogy, pedagogy. But, in order to ensure the basic needs of persons with disabilities it is necessary to develop the position of personal assistant.
�. Multilateral development of children with SEn can be achieved only by holistic approach of children with SEn, in order to valorize the whole potential of the child. In every educational
97
Inclusiv eu
institution exists an interschool team that evaluates the child, elaborates individual educational plans and monitors child’s development. In order to ensure quality in education, it is necessary to respect some rules: the class where children with SEn are integrated shouldn’t have more than 20 pupils and the number of children with SEn in class should be 2-�.
4. Teachers from general education system need initial and continuous training in inclusive education.
5. It is necessary to be developed a partnership between governmental and state organizations which activate in the field, in order to create the legislative framework and to elaborate politics of inclusive education.
98
Inclusiv eu
Anexa 1.1
SCriSoarE CăTrE priETENuL mEuBună, dragă prietene,1. Îţi scrie ...................................... În acest mesaj vreau să-ţi povestesc cîte ceva despre studiile mele la
şcoală/ activitatea mea de la grădiniţă.2. Acum sînt în clasa/grupa .................................. şi sînt fericit pentru că......................................�. De cînd sînt la şcoală/grădiniţă am reuşit să ...............................................................................4. Cîteodată sînt trist şi dezamăgit, deoarece....................................................................................5. Despre colegii mei vreau să-ţi spun ..............................................................................................6. Cea mai frumoasă amintire legată de şcoală/grădiniţă este ............................................................7. Am şi unele greutăţi ................................................................................................................... şi am primit ajutor pentru a le depăşi de la .................................................................................8. Cel mai mult pentru anul viitor vreau să ....................................................................................9. In final vreau să-ţi spun .............................................................................................................
Anexa 1.2
SCriSoarE CăTrE priETENuL mEuBună, dragă prietene,1. Vreau să-ţi spun că avem în clasă un coleg pe nume ....................................., care este un copil cu
dizabilităţi. El este.....................................................................................................................2. În clasa noastră el se simte ..........................................................................................................�. Dizabilitatea (problema )sa mă împiedică/nu mă împiedică să stabilesc relaţii mai apropiate, de
prietenie cu el (subliniază mă împiedică sau nu mă împiedică).4. Îmi place: să comunic cu el despre................................................................................................................ împreună cu el la lecţii ............................................................................................................... împreună după lecţii ..................................................................................................................5. De obicei, el necesită ajutor(specifică ce fel de ajutor)....................................................................6. Eu îl pot ajuta la .......................................................................................................................7. Eu nu-l pot ajuta la ...................................................................................................................8. Dacă aş afla că nu mai este în clasa noastră..................................................................................9. Şi încă ceva................................................................................................................................
Anexa1.3
ChESTioNar pENTru CadruL didaCTiCi. dezvoltarea fizică a copilului1. Indicaţi dacă copilul cu necesităţi speciale (nS) are probleme de dezvoltare fizică?2. Dar senzoriale (de auz, de văz) şi/sau de vorbire?�. Vă reuşeşte să implicaţi copilul cu nS în toate activităţile organizate în clasă/grupă? Dacă da,
exemplificaţi.
99
Inclusiv eu
4. Dacă Nu, care sînt dificultăţile?5. Ce măsuri, remanieri aţi întreprins pentru a depăşi obstacolele întîlnite de copiii cu nS?6. Ce probleme nerezolvate aveţi în legătură cu dezvoltarea fizică a copilului cu nS?7. Vă rugăm să enumeraţi ce schimbări, progrese în dezvoltarea fizică aţi observat la copilul cu nS
de cînd acesta frecventează şcoala/grădiniţa? Daţi exemple.8. Vă rugăm să enumeraţi schimbările pe care le-aţi observat în dezvoltarea autonomiei personale
a copilului? Exemplificaţi.9. Cum se descurcă copilul cu nS în activităţile de învăţare? Este independent ori solicită ajutor?10. Cît de frecvent copilul solicită ajutor?În mai puţin de 50 % din cazuri În 50% din cazuri În mai mult de 50 % din cazuri11. În ce măsură starea fizică influenţează procesul de integrare a copilului în şcoală/grădiniţă?12. Cît de frecvent beneficiază copilul cu nS de stagii de recuperare?1�. Cum îmbunătăţesc aceste stagii dezvoltarea copilului?
ii. dezvoltarea intelectuală a copilului şi capacitatea lui de învăţare1. Aţi realizat schimbări în comportamentul cognitiv al copilului cu nS de cînd este în şcoală/
grădiniţă? Da Nu În nici un fel2. Copilul cu nS demonstrează o creştere a nivelului de cunoştinţe şi de înţelegere a anumitor
discipline şcolare? Dacă da, notaţi care sînt acestea în ordinea priorităţilor.�. Cum a evoluat copilul cu nS la învăţarea citit-scrisului? Dar la matematică?4. Ce aptitudini a avut copilul cînd a venit la şcoală/grădiniţă şi cum s-au dezvoltat ele pe
parcurs?5. Care este gradul de implicare al copilului în cadrul activităţii de învăţare? Grad maxim Grad mediu Grad minim6. Cum apreciaţi efortul depus de copil în realizarea activităţii de învăţare? Efort maxim Efort mediu Efort minim7. În ultima perioadă (comparativ cu începutul frecventării şcolii/grădiniţei şi pînă în prezent) a
avut copilul cu nS progrese în unul sau mai multe din următoarele domenii:• Concentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat• Rezolvarea de probleme? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat• Determinarea conţinutului şi sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat• Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat• Observarea şi conştientizarea diferenţelor în cadrul comparaţiei obiectelor, fenomenelor? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat• Descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.) Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat• Memorarea de durată a celor învăţate? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat
100
Inclusiv eu
• Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat8. În ultima perioadă (de la începutul frecventării şcolii/grădiniţei şi pînă în prezent) aţi înregistrat
la copil dificultăţi în unul sau mai multe din următoarele domenii:• Concentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Rezolvarea de probleme? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Determinarea conţinutului şi sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Observarea şi conştientizarea diferenţelor în cadrul comparaţiei obiectelor, fenomenelor? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.)? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Memorarea de durată a celor învăţate? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe9. Credeţi că aceste dificultăţi marchează viaţa de zi cu zi a copilului în unul din următoarele
domenii?- Activitatea şcolară deloc puţin mult foarte mult- Relaţiile de prietenie deloc puţin mult foarte mult
iii. dezvoltarea socio-afectivă a copilului1. Ce dispoziţie prevalează la copilul cu nS de cînd frecventează instituţia de învăţămînt?2. Îi place sau nu copilului cu nS să frecventeze această instituţie? Da Nu�. Ce apreciază mai mult copilul la şcoală/grădiniţă?• Să comunice, să se joace cu colegii• Să comunice cu profesorii• Procesul de învăţare• Mediul şcolar: recreaţii, activităţi extracuriculare etc.4. Cum s-a schimbat atitudinea copilului faţă de sine din moment ce frecventează şcoala/grădiniţa?
Exemplificaţi.5. Cum s-a schimbat atitudinea copilului faţă de alte persoane: Colegi Membrii familiei Persoane necunoscute Exemplificaţi.6. Ce competenţe de comunicare şi-a dezvoltat copilul odată cu venirea la şcoală/grădiniţă?
101
Inclusiv eu
7. Dacă există situaţii în care copilul manifestă anxietate, nehotărîre, neîncredere, frustrare, enumeraţi-le.
iV. organizarea procesului de incluziune1. Cum vedeţi procesul de incluziune şcolară a copiilor cu CES iniţiat în instituţia Dvs.?2. Care sînt cele mai mari succese înregistrate în activitatea cu copiii cu CES?�. Care au fost dificultăţile cu care v-aţi confruntat din momentul integrării copilului cu CES în
clasa Dvs.?4. Credeţi că ar putea contribui experienţa de incluziune din instituţia Dvs. la iniţierea şi dezvoltarea
unor experienţe similare în localitate şi republică?5. Care ar fi condiţiile necesare pentru dezvoltarea acestor experienţe:În aspectul organizării şi desfăşurării procesului educaţionalÎn aspectul adaptării mediului şcolarÎn aspectul legislativ
Anexa 1.4
ChESTioNar pENTru maNaGEruL șCoLardate despre instituţieDenumirea………………………………………………………………………………………..Adresa……………………………………………………………………………………………Director………………………………………………………………………………………….număr de elevi şi clase: elevi .......... elevi cu CES .......... clase .......... sală de resurse ..........Personalul didactic: cadre didactice .......... Psiholog .......... Logoped .......... cadre didactice de sprijin ........ asistenţi personali .......... alţi specialişti .........
Date despre procesul de incluziune a copiilor cu CES1. Anul în care au fost integraţi primii copii cu CES……………….....………………………....2. Descrieţi începutul experienţei de incluziune………………………………………………....�. Care a fost experienţa şcolară anterioară (de pregătire pentru şcoală) a copiilor cu CES în alte
insituţii de învăţămînt?.............................................................................................................4. Care au fost primii paşi care au condus la succesul integrării acestor copii?5. Care a fost implicarea pe parcurs a: familiei copilului integrat.......................................................................................................... şcolii......................................................................................................................................... centrelor de recuperare comunităţii......................................................................................... altele ......................................................................................................................................
102
Inclusiv eu
6. Aţi beneficiat de suport în careva din domeniile descrise în implementarea procesului de incluziune:
Asistenţă tehnică Sprijin în adaptarea fizică a mediului şcolar Programe de pregătire a cadrelor didactice Conlucrarea cu centre prestatoare de servicii pentru aceste categorii de copii Alt gen de suport………………………………………………………………………...…… ……………………………………………………………………………………..………... (Dacă aţi beneficiat de careva servicii de suport, specificaţi organizaţiile care le-au
prestat.)……………………………………………………………………………………..7. Care au fost cele mai mari succese înregistrate pe parcursul perioadei de realizare a
incluziunii?...............................................................................................................................8. Care au fost dificultăţile majore cu care v-aţi confruntat de cînd au fost integraţi primii copii cu
CES în instituţia Dvs.?..............................................................................................................9. Cum aţi reuşit să le depăşiţi?.....................................................................................................
perspective1. Cum vedeţi procesul de incluziune şcolară a copiilor cu CES iniţiat în instituţia pe care o
conduceţi?2. Dar în ansamblu pe ţară?�. Credeţi că ar putea contribui experienţa de incluziune din instituţia Dvs. la iniţierea şi dezvoltarea
unor experienţe similare în localitate şi republică?4. Care ar fi condiţiile necesare pentru dezvoltarea acestor experienţe: În aspectul organizării şi desfăşurării procesului eucaţional ...................................................... În aspectul adaptării mediului şcolar ........................................................................................ În aspect legislativ ................................................................................................................. Altele
Anexa 1.5
ChESTioNarDate generaleLocalitatea…………………………………………………………………………………...……Instituţia pe care o reprezentaţi……………………………………………………....……………Funcţia………………………….. ……………… Vechimea în funcţie………….....……………
1. Există în localitatea Dvs. practici de incluziune şcolară a copiilor cu CES în instituţiile generale de învăţămînt?
Da Nu2. Cum vedeţi procesul de incluziune şcolară a copiilor cu CES iniţiat în localitatea Dvs. ?�. Care sînt acţiunile prin care administraţia publică locală sprijină procesul de inlcuziune şcolară
a copiilor cu CES?4. Cum vedeţi perspectivele de colaborare dintre administraţia publică locală şi insituţiile de
învăţămînt în vederea realizării incluziunii şcolare a copiilor cu CES?
10�
Inclusiv eu
5. De implicarea căror structuri ar mai fi nevoie, în viziunea Dvs., pentru desfăşurarea cu succes a procesului de incluziune şcolară a copiilor cu CES?
6. Care ar fi condiţiile necesare pentru dezvoltarea experienţelor de incluziune a acestor categorii de copii:
În aspect legislativ .........................................................................................................................În aspect organizaţional .................................................................................................................Altele .............................................................................................................................................
Anexa 1.6
ChESTioNar pENTru păriNTELE CopiLuLui Cu CES
i. dezvoltarea fizică a copilului1. Indicaţi dacă copilul Dvs. are probleme de dezvoltare fizică. Dar senzoriale (de auz, văz) şi/sau de vorbire?2. Reuşeşte copilul Dvs. să se implice în toate activităţile organizate în clasă/grupă, şcoală/grădiniţă?
Dacă da, exemplificaţi.�. Dacă Nu, care sînt dificultăţile?4. Ce măsuri, remanieri aţi întreprins ca părinte pentru a depăşi obstacolele întîlnite de copil în
drumul spre şcoală/grădiniţă sau la şcoală/grădiniţă?5. Ce probleme nerezolvate aveţi în legătură cu dezvoltarea fizică a copilului?6. Vă rugăm să enumeraţi ce schimbări, progrese în dezvoltarea fizică aţi observat la copil de cînd
frecventează şcoala/grădiniţă. Exemplificaţi.7. Aţi sesizat schimbări, progrese în dezvoltarea autonomiei personale a copilului? Exemplificaţi.8. Cum se descurcă copilul Dvs. în activităţile de învăţare? Este independent ori solicită ajutor?9. Cît de frecvent solicită copilul ajutor? Mai puţin de 50 % din cazuri În 50% din cazuri În mai mult de 50 % din cazuri10. Cît de des merge copilul Dvs. la stagii de recuperare?11. Aceste stagii influenţează nivelul de reuşită a elevului?12. Dacă copilul are dificultăţi de deplasare vă rugăm să răspundeţi la următoarea întrebare: Cine oferă sprijin copilului pentru a se deplasa în incinta şcolii/grădiniţei, în clasă/grupă?1�. Cum se deplasează copilul spre şcoală/grădiniţă?
ii. dezvoltarea intelectuală a copilului şi capacitatea lui de învăţareI. În ce domenii de studiu (societate, omul, natura) aţi observat creşterea nivelului de cunoştinţe
ale copilului şi a gradului de înţelegere a materiei? Enumeraţi-le.II. Înregistraţi careva progrese la copilul Dvs. în următoarele domenii comparativ cu situaţia cînd
el a venit la şcoală/grădiniţă pentru prima dată.1. Este atent, se concentrează cînd execută sarcina propusă. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat2. Rezolvă o problemă, o fragmentează în părţi, găseşte căi de rezolvare, aplicînd cunoştinţele
anterioare, evaluează rezultatul. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat
104
Inclusiv eu
�. Înţelege ceea ce citeşte, generalizează, expune în mod concret şi precis. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat4. Stabileşte asemănările şi deosebirile între obiecte, comparîndu-le. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat5. Ceea ce învaţă ţine minte pentru mai mult timp (memorie de lungă durată). Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat6. Verbal îşi expune liber şi concis gîndurile. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat7. Poate să întregească o imagine din mai multe elemente disparate. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat8. Concluzionează în urma îndeplinirii sarcinii. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat9. Descrie un obiect după mai multe criterii (formă, culoare, material etc.). Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat10. Poate să construiască lanţuri logice (cauză-efect). Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat11. Poate să stabilească consecinţele unui proces, situaţii.12. Se implică activ în activităţile de învăţare. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistratIII. Ce dificultăţi de învăţare aţi remarcat la copilul Dvs. în procesul de învăţare? Comparaţi situaţia la venirea în şcoală/grădiniţă cu momentul actual.1. La matematică_____________________________________________________________2. Citit-scris ________________________________________________________________�. Alte domenii _____________________________________________________________IV. Apreciaţi evoluţia performanţelor (succeselor) individuale ale copilului (dezvoltarea aptitudinilor,
vocaţiei)- pînă a frecventa şcoala/grădiniţa- în urma frecventării şcolii/grădiniţeiV. Cum apreciaţi starea generală a copilului Dvs. în aspect cognitiv (schimbările care s-au produs) în
urma frecventării şcolii/grădiniţei.
iii. dezvoltarea socio-afectivă a copilului1. Ce dispoziţie predomină la copilul Dvs. de cînd frecventează instituţia de învăţămînt?2. Îi place sau nu copilului Dvs. să frecventeze instituţia dată? Da Nu�. Ce apreciază mai mult copilul Dvs. la şcoală/grădiniţă?a) procesul de învăţămînt (să răspundă la lecţii/activităţi, să afle ceva nou);b) mediul şcolar (recreaţiile, comunicarea cu semenii, joaca, participarea la diverse activităţi,
sărbători).4. Cum s-a schimbat cercul de comunicare a copilului Dvs. în comparaţie cu perioada cînd nu
frecventa instituţia dată:a) s-a extinsb) s-a restrînsc) a rămas neschimbat
105
Inclusiv eu
5. Cum s-a schimbat atitudinea copilului faţă de sine pe parcursul frecventării instituţiei date:a) spre pozitivb) spre negativc) a rămas neschimbată6. Cum s-a schimbat atitudinea copilului faţă de alte persoane:a) colegib) membrii familieic) persoane necunoscute7. Ce competenţe de comunicare şi-a dezvoltat copilul venind la şcoală/grădiniţă?8. Dacă există situaţii în care copilul Dvs. manifestă anxietate, frustrare, neîncredere, enumeraţi-
le.
Anexa 1.7
Fișă dE oBSErVarE
nume, prenume__________________________________________Vîrsta _______Clasa__________ Localitatea ___________________
i. dezvoltarea fizică a copilului1. Care este modalitatea de deplasare a copilului?2. Scrie singur/cu ajutor. Care este viteza de scriere?�. Cum rezolvă problema cu baia, WC-ul?4. Este ori nu grupul sanitar adaptat?5. Este implicat personalul ajutător în sprijinul fizic al copilului în
şcoală? (cadru didactic de sprijin (CDS), asistent personal)6. Cum se implică pedagogul şi colegii în susţinerea copilului cu
necesităţi speciale?ii. dezvoltarea intelectuală şi capacitatea de învăţare a copilului
1. Gradul de implicare la lecţii/activităţi (participă la discuţii, ridică mîna, are răspunsuri pregătite).
2. realizarea sarcinii:- înţelege sarcina;- proiectează, realizează şi evaluează de sine stătător;- realizează unele acţiuni după modelul (regula) propus de către învăţător;- se concentrează şi îşi menţine atenţia asupra sarcinii de învăţare;- depune efort pentru a depăşi dificultăţile întîlnite la îndeplinirea sarcinii.
�. Prezenţa unui anumit nivel de cunoştinţe de cultură generală şi cunoştinţe şcolare care nu solicită un nivel ridicat al proceselor gîndirii (cunoştinţe generale).
4. Prezenţa unui anumit nivel de cunoştinţe practice (judecăţi ce ţin de evaluarea diverselor situaţii din viaţa cotidiană, situaţii sociale).
106
Inclusiv eu
5. atenţia:- se concentrează pentru o anumită perioadă de timp;- care este volumul atenţiei;- îşi distrage atenţia repede, frecvent în timpul realizării sarcinii;- predomină atenţia voluntară/involuntară.
6. perceperea şi spiritul de observare:- identifică obiectul;- stabileşte elementele principale;- discriminează însuşirile de bază ale unui obiect: culoarea, forma, mărimea.
7. realizarea calcului matematic şi rezolvarea de probleme:- realizează calculul elementar, simplu;- realizează raţionamente logice cu rezolvarea succesivă a mai multor operaţii.
8. memoria:- memorează uşor/dificil;- predomină memorarea voluntară/involuntară;- posedă anumite procedee de memorare;- cît de mult memorează (volumul memoriei).
iii. dezvoltarea socio-afectivă1. dispoziţia care predomină pe parcursul aflării la şcoală:
- liniştit- gălăgios- serios- distrat- timid.
2. Comunicarea:• Predomină mijloacele de comunicare:- verbale- nonverbale• În situaţii de soluţionare a conflictelor:- vine cu idei constructive- rămîne ca observator- se implică- evită astfel de situaţii.
�. atitudinea faţă de ceilalţi colegi:- cooperează- se izolează- acordă sprijin.
4. În caz de necesitate se adresează:- colegilor- adulţilor- se descurcă singur- nu soluţionează nimic.
5. relaţiile cu adulţii:- cum adresează întrebări- cum răspunde la întrebări.
107
Inclusiv eu
Ane
xa 2
.1
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
cad
rele
did
actic
e di
n şc
oala
-gră
dini
ţă n
r. 12
0 şi
Lice
ul „P
ro S
ucce
s” (o
r. C
hișin
ău)
Nr.
item
răs
puns
(num
ăr to
tal d
e re
spon
denţ
i –15
)d
ezvo
ltar
ea fi
zică
a c
opilu
lui
1.In
dica
ţi da
că co
pilu
l cu
nece
sităţ
i sp
ecia
le (
nS)
are
pro
blem
e de
de
zvol
tare
fizic
ă.
Da
nu
78
2.D
ar s
enzo
riale
(de
auz
, de
văz
) şi/
sau
de v
orbi
re?
Senz
oria
le
De
vorb
ire
��
�.Vă
reu
şeşte
să
impl
icaţ
i co
pilu
l cu
n
S în
to
ate
activ
ităţil
e or
gani
zate
în
clas
ă/gr
up?
Dac
ă D
A, e
xem
plifi
caţi
Da
nu
Parţ
ial
91
5
4.D
acă
nU
, car
e sîn
t difi
cultă
ţile?
Impl
icar
ea la
lecţ
iiD
ificu
ltăţi
la sc
riere
Preg
ătire
a sla
bă
pent
ru şc
oală
Surm
enaj
ul
copi
lulu
in
u sîn
t difi
cultă
ţi
6�
22
45.
Ce
măs
uri,
rem
anie
ri aţ
i în
trepr
ins
pent
ru
a de
păşi
obsta
cole
le în
tîlni
te d
e co
piii
cu
nS?
Rem
anie
ri le
gate
de
org
aniza
rea
proc
esul
ui
insc
truc
tiv-e
duca
tiv
Impl
icar
ea
cadr
ului
di
dact
ic d
e sp
rijin
Poziţ
iona
rea
adec
vată
în c
lasă
nu
s-au
între
prin
sIm
plic
area
col
egilo
r de
cla
să
14�
��
16.
Ce
prob
lem
e ne
rezo
lvat
e av
eţi î
n le
gătu
ră c
u de
zvol
tare
a fiz
ică
a co
pilu
lui c
u n
S?
nu
sînt
Lega
te d
e de
plas
area
co
pilu
lui
Lega
te d
e di
zabi
litat
ea d
e lim
baj
nei
mpl
icar
ea fa
mili
ei în
re
zolv
area
lor
10�
11
7.Vă
ru
găm
să
en
umer
aţi
ce
schi
mbă
ri, pr
ogre
se în
dezv
olta
rea
fizic
ă aţ
i ob
serv
at l
a co
pilu
l cu
n
S de
cîn
d ac
esta
fre
cven
teaz
ă şc
oala
/gră
dini
ţa? D
aţi e
xem
ple.
Prog
rese
lega
te d
e de
plas
area
cop
ilulu
iSp
orire
a in
depe
nden
ţei
nu
sînt s
chim
bări
Lips
a ră
spun
sulu
i
52
71
108
Inclusiv eu
8.Vă
ru
găm
să
en
umer
aţi
schi
mbă
rile
pe
care
le
-aţ
i ob
serv
at
în
dezv
olta
rea
auto
nom
iei p
erso
nale
a co
pilu
lui.
Exem
plifi
caţi.
Spor
irea
inde
pend
enţe
i (la
gen
eral
)
Spor
irea
inde
pend
enţe
i în
timpu
l lec
ţiilo
r şi
part
icip
area
la
ordi
nea
în c
lasă
Inte
racţ
iune
a cu
un
num
ăr
mai
mar
e de
co
legi
Auto
nom
ie
în îm
brăc
are
/dez
brăc
are
Auto
dese
rvire
la
baie
nu
s-au
în
regi
strat
75
22
15
9.C
um s
e de
scur
că c
opilu
l cu
nS
în a
ctiv
ităţil
e de
înv
ăţar
e? E
ste
inde
pend
ent o
ri so
licită
aju
tor?
Solic
ită a
juto
r U
neor
i sol
icită
aju
tor
nu
se d
escu
rcă
în m
od in
depe
nden
t10
2�
10.
Cît
de f
recv
ent
copi
lul
solic
ită
ajut
or?
În m
ai p
uţin
de
50%
din
caz
uri
În 5
0% d
in c
azur
i În
mai
mul
t de
50%
din
caz
uri
54
611
.În
ce
m
ăsur
ă sta
rea
fizic
ă in
fluen
ţeaz
ă pro
cesu
l de i
nteg
rare
a
copi
lulu
i în
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?
Influ
enţe
ază
nu
influ
enţe
ază
�12
12.
Cît
de fr
ecve
nt be
nefic
iază
copi
lul
cu n
S de
stag
ii de
recu
pera
re?
nu
bene
ficia
zăBe
nefic
iază
1-2
ori p
e an
Bene
ficia
ză�-
4 or
i pe
anBe
nefic
iază
de a
ctiv
ităţi
de re
cupe
rare
să
ptăm
înal
e7
�2
�1�
.C
um î
mbu
nătă
ţesc
ace
ste s
tagi
i de
zvol
tare
a co
pilu
lui?
nu
influ
enţe
ază
Îmbu
nătă
ţesc
star
ea c
opilu
lui
12�
dez
volt
area
in
tele
ctua
lă
a co
pilu
lui
şi c
apac
itat
ea l
ui d
e în
văţa
re1.
Cop
ilul
cu n
S de
mon
strea
ză o
cr
eşte
re a
niv
elul
ui d
e cu
noşti
nţe
şi de
în
ţele
gere
a
anum
itor
disc
iplin
e şc
olar
e?
Dac
ă D
A,
nota
ţi ca
re sî
nt ac
este
a în
ordi
nea
prio
rităţ
ilor.
Da
nu
141
109
Inclusiv eu
2.C
um a
evo
luat
cop
ilul c
u n
S la
în
văţa
rea
citit
-scr
isulu
i?Bi
ne (l
a ge
nera
l)Sc
riere
mai
îngr
ijită
, tr
ansc
riere
con
ştien
tăC
itire
con
ştien
tă,
expr
esiv
ă, p
oves
tire
Lips
a ev
oluţ
iei
�10
7�
�.C
um a
evo
luat
cop
ilul c
u n
S la
m
atem
atic
ă?Bi
ne (l
a ge
nera
l)O
pera
ţiile
de
calc
ul si
mpl
u, la
ca
lcul
ator
Rezo
lvar
ea d
e pr
oble
me
Util
izare
a te
rmin
olog
iei
core
spun
zăto
are
A ev
olua
t mai
puţ
in
58
42
24.
Ce
aptit
udin
i a
avut
co
pilu
l cî
nd a
ven
it la
şcoa
lă şi
cum
s-au
de
zvol
tat e
le p
e pa
rcur
s?
Aptit
udin
i de
studi
ere
a un
ei li
mbi
stră
ine
Aptit
udin
i muz
ical
eAb
ilită
ţi m
atem
atic
eLi
psa
aptit
udin
ilor
42
46
5.C
are
este
gra
dul d
e im
plic
are
al
copi
lulu
i în
cadr
ul a
ctiv
ităţii
de
învă
ţare
?
Gra
d m
axim
G
rad
med
iu
Gra
d m
inim
2
112
6.C
um a
prec
iaţi
efor
tul
depu
s de
co
pil
în r
ealiz
area
act
ivită
ţii d
e în
văţa
re?
Efor
t max
im
Efor
t med
iu
Efor
t min
im
411
0
7.În
ulti
ma
perio
adă
(com
para
tiv
cu î
ncep
utul
fre
cven
tării
şco
lii/
grăd
iniţe
i şi
pînă
în
prez
ent),
a
avut
cop
ilul
cu n
S pr
ogre
se
în
unul
sa
u m
ai
mul
te
din
urm
ătoa
rele
dom
enii:
Con
cent
rare
a at
enţie
i pe
ntru
re
aliza
rea
sarc
inii
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u
10�
2
8.Re
zolv
area
de
prob
lem
eD
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
�4
59.
Det
erm
inar
ea
conţ
inut
ului
şi
sens
ului
cel
or a
naliz
ate,
cu
conc
luzii
le d
e rig
oare
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u
�7
5
110
Inclusiv eu
10.
Stab
ilire
a co
nsec
inţe
lor u
nui
proc
es, u
nei s
ituaţ
iiD
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
211
�11
.O
bser
vare
a şi
conş
tient
izare
a di
fere
nţel
or în
cadr
ul co
mpa
raţie
i ob
iect
elor
, fen
omen
elor
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u 6
72
12.
Des
crie
rea
unui
obi
ect d
upă
mai
m
ulte
crit
erii
(form
ă, c
uloa
re,
măr
ime
etc.
)
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u 7
62
1�.
Mem
orar
ea d
e du
rată
a c
elor
în
văţa
teD
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
85
214
.Ex
pune
rea v
erba
lă lib
eră (
fluen
tă)
şi co
ncisă
a g
îndu
rilor
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u
75
�15
.În
ul
tima
perio
adă
(de
la
înce
putu
l fre
cven
tării
şc
olii/
grăd
iniţe
i şi
pînă
în
prez
ent),
aţ
i înr
egist
rat l
a co
pil d
ificu
ltăţ
i în
un
ul
sau
mai
m
ulte
di
n ur
măt
oare
le d
omen
ii:C
once
ntra
rea
aten
ţiei
pent
ru
real
izare
a sa
rcin
ii?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
�4
2�
16.
Rezo
lvar
ea d
e pr
oble
me?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
24
45
017
.D
eter
min
area
co
nţin
utul
ui
şi se
nsul
ui c
elor
ana
lizat
e, c
u co
nclu
ziile
de
rigoa
re?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
16
�5
018
.St
abili
rea
cons
ecin
ţelo
r un
ui
proc
es, u
nei s
ituaţ
ii?D
a, d
ificu
ltăţi
min
ore
Da,
difi
cultă
ţi m
edii
Da,
difi
cultă
ţi m
ajor
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
46
11
�
111
Inclusiv eu
19.
Obs
erva
rea
şi co
nştie
ntiza
rea
dife
renţ
elor
în ca
drul
com
para
ţiei
obie
ctel
or, f
enom
enel
or?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
26
�2
220
.D
escr
iere
a un
ui o
biec
t dup
ă m
ai
mul
te c
riter
ii (fo
rmă,
cul
oare
, m
ărim
e et
c.)?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
26
22
�
21.
Mem
orar
ea d
e du
rată
a c
elor
în
văţa
te?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
17
�1
�22
.Ex
pune
rea v
erba
lă lib
eră (
fluen
tă)
şi co
ncisă
a g
îndu
rilor
?D
a, d
ificu
ltăţi
min
ore
Da,
difi
cultă
ţi m
edii
Da,
difi
cultă
ţi m
ajor
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
41
��
4
2�.
Cre
deţi
că
aces
te
dific
ultă
ţi m
arch
ează
via
ţa d
e zi
cu z
i a
copi
lulu
i în
activ
itate
a şc
olar
ă?
Del
oc
Puţin
M
ult
Foar
te m
ult
Lips
a ră
spun
sulu
i�
42
��
24.
Cre
deţi
că
aces
te
dific
ultă
ţi m
arch
ează
vi
aţa
de
zi cu
zi
a co
pilu
lui
în
rela
ţiile
de
pr
iete
nie?
Del
oc
Puţin
M
ult
Foar
te m
ult
Lips
a ră
spun
sulu
i
72
�0
�
dez
volt
area
soci
o-af
ecti
vă a
cop
ilulu
i
1.C
e disp
oziţi
e pre
vale
ază l
a cop
ilul
cu
nS
de
cînd
fre
cven
teaz
ă in
stitu
ţia d
e în
văţă
mîn
t?
Bună
, bin
evoi
toar
e15
2.Îi
plac
e sau
nu
copi
lulu
i cu
nS
să
frecv
ente
ze a
ceas
tă in
stitu
ţie?
Da
15�.
Ce
apre
ciaz
ă m
ai m
ult c
opilu
l la
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?C
omun
icar
ea c
u co
legi
iC
omun
icar
ea c
u pr
ofes
orii
Proc
esul
de
învă
ţare
Med
iul ş
cola
r
106
56
112
Inclusiv eu
4.C
um
s-a
schi
mba
t at
itudi
nea
copi
lulu
i fa
ţă
de
sine
din
mom
entu
l fre
cven
tării
şc
olii/
grăd
iniţe
i? Ex
empl
ifica
ţi.
Atitu
dine
poz
itivă
Supr
aapr
ecie
re
nu
s-a
schi
mba
t11
22
5.C
um
s-a
schi
mba
t at
itudi
nea
copi
lulu
i faţ
ă de
alte
per
soan
e?C
oleg
i Fa
mili
e Pe
rsoa
ne n
ecun
oscu
teSp
orire
a so
ciab
ilită
ţii –
6;
Acce
ptar
ea lu
crul
ui în
gru
p -6
;Re
spec
tare
a co
legi
lor –
6;
Acce
ptar
ea a
juto
rulu
i ofe
rit- 4
.
Resp
ecta
rea
fam
iliei
-7;
Spor
irea
resp
onsa
bilit
ăţii
– �;
Spor
irea
grad
ului
de
înţe
lege
re a
m
embr
ilor f
amili
ei -
2.
Acce
ptar
ea lo
r – 4
;M
anife
stare
a te
mer
ii de
a c
onta
cta
cu a
ceste
per
soan
e-�;
Lips
a ră
spun
sulu
i - 8
.6.
Ce
com
pete
nţe
de c
omun
icar
e şi-
a de
zvol
tat
copi
lul
odat
ă cu
ve
nire
a la
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?
Îmbo
găţir
ea v
ocab
ular
ului
Expu
nere
coe
rent
ă a
gînd
urilo
rLi
bert
ate
şi in
iţiat
ivă
în c
omun
icar
e
76
5
7.D
acă
exist
ă sit
uaţii
în
ca
re
copi
lul
man
ifestă
an
xiet
ate,
ne
hotă
rîre,
neîn
cred
ere,
frus
trar
e,
enum
eraţ
i-le.
Situ
aţii
lega
te d
e le
cţii
Situ
aţii
lega
te d
e re
laţio
nare
Situ
aţii
lega
te d
e ci
rcum
stanţ
e no
i
176
5
org
aniz
area
pro
cesu
lui d
e in
cluz
iune
în v
iziu
nea
cadr
elor
did
acti
ce1.
Cum
vede
ţi pr
oces
ul de
incl
uziu
ne
şcol
ară
a co
piilo
r cu
CES
iniţi
at
în in
stitu
ţia D
vs.?
Bene
fic, b
inev
enit
De
calit
ate
(pro
fund
, cu
succ
es,
cu im
plic
area
tutu
ror s
ubie
cţilo
r)La
înce
put,
nu p
rea
avan
sat
114
12.
Car
e sîn
t ce
le m
ai m
ari
succ
ese
înre
gistr
ate î
n ac
tivita
tea c
u co
piii
cu C
ES?
Bene
ficii
pent
ru c
opilu
l cu
CES
Bene
ficii
pent
ru c
eila
lţi (s
ocie
tate
în g
ener
al)
124
�.C
are
au f
ost
dific
ultă
ţile
cu c
are
v-aţ
i co
nfru
ntat
din
mom
entu
l in
tegr
ării
copi
lulu
i cu
CES
în
clas
a D
vs.?
Lega
te d
e sp
ecifi
cul
diza
bilit
ăţii
copi
lulu
i
Lega
te d
e in
divi
dual
izare
a pr
oces
ului
Lega
te d
e re
laţio
nare
a co
pilu
lui c
u co
legi
i
Lega
te d
e ne
acce
ptar
ea
incl
uziu
nii d
e că
tre p
ărin
ţii
cole
gilo
r
Lega
te d
e ne
mul
ţum
irile
pă
rinte
lui
copi
lulu
i cu
CES
nu
sînt
�2
21
17
11�
Inclusiv eu
4.C
rede
ţi că
ar
pu
tea
cont
ribui
ex
perie
nţa
de
incl
uziu
ne
din
insti
tuţia
D
vs.
la
iniţi
erea
şi
dezv
olta
rea
unor
ex
perie
nţe
simila
re în
loca
litat
e şi
repu
blic
ă?
Da,
cat
egor
ic
15
5.1
Enum
eraţ
i con
diţii
le n
eces
are
pent
ru d
ezvo
ltare
a ac
esto
r ex
perie
nţe:
Sub
aspe
ctul
org
aniză
rii
şi de
sfăşu
rării
pro
cesu
lui
Instr
uire
a pe
rson
alul
ui
impl
icat
Ad
ap
ta
re
a cu
rric
ulum
ului
, in
divi
dual
izar
ea
pr
oc
es
ulu
i in
struc
itv-e
duca
tiv
Con
lucr
area
cu
ec
hi
pa
mul
tidisc
iplin
ară
Preg
ătire
a co
piilo
r cu
C
ES
pent
ru
şcoa
lă
Prez
enţa
ca
drul
ui
dida
ctic
de
sprij
in
64
�1
15.
2Su
b as
pect
ul a
dapt
ării
med
iulu
i şc
olar
D
otar
ea c
u m
ater
iale
di
dact
ice,
man
uale
ad
apta
te
Preg
ătire
a co
legi
lor
pent
ru a
ccep
tare
a co
pilu
lui c
u C
ES
Faci
litar
ea a
cces
ibili
tăţii
şc
olii
Lips
a ră
spun
sulu
i
22
29
5.�
Sub
aspe
ct le
gisla
tivEl
abor
area
legi
i şi
asig
urar
ea fu
ncţio
nalit
ăţii
ei
Sala
rizar
ea d
ifere
nţia
tă a
ca
drel
or d
idac
tice
Apro
bare
a de
MET
a
curr
icul
umul
ui a
dapt
atEl
abor
area
reg
ulam
entu
lui
priv
ind
eval
uare
a di
fere
nţia
tă a
cop
ilulu
i cu
C
ES9
2�
15.
4Al
tele
0
Ane
xa 2
.2
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
col
egii
copi
ilor c
u C
ES d
in Ş
coal
a-gr
ădin
iţă n
r. 12
0 şi
Lice
ul „P
ro S
ucce
s” (o
r. C
hișin
ău)
Nr.
item
răs
puns
(num
ăr to
tal d
e re
spon
denţ
i – 1
64)
114
Inclusiv eu
1.Vr
eau
să-ţi
spun
că
avem
în c
lasă
un
cole
g pe
num
e ...
., ca
re e
ste u
n co
pil
cu d
izabi
lităţ
i. El
este
...
Cal
ifica
tive
pozit
ive
Cal
ifica
tive
nega
tive
�2�
4�
2.În
cla
sa n
oastr
ă el
se si
mte
...R
ăspu
nsur
i ce
sem
nific
ă sta
rea
de b
ine
Răs
puns
uri c
e se
mni
fică
opus
ul11
228
�.D
izabi
litat
ea
(pro
blem
a)
sa
mă
împi
edic
ă/nu
m
ă îm
pied
ică
să
stabi
lesc
rel
aţii
mai
apr
opia
te,
de
prie
teni
e cu
el.
Diza
bilit
atea
este
per
cepu
tă c
a im
pedi
men
t în
stabi
lirea
rela
ţiilo
rD
izabi
litat
ea n
u es
te p
erce
pută
ca
impe
dim
ent î
n sta
bilir
ea
rela
ţiilo
r
Lips
a ră
spun
sulu
i
241�
19
4 a
Îmi p
lace
:să
com
unic
cu
el d
espr
e...
nu
com
unic
ă sa
u co
mun
ică
rar
Des
pre
şcoa
lă (l
ecţii
, pr
ofes
ori,
cole
gi)
Des
pre
petre
cere
a tim
pulu
i lib
er, d
iver
se
distr
acţii
Des
pre
viaţ
ă, p
lanu
ri de
vi
itor
1�10
260
124
bsă
fim
împr
eună
la le
cţii
...Pa
rtic
ipar
ea
la lu
crul
în
grup
Disc
uţii
com
une,
of
erire
de
expl
icaţ
ii
Lips
a tim
pulu
i co
mun
în
cadr
ul o
relo
r
Ofe
rirea
aj
utor
ului
re
cipr
oc
Ajut
or la
an
umite
di
scip
line
Petre
cere
a tim
pulu
i îm
preu
nă la
re
crea
ţii
Alte
le
(des
crie
rea
activ
itsm
ului
co
pilu
lui e
tc.)
5427
1�10
86
474
csă
pet
rece
m t
impu
l îm
preu
nă d
upă
lecţ
ii...
Com
unic
are
Activ
ităţi
de
dive
rtism
ent
Ofe
rirea
sp
rijin
ului
în
pre
gătir
ea
tem
elor
Mer
sul
împr
eună
spre
ca
să (i
nclu
siv
cu a
utob
uzul
C
entr
ului
de
Zi
„Spe
ranţ
a”)
Lips
a co
mun
icăr
iiLi
psa
răsp
unsu
lui
�7�1
198
66�
115
Inclusiv eu
5.D
e obi
cei,
el n
eces
ită aj
utor
(spe
cific
ă ce
fel d
e aj
utor
)În
cad
rul
proc
esul
ui d
e în
văţa
re
În c
adru
l dep
lasă
riiLa
pre
gătir
ea
tem
elor
de
casă
La p
regă
tirea
cel
or
nece
sare
pen
tru
lecţ
ii (r
echi
zite,
sc
aun
etc.
)
Ofe
rirea
sp
rijin
ului
mor
al
8�66
101�
26.
Eu îl
pot
aju
ta la
...În
cad
rul
proc
esul
ui
de în
văţa
re
Preg
ătire
a te
mel
or d
e ac
asă
În c
adru
l de
plas
ării
La o
rice
sau
mul
teLa
pre
gătir
ea
celo
r ne
cesa
re
pent
ru le
cţii
(rec
hizit
e,
scau
n et
c.)
Ofe
rirea
sp
rijin
ului
m
oral
nim
ic sa
u pu
ţin
8157
�010
76
�7.
Eu n
u-l p
ot a
juta
la...
În c
adru
l pr
oces
ului
de
învă
ţare
În c
adru
l de
plas
ării
Rezo
lvar
ea
prob
lem
elor
de
sănă
tate
şi d
e fa
mili
e
La p
regă
tirea
te
mel
or d
e ca
săÎn
cad
rul
rela
ţiilo
r in
terp
erso
nale
Mul
te
8017
127
�6
8.D
acă
aş a
fla c
ă nu
mai
este
în c
lasa
no
astr
ă...
Răs
puns
uri c
e de
notă
se
ntim
ente
de
trist
eţe,
de
nos
talg
ie c
u em
oţii
nega
tive
Răs
puns
uri c
e de
notă
in
dife
renţ
ăR
ăspu
nsur
i ce
deno
tă
emoţ
ii po
zitiv
eLi
psa
răsp
unsu
lui
110
244
269.
Şi în
că c
eva
...D
escr
iere
a sa
u co
nsta
tare
a un
or fa
pte
ale
cole
gulu
i cu
CES
Apre
cier
ea
cole
gulu
i cu
CES
Ură
ri de
bin
eD
escr
iere
a un
or e
moţ
ii po
zitiv
e
Des
crie
rea
unor
em
oţii
nega
tive
Lips
a ră
spun
sulu
i
12��
97
110
2
116
Inclusiv eu
Ane
xa 2
.3
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
cop
iii c
u C
ES d
in Ş
coal
a-gr
ădin
iţă n
r. 12
0 şi
Lice
ul „P
ro S
ucce
s” (o
r. C
hișin
ău)
Nr.
item
răs
puns
(num
ăr to
tal d
e re
spon
denţ
i - 1
9)1.
Îţi s
crie
... .
În
aces
t m
esaj
vre
au
să-ţi
pov
este
sc cî
te ce
va d
espr
e stu
diile
m
ele
la ş
coal
ă/ac
tivita
tea
mea
de
la
grăd
iniţă
.
num
ele
fiecă
rui c
opil
2.Ac
um sî
nt în
cla
sa/g
rupa
... şi
sînt
fe
ricit
pent
ru c
ă...
Răs
puns
uri
ce
deno
tă
apre
cier
ea
proc
esul
ui
de
studi
u
Răs
puns
uri c
e de
notă
apr
ecie
rea
rela
ţiilo
r de
prie
teni
e
Răs
puns
uri c
e de
notă
buc
uria
ab
solv
irii
„Sîn
t la
şcoa
l㔄M
ă aj
ută
Dum
neze
u”
97
22
1�.
De
cînd
sîn
t la
şco
ală/
grăd
iniţă
am
reuş
it să
...D
ezvo
ltare
a ab
ilită
ţilor
de
învă
ţare
Con
strui
rea
unor
rela
ţii d
e pr
iete
nie
Învă
ţare
a sp
ecifi
culu
i vie
ţii
de a
dole
scen
t12
102
4. C
îteod
ată
sînt
trist
şi d
ezam
ăgit,
de
oare
ce...
...n
eres
pect
area
, lip
sa
prie
teni
lor
Difi
cultă
ţi le
gate
de
proc
esul
de
învă
ţare
Dor
inţa
de
a m
erge
ac
asă
nu
sînt p
reze
nte
astfe
l de
stări
76
22
5. D
espr
e co
legi
i m
ei v
reau
să-
ţi sp
un...
Cal
ifica
tive
pozit
ive
Cal
ifica
tive
nega
tive
281
6.C
ea m
ai fr
umoa
să a
min
tire
lega
tă
de şc
oală
/gră
dini
ţă e
ste...
Lega
tă d
e so
cial
izare
(rel
aţii
de p
riete
nie,
par
ticip
are
la
serb
ări)
Lega
tă d
e pr
oces
ul d
e în
văţa
re (a
chizi
ţii, n
ote
mar
i et
c.)
Lips
a ac
estu
i eve
nim
ent
14�
27.
1.U
neor
i am
une
le d
ificu
ltăţi.
...Le
gate
de
nere
uşite
le şc
olar
eLe
gate
de
depl
asar
eLi
psa
dific
ultă
ţilor
Lips
a ră
spun
sulu
i
112
24
117
Inclusiv eu
7.2.
...şi
am p
rimit
ajut
or p
entr
u a
le
depă
şi de
la...
Col
egi
Cad
re
dida
ctic
e de
sprij
inPă
rinţi
Cad
re d
idac
tice
Se d
escu
rcă
singu
r7
75
�2
8.C
el m
ai m
ult
pent
ru a
nul
viito
r vr
eau
să...
...O
bţi
ne
rea
succ
esel
or la
şcoa
lăSp
orire
a in
depe
nden
ţei ş
i a
abili
tăţil
or fi
zice
Prim
irea
cado
urilo
rRe
aliza
rea
activ
ităţil
or
extr
acur
ricul
are
(muz
ica)
Form
area
un
or n
oi re
laţii
de
prie
teni
e
16�
22
19.
Şi m
ai v
reau
să-ţi
spun
...R
ăspu
nsur
i le
gate
de
stare
a de
bi
ne la
şcoa
lă
Răs
puns
uri c
e de
notă
star
ea d
e fe
ricire
la c
opil
Răs
puns
uri
ce d
enot
ă do
rinţa
co
pilu
lui d
e a
învă
ţa m
ai b
ine
Răs
puns
uri c
e de
notă
anu
mite
pr
efer
inţe
al
e co
pilu
lui
(„C
lubu
l Ad
oles
cenţ
ilor”
)
Lips
a ră
spun
sulu
i
8�
11
6
Ane
xa 2
.4In
dici
i obţ
inuţ
i la
gene
raliz
area
răsp
unsu
rilor
ofe
rite
de p
ărin
ţii c
opiil
or c
u C
ES d
in Ş
coal
a-gr
ădin
iţă n
r. 12
0 şi
Lice
ul „P
ro S
ucce
s” (o
r. C
hișin
ău)
Nr.
item
răs
puns
(num
ăr to
tal d
e re
spon
denţ
i - 1
6)d
ezvo
ltar
ea fi
zică
a c
opilu
lui
1.In
dica
ţi da
că
copi
lul
Dvs
. ar
e pr
oble
me
de d
ezvo
ltare
fizic
ă.D
ar se
nzor
iale
(de
auz,
văz)
şi/s
au d
e vo
rbire
?
Exist
enţa
pr
oble
mel
or
de
dezv
olta
re fi
zică
Lips
a pro
blem
elor
de d
ezvo
ltare
fiz
ică
Exist
enţa
pro
blem
elor
senz
oria
le
97
4
2.Re
uşeş
te
copi
lul
D-v
oastr
ă să
se
im
plic
e în
toat
e act
ivită
ţile o
rgan
izate
în
clas
ă/gr
upă,
şcoa
lă/g
rădi
niţă
? Dac
ă d
a, e
xem
plifi
caţi.
Da
Parţ
ial
88
118
Inclusiv eu
�.D
acă
Nu
, car
e sîn
t difi
cultă
ţile?
Lega
te d
e de
plas
area
co
pilu
lui
Surm
enaj
ul
copi
lulu
iAb
ilită
ţi sla
be
de în
văţa
rePr
oble
me
de o
rdin
ps
ihol
ogic
(im
agin
e de
sin
e sc
ăzut
ă)
nu
sînt
Lips
a ră
spun
sulu
i
4�
�1
14
4.C
e m
ăsur
i, re
man
ieri
aţi
între
prin
s ca
păr
inte
pen
tru
a dep
ăşi o
bsta
cole
le
întîl
nite
de
copi
l în
dru
mul
spr
e şc
oală
sau
la şc
oală
?
Activ
ităţi
siste
mat
ice
cu
copi
lul
Învă
ţare
a re
gulil
or d
e ci
rcul
aţie
Rem
anie
ri fiz
ice
real
izate
de
Cen
trul
de
Zi „S
pera
nţa”
Solic
itare
a ca
drul
ui
dida
ctic
de
sprij
in
Însc
riere
a în
tr-o
şc
oală
priv
ată
pent
ru u
n an
Lips
a ră
spun
sulu
i
��
2�
14
5.C
e pr
oble
me
nere
zolv
ate
aveţ
i în
le
gătu
ră
cu
dezv
olta
rea
fizic
ă a
copi
lulu
i?
nu
sînt
Dep
lasa
rea
dific
ilăLi
psa
serv
iciil
or d
e ki
neto
tera
pie
Lips
a ră
spun
sulu
i
74
2�
6.Vă
rugă
m să
enu
mer
aţi c
e sc
him
bări,
pr
ogre
se
în
dezv
olta
rea
fizic
ă aţ
i ob
serv
at la
cop
il de
cîn
d fre
cven
teaz
ă şc
oala
/gră
dini
ţa. E
xem
plifi
caţi.
Prog
rese
lega
te d
e de
plas
area
co
pilu
lui
nu
sînt s
chim
bări
Lips
a ră
spun
sulu
i
9�
4
7.Aţ
i se
sizat
sc
him
bări,
pr
ogre
se
în
dezv
olta
rea
auto
nom
iei
pers
onal
e a
copi
lulu
i? Ex
empl
ifica
ţi.
Spor
irea
inde
pend
enţe
i (la
gen
eral
)Sp
orire
a in
depe
nden
ţei
în ti
mpu
l lec
ţiilo
r şi l
a pr
egăt
irea
tem
elor
Parţ
ial
Lips
a ră
spun
sulu
i
104
11
8.C
um
se
desc
urcă
co
pilu
l D
vs.
în
activ
ităţil
e de
în
văţa
re?
Este
in
depe
nden
t ori
solic
ită a
juto
r?
Inde
pend
ent
Solic
ită a
juto
r4
12
9.C
ît de
fre
cven
t so
licită
copi
lul
ajut
or?
În m
ai p
uţin
de
50%
din
ca
zuri
În 5
0% d
in c
azur
i În
mai
mul
t de
50%
din
caz
uri
�8
5
119
Inclusiv eu
10.
Cît
de d
es m
erge
copi
lul D
vs. l
a sta
gii
de re
cupe
rare
? 2-
� or
i pe
anM
ai m
ult d
e �
ori
pe a
nRe
cupe
rare
co
ntin
uăR
ar
nu
mer
ge
5�
2�
�11
.Ac
este
sta
gii
influ
enţe
ază
nive
lul
de
reuş
ită a
l ele
vulu
i?D
a M
ai p
uţin
nu
1�1
212
.D
acă
copi
lul
are
dific
ultă
ţi de
de
plas
are,
cine
îi o
feră
sprij
in p
entr
u a s
e dep
lasa
în
inc
inta
şco
lii/g
rădi
niţe
i, în
cla
să/
grup
ă?
nu
are
nevo
ieC
adru
l did
actic
de
sprij
inC
oleg
ii 1�
92
1�.
Cum
se
de
plas
ează
co
pilu
l sp
re
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?C
u tr
ansp
ortu
l ofe
rit d
e C
entr
ul
de Z
i „Sp
eran
ţa”
Cu
părin
ţiiIn
depe
nden
t
1�8
1d
ezvo
ltar
ea in
tele
ctua
lă a
cop
ilulu
i şi c
apac
itat
ea lu
i de
învă
ţare
1.În
ce
dom
enii
de s
tudi
u (s
ocie
tate
, om
, na
tură
) aţ
i ob
serv
at c
reşte
rea
nive
lulu
i de
cun
oştin
ţe a
l co
pilu
lui
şi a
grad
ului
de
înţe
lege
re a
mat
erie
i? En
umer
aţi-l
e.
Ştiin
ţe a
le
natu
riiLi
mba
mat
ernă
Mat
emat
ică
Ştiin
ţe d
in
dom
eniu
l so
cial
Arta
pla
stică
/m
uzic
aC
him
ie/
biol
ogie
75
4�
22
2.În
regi
straţ
i pr
ogre
se l
a co
pilu
l D
vs.
în u
rmăt
oare
le d
omen
ii co
mpa
rativ
cu
per
ioad
a an
terio
ară
frecv
entă
rii
şcol
ii/gr
ădin
iţei
? Es
te
aten
t, se
co
ncen
treaz
ă cî
nd
exec
ută
sarc
ina
prop
usă?
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
78
01
�.Re
zolv
ă o
prob
lem
ă, o
frag
men
teaz
ă în
pă
rţi,
găse
şte
căi
de
rezo
lvar
e,
aplic
înd
cuno
ştinţ
ele
ante
rioar
e,
eval
ueaz
ă re
zulta
tul?
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
76
21
120
Inclusiv eu
4.În
ţele
ge c
eea
ce c
iteşte
, gen
eral
izeaz
ă,
expu
ne în
mod
con
cret
?D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
86
11
5.C
ompa
rînd
obie
ctel
e,
feom
enel
e,
stabi
leşte
ase
măn
ările
şi
deos
ebiri
le
dint
re a
ceste
a?
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u
12�
01
6.Ţi
ne m
inte
cel
e în
văţa
te m
ai m
ult
timp
(mem
orie
de
lung
ă du
rată
)?D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
76
21
7.Îş
i ex
pune
ver
bal
gînd
urile
lib
er ş
i co
ncis?
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
75
21
8.Po
ate
să î
ntre
geas
că o
im
agin
e di
n m
ai m
ulte
ele
men
te d
ispar
ate?
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
66
22
9.C
oncl
uzio
neaz
ă în
urm
a în
depl
iniri
i sa
rcin
ii?D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
77
11
10.
Des
crie
un
obie
ct d
upă
mai
mul
te
crite
rii
(form
ă,
culo
are,
m
ater
ial
etc.
)?
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
1�1
02
11.
Poat
e să
con
strui
ască
lan
ţuri
logi
ce
(cau
ză-e
fect
).D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
75
�1
12.
Poat
e să
stab
ileas
că c
onse
cinţ
ele
unui
pr
oces
, situ
aţii.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
10�
�0
121
Inclusiv eu
1�.
Se i
mpl
ică
activ
în
activ
ităţil
e de
în
văţa
re.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
96
01
14.
Ce d
ificu
ltăţi
de în
văţa
re a
ţi re
mar
cat
la co
pilu
l Dvs
. în
proc
esul
de î
nvăţ
are?
C
ompa
raţi
situa
ţia
la
veni
rea
în
şcoa
lă/g
rădi
niţă
cu
mom
entu
l act
ual:
La m
atem
atic
ă
Prez
intă
o e
volu
ţie
bună
Cal
culu
l mat
emat
icRe
zolv
area
pr
oble
mel
orÎn
ţele
gere
a di
ficilă
a te
mei
no
i (ar
e ne
voie
de
ghid
are)
Ora
l se
desc
urcă
m
ai b
ine
62
�4
115
.La
citi
t-scr
is Pr
ezin
tă o
evo
luţie
bu
năSc
riere
lent
ă, d
ifici
lăD
iscrim
inar
ea
liter
elor
Scrie
re d
e co
mpu
neri
Evol
uţie
slab
ă
94
11
116
.Al
te d
omen
iiPr
ezin
tă o
ev
oluţ
ie b
ună
(la g
ener
al)
Evol
uţie
slab
ă (la
gen
eral
)Ev
oluţ
ie b
ună
în st
udie
rea
limbi
lor s
trăi
ne
Evol
uţie
bun
ă în
stud
iere
a ar
tei p
lasti
ce,
muz
icii
Evol
uţie
bun
ă în
stud
iere
a ist
orie
i
Lips
a ră
spun
sulu
i
�1
�4
14
17.
Apre
ciaţ
i ev
oluţ
ia
perfo
rman
ţelo
r (s
ucce
selo
r) in
divi
dual
e al
e co
pilu
lui
(dez
volta
rea
aptit
udin
ilor,
voca
ţiei).
Prez
intă
o e
volu
ţie fo
arte
bun
ă (la
gen
eral
)Ev
oluţ
ie b
ună
în st
udie
rea
muz
icii
Evol
uţie
bun
ă în
lucr
area
le
mnu
lui
1�2
118
.C
um
apre
ciaţ
i sta
rea
gene
rală
a
copi
lulu
i D
vs.
în
aspe
ct
cogn
itiv
(sch
imbă
rile
care
s-
au
prod
us)
în
urm
a fre
cven
tării
şcol
ii/gr
ădin
iţei?
niv
el m
axim
niv
el m
ediu
610
dez
volt
area
soci
o-af
ecti
vă a
cop
ilulu
i1.
Ce
disp
oziţi
e pr
edom
ină
la c
opilu
l D
vs.
de c
înd
frecv
ente
ază
insti
tuţia
de
învă
ţăm
înt?
Bună
sau
foar
te b
ună
16
2.Îi
plac
e sa
u nu
cop
ilulu
i D
vs.
să
frecv
ente
ze in
stitu
ţia d
ată?
Da
nu
160
122
Inclusiv eu
�.C
e apr
ecia
ză m
ai m
ult c
opilu
l Dvs
. la
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?Pr
oces
ul d
e în
văţă
mîn
tM
ediu
l şco
lar
119
4.C
um
s-a
schi
mba
t ce
rcul
de
co
mun
icar
e a
copi
lulu
i D
vs.
în
com
para
ţie
cu
perio
ada
cînd
nu
fre
cven
ta in
stitu
ţia d
ată?
S-a
extin
sS-
a re
strîn
sA
răm
as n
esch
imba
t1�
0�
5.C
um
s-a
schi
mba
t at
itudi
nea
copi
lulu
i fa
ţă d
e sin
e pe
par
curs
ul
frecv
entă
rii in
stitu
ţiei d
ate?
Spre
poz
itiv
Spre
neg
ativ
A ră
mas
nes
chim
bată
141
1
6.C
um
s-a
schi
mba
t at
itudi
nea
copi
lulu
i faţ
ă de
alte
per
soan
e?C
oleg
i M
embr
ii fa
mili
eiPe
rsoa
ne n
ecun
oscu
teSp
re b
ine
– 10
;n
u se
joac
ă cu
col
egii
– 1;
Lips
a ră
spun
sulu
i - 5
Spre
bin
e –
7;A
răm
as n
esch
imba
tă –
1;
Lips
a ră
spun
sulu
i - 8
Spre
bin
e –
7;A
răm
as n
esch
imba
tă –
1;
Este
tim
id –
1;
Lips
a ră
spun
sulu
i - 7
7.C
e co
mpe
tenţ
e de
com
unic
are
şi-a
dezv
olta
t co
pilu
l, ve
nind
la
şcoa
lă/
grăd
iniţă
?
Pose
dare
a un
ui
voca
bula
r mai
bog
atÎn
văţa
rea
bune
lor
man
iere
Spor
irea
soci
abili
tăţii
Form
ular
ea
prop
riulu
i pun
ct
de v
eder
e
Lips
a ră
spun
sulu
i
4�
61
28.
Dac
ă ex
istă
situa
ţii î
n ca
re c
opilu
l D
vs.
man
ifestă
anx
ieta
te,
frustr
are,
ne
încr
eder
e, e
num
eraţ
i-le.
nu
exist
ăFr
ica
de a
nu
greş
in
eînţ
eleg
erea
te
mei
Fric
a de
a n
u fi
în
ţele
s de
cole
giFr
ica
de a
nu
fi of
ensa
t de
cole
gi
Lips
a ră
spun
sulu
i
42
21
16
Ane
xa 3
.1
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
cad
rele
did
actic
e di
n Şc
oala
Prim
ară
„Al.
Don
ici”
(or.
Cah
ul)
Nr.
item
răs
puns
(num
ăr to
tal d
e re
spon
denţ
i - 1
6)d
ezvo
ltar
ea fi
zică
a c
opilu
lui
12�
Inclusiv eu
1.In
dica
ţi da
că c
opilu
l cu
nec
esită
ţi sp
ecia
le (
nS)
ar
e pr
oble
me
de d
ezvo
ltare
fizic
ă.D
a n
u Li
psa
răsp
unsu
lui
411
12.
Dar
senz
oria
le (d
e au
z, de
văz
) şi/s
au d
e vo
rbire
?Se
nzor
iale
D
e vo
rbire
n
u au
pr
oble
me
senz
oria
le
Lips
a ră
spun
sulu
i
07
41
�.Vă
reu
şeşte
să
impl
icaţ
i co
pilu
l cu
nS
în t
oate
ac
tivită
ţile
orga
niza
te î
n cl
asă/
grup
ă? D
acă
DA,
ex
empl
ifica
ţi.
Da
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i5
44
4.D
acă
nU
, car
e sîn
t difi
cultă
ţile?
Aten
ţia in
stabi
lă,
lipsa
de
inte
res
faţă
de
activ
ităţi
Surm
enaj
ul c
opilu
lui
nec
esita
tea
utila
julu
i sp
ecia
lizat
pe
ntru
cop
il
Lips
a ră
spun
sulu
i
21
10
5.C
e măs
uri,
rem
anie
ri aţ
i înt
repr
ins p
entr
u a d
epăş
i ob
staco
lele
întîl
nite
de
copi
ii cu
nS?
Preg
ătire
a m
ater
iale
lor
adap
tate
ne
cesit
ăţilo
r co
piilo
r
Adap
tare
a m
ater
ialu
lui
de st
udiu
(sim
plifi
care
)C
rear
ea
spaţ
iulu
i de
rela
xare
pen
tru
copi
l
Mic
şora
rea
timpu
lui p
entr
u ac
tivita
te şi
schi
mba
rea
activ
ităţil
or
11
121
6.C
e pr
oble
me
nere
zolv
ate
aveţ
i în
leg
ătur
ă cu
de
zvol
tare
a fiz
ică
a co
pilu
lui c
u n
S?
nu
sînt
Difi
cultă
ţi le
gate
de
de
zvol
tare
a m
otor
icii
fine
şi de
dep
lasa
re
Coo
rdon
area
mişc
ărilo
r
111
1
7.Vă
rug
ăm să
enu
mer
aţi c
e sc
him
bări,
pro
gres
e în
de
zvol
tare
a fiz
ică
a co
pilu
l cu
nS
aţi
obse
erva
t de
cîn
d ac
esta
frec
vent
ează
şcoa
la/g
rădi
niţa
? Daţ
i ex
empl
e.
Se d
epla
seaz
ă mai
uş
orSc
rie m
ai u
şor
Lips
a ră
spun
sulu
i
21
10
124
Inclusiv eu
8.Vă
ru
găm
să
en
umer
aţi
schi
mbă
rile
pe
care
le
-aţi
obse
rvat
în
de
zvol
tare
a au
tono
mie
i pe
rson
ale
a co
pilu
lui?
Exem
plifi
caţi.
Spor
irea
auto
dese
rviri
i în
timpu
l mes
ei
Schi
mbă
rine
sem
nific
ativ
eAu
tono
mie
la
îmbr
ăcar
ea /d
ezbr
ăcar
ea
hain
elor
Auto
dese
rvire
la b
aie
nu
s-au
înre
gistr
at
21
22
9
9.C
um s
e de
scur
că c
opilu
l cu
n
S în
act
ivită
ţile d
e înv
ăţar
e?
Este
inde
pend
ent
ori s
olic
ită
ajut
or?
Solic
ită a
juto
rn
u so
licită
aju
tor
Lips
a ră
spun
sulu
i5
17
10.
Cît
de
frecv
ent
solic
ită
copi
lul a
juto
r?În
m
ai
puţin
de
50
% d
in c
azur
i În
50%
din
caz
uri
În m
ai m
ult d
e 50
% d
in c
azur
i
21
511
.În
ce
m
ăsur
ă sta
rea
fizic
ă in
fluen
ţeaz
ă pr
oces
ul
de
inte
grar
e a
copi
lulu
i în
şc
oală
/gră
dini
ţă?
Influ
enţe
ază
nu
influ
enţe
ază
Lips
a ră
spun
sulu
i1
210
12.
Cît
de fr
ecve
nt b
enefi
ciaz
ă co
pilu
l cu
nS
de st
agii
de
recu
pera
re?
Perm
anen
tPe
riodi
cLi
psa
stagi
ilor d
e re
cupe
rare
21
10
1�.
Cum
îm
bună
tăţe
sc
aces
te
stagi
i dez
volta
rea
copi
lulu
i?St
abili
tate
în st
area
de
sănă
tate
Lips
a ră
spun
sulu
iÎm
bună
tăţe
sc st
area
cop
ilulu
i1
121
ii. d
ezvo
ltar
ea in
tele
ctua
lă a
cop
ilulu
i şi c
apac
itat
ea lu
i de
învă
ţare
1.C
opilu
l cu
nS
dem
onstr
ează
o
creş
tere
a
nive
lulu
i de
cu
noşti
nţe
şi de
în
ţele
gere
a
anum
itor
disc
iplin
e şc
olar
e?
Dac
ă D
A,
nota
ţi ca
re s
înt
aces
tea
în o
rdin
ea
prio
rităţ
ilor.
Da
nu
Cal
cul
mat
emat
icSc
riere
Citi
reEd
ucaţ
ia
plas
tică
Ştiin
ţe a
le
natu
riiLi
mba
ro
mân
ăEd
ucaţ
ia
muz
ical
ă7
65
�1
11
1
125
Inclusiv eu
2.C
um a
evol
uat c
opilu
l cu
nS
la în
văţa
rea
citit
-scr
isulu
i?Bi
ne
Cu
mar
i difi
cultă
ţiLi
psa
evol
uţie
i2
101
�.C
um a
evol
uat c
opilu
l cu
nS
la m
atem
atic
ă?A
evol
uat m
ai p
uţin
nu
s-au
înre
gistr
atLi
psa
răsp
unsu
lui
121
�4.
Ce
aptit
udin
i a a
vut
copi
lul
cînd
a
veni
t la
şc
oală
şi
cum
s-a
u de
zvol
tat
ele
pe
parc
urs?
Lips
a ap
titud
inilo
r - 1
6
5.C
are e
ste g
radu
l de i
mpl
icar
e al
co
pilu
lui
în
cadr
ul
activ
ităţii
de
învă
ţare
?
Gra
d m
axim
G
rad
med
iu
Gra
d m
inim
0
94
6.C
um
apre
ciaţ
i ef
ortu
l de
pus
de c
opil
în r
ealiz
area
ac
tivită
ţii d
e în
văţa
re?
Efor
t max
im
Efor
t med
iu
Efor
t min
im
29
2
7.În
ul
tima
perio
adă
(com
para
tiv
cu
înce
putu
l fre
cven
tării
şc
olii/
grăd
iniţe
i şi
pînă
în
prez
ent),
a a
vut
copi
lul
cu
nS
prog
rese
în
unu
l sa
u m
ai m
ulte
din
ur
măt
oare
le d
omen
ii:C
once
ntra
rea a
tenţ
iei p
entr
u re
aliza
rea
sarc
inii
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u 6
7-
8.Re
zolv
area
de
prob
lem
eD
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
22
99.
Det
erm
inar
ea
conţ
inut
ului
şi
sens
ului
cel
or a
naliz
ate,
cu
conc
luzii
le d
e rig
oare
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u 1
�9
126
Inclusiv eu
10.
Stab
ilire
a co
nsec
inţe
lor u
nui
proc
es, u
nei s
ituaţ
iiD
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
28
�11
.O
bser
vare
a şi c
onşti
entiz
area
di
fere
nţel
or
în
cadr
ul
com
para
ţiei
obie
ctel
or,
feno
men
elor
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u �
82
12.
Des
crie
rea
unui
obi
ect d
upă
mai
m
ulte
cr
iterii
(fo
rmă,
cu
loar
e, m
ărim
e et
c.)
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u 4
62
1�.
Mem
orar
ea d
e du
rată
a c
elor
în
văţa
teD
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
28
�14
.Ex
pune
rea
verb
ală
liber
ă (fl
uent
ă)
şi co
ncisă
a
gînd
urilo
r
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u �
91
15.
În
ultim
a pe
rioad
ă,
aţi
înre
gistr
at la
copi
l difi
cult
ăţi
în
unul
sa
u m
ai
mul
te
din
urm
ătoa
rele
do
men
ii:
Con
cent
rare
a ate
nţie
i pen
tru
real
izare
a sa
rcin
ii?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
-10
21
16.
Rezo
lvar
ea d
e pr
oble
me?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
1�
81
17.
Det
erm
inar
ea
conţ
inut
ului
şi
sens
ului
cel
or a
naliz
ate,
cu
conc
luzii
le d
e rig
oare
?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
15
61
18.
Stab
ilire
a co
nsec
inţe
lor u
nui
proc
es, u
nei s
ituaţ
ii?D
a, d
ificu
ltăţi
min
ore
Da,
difi
cultă
ţi m
edii
Da,
difi
cultă
ţi m
ajor
en
u-
65
2
127
Inclusiv eu
19.
Obs
erva
rea ş
i con
ştien
tizar
ea
dife
renţ
elor
în
ca
drul
co
mpa
raţie
i ob
iect
elor
, fe
nom
enel
or?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
16
�2
20.
Des
crie
rea
unui
obi
ect d
upă
mai
m
ulte
cr
iterii
(fo
rmă,
cu
loar
e, m
ărim
e et
c.?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
�6
22
21.
Mem
orar
ea d
e du
rată
a c
elor
în
văţa
te?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
45
4-
22.
Expu
nere
a ve
rbal
ă lib
eră
(flue
ntă)
şi
conc
isă
a gî
ndur
ilor?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
42
6�
2�.
Cre
deţi
că a
ceste
difi
cultă
ţi m
arch
ează
vi
aţa
de
zi cu
zi
a co
pilu
lui
în a
ctiv
itate
a şc
olar
ă?
Del
oc
Puţin
M
ult
Foar
te m
ult
11
29
24.
Cre
deţi
că a
ceste
difi
cultă
ţi m
arch
ează
via
ţa d
e zi
cu z
i a
copi
lulu
i în
re
laţii
le
de
prie
teni
e?
Del
oc
Puţin
M
ult
Foar
te m
ult
67
-
dez
volt
area
soci
o-af
ecti
vă a
cop
ilulu
i1.
Ce
disp
oziţi
e pr
eval
ează
la
cop
ilul
cu n
S de
cîn
d fre
cven
teaz
ă in
stitu
ţia
de
învă
ţăm
înt?
Bună
, bin
evoi
toar
e
1�
2.Îi
plac
e sa
u nu
cop
ilulu
i cu
nS
să
frecv
ente
ze
acea
stă
insti
tuţie
?
Da
nu
121
128
Inclusiv eu
�.C
e ap
reci
ază
mai
m
ult
copi
lul l
a şc
oală
/gră
dini
ţă?
Com
unic
area
cu
cole
gii
Com
unic
area
cu
prof
esor
iiPr
oces
ul d
e în
văţa
reM
ediu
l şco
lar
111
1110
4.C
um s-
a sch
imba
t atit
udin
ea
copi
lulu
i fa
ţă d
e sin
e di
n m
omen
tul
frecv
entă
rii
şcol
ii/gr
ădin
iţei
? Exe
mpl
ifica
ţi.
Atitu
dine
poz
itivă
Supr
aapr
ecie
re
nu
s-a
schi
mba
t
54
�
5.C
um s-
a sch
imba
t atit
udin
ea
copi
lulu
i fa
ţă
de
alte
pe
rsoa
ne?
Col
egi
Fam
ilie
Pers
oane
nec
unos
cute
Spor
irea
soci
abili
tăţii
– 6
;In
tere
s ins
tabi
l –1;
Agre
sivita
te
în
rela
ţii
cu
cole
gii –
�;
Extin
dere
a ce
rcul
ui
de
prie
teni
– 4
Resp
ecta
rea
fam
iliei
–1;
Fără
schi
mbă
ri –
7Ac
cept
area
sele
ctiv
ă –
1;Li
psa
acce
ptăr
ii –
1;D
esch
ider
e sp
re c
omun
icar
e –
1;M
anife
stare
a ate
nţie
i faţ
ă de p
erso
anel
e nec
unos
cute
–
1;Li
psa
schi
mbă
rilor
- 5
6.C
e co
mpe
tenţ
e de
co
mun
icar
e şi-
a de
zvol
tat
copi
lul
odat
ă cu
ven
irea
la
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?
Expu
nere
coe
rent
ă şi
clar
ă a
gînd
urilo
rLi
bert
ate
şi in
iţiat
ivă
în
com
unic
are
Expr
esiv
itate
şi a
rtist
ism
�10
17.
Dac
ă ex
istă
situa
ţii î
n ca
re
copi
lul
man
ifestă
anx
ieta
te,
neho
tărîr
e,
neîn
cred
ere,
fru
strar
e, e
num
eraţ
i-le.
Situ
aţii
lega
te d
e le
cţii
Situ
aţii
lega
te d
e re
laţio
nare
nu
au fo
st id
entifi
cate
92
�
org
aniz
area
pro
cesu
lui d
e in
cluz
iune
în v
iziu
nea
cadr
elor
did
acti
ce1.
Cum
ve
deţi
proc
esul
de
in
cluz
iune
şc
olar
ă a
copi
ilor c
u C
ES in
iţiat
în
insti
tuţia
Dvs
.?
Bene
fic, b
inev
enit
1�
129
Inclusiv eu
2.C
are
sînt
cele
mai
mar
i su
cces
e în
regi
strat
e în
ac
tivita
tea
cu
copi
ii cu
C
ES?
Acce
ptar
ea
de c
ătre
co
legi
Star
ea d
e bi
neD
orin
ţa d
e a
part
icip
a la
lecţ
ii
Spor
irea
soci
abili
tăţii
Spor
irea
în
cred
erii
în si
ne
Succ
ese
în
activ
itate
a de
învă
ţare
nou
l sta
tut
soci
al
Impl
icar
ea
părin
ţilor
75
�2
21
11
�.C
are
au f
ost
dific
ultă
ţile
cu c
are
v-aţ
i co
nfru
ntat
di
n m
omen
tul
inte
grăr
ii co
pilu
lui c
u C
ES în
cla
sa
Dvs
.?
Lega
te d
e sp
ecifi
cul
diza
bilit
ăţii
copi
lulu
i
Lega
te d
e in
divi
dual
izare
a pr
oces
ului
ed
ucaţ
iona
l
Lega
te d
e re
laţio
nare
a co
pilu
lui c
u co
legi
iLe
gate
de
neac
cept
area
in
cluz
iuni
i de
căt
re
părin
ţii
cole
gilo
r
Lega
te d
e ne
cesit
atea
un
ui m
ediu
ada
ptat
nu
sînt
�1
21
1�
4.C
rede
ţi că
ar
pu
tea
cont
ribui
ex
perie
nţa
de
incl
uziu
ne
din
insti
tuţia
Dvs
. la
iniţi
erea
şi
dezv
olta
rea
unor
ex
perie
nţe
simila
re
în
loca
litat
e şi
repu
blic
ă?
Da,
cat
egor
icn
u au
indi
cat
121
5.1
Car
e ar
fi
cond
iţiile
ne
cesa
re
pent
ru
dezv
olta
rea
aces
tor
expe
rienţ
e:
Sub
aspe
ctul
or
gani
zării
şi
desfă
şură
rii p
roce
sulu
i ed
ucaţ
iona
l?
nec
esita
tea
unită
ţii d
e ps
ihol
og în
şc
oală
Ad
apta
rea
curr
icul
umul
ui,
indi
vidu
aliza
rea
proc
esul
ui e
duca
ţiona
lD
otar
ea c
u su
port
did
actic
ne
cesa
r
95
7
5.2
Sub
aspe
ctul
ad
aptă
rii
med
iulu
i şco
lar?
Dot
area
cu
mat
eria
le
dida
ctic
e, m
anua
le a
dapt
ate
Prez
enţa
spaţ
iilor
de
recr
eare
76
5.�
Sub
aspe
ct le
gisla
tiv?
Elab
orar
ea le
gii ş
i asig
urar
ea fu
ncţio
nalit
ăţii
ei2
1�0
Inclusiv eu
Ane
xa 3
.2
indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea r
ăspu
nsur
ilor
ofer
ite
de c
oleg
ii co
piilo
r cu
CES
din
şco
ala
prim
ară
„al.
don
ici”
(or.
Cah
ul)
nr.
item
r
ăspu
ns (n
umăr
ul to
tal d
e re
spon
denţ
i – 9
1)1.
El (e
a) e
steC
alifi
cativ
e po
zitiv
ePr
ezen
tare
a pr
oble
mel
or
fizic
e al
e co
pilu
lui
Cal
ifica
tive
nega
tive
Pr
ez
en
ta
re
a in
succ
esul
ui
la
învă
ţătu
ră16
59
4480
2.În
cla
sa n
oastr
ă el
se si
mte
Răs
puns
uri c
e se
mni
fică
stare
a de
bin
e R
ăspu
nsur
i ce
sem
nific
ă op
usul
97
26
�.D
izabi
litat
ea sa
mă î
mpi
edic
ă/nu
mă
împi
edic
ă să
sta
bile
sc
rela
ţii
mai
ap
ropi
ate,
de
pr
iete
nie
cu e
l
Diza
bilit
atea
este
per
cepu
tă c
a im
pedi
men
t în
stabi
lirea
re
laţii
lor
Diza
bilit
atea
nu
es
te
perc
eput
ă ca
im
pedi
men
t în
sta
bilir
ea re
laţii
lor
1862
Îm
i pla
cesă
com
unic
cu
el d
espr
e…D
espr
e in
tere
se, t
imp
liber
, pr
iete
ni
Des
pre
şcoa
lă
(lecţ
ii,
prof
esor
i, co
legi
) D
espr
e să
năta
tea
copi
lulu
i cu
CES
, via
ţa a
cestu
iaR
ar sa
u nu
com
unic
ă
6554
�02
5.Îm
i pla
ce s
ă fim
împr
eună
la
lecţ
ii ...
.Aj
utor
la a
num
ite
disc
iplin
eAl
tele
(des
crie
rea
activ
ismul
ui c
opilu
lui e
tc.)
Petre
cere
a tim
pulu
i îm
preu
nă la
recr
eaţii
Part
icip
area
la lu
crul
în
grup
5911
1011
6.Îm
i pla
ce să
pet
rece
m
împr
eună
tim
pul d
upă
lecţ
ii...
Com
unic
are…
.O
ferir
ea sp
rijin
ului
în
preg
ătire
a te
mel
orAc
tivită
ţi de
div
ertis
men
tM
ersu
l îm
preu
nă sp
re c
asă
1528
598
7.D
e ob
icei
, el n
eces
ită a
juto
rÎn
ca
drul
pr
oces
ului
de
în
văţa
reL
a ex
prim
area
ve
rbal
ă
În
prob
lem
e ce
ţin
de
fa
mili
e
La pr
egăt
irea
tem
elor
de
ac
asă
Ofe
rire
a sp
riji
nulu
i m
oral
În
timpu
l de
plas
ării
nu
solic
ită
ajut
or
7911
28
��
9
1�1
Inclusiv eu
8.Eu
îl p
ot a
juta
laÎn
ca
drul
pr
oces
ului
de
în
văţa
rePr
egăt
irea
te
mel
or
de
casă
În
timpu
l de
plas
ării
Ofe
rirea
sprij
inul
ui m
oral
La o
rice
sau
mul
te
101
41
74
9.Eu
nu-
l pot
aju
ta la
În
cadr
ul
proc
esul
ui
de
învă
ţare
În preg
ătir
ea
tem
elor
de
ca
să
În
timpu
l de
plas
ării
În
cadr
ul
rela
ţiilo
r in
terp
erso
nale
În so
luţio
nare
a pro
blem
elor
de
fam
ilie
5510
511
410
.D
acă
aş a
fla c
ă nu
mai
este
în
clas
a no
astr
ăR
ăspu
nsur
i ce d
enot
ă sen
timen
te d
e tris
teţe
, de n
osta
lgie
cu
em
oţii
nega
tive
Răs
puns
uri c
e de
notă
em
oţii
pozit
ive
7821
11.
1.
Şi în
că d
espr
e ce
vaAp
reci
erea
co
legu
lui
cu
CES
Ură
ri de
bi
neD
escr
iere
a un
or
emoţ
ii po
zitiv
e
D
escr
iere
a un
or
emoţ
ii ne
gativ
eD
escr
iere
a sa
u co
nsta
tare
a un
or fa
pte
ale
cole
gulu
i cu
CES
12
81
9
Ane
xa 3
.3
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
cop
iii c
u C
ES d
in Ş
coal
a Pr
imar
ă „A
l. D
onic
i” (o
r. C
ahul
) N
r.it
emr
ăspu
ns (n
umăr
ul to
tal d
e re
spon
denţ
i –11
)
1.Îţi
sc
rie...
.
În
aces
t m
esaj
vr
eau
să-ţi
pov
este
sc c
îte c
eva
desp
re s
tudi
ile m
ele
la ş
coal
ă/
activ
itate
a m
ea d
e la
gră
dini
ţă
num
ele
fiecă
rui c
opil
2.Şi
mă
simt f
eric
it pe
ntru
că
Răs
puns
uri
ce
deno
tă
apre
cier
ea
rela
ţiilo
r de
prie
teni
eR
ăspu
nsur
i ce
de
notă
ap
reci
erea
fa
ptul
ui c
ă es
te la
școa
lăR
ăspu
nsur
i ce
de
notă
ap
reci
erea
va
canţ
ei4
4�
1�2
Inclusiv eu
�.D
e cîn
d sîn
t la ş
coal
ă am
reuş
it să
Con
strui
rea
unor
rela
ţii d
e pr
iete
nie
Dez
volta
rea
abili
tăţil
or d
e în
văţa
reÎn
văţa
rea
spec
ificu
lui v
ieţii
de
elev
�7
24.
Cîte
odat
ă sîn
t tris
t şi d
ezam
ăgit,
de
oare
ceD
ificu
ltăţi
lega
te
de
proc
esul
de
în
văţa
reLi
psa
prie
teni
lor
Lips
a m
amei
nu
sînt p
reze
nte
astfe
l de
stări
25
11
5.D
espr
e co
legi
i mei
vre
au s
ă-ţi
spun
Cal
ifica
tive
pozit
ive
Cal
ifica
tive
nega
tive
102
6.C
ea
mai
fru
moa
să
amin
tire
lega
tă d
e şc
oală
Lega
tă d
e pr
oces
ul d
e în
văţa
re (a
chizi
ţii, n
ote
mar
i etc
.)Le
gată
de
so
cial
izare
(r
elaţ
ii de
pr
iete
nie,
par
ticip
are
la se
rbăr
i)1
77.
Am şi
une
le g
reut
ăţi
Lega
te d
e ne
reuş
itele
şcol
are
Lips
a di
ficul
tăţil
or
92
8.Am
prim
it aj
utor
pen
tru
a le
de
păşi
de la
Cad
re d
idac
tice
de sp
rijin
C
oleg
iFa
mili
e
74
29.
Cel
mai
mul
t în
anu
l vi
itor
vrea
u să
Real
izare
a un
or
vise
Pr
im
ir
ea
cado
urilo
rO
bţin
erea
succ
esel
or la
şcoa
lăFo
rmar
ea
unor
no
i re
laţii
de
pr
iete
nie
Fre
cven
tare
a şc
olii
122
4�
�10
.În
fina
l, vr
eau
să-ţi
spun
Răs
puns
uri
ce
deno
tă
anum
ite
dorin
ţeR
ăspu
nsur
i leg
ate
de s
tare
a de
bin
e la
şcoa
lăFo
rmar
ea
unor
no
i re
laţii
de
pr
iete
nie
�1
5
1��
Inclusiv eu
Ane
xa 3
.4.
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
păr
inţii
cop
iilor
cu
CES
din
Şco
ala
Prim
ară
„Al.
Don
ici”
(or.
Cah
ul)
Nr.
item
răs
puns
(num
ăr to
tal d
e re
spon
denţ
i - 8
)d
ezvo
ltar
ea fi
zică
a c
opilu
lui
1.In
dica
ţi da
că c
opilu
l D
vs.
are
prob
lem
e de
dez
volta
re fi
zică.
D
ar se
nzor
iale
(de
auz,
văz)
şi/
sau
de v
orbi
re?
Exist
enţa
pro
blem
elor
de
expr
imar
e ve
rbal
ăEx
isten
ţa
prob
lem
elor
de
dezv
olta
re fi
zică
Lips
a pr
oble
mel
or d
e de
zvol
tare
fizic
ă
Exist
enţa
pro
blem
elor
senz
oria
le
62
61
2.Re
uşeş
te
copi
lul
Dvs
. să
se
im
plic
e în
to
ate
activ
ităţil
e or
gani
zate
în
cl
asă/
grup
ă,
şcoa
lă/g
rădi
niţă
? D
acă
da
, ex
empl
ifica
ţi.
Da
Parţ
ial
5�
�.D
acă
Nu
, ca
re
sînt
dific
ultă
ţile?
Difi
cultă
ţi de
dep
lasa
reD
ificu
ltăţi
de v
orbi
reD
ificu
ltăţi
de a
tenţ
ieD
ificu
ltăţi
de
asid
uita
te1
21
14.
Ce
măs
uri,
rem
anie
ri aţ
i în
trepr
ins
ca p
ărin
te p
entr
u a
depă
şi ob
staco
lele
înt
îlnite
de
copi
l în
drum
ul sp
re şc
oală
sau
la şc
oală
?
Învă
ţare
a re
gulil
or d
e ci
rcul
aţie
Au fo
st în
tîlni
te
dific
ultă
ţin
u au
fost
înre
gistr
ate
Lips
a ră
spun
sulu
i
�2
21
5.C
e pr
oble
me
nere
zolv
ate
aveţ
i în
legă
tură
cu d
ezvo
ltare
a fizic
ă a
copi
lulu
i?
nu
sînt
Lega
te d
e di
zabi
litat
en
eces
ită in
terv
enţie
ch
irurg
ical
ăLi
psa
răsp
unsu
lui
42
11
6.Vă
ru
găm
să
en
umer
aţi
ce
schi
mbă
ri,
prog
rese
în
de
zvol
tare
a fizic
ă a co
pilu
lui a
ţi ob
serv
at d
e cî
nd f
recv
ente
ază
şcoa
la. E
xem
plifi
caţi.
Prog
rese
lega
te d
e de
zvol
tare
a fiz
ică
nu
sînt s
chim
bări
44
1�4
Inclusiv eu
7.Aţ
i ses
izat
schi
mbă
ri, p
rogr
ese
în
dezv
olta
rea
auto
nom
iei
pers
onal
e a
copi
lulu
i? Ex
empl
ifica
ţi.
Spor
irea
inde
pend
enţe
i (la
gen
eral
)Pa
rţia
l Li
psa
răsp
unsu
lui
�1
4
8.C
um s
e de
scur
că c
opilu
l în
ac
tivită
ţile
de
învă
ţare
? Es
te
inde
pend
ent
ori
solic
ită
ajut
or?
Inde
pend
ent
Solic
ită a
juto
r�
5
9.C
ît de
frec
vent
sol
icită
cop
ilul
ajut
or?
În m
ai p
uţin
de
50%
din
ca
zuri
În 5
0% d
in c
azur
i În
mai
mul
t de
50%
din
ca
zuri
nu
au in
dica
t
21
�2
10.
Cît
de d
es m
erge
cop
ilul D
vs.
la st
agii
de re
cupe
rare
? O
dat
ă pe
an
De
2 or
i pe
anRe
cupe
rare
con
tinuă
Lips
a sta
giilo
r de
recu
pera
re
1�
1�
11.
Aces
te
stagi
i in
fluen
ţeaz
ă ni
velu
l de
reuş
ită a
l ele
vulu
i?D
a n
u au
indi
cat
5�
12.
Dac
ă co
pilu
l are
difi
cultă
ţi de
de
plas
are,
cin
e îi
ofer
ă sp
rijin
pe
ntru
a s
e de
plas
a în
inc
inta
şc
olii/
grăd
iniţe
i, în
cl
asă/
grup
ă?
Părin
ţii
Cad
rul d
idac
tic d
e sp
rijin
Fam
ilia
Col
egii
nu
au in
dica
t
11
11
4
1�.
Cum
se d
epla
seaz
ă co
pilu
l spr
e şc
oală
/gră
dini
ţă?
Cu
părin
ţiiLi
psa
răsp
unsu
lui
62
dez
volt
area
inte
lect
uală
a c
opilu
lui ş
i cap
acit
atea
lui d
e în
văţa
re1.
În
ce
dom
enii
de
studi
u (s
ocie
tate
, om
, na
tură
) aţ
i ob
serv
at
creş
tere
a ni
velu
lui
de
cuno
ştinţ
e al
co
pilu
lui
şi a
grad
ului
de
înţe
lege
re a
m
ater
iei?
Enum
eraţ
i-le.
Ştiin
ţe a
le n
atur
iiŞt
iinţe
din
dom
eniu
l soc
ial
Arta
pla
stică
/m
uzic
aD
iver
se
�2
21
1�5
Inclusiv eu
2.În
regi
straţ
i pr
ogre
se l
a co
pilu
l D
vs.
în u
rmăt
oare
le d
omen
ii co
mpa
rativ
cu
pe
rioad
a an
terio
ară
frecv
entă
rii
şcol
ii/gr
ădin
iţă p
entr
u pr
ima
dată
.Es
te at
ent,
se co
ncen
treaz
ă cîn
d ex
ecut
ă sa
rcin
a pr
opus
ă.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
44
--
�.Re
zolv
ă o
prob
lem
ă,
o fra
gmen
teaz
ă în
păr
ţi, g
ăseş
te
căi
de
rezo
lvar
e,
aplic
înd
cuno
ştinţ
ele
ante
rioar
e,
eval
ueaz
ă re
zulta
tul.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
22
�-
4.În
ţele
ge
ceea
ce
ci
teşte
, ge
nera
lizea
ză,
expu
ne î
n m
od
conc
ret ş
i pre
cis.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
21
4-
5.St
abile
şte
asem
ănăr
ile
şi de
oseb
irile
în
tre
obie
cte,
co
mpa
rîndu
-le.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
�5
--
6.C
eea c
e înv
aţă ţ
ine m
inte
pent
ru
mai
mul
t tim
p (m
emor
ie d
e lu
ngă
dura
tă).
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
�4
1-
7.Ve
rbal
îşi e
xpun
e lib
er şi
conc
is gî
ndur
ile.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
2�
�-
8.Po
ate
să în
trege
ască
o im
agin
e di
n m
ai
mul
te
elem
ente
di
spar
ate.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
51
2-
9.C
oncl
uzio
neaz
ă în
ur
ma
înde
plin
irii s
arci
nii.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
2�
�-
1�6
Inclusiv eu
10.
Des
crie
un
obie
ct d
upă
mai
m
ulte
crit
erii
(form
ă, c
uloa
re,
mat
eria
l etc
.).
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
��
02
11.
Poat
e să
con
strui
ască
lan
ţuri
logi
ce (c
auză
-efe
ct).
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
-4
4-
12.
Poat
e să s
tabi
leas
că co
nsec
inţe
le
unui
pro
ces,
situa
ţii.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
-1
7-
1�.
Se i
mpl
ică
activ
în
activ
ităţil
e de
învă
ţare
.D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
4�
1-
14.
Ce
dific
ultă
ţi de
învă
ţare
aţi
rem
arca
t la
copi
lul D
vs. î
n pr
oces
ul d
e în
văţa
re? C
ompa
raţi
situa
ţia la
ven
irea
în şc
oală
cu
mom
entu
l act
ual:
La
mat
emat
ică.
.. Pr
ezin
tă o
evo
luţie
bun
ă - 7
15.
La c
itit-s
cris.
.. Pr
ezin
tă o
evo
luţie
bu
năSc
riere
lent
ă, d
ifici
lăD
iscrim
inar
ea
liter
elor
Scrie
re d
e co
mpu
neri
Evol
uţie
slab
ă
64
11
116
.Al
te d
omen
ii...
Evol
uţie
bun
ă la
stud
iere
a şti
inţe
lor n
atur
iiEv
oluţ
ie b
ună
la st
udie
rea
arte
i pl
astic
eEv
oluţ
ie b
ună
la
ed.te
hnol
ogic
ăLi
psa
răsp
unsu
lui
�4
�4
17.
Apre
ciaţ
i ev
oluţ
ia
perfo
rman
ţelo
r (s
ucce
selo
r)
indi
vidu
ale
ale
copi
lulu
i (d
ezvo
ltare
a ap
titud
inilo
r, vo
caţie
i).
Prez
intă
o e
volu
ţie fo
arte
bun
ă (la
ge
nera
l)Ev
oluţ
ie b
ună
la d
esen
, mod
elar
eLi
psa
răsp
unsu
lui
1�
�
18.
Cum
apr
ecia
ţi sta
rea
gene
rală
a
copi
lulu
i D
vs.
în
aspe
ct
cogn
itiv
în u
rma
frecv
entă
rii
şcol
ii?.
niv
el m
axim
niv
el m
ediu
Lips
a ră
spun
sulu
i
52
1
1�7
Inclusiv eu
dez
volt
area
soci
o-af
ecti
vă a
cop
ilulu
i1.
Ce
disp
oziţi
e pr
edom
ină
la
copi
lul
Dvs
. de
cî
nd
frecv
ente
ază
insti
tuţia
de
în
văţă
mîn
t?
Bună
sau
foar
te b
ună
Satis
făcă
toar
e Va
riată
61
1
2.Îi
plac
e sau
nu
copi
lulu
i Dvs
.să
frecv
ente
ze in
stitu
ţia d
ată?
Da
nu
80
�.C
e ap
reci
ază
mai
mul
t co
pilu
l D
vs. l
a şc
oală
/gră
dini
ţă?
Proc
esul
de
învă
ţăm
înt
Med
iul ş
cola
r�
54.
Cum
s-a
sch
imba
t ce
rcul
de
com
unic
are
a co
pilu
lui
Dvs
. în
com
para
ţie c
u pe
rioad
a cî
nd
nu fr
ecve
nta
insti
tuţia
dat
ă?
S-a
extin
sS-
a re
strîn
sA
răm
as n
esch
imba
t
80
0
5.C
um s
-a s
chim
bat
atitu
dine
a co
pilu
lui
faţă
de
sin
e pe
pa
rcur
sul f
recv
entă
rii in
stitu
ţiei
date
?
Spre
poz
itiv
Spre
neg
ativ
A ră
mas
nes
chim
bată
61
1
6.C
um s
-a s
chim
bat
atitu
dine
a co
pilu
lui f
aţă
de a
lte p
erso
ane?
Col
egi
Mem
brii
fam
iliei
Pers
oane
nec
unos
cute
Spre
bin
e –
8;Sp
re b
ine
– 7;
A ră
mas
nes
chim
bată
– 1
;Sp
re b
ine
– 5;
este
tim
id –
1;
7.C
e co
mpe
tenţ
e de
com
unic
are
şi-a
dezv
olta
t cop
ilul v
enin
d la
şc
oală
/gră
dini
ţă?
Îmbo
găţir
ea
voca
bula
rulu
iSp
orire
a in
depe
nden
ţei
Spor
irea
soci
abili
tăţii
Form
ular
ea p
ropr
iei
opin
iiLi
psa
răsp
unsu
lui
21
�1
18.
Dac
ă ex
istă
situa
ţii
în
care
co
pilu
l D
vs.
man
ifestă
an
xiet
ate,
frus
trar
e, ne
încr
eder
e,
enum
eraţ
i-le.
nu
exist
ăFr
ica
de a
nu
greş
iÎn
situ
aţii
de
deci
ziiFr
ica
că n
u va
fi
înţe
les d
e co
legi
Fric
a de
a n
u fi
ofen
sat d
e că
tre
cole
gi
Cîn
d es
te c
erta
t
�2
11
11
1�8
Inclusiv eu
Ane
xa 4
.1In
dici
i obţ
inuţ
i la
gene
raliz
area
răsp
unsu
rilor
ofe
rite
de c
adre
lor d
idac
tice
din
Lice
ul T
eore
tic „A
l. D
onic
i” (s
. Per
esec
ina,
r. O
rhei
)n
r.Ite
mR
ăspu
ns (n
umăr
tota
l de
resp
onde
nţi -
1�)
dez
volt
area
fizi
că a
cop
ilulu
i1.
Indi
caţi
dacă
cop
ilul
cu n
eces
ităţi
spec
iale
(n
S)
are
prob
lem
e de
de
zvol
tare
fizic
ă.
Da
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
94
0
2.D
ar se
nzor
iale
(de a
uz, d
e văz
) şi/s
au
de v
orbi
re?
Senz
oria
le
De
vorb
ire
nu
au p
robl
eme
Lips
a ră
spun
sulu
i5
80
0�.
Vă r
euşe
şte s
ă im
plic
aţi
copi
lul
cu
nS
în to
ate
activ
ităţil
e or
gani
zate
în
clas
ă/gr
upă?
Dac
ă D
A, e
xem
plifi
caţi
Da
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i5
40
4.D
acă
nU
, car
e sîn
t difi
cultă
ţile?
Aten
ţie in
stabi
lă,
lipsa
de
inte
res f
aţă
de a
ctiv
ităţi
Difi
cultă
ţi de
de
plas
are
num
ăr
mar
e de
el
evi î
n cl
asă
nei
mpl
icar
ea
părin
ţilor
Lips
a ră
spun
sulu
i
42
11
55.
Ce
măs
uri,
rem
anie
ri aţ
i în
trepr
ins
pent
ru a
dep
ăşi o
bsta
cole
le în
tîlni
te
de c
opiii
cu
nS?
Adap
tare
a m
ater
ialu
lui d
e stu
diu
(sim
plifi
care
)C
rear
ea sp
aţiu
lui d
e re
laxa
re p
entr
u co
pil
108
6.C
e pr
oble
me
nere
zolv
ate
aveţ
i în
le
gătu
ră
cu
dezv
olta
rea
fizic
ă a
copi
lulu
i cu
nS?
Lips
a ră
spun
sulu
iD
ificu
ltăţi
lega
te
de
depl
asar
eLe
gate
de
at
enţie
Lega
te
de
auto
dese
rvire
Lega
te
de
de
com
unic
are
81
11
1
7.
Vă r
ugăm
să
enum
eraţ
i ce
prog
rese
în
de
zvol
tare
a fiz
ică
a co
pilu
lui
cu n
S aţ
i ob
serv
at d
e cî
nd a
cesta
fre
cven
teaz
ă şc
oala
.
Se d
epla
seaz
ă m
ai u
şor
Lips
a ră
spun
sulu
i
112
8.Vă
rugă
m să
enu
mer
aţi s
chim
băril
e pe
car
e le
-aţi
obse
rvat
în d
ezvo
ltare
a au
tono
mie
i per
sona
le a
cop
ilulu
i. Ex
empl
ifica
ţi.
Spor
irea
inde
pend
enţe
iPr
ezen
ţa d
ificu
ltăţil
or
nu
s-au
înre
gistr
at
81
4
1�9
Inclusiv eu
9.C
um se
des
curc
ă co
pilu
l cu
nS
în a
ctiv
ităţil
e de
învă
ţare
? Este
in
depe
nden
t ori
solic
ită a
juto
r?
Solic
ită a
juto
rn
u so
licită
aju
tor
85
10.
Cît
de fr
ecve
nt so
licită
aju
tor?
În m
ai p
uţin
de
50 %
din
caz
uri
În 5
0% d
in c
azur
i În
mai
mul
t de
50 %
din
caz
uri
41
811
.În
ce
măs
ură
stare
a fiz
ică
influ
enţe
ază
proc
esul
de
inte
grar
e a
copi
lulu
i în
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?
Influ
enţe
ază
pute
rnic
In
fluen
ţeaz
ă m
ediu
nu
influ
enţe
ază
nu
au in
dica
t
�6
-4
12.
Cît
de fr
ecve
nt b
enefi
ciaz
ă co
pilu
l cu
nS
de st
agii
de re
cupe
rare
?O
dat
ă în
an
Perio
dic
Lips
a ră
spun
sulu
i2
110
1�.
Cum
îm
bună
tăţe
sc
aces
te
stagi
i de
zvol
tare
a co
pilu
lui?
Bene
fic
Lips
a ră
spun
sulu
i�
1�ii
. dez
volt
area
inte
lect
uală
a c
opilu
lui ş
i cap
acit
atea
lui d
e în
văţa
re1
Cop
ilul
cu n
S de
mon
strea
ză
o cr
eşte
re
a ni
velu
lui
de
cuno
ştinţ
e şi
de î
nţel
eger
e a
anum
itor
disc
iplin
e şc
olar
e?
Dac
ă da,
not
aţi c
are s
înt a
ceste
a în
ord
inea
prio
rităţ
ilor.
Da
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
90
4
2.C
um a
evo
luat
cop
ilul c
u n
S la
învă
ţare
a ci
tit-s
crisu
lui?
Bine
(la
gene
ral)
Cu
mar
i difi
cultă
ţiLi
psa
evol
uţie
i6
25
�.C
um a
evo
luat
cop
ilul c
u n
S la
mat
emat
ică?
A ev
olua
t mai
puţ
inPr
ogre
se se
mni
ficat
ive
Lips
a ră
spun
sulu
i1
48
4.C
e ap
titud
ini
a av
ut c
opilu
l cî
nd a
ven
it la
şcoa
lă şi
cum
s-au
dez
volta
t ele
pe
parc
urs?
Lips
a ap
titud
inilo
r - 1
�
140
Inclusiv eu
5.C
are
este
gra
dul d
e im
plic
are
a co
pilu
lui î
n ca
drul
act
ivită
ţii
de în
văţa
re?
Gra
d m
axim
G
rad
med
iu
Gra
d m
inim
2
44
6.C
um a
prec
iaţi
efor
tul
depu
s de
cop
il în
real
izare
a ac
tivită
ţii
de în
văţa
re?
Efor
t max
im
Efor
t med
iu
Efor
t min
im
54
2
7.În
ulti
ma p
erio
adă (
com
para
tiv
cu în
cepu
tul f
recv
entă
rii şc
olii/
grăd
iniţe
i şi p
înă î
n pr
ezen
t), a
avut
cop
ilul
cu n
S pr
ogre
se
în u
nul
sau
mai
mul
te d
in
urm
ătoa
rele
dom
enii:
Con
cent
rare
a at
enţie
i pe
ntru
re
aliza
rea
sarc
inii
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u
56
2
8.Re
zolv
area
de
prob
lem
eD
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
24
79.
Det
erm
inar
ea
conţ
inut
ului
şi
sens
ului
cel
or a
naliz
ate,
cu
conc
luzii
le d
e rig
oare
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u
17
510
.St
abili
rea
cons
ecin
ţelo
r unu
i pr
oces
, une
i situ
aţii
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u
27
411
.O
bser
vare
a şi
conş
tient
izare
a di
fere
nţel
or
în
cadr
ul
com
para
ţiei
obie
ctel
or,
feno
men
elor
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u
6�
4
12.
Des
crie
rea
unui
obi
ect
după
m
ai
mul
te
crite
rii
(form
ă,
culo
are,
măr
ime
etc.
)
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u
72
4
141
Inclusiv eu
1�.
Mem
orar
ea d
e du
rată
a c
elor
în
văţa
teD
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
55
�
14.
Expu
nere
a ve
rbal
ă lib
eră
(flue
ntă)
şi
conc
isă
a gî
ndur
ilor
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u
55
�15
.În
ul
tima
perio
adă,
aţ
i în
regi
strat
la
copi
l di
ficul
tăţi
în
un
ul
sau
mai
m
ulte
di
n ur
măt
oare
le
dom
enii:
C
once
ntra
rea
aten
ţiei
pent
ru
real
izare
a sa
rcin
ii?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
47
11
16.
Rezo
lvar
ea d
e pr
oble
me?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
�7
1-
17.
Det
erm
inar
ea
conţ
inut
ului
şi
sens
ului
cel
or a
naliz
ate,
cu
conc
luzii
le d
e rig
oare
?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
28
11
18.
Stab
ilire
a co
nsec
inţe
lor
unui
pr
oces
, une
i situ
aţii?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
25
-1
19.
Obs
erva
rea
şi co
nştie
ntiza
rea
dife
renţ
elor
în
ca
drul
co
mpa
raţie
i ob
iect
elor
, fe
nom
enel
or?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
�6
-�
20.
Des
crie
rea
unui
obi
ect
după
m
ai
mul
te
crite
rii
(form
ă,
culo
are,
măr
ime
etc.
)
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
24
14
21.
Mem
orar
ea d
e du
rată
a c
elor
în
văţa
te?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
45
22
142
Inclusiv eu
22.
Expu
nere
a ve
rbal
ă lib
eră
(flue
ntă)
şi
conc
isă
a gî
ndur
ilor?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
��
5�
2�.
Cre
deţi
că
aces
te
dific
ultă
ţi m
arch
ează
vi
aţa
de
zi cu
zi
a co
pilu
lui
în
activ
itate
a şc
olar
ă?
Del
oc
Puţin
M
ult
Foar
te
mul
t�
42
2
24.
Cre
deţi
că
aces
te
dific
ultă
ţi m
arch
ează
via
ţa d
e zi
cu z
i a
copi
lulu
i în
re
laţii
le
de
prie
teni
e?
Del
oc
Puţin
M
ult
Foar
te
mul
t5
�1
2
dez
volt
area
soci
o-af
ecti
vă a
cop
ilulu
i1.
Ce
disp
oziţi
e pr
eval
ează
la
co
pilu
l cu
n
S de
cî
nd
frecv
ente
ază
insti
tuţia
de
în
văţă
mîn
t?
Bună
, bin
evoi
toar
eVa
riată
101
2.Îi
plac
e sa
u nu
cop
ilulu
i cu
n
S să
fre
cven
teze
ac
eastă
in
stitu
ţie?
Da
nu
110
�C
e ap
reci
ază
mai
mul
t cop
ilul
la şc
oală
/gră
dini
ţă?
Com
unic
area
cu
cole
gii
Com
unic
area
cu
prof
esor
iiPr
oces
ul d
e în
văţa
reM
ediu
l şco
lar
74
49
4.C
um s
-a s
chim
bat
atitu
dine
a co
pilu
lui
faţă
de
sin
e di
n m
omen
tul
frecv
entă
rii ş
colii
/gr
ădin
iţei?
Exem
plifi
caţi.
A cî
ştiga
t re
spec
tul
cole
gilo
r
A cr
escu
t înc
rede
rea
în
forţ
ele
prop
riiA
deve
nit m
ai c
omun
icab
il
16
�5.
Cum
s-a
sch
imba
t at
itudi
nea
copi
lulu
i fa
ţă
de
alte
pe
rsoa
ne?
Col
egi
Fam
ilie
Pers
oane
nec
unos
cute
Spor
irea
soci
abili
tăţii
–7;
Resp
ecta
rea
fam
iliei
-�;
Fără
schi
mbă
ri - 1
Des
chis
spre
com
unic
are
– 4;
14�
Inclusiv eu
6.C
e com
pete
nţe d
e com
unic
are
şi-a
dezv
olta
t cop
ilul o
dată
cu
veni
rea
la şc
oală
/gră
dini
ţă?
Abili
tăţi
de a
răsp
unde
la în
trebă
riLi
bert
ate
şi in
iţiat
ivă
în
com
unic
are
Expr
esiv
itate
şi a
rtist
ism
�5
17.
Dac
ă ex
istă
situa
ţii
în
care
co
pilu
l m
anife
stă
anxi
etat
e,
neho
tărîr
e,
neîn
cred
ere,
fru
strar
e, e
num
eraţ
i-le.
Prez
enţa
a a
stfel
de
situa
ţiin
u au
fost
iden
tifica
te
18
iV. o
rgan
izar
ea p
roce
sulu
i de
incl
uziu
ne în
viz
iune
a ca
drel
or d
idac
tice
1.C
um
vede
ţi pr
oces
ul
de
incl
uziu
ne şc
olar
ă a co
piilo
r cu
CES
iniţi
at în
insti
tuţia
D
vs.?
Bene
fic, b
inev
enit
Lips
a ră
spun
sulu
i
10�
2.C
are
sînt
cele
mai
mar
i su
cces
e în
regi
strat
e în
ac
tivita
tea
cu
copi
ii cu
C
ES?
Dor
inţa
de
a pa
rtic
ipa
la
lecţ
iiSp
orire
a so
ciab
ilită
ţiiSp
orire
a în
cred
erii
în si
ne
17
�
�.C
are
au
fost
dific
ultă
ţile
cu
care
v-
aţi
conf
runt
at
din
mom
entu
l in
tegr
ării
copi
lulu
i cu
CES
în
clas
a D
vs.?
Lega
te d
e ne
acce
ptar
ea
incl
uziu
nii d
e că
tre
părin
ţii c
oleg
ilor
Lega
te d
e re
laţio
nare
a co
pilu
lui c
u co
legi
iLe
gate
de
nece
sitat
ea
aten
ţiei s
porit
eLe
gate
de
nece
sitat
ea u
nui
med
iu a
dapt
at
14
12
4.C
rede
ţi că
ar pu
tea c
ontr
ibui
ex
perie
nţa
de
incl
uziu
ne
din
insti
tuţia
D
vs.
la
iniţi
erea
şi
dezv
olta
rea
unor
exp
erie
nţe
simila
re în
lo
calit
ate
şi re
publ
ică?
Da,
cat
egor
icLi
psa
răsp
unsu
lui
85
144
Inclusiv eu
5.1
Car
e ar fi
cond
iţiile
nec
esar
e pe
ntru
dez
volta
rea
aces
tor
expe
rienţ
e:
sub
aspe
ctul
or
gani
zării
şi
desfă
şură
rii
proc
esul
ui e
duca
ţiona
l
nec
esita
tea
schi
mbu
lui d
e ex
perie
nţă
Lips
a ră
spun
sulu
iAd
apta
rea
curr
icul
a, in
divi
dual
izare
a pr
oces
ului
ed
ucaţ
iona
lPr
egăt
irea
cadr
elor
18
22
5.2
Sub
aspe
ctul
ad
aptă
rii
med
iulu
i şco
lar
Dot
area
cu
mat
eria
le
dida
ctic
e,
man
uale
ada
ptat
e
Acce
sibili
tate
a sp
aţiu
lui ș
colii
121
5.�
Sub
aspe
ct le
gisla
tiv
Elab
orar
ea le
gii ş
i asig
urar
ea fu
ncţio
nalit
ăţii
ei2
145
Inclusiv eu
Ane
xa 4
.2.
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
col
egii
copi
ilor c
u C
ES d
in L
iceu
l Teo
retic
„Al.
Don
ici”
(s. P
eres
ecin
a, r.
Orh
ei)
nr.
Item
R
ăspu
ns (n
umăr
ul to
tal d
e re
spon
denţ
i – 1
56)
1.El
(ea)
este
Cal
ifica
tive
pozit
ive
Des
crie
rea
diza
bilit
ăţii
fizic
e a
copi
lulu
iC
alifi
cativ
e ne
gativ
e
179
2410
2.
În
clas
a no
astr
ă el
se
sim
teR
ăspu
nsur
i ce
sem
nific
ă sta
rea
de b
ine
Răs
puns
uri c
e se
mni
fică
opus
ul
146
10�.
Diza
bilit
atea
sa
m
ă îm
pied
ică/
nu
mă
împi
edic
ă să
sta
bile
sc
rela
ţii m
ai a
prop
iate
, de
pr
iete
nie
cu e
l
Lips
a ră
spun
sulu
iD
izabi
litat
ea e
ste p
erce
pută
ca
şi im
pedi
men
t în
stabi
lirea
rela
ţiilo
r
Diza
bilit
atea
nu
este
per
cepu
tă c
a şi
impe
dim
ent
în
stabi
lirea
rela
ţiilo
r
191�
1��
Îmi p
lace
să
com
unic
cu
el
de
spre
…
Des
pre
inte
rese
, tim
p lib
er,
prie
teni
D
espr
e şc
oală
(lecţ
ii, p
rofe
sori,
col
egi)
Des
pre
sănă
tate
a co
pilu
lui c
u C
ES,
viaţ
a lu
i per
sona
lă47
7947
5Îm
i pla
ce să
fim
îm
preu
nă la
lecţ
ii....
Ajut
or la
anu
mite
disc
iplin
eAl
tele
(des
crie
rea
activ
itsm
ului
cop
ilulu
i etc
.)Pa
rtic
ipar
ea la
lucr
ul în
gr
up48
768
6.Îm
i pla
ce să
pet
rece
m
timpu
l îm
preu
nă d
upă
lecţ
ii ...
Com
unic
are
desp
re le
cţii
Ofe
rirea
sprij
inul
ui în
pr
egăt
irea
tem
elor
Activ
ităţi
de d
iver
tism
ent
Mer
sul î
mpr
eună
spre
cas
ă
2014
622�
7.D
e ob
icei
, el
ne
cesit
ă aj
utor
.În
ca
drul
pr
oces
ului
de
în
văţa
reÎn
ca
drul
co
mun
icăr
iiÎ
n so
luţi
onar
eea
prob
lem
elor
de
fam
ilie
Ofe
rirea
sprij
inul
ui m
oral
În
timpu
l de
plas
ării
nu
nece
sită
5711
1�12
55�
146
Inclusiv eu
8.Eu
îl p
ot a
juta
laÎn
ca
drul
pr
oces
ului
de
în
văţa
reLa
pr
egăt
irea
tem
elor
de
ca
săÎn
cad
rul d
epla
sării
La o
rice
sau
mul
te
100
427
59.
Eu n
u-l p
ot a
juta
laÎn
cad
rul p
roce
sulu
i de
învă
ţare
În
cadr
ul
depl
asăr
iiÎn
solu
ţiona
rea
prob
lem
elor
de
fam
ilie
666
�910
.D
acă
aş a
fla c
ă nu
mai
es
te în
cla
sa n
oastr
ă...
Răs
puns
uri
ce d
enot
ă se
ntim
ente
de
trist
eţe,
no
stalg
ie
Răs
puns
uri c
e de
notă
em
oţii
pozit
ive
Răs
puns
uri c
e de
notă
indi
fere
nţă
1�6
115
11.
1.
Şi în
că d
espr
e ce
va...
Apre
cier
ea c
oleg
ului
cu
CES
Ură
ri de
bi
neD
escr
iere
a un
or
emoţ
ii po
zitiv
e
D
escr
iere
a un
or
emoţ
ii ne
gativ
eC
onsta
tare
a un
or f
apte
ale
co
legu
lui c
u C
ES
2210
82
15
Ane
xa 4
.3
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
cop
iii c
u C
ES d
in L
iceu
l Teo
retic
„Al.
Don
ici”
(s. P
eres
ecin
a, r.
Orh
ei)
it
emr
ăspu
ns (n
umăr
ul to
tal d
e re
spon
denţ
i - 1
3 )
1.Îţi
scr
ie...
. În
ace
st m
esaj
vr
eau
să-ţi
pov
este
sc c
îte
ceva
des
pre
studi
ile m
ele
la
şcoa
lă/a
ctiv
itate
a m
ea
de la
gră
dini
ţă
num
ele
fiecă
rui c
opil
2.Şi
mă
simt
feric
it pe
ntru
că
...R
ăspu
nsur
i ce
deno
tă re
uşita
la în
văţă
tură
Apre
cier
ea re
laţii
lor c
u co
legi
i Li
psa
răsp
unsu
lui
65
2�.
De
cînd
sîn
t la
şcoa
lă a
m
reuş
it să
...C
onstr
uire
a un
or re
laţii
de
prie
teni
e D
ezvo
ltare
a ab
ilită
ţilor
de
învă
ţare
611
4.C
îteod
ată
sînt
trist
şi
deza
măg
it, d
eoar
ece.
..D
ificu
ltăţi
lega
te d
e pr
oces
ul d
e în
văţa
rePr
oble
me
în r
elaţ
iile
cu c
opii
Prob
lem
e ce
ţin
de
fam
ilie
Prob
lem
e le
gate
de
diza
bilit
ate
nu
sînt
prez
ente
astf
el d
e stă
ri 1
54
11
147
Inclusiv eu
5.D
espr
e co
legi
i m
ei v
reau
să
-ţi sp
unC
alifi
cativ
e po
zitiv
eC
alifi
cativ
e ne
gativ
e1�
06.
Cea
m
ai
frum
oasă
am
intir
e le
gată
de
şcoa
lăLe
gată
de
proc
esul
de
învă
ţare
(ach
iziţii
, not
e m
ari e
tc.)
Lega
tă d
e so
cial
izare
(re
laţii
de
prie
teni
e, p
artic
ipar
e la
se
rbăr
i)�
77.
Am şi
une
le g
reut
ăţi
Lega
te d
e ne
reuş
itele
şcol
are
Lega
te d
e de
plas
are
�4
8.Am
prim
it aj
utor
pen
tru
a le
dep
ăşi d
e la
Cad
re d
idac
tice
de sp
rijin
C
oleg
iFa
mili
e
�6
49.
Cel
m
ai
mul
t în
an
ul
viito
r vre
au să
Dor
inţa
de
a
se
însă
năto
şi Îm
plin
irea
unor
vise
Obţ
iner
ea
succ
esel
or
la
şcoa
lăn
u po
ate
răsp
unde
Form
area
un
or
noi
rela
ţii
de
prie
teni
e
Înto
arce
rea
mam
ei
2�
�1
�1
10.
În fi
nal,
vrea
u să
-ţi sp
unR
ăspu
nsur
i ce
deno
tă a
num
ite d
orin
ţeR
ăspu
nsur
i le
gate
de
stare
a de
bin
e la
şc
oală
Fo
rmar
ea
unor
no
i re
laţii
de
pr
iete
nie
Lips
a ră
spun
sulu
i
�1
45
148
Inclusiv eu
Ane
xa 4
.4
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
păr
inţii
cop
iilor
cu
CES
din
Lic
eul T
eore
tic „A
l. D
onic
i” (s
. Per
esec
ina,
r. O
rhei
)
Nr.
item
răs
puns
(num
ăr to
tal d
e re
spon
denţ
i - 9
)d
ezvo
ltar
ea fi
zică
a c
opilu
lui
1.In
dica
ţi da
că
copi
lul
Dvs
. ar
e pr
oble
me d
e dez
volta
re fi
zică.
Dar
se
nzor
iale
(de
auz
, vă
z) ş
i/sau
de
vorb
ire?
Exist
enţa
pro
blem
elor
de
expr
imar
e ve
rbal
ăEx
isten
ţa p
robl
emel
or d
e de
zvol
tare
fizic
ăLi
psa
prob
lem
elor
de
dezv
olta
re fi
zică
Exist
enţa
pro
blem
elor
senz
oria
le
40
50
2.Re
uşeş
te co
pilu
l Dvs
. să s
e im
plic
e în
to
ate
activ
ităţil
e or
gani
zate
în
cl
asă/
grup
ă,
şcoa
lă/g
rădi
niţă
? D
acă
da
, exe
mpl
ifica
ţi.
Da
În a
ctiv
ităţil
e ex
traş
cola
rePa
rţia
l n
u re
uşeş
te0
14
4
�.D
acă
Nu
, car
e sîn
t difi
cultă
ţile?
Lega
te d
e de
plas
are
Surm
enaj
ul c
opilu
lui
Lega
te d
e tim
idita
teLi
psa
răsp
unsu
lui
12
15
4.C
e măs
uri,
rem
anie
ri aţ
i înt
repr
ins
ca
părin
te
pent
ru
a de
păşi
obsta
cole
le î
ntîln
ite d
e co
pil
în
drum
ul sp
re şc
oală
sau
la şc
oală
?
Fam
iliar
izare
a cu
pro
blem
ele
copi
lulu
iO
ferir
ea tr
ansp
ortu
lui d
in
part
ea C
entr
ului
de
zi di
n Pe
rese
cina
Lips
a ră
spun
sulu
i
11
75.
Ce
prob
lem
e ne
rezo
lvat
e av
eţi î
n le
gătu
ră c
u de
zvol
tare
a fiz
ică
a co
pilu
lui?
Lega
te d
e co
ordo
nare
a m
işcăr
ilor
Lega
te d
e tr
ansp
ort
Lips
a ră
spun
sulu
i5
1�
6.Vă
ru
găm
să
en
umer
aţi
ce
schi
mbă
ri, p
rogr
ese
în d
ezvo
ltare
a fiz
ică
a co
pilu
lui
aţi
obse
rvat
de
cî
nd
frecv
ente
ază
şcoa
la.
Exem
plifi
caţi.
Prog
rese
lega
te d
e de
zvol
tare
a fiz
ică
nu
sînt s
chim
bări
45
149
Inclusiv eu
7.Aţ
i ses
izat
schi
mbă
ri, p
rogr
ese
în
dezv
olta
rea
auto
nom
iei p
erso
nale
a
copi
lulu
i? Ex
empl
ifica
ţi.
Da
Lips
a ră
spun
sulu
i5
4
8.C
um
se
desc
urcă
co
pilu
l D
vs.
în a
ctiv
ităţil
e de
înv
ăţar
e? E
ste
inde
pend
ent o
ri so
licită
aju
tor?
Inde
pend
ent
Solic
ită a
juto
r4
5
9.C
ît de
frec
vent
solic
ită a
juto
r?În
mai
puţ
in d
e 50
%
din
cazu
ri În
50%
din
caz
uri
În m
ai m
ult d
e 50
% d
in
cazu
riLi
psa
răsp
unsu
lui
-5
40
10.
Cît
de d
es m
erge
cop
ilul D
vs. l
a sta
gii d
e re
cupe
rare
? O
dat
ă pe
an
Perio
dic
Lips
a sta
giilo
r de
recu
pera
re2
25
11.
Aces
te s
tagi
i in
fluen
ţeaz
ă ni
velu
l de
reuş
ită a
l ele
vulu
i?D
a n
u in
fluen
ţeaz
ă Li
psa
răsp
unsu
lui
�1
512
.D
acă
copi
lul
are
dific
ultă
ţi de
de
plas
are,
cin
e îi
ofer
ă sp
rijin
pe
ntru
a
se
depl
asa
în
inci
nta
şcol
ii/gr
ădin
iţei,
în c
lasă
/gr
upă?
Cad
rul d
idac
tic d
e sp
rijin
Col
egii
Lips
a ră
spun
sulu
i�
15
1�.
Cum
se
depl
asea
ză c
opilu
l sp
re
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?C
u aj
utor
ul tr
ansp
ortu
lui
ofer
it de
cen
trul
de
ziC
u pă
rinţii
Inde
pend
ent
Lips
a ră
spun
sulu
i
41
22
dez
volt
area
inte
lect
uală
a c
opilu
lui ş
i cap
acit
atea
lui d
e în
văţa
re1.
În ce
dom
enii
de st
udiu
(soc
ieta
te,
om, n
atur
ă) a
ţi ob
serv
at c
reşte
rea
nive
lulu
i de c
unoş
tinţe
al co
pilu
lui
şi a
grad
ului
de
în
ţele
gere
a
mat
erie
i? En
umer
aţi-l
e.
Ştiin
ţe a
le n
atur
iiŞt
iinţe
din
dom
eniu
l soc
ial
Div
erse
5
55
150
Inclusiv eu
2.În
regi
straţ
i pr
ogre
se
la
copi
lul
Dvs
. în
ur
măt
oare
le
dom
enii
com
para
tiv cu
per
ioad
a ant
erio
ară
frecv
entă
rii ş
colii
/gră
dini
ţei
Este
at
ent,
se co
ncen
treaz
ă cîn
d ex
ecut
ă sa
rcin
a pr
opus
ă.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
5�
10
�.Re
zolv
ă o
prob
lem
ă,
o fra
gmen
teaz
ă în
păr
ţi, g
ăseş
te c
ăi
de re
zolv
are,
apl
icîn
d cu
noşti
nţel
e an
terio
are,
eva
luea
ză re
zulta
tul.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
�4
50
4.În
ţele
ge
ceea
ce
ci
teşte
, ge
nera
lizea
ză,
expu
ne
în
mod
co
ncre
t.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
4�
02
5.St
abile
şte a
sem
ănăr
ile şi
de
oseb
irile
în
tre
obie
cte,
co
mpa
rîndu
-le.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
52
11
6.Ţi
ne m
inte
cel
e în
văţa
te m
ai m
ult
timp
(mem
orie
de
lung
ă du
rată
).D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
4�
2-
7.Îş
i exp
une
verb
al g
îndu
rile
liber
şi
conc
is.D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
5�
1-
8.Po
ate s
ă în
trege
ască
o im
agin
e din
m
ai m
ulte
ele
men
te d
ispar
ate.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
26
1-
9.C
oncl
uzio
neaz
ă în
ur
ma
înde
plin
irii s
arci
nii.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
26
01
151
Inclusiv eu
10.
Des
crie
un
obie
ct d
upă m
ai m
ulte
cr
iterii
(fo
rmă,
cul
oare
, m
ater
ial
etc.
).
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
6-
21
11.
Poat
e să c
onstr
uias
că la
nţur
i log
ice
(cau
ză-e
fect
).D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
2�
�1
12.
Poat
e să
sta
bile
ască
con
seci
nţel
e un
ui p
roce
s, sit
uaţii
.D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
�-
6-
1�.
Se im
plic
ă ac
tiv în
act
ivită
ţile
de
învă
ţare
.D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
5�
1-
14.
Ce
dific
ultă
ţi de
învă
ţare
aţi
rem
arca
t la
copi
lul D
vs. î
n pr
oces
ul d
e în
văţa
re? C
ompa
raţi
situa
ţia la
ven
irea
în şc
oală
cu
mom
entu
l act
ual:
La
mat
emat
ică.
.. Pr
ezin
tă o
evo
luţie
bun
ă –
815
.La
citi
t-scr
is...
Prez
intă
o e
volu
ţie b
ună
– 6
16.
Alte
dom
enii.
..Ev
oluţ
ie b
ună
la st
udie
rea
ştiin
ţelo
r nat
urii
Lips
a ră
spun
sulu
i�
617
.Ap
reci
aţi e
volu
ţia p
erfo
rman
ţelo
r (s
ucce
selo
r)
indi
vidu
ale
ale
copi
lulu
i (d
ezvo
ltare
a ap
titud
inilo
r, vo
caţie
i).
Prez
intă
o e
volu
ţie fo
arte
bun
ă (la
gen
eral
)Li
psa
răsp
unsu
lui
6�
18.
Cum
apr
ecia
ţi sta
rea
gene
rală
a
copi
lulu
i Dvs
. în
aspe
ct co
gniti
v în
urm
a fre
cven
tării
şc
oliii
.
niv
el m
axim
Lips
a ră
spun
sulu
i
6�
dez
volt
area
soci
o-af
ecti
vă a
cop
ilulu
i1.
Ce
disp
oziţi
e pr
edom
ină
la
copi
lul D
vs. d
e cî
nd fr
ecve
ntea
ză
insti
tuţia
de
învă
ţăm
înt?
Bună
sau
foar
te b
ună
Lips
a ră
spun
sulu
i
18
152
Inclusiv eu
2.Îi
plac
e sa
u nu
cop
ilulu
i D
vs. s
ă fre
cven
teze
insti
tuţia
dat
ă?D
a n
u 5
4�.
Ce
apre
ciaz
ă m
ai m
ult
copi
lul
Dvs
. la
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?Pr
oces
ul d
e în
văţă
mîn
tM
ediu
l şco
lar
Lips
a ră
spun
sulu
i�
51
4.C
um
s-a
schi
mba
t ce
rcul
de
co
mun
icar
e a
copi
lulu
i în
co
mpa
raţie
cu
perio
ada
cînd
nu
frecv
enta
insti
tuţia
dat
ă?
S-a
extin
sS-
a re
strîn
sA
răm
as
nesc
him
bat
Lips
a ră
spun
sulu
i
40
2�
5.C
um
s-a
schi
mba
t at
itudi
nea
copi
lulu
i faţ
ă de
sine
pe
parc
ursu
l fre
cven
tării
insti
tuţie
i dat
e?
Spre
poz
itiv
Spre
neg
ativ
A ră
mas
ne
schi
mba
tăLi
psa
răsp
unsu
lui
4-
14
6.C
um
s-a
schi
mba
t at
itudi
nea
copi
lulu
i faţ
ă de
alte
per
soan
e?C
oleg
i M
embr
ii fa
mili
eiPe
rsoa
ne n
ecun
oscu
teSp
re b
ine
– 4;
Spre
bin
e –
4Sp
re b
ine
– 1
;7.
Ce
com
pete
nţe
de
com
unic
are
şi-a
dezv
olta
t co
pilu
l ve
nind
la
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?
Spor
irea
inde
pend
enţe
iSp
orire
a so
ciab
ilită
ţiiFo
rmul
area
pro
prie
i op
inii
Lips
a ră
spun
sulu
i
11
16
8.D
acă
exist
ă sit
uaţii
în c
are
copi
lul
Dvs
. man
ifestă
anxi
etat
e, fr
ustr
are,
ne
încr
eder
e, e
num
eraţ
i-le.
Lips
a ră
spun
sulu
i
8
Ane
xa 5
.1
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
cad
rele
did
actic
e di
n Li
ceul
Teo
retic
Dor
oţca
ia (s
. Dor
oţca
ia, r
. Dub
ăsar
i) N
r.it
emr
ăspu
ns (n
umăr
tota
l de
resp
onde
nţi –
18 )
dez
volt
area
fizi
că a
cop
ilulu
i1.
Indi
caţi
dacă
cop
ilul c
u ne
cesit
ăţi
spec
iale
(n
S)
are
prob
lem
e de
de
zvol
tare
fizic
ă?
Da
nu
�15
15�
Inclusiv eu
2.D
ar se
nzor
iale
(de
auz,
de v
ăz) ş
i/sa
u de
vor
bire
?Se
nzor
iale
D
e vo
rbire
Li
psa
de p
robl
eme
Lips
a ră
spun
sulu
i1
61�
��.
Vă re
uşeş
te să
impl
icaţ
i cop
ilul c
u n
S în
toat
e ac
tivită
ţile
orga
niza
te
în
clas
ă/gr
upă?
D
acă
DA,
ex
empl
ifica
ţi
Da
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i1�
�2
4.D
acă
nU
, car
e sîn
t difi
cultă
ţile?
nec
esita
tea
expl
icaţ
iilor
in
divi
dual
e
Defi
cit d
e tim
pTr
ăsăt
urile
indi
vidu
ale
(indi
fere
nţă,
lips
ă de
inte
res,
inte
rioriz
are,
izol
are,
supă
rare
)
nu
sînt
dific
ultă
ţi
5�
614
5.C
e măs
uri,
rem
anie
ri aţ
i înt
repr
ins
pent
ru a
depă
şi ob
staco
lele
întîl
nite
de
cop
iii c
u n
S?
Rem
anie
ri le
gate
de
or
gani
zare
a p
ro
ce
su
lui
educ
aţio
nal
Com
unic
are
Stim
ular
ea
iniţ
iati
vei
copi
lulu
i
Disc
uţii
cu c
opilu
lAl
teLu
crul
cu
părin
ţiiAd
resa
rea
la
psih
olog
7�
�16
206
16.
Ce
prob
lem
e ne
rezo
lvat
e av
eţi
în
legă
tură
cu
de
zvol
tare
a fiz
ică
a co
pilu
lui c
u n
S?
nu
sînt
Lips
ă de
răsp
uns
Lega
te d
e di
zabi
litat
ea c
opilu
lui
417
1
7.Vă
ru
găm
să
en
umer
aţi
ce
schi
mbă
ri, p
rogr
ese
în d
ezvo
ltare
a fiz
ică a
copi
lulu
i cu
nS
aţi o
bser
vat
de c
înd
aces
ta fr
ecve
ntea
ză şc
oala
/gr
ădin
iţa? D
aţi e
xem
ple.
Evol
uţia
fire
ască
Spor
irea
soci
abili
tăţii
Lips
a ră
spun
sulu
i
41
16
8.Vă
rugă
m să
enum
eraţ
i sch
imbă
rile
pe c
are
le-a
ţi ob
serv
at în
de
zvol
tare
a au
tono
mie
i pe
rson
ale
a co
pilu
lui?
Exem
plifi
caţi.
Spor
irea
inde
pend
enţe
i (la
gen
eral
)
Spor
irea
inde
pend
enţe
i în
timpu
l lec
ţiilo
r şi
part
icip
area
la
ordi
nea
în c
lasă
Inte
racţ
iune
a cu
un
num
ăr m
ai
mar
e de
col
egi
Auto
nom
ie
în îm
brăc
are
/dez
brăc
are
Auto
dese
rvire
la
bai
en
u s-
au
înre
gistr
at
81
11
11�
154
Inclusiv eu
9.C
um s
e de
scur
că c
opilu
l cu
nS
în a
ctiv
ităţil
e de
înv
ăţar
e? E
ste
inde
pend
ent o
ri so
licită
aju
tor?
Solic
ită a
juto
rÎn
mod
inde
pend
ent
21�
10.
Cît
de fr
ecve
nt so
licită
aju
tor?
În m
ai p
uţin
de
50%
din
caz
uri
În 5
0% d
in c
azur
i În
mai
mul
t de
50%
din
ca
zuri
24
1711
.În
ce
m
ăsur
ă sta
rea
fizic
ă in
fluen
ţeaz
ă pr
oces
ul d
e in
tegr
are
a co
pilu
lui î
n şc
oală
/gră
dini
ţă?
Influ
enţe
ază
nu
influ
enţe
ază
Lips
a ră
spun
sulu
i1
120
12.
Cît
de fr
ecve
nt b
enefi
ciaz
ă co
pilu
l cu
nS
de st
agii
de re
cupe
rare
? n
u be
nefic
iază
Bene
ficia
ză 1
-2 o
ri pe
an
Bene
ficia
ză ra
reor
iLi
psa
răsp
unsu
lui
66
�6
1�.
Cum
îm
bună
tăţe
sc a
ceste
sta
gii
dezv
olta
rea
copi
lulu
i?n
u in
fluen
ţeaz
ăIn
fluen
ţeaz
ă sp
re b
ine
Îmbu
nătă
ţesc
star
ea
copi
lulu
i foa
rte
mul
tLi
psa
răsp
unsu
lui
27
11�
dez
volt
area
inte
lect
uală
a c
opilu
lui ş
i cap
acit
atea
lui d
e în
văţa
re1.
Cop
ilul
cu n
S de
mon
strea
ză o
cr
eşte
re a
nive
lulu
i de c
unoş
tinţe
şi
de în
ţele
gere
a an
umito
r disc
iplin
e şc
olar
e? D
acă
DA,
not
aţi c
are
sînt
aces
tea
în o
rdin
ea p
riorit
ăţilo
r.
Da
- 20
nu
Lips
a ră
spun
sulu
iLi
mba
ro
mân
aM
atem
atic
aEd
ucaţ
ia
tehn
olog
ică,
pl
astic
ă,
muz
ical
ă
Geo
grafi
aŞt
iinţe
0�
1210
41
22.
Cum
a e
volu
at c
opilu
l cu
nS
la
învă
ţare
a ci
tit-s
crisu
lui?
Bine
(la
gene
ral)
Foar
te g
reu
Slab
�12
4�.
Cum
a e
volu
at c
opilu
l cu
nS
la
mat
emat
ică?
Evol
uţie
asc
ende
ntă
nu
este
evo
luţie
Fără
răsp
uns
17
5�
4.C
e apt
itudi
ni a
avu
t cop
ilul c
înd
a ve
nit l
a şco
ală ş
i cum
s-au
dez
volta
t el
e pe
par
curs
?
Fără
a se
obs
erva
din
amic
a în
dez
volta
rea
aptit
udin
ilor
Lips
a ră
spun
sulu
i
94
155
Inclusiv eu
5.C
are
este
gra
dul
de i
mpl
icar
e al
co
pilu
lui
în c
adru
l ac
tivită
ţii d
e în
văţa
re?
Gra
d m
axim
G
rad
med
iu
Gra
d m
inim
1
1515
6.C
um a
prec
iaţi
efor
tul
depu
s de
co
pil
în r
ealiz
area
act
ivită
ţii d
e în
văţa
re?
Efor
t max
im
Efor
t med
iu
Efor
t min
im
411
8
7.În
ulti
ma
perio
adă
(com
para
tiv
cu
înce
putu
l fre
cven
tării
şc
olii/
grăd
iniţe
i şi p
înă î
n pr
ezen
t), a
avut
co
pilu
l cu
nS
prog
rese
în
unul
sa
u m
ai m
ulte
din
urm
ătoa
rele
do
men
ii:C
once
ntra
rea
aten
ţiei
pent
ru
real
izare
a sa
rcin
ii
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
712
22
8.Re
zolv
area
de
prob
lem
eD
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i�
69
29
Det
erm
inar
ea
conţ
inut
ului
şi
sens
ului
ce
lor
anal
izate
, cu
co
nclu
ziile
de
rigoa
re
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
611
��
10.
Stab
ilire
a co
nsec
inţe
lor u
nui
proc
es, u
nei s
ituaţ
iiD
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i5
106
211
.O
bser
vare
a şi
conş
tient
izare
a di
fere
nţel
or
la
com
para
rea
obie
ctel
or, f
enom
enel
or
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
-1�
-2
12.
Des
crie
rea
unui
obi
ect
după
mai
m
ulte
cr
iterii
(fo
rmă,
cu
loar
e,
măr
ime
etc.
)
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
1�9
-2
156
Inclusiv eu
1�.
Mem
orar
ea
de
dura
tă
a ce
lor
învă
ţate
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
�16
�2
14.
Expu
nere
a ve
rbal
ă lib
eră
(flue
ntă)
şi
conc
isă a
gîn
duril
orD
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i6
87
-15
.În
ulti
ma p
erio
adă (
de la
înce
putu
l fre
cven
tării
şcol
ii/gr
ădin
iţei ş
i pîn
ă în
pre
zent
), aţ
i înr
egist
rat l
a co
pil
dific
ultă
ţi în
unu
l sau
mai
mul
te
din
urm
ătoa
rele
dom
enii:
Con
cent
rare
a at
enţie
i pe
ntru
re
aliza
rea
sarc
inii
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
62
65
4
16.
Rezo
lvar
ea d
e pr
oble
me
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i�
59
2�
17.
Det
erm
inar
ea
conţ
inut
ului
şi
sens
ului
ce
lor
anal
izate
, cu
co
nclu
ziile
de
rigoa
re
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
65
4�
518
.St
abili
rea
cons
ecin
ţelo
r un
ui
proc
es, u
nei s
ituaţ
iiD
a, d
ificu
ltăţi
min
ore
Da,
difi
cultă
ţi m
edii
Da,
difi
cultă
ţi m
ajor
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
�7
14
719
.O
bser
vare
a şi
conş
tient
izare
a di
fere
nţel
or
la
com
para
rea
obie
ctel
or, f
enom
enel
or
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
55
25
520
.D
escr
iere
a un
ui o
biec
t du
pă m
ai
mul
te
crite
rii
(form
ă,
culo
are,
m
ărim
e et
c.)
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
5�
-10
5
21M
emor
area
de
du
rată
a
celo
r în
văţa
te?
Da,
difi
cultă
ţi m
inor
eD
a, d
ificu
ltăţi
med
iiD
a, d
ificu
ltăţi
maj
ore
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
58
6-
4
157
Inclusiv eu
22.
Expu
nere
a ve
rbal
ă lib
eră
(flue
ntă)
şi
conc
isă a
gîn
duril
orD
a, d
ificu
ltăţi
min
ore
Da,
difi
cultă
ţi m
edii
Da,
difi
cultă
ţi m
ajor
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
58
60
4
2�.
Cre
deţi
că
aces
te
dific
ultă
ţi m
arch
ează
vi
aţa
de
zi cu
zi
a co
pilu
lui î
n ac
tivita
tea
şcol
ară?
Del
oc
Puţin
M
ult
Foar
te
mul
tLi
psa
răsp
unsu
lui
24
67
-24
.C
rede
ţi că
ac
este
di
ficul
tăţi
mar
chea
ză
viaţ
a de
zi
cu
zi a
copi
lulu
i în
rela
ţiile
de
prie
teni
e?
Del
oc
Puţin
M
ult
Foar
te
mul
tLi
psa
răsp
unsu
lui
69
20
0d
ezvo
ltar
ea so
cio-
afec
tivă
a c
opilu
lui
1.C
e di
spoz
iţie
prev
alea
ză la
cop
ilul
cu
nS
de
cînd
fre
cven
teaz
ă in
stitu
ţia d
e în
văţă
mîn
t?
Bună
, bin
evoi
toar
eSa
tisfă
căto
are
Star
e de
indi
fere
nţă,
ne
mul
ţum
ireLi
psa
răsp
unsu
lui
184
24
2.Îi
plac
e sa
u nu
cop
ilulu
i cu
nS
să
frecv
ente
ze a
ceas
tă in
stitu
ţie?
Da
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
191
��.
Ce
apre
ciaz
ă m
ai m
ult
copi
lul
la
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?C
omun
icar
ea c
u co
legi
iC
omun
icar
ea c
u pr
ofes
orii
Proc
esul
de
învă
ţare
Med
iul ş
cola
r12
111
114.
Cum
s-
a sc
him
bat
atitu
dine
a co
pilu
lui f
aţă
de si
ne d
in
mom
entu
l fre
cven
tării
şc
olii/
grăd
iniţe
i? Ex
empl
ifica
ţi.
Spor
irea
soci
aibl
ităţii
Spor
irea
exig
enţe
i faţ
ă de
sin
e
Spor
irea
încr
eder
ii în
forţ
ele
prop
riiSp
orire
a in
depe
nden
ţei
nu
s-a
schi
mba
tLi
psa
răsp
unsu
lui
��
24
27
5.C
um
s-a
schi
mba
t at
itudi
nea
copi
lulu
i faţ
ă de
alte
per
soan
e?
Col
egi
Fam
ilie
Pers
oane
nec
unos
cute
Spor
irea
soci
abili
tăţii
– 2
;Ac
cept
area
lucr
ului
în g
rup
-6;
Resp
ecta
rea
cole
gilo
r – �
Acce
ptar
ea a
juto
rulu
i ofe
rit- 1
Fără
răsp
uns -
1
Resp
ecta
rea
fam
iliei
-6;
Spor
irea
simţu
lui d
в sig
uran
ţă –
4;
Spor
irea
grad
ului
de
înţe
lege
re a
m
embr
ilor f
amili
ei –
1Fă
ră ră
spun
s - 1
Acce
ptar
ea lo
r – 2
;M
anife
stare
a te
mer
ii de
a
cont
acta
cu
aces
te p
erso
ane-
2;Ev
itare
a lo
r -1
Lips
a ră
spun
sulu
i - 1
2
158
Inclusiv eu
6.C
e com
pete
nţe d
e com
unic
are ş
i-a
dezv
olta
t cop
ilul o
dată
cu
veni
rea
la şc
oală
/gră
dini
ţă?
Abili
tăţi
de a
di
alog
a cu
col
egii,
pr
ofes
orii
Cun
oaşte
rea
liter
elor
, tr
ansc
riere
a
Expu
nere
coe
rent
ă şi
clas
ă a
gînd
urilo
rLi
bert
ate
şi in
iţiat
ivă
în
com
unic
are
Lips
a ră
spun
sulu
i
52
115
117.
Dac
ă ex
istă
situa
ţii în
car
e co
pilu
l m
anife
stă
anxi
etat
e,
neho
tărîr
e,
neîn
cred
ere,
fru
strar
e, e
num
eraţ
i-le
.
Lega
te d
e sa
rcin
ile
com
plic
ate
Lega
te d
e di
zabi
litat
eLe
gate
de
part
icip
area
la
eve
nim
ente
ex
traş
cola
re
La re
aliza
rea
prob
elor
scris
eLi
psa
situa
ţiilo
rLi
psa
răsp
unsu
lui
2�
15
48
org
aniz
area
pro
cesu
lui d
e in
cluz
iune
în v
iziu
nea
cadr
elor
did
acti
ce1.
Cum
ved
eţi p
roce
sul d
e inc
luziu
ne
şcol
ară
a co
piilo
r cu
CES
iniţi
at în
in
stitu
ţia D
vs.?
Bene
fic, b
inev
enit
Lips
a ră
spun
sulu
i19
5
2.C
are
sînt
cele
mai
mar
i su
cces
e în
regi
strat
e în
act
ivita
tea
cu c
opiii
cu
CES
?
Bene
ficii
pent
ru c
opilu
l cu
CES
Bene
ficii
pent
ru c
eila
lţi
(soc
ieta
te în
gen
eral
)Li
psa
răsp
unsu
lui
57
1��.
Car
e au
fos
t di
ficul
tăţil
e cu
car
e v-
aţi
conf
runt
at
din
mom
entu
l in
tegr
ării
copi
lulu
i cu
CES
în cl
asa
Dvs
.?
Lega
te d
e sp
ecifi
cul
diza
bilit
ăţii
copi
lulu
i
Lega
te d
e in
divi
dual
izare
a pr
oces
ului
Lega
te d
e re
laţio
nare
a co
pilu
lui c
u co
legi
i
Lega
te d
e ne
acce
ptar
ea
incl
uziu
nii d
e că
tre p
ărin
ţii
cole
gilo
r
Lega
te d
e ne
mul
ţum
irile
pă
rinte
lui
copi
lulu
i cu
CES
Lips
a ră
spun
-su
lui
89
�1
16
4.C
rede
ţi că
ar
pu
tea
cont
ribui
ex
perie
nţa
de
incl
uziu
ne
din
insti
tuţia
D
vs.
la
iniţi
erea
şi
dezv
olta
rea
unor
ex
perie
nţe
simila
re în
loca
litat
e şi
repu
blic
ă?
Da
Lips
a ră
spun
sulu
i16
6
159
Inclusiv eu
5.1
Car
e ar fi
cond
iţiile
nec
esar
e pen
tru
dezv
olta
rea
aces
tor e
xper
ienţ
e:În
as
pect
ul
orga
niză
rii
şi de
sfăşu
rării
pro
cesu
lui e
duca
ţiona
l
Instr
uire
a pe
rson
a-lu
lui i
mpl
icat
Adap
tare
a cur
ricul
ei, i
ndiv
idua
lizar
ea
proc
esul
ui e
duca
ţiona
lC
onlu
crar
ea
cu
echi
pa
mul
tidisc
iplin
ară
Lips
a ră
spun
sulu
i
2�
11
5.2
În
aspe
ctul
ad
aptă
rii
med
iulu
i şc
olar
D
otar
ea c
u m
ater
iale
di
dact
ice,
man
uale
ad
apta
te
Preg
ătire
a co
legi
lor p
entr
u ac
cept
area
cop
ilulu
i cu
CES
Faci
litar
ea
acce
sibili
tăţii
şcol
iiLi
psa
răsp
unsu
lui
78
29
5.�
În a
spec
tul l
egisl
ativ
C
olab
orar
ea c
u AP
LLi
psa
răsp
unsu
lui
119
5.4
Alte
le
0
Ane
xa 5
.2
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
col
egii
copi
ilor c
u C
ES d
in L
iceu
l Teo
retic
Dor
oţca
ia (s
. Dor
oţca
ia, r
. Dub
ăsar
i) N
r.it
emr
ăspu
ns(n
umăr
tota
l de
resp
onde
nţi –
159
)1.
Vrea
u să
-ţi s
pun
că a
vem
în c
lasă
un
col
eg p
e nu
me.
.., c
are
este
un
copi
l cu
diza
bilit
ăţi.
El e
ste...
Cal
ifica
tive
pozit
ive
Cal
ifica
tive
nega
tive
227
58
2.În
cla
sa n
oastr
ă el
se si
mte
...
Răs
puns
uri c
e se
mni
fică
stare
a de
bin
eR
ăspu
nsur
i ce
sem
nific
ă op
usul
Lips
a ră
spun
sulu
i
122
251
�.D
izabi
litat
ea
(pro
blem
a)
sa
mă
împi
edic
ă/nu
m
ă îm
pied
ică
să
stabi
lesc
rel
aţii
mai
apr
opia
te,
de
prie
teni
e cu
el.
Diza
bilit
atea
este
per
cepu
tă c
a
impe
dim
ent î
n sta
bilir
ea re
laţii
lor
Diza
bilit
atea
nu
este
pe
rcep
ută
ca im
pedi
men
t în
stab
ilire
a re
laţii
lor
Lips
a ră
spun
sulu
i
7040
0
160
Inclusiv eu
4 a
Îmi p
lace
:să
com
unic
cu
el d
espr
e...
Rar
sa
u nu
co
mun
ică
Des
pre
viaţ
a lu
i pe
rson
ală
Des
pre
jocu
ri,
calc
ulat
or
Des
pre
şcoa
lă
(lecţ
ii,
prof
esor
i, co
legi
)
Des
pre
petre
cere
a tim
pulu
i lib
er, d
iver
se
distr
acţii
Des
pre
bani
Des
pre
fam
ilie
Des
pre
plan
uri d
e vi
itor
2��
1962
1�1
1815
4 b
să fi
m îm
preu
nă la
lecţ
ii ...
Part
icip
area
la lu
crul
în
gru
pD
iscuţ
ii co
mun
e,
ofer
ire d
e ex
plic
aţii
Ajut
or la
anu
mite
di
scip
line
Alte
le (d
escr
iere
a ac
tivits
mul
ui
copi
lulu
i etc
.)1
2721
��4
csă
pe
trece
m
împr
eună
tim
pul
după
lecţ
ii...
Com
unic
are
Activ
ităţi
de
dive
rtism
ent
Ofe
rirea
sp
rijin
ului
în
pre
gătir
ea
tem
elor
Mer
sul
împr
eună
spre
ca
să
Mer
sul
împr
eună
la
bibl
iote
că
Lips
a co
mun
icăr
ii
27�1
1217
107
5.D
e ob
icei
, el
ne
cesit
ă aj
utor
(s
peci
fică
ce fe
l de
ajut
or)
În c
adru
l pro
cesu
lui
de în
văţa
reAj
utor
de
ordi
n m
ater
ial (
bani
, ha
ine)
La p
regă
tirea
te
mel
or d
e ca
săLa
ext
inde
rea
cerc
ului
de
prie
teni
Ofe
rirea
sp
rijin
ului
m
oral
Lips
a ră
spun
sulu
i
924
82
26
6.Eu
îl p
ot a
juta
la ..
.În
cad
rul p
roce
sulu
i de
învă
ţare
Preg
ătire
a te
mel
or d
e ca
săLa
oric
e sa
u m
ulte
nu
ştie
nim
ic sa
u pu
ţin
11�
1519
22
7.Eu
nu-
l pot
aju
ta la
...
În c
adru
l pro
cesu
lui d
e în
văţa
reLa
în
sănă
toşi-
rea
lui
La a
ltcev
a C
u ni
mic
Li
psa
răsp
unsu
lui
785
471
98.
Dac
ă aş a
fla că
nu
mai
este
în cl
asa
noas
tră.
..R
ăspu
nsur
i ce
deno
tă
sent
imen
te d
e tr
isteţ
e, n
osta
lgie
R
ăspu
nsur
i ce
deno
tă
indi
fere
nţă
Răs
puns
uri c
e de
notă
em
oţii
pozit
ive
Lips
a ră
spun
sulu
i
105
622
2
161
Inclusiv eu
9.Şi
încă
cev
a...
Des
crie
rea
sau
cons
tata
rea
unor
fapt
e al
e co
legu
lui c
u C
ESAp
reci
erea
co
legu
lui c
u C
ES
Ură
ri de
bin
eD
escr
iere
a un
or e
moţ
ii ne
gativ
e
Lips
a ră
spun
sulu
i
6941
59
1
Ane
xa 5
.3.
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
cop
iii c
u C
ES d
in L
iceu
l Teo
retic
Dor
oţca
ia (s
. Dor
oţca
ia, r
. Dub
ăsar
i) N
r.it
emr
ăspu
ns (n
umăr
tota
l de
resp
onde
nţi -
23
)1.
Îţi sc
rie ..
......
......
.....
În a
cest
mes
aj
vrea
u să
-ţi p
oves
tesc
cîte
ceva
des
pre
studi
ile m
ele
la ş
coal
ă/ a
ctiv
itate
a m
ea d
e la
gră
dini
ţă
num
ele
fiecă
rui c
opil
2.Ac
um s
înt
în c
lasa
/gru
pa .
......
şi
sînt f
eric
it pe
ntru
că.
......
....
Răs
puns
uri
ce
deno
tă
apre
cier
ea
proc
esul
ui d
e stu
diu
Răs
puns
uri c
e de
notă
apr
ecie
rea
rela
ţiilo
r de
prie
teni
e
Răs
puns
uri c
e de
notă
atit
udin
ea
pozit
ivă
a pă
rinţil
or
Răs
puns
uri c
e de
notă
buc
uria
de
a se
afla
la şc
oală
Posib
ilita
tea
de a
pr
imi c
adou
ri
19�
16
1�.
De
cînd
sînt
la şc
oală
/gră
dini
ţă a
m
reuş
it să
....
Dez
volta
rea
abili
tăţil
or d
e în
văţa
reC
onstr
uire
a un
or re
laţii
de
prie
teni
ePr
ogre
se în
dez
volta
rea
fizic
ă
225
14.
Cîte
odat
ă sîn
t tr
ist ş
i de
zam
ăgit,
de
oare
ce...
...n
eres
pect
area
, lip
sa
prie
teni
lor
Difi
cultă
ţi le
gate
de
proc
esul
de
învă
ţare
Dor
inţa
de
a m
erge
aca
să
76
75.
Des
pre
cole
gii
mei
vre
au s
ă-ţi
spun
......
Cal
ifica
tive
pozit
ive
Lips
a ră
spun
sulu
i21
26.
Cea
mai
fru
moa
să a
min
tire
lega
tă
de şc
oală
/gră
dini
ţă e
ste...
..Le
gată
de
soci
aliza
re (r
elaţ
ii de
pr
iete
nie,
par
ticip
are
la se
rbăr
i)Le
gată
de
proc
esul
de
învă
ţare
(a
chizi
ţii, n
ote
mar
i etc
.)Al
te
71�
5
162
Inclusiv eu
7.1.
Une
ori a
m u
nele
difi
cultă
ţi....
Lega
te d
e ne
reuş
itele
şcol
are
Lega
te d
e co
mun
icar
eLe
gate
de
sănă
tate
202
27.
2....
şi am
prim
it aj
utor
pen
tru
a le
de
păşi
de la
......
Col
egi
Med
ic
Părin
ţiC
adre
did
actic
en
u au
prim
it7
16
61
8.C
el m
ai m
ult
pent
ru a
nul
viito
r vr
eau
să...
...O
bţin
erea
succ
esel
or la
şcoa
lăAc
hiziţ
ii pe
rson
ale
Alte
Li
psa
răsp
unsu
lui
95
52
9.Şi
mai
vre
au să
-ţi sp
un...
Ură
ri de
bin
e 2�
Ane
xa 5
.4
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
păr
inţii
cop
iilor
cu
CES
din
Lic
eul T
eore
tic D
oroţ
caia
, (s.
Dor
oţca
ia, r
. Dub
ăsar
i) n
r.it
emr
ăspu
ns(n
umăr
tota
l de
resp
onde
nţi –
17)
dez
volt
area
fizi
că a
cop
ilulu
i1.
Indi
caţi
dacă
co
pilu
l D
vs.
are
prob
lem
e de
dez
volta
re fi
zică.
Dar
senz
oria
le (d
e auz
, văz
) şi/s
au
de v
orbi
re?
Exist
enţa
pr
oble
mel
or
de
dezv
olta
re fi
zică
Lips
a pr
oble
mel
or d
e de
zvol
tare
fiz
ică
Exist
enţa
pro
blem
elor
senz
oria
le
21�
6
2.Re
uşeş
te co
pilu
l Dvs
. să s
e im
plic
e în
to
ate
activ
ităţil
e or
gani
zate
în
cla
să/g
rupă
, şc
oală
/gră
dini
ţă?
Dac
ă d
a, e
xem
plifi
caţi.
Da
Difi
cil
Parţ
ial
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i7
11
�5
�.D
acă
Nu
, car
e sîn
t difi
cultă
ţile?
Lega
te d
e lip
sa d
e tim
p pe
ntru
pre
gătir
ea
tem
elor
Des
eori
se îm
boln
ăveş
teLi
psa
răsp
unsu
lui
41
9
16�
Inclusiv eu
4.C
e m
ăsur
i, re
man
ieri
aţi
între
prin
s ca
pă
rinte
pe
ntru
a
depă
şi ob
staco
lele
în
tîlni
te
de
copi
l în
drum
ul sp
re şc
oală
sau
la
şcoa
lă?
nu
a fo
st ne
cesa
rAj
utor
din
par
tea
rude
lor
Con
sulta
rea
spec
ialis
tulu
iLi
psa
răsp
unsu
lui
8�
12
5.C
e pr
oble
me
nere
zolv
ate
aveţ
i în
legă
tură
cu
dezv
olta
rea
fizic
ă a
copi
lulu
i?
nu
sînt
Dife
rite
prob
lem
e ce
ţin
de e
xam
enel
e m
edic
ale,
de
plas
are
Lips
a ră
spun
sulu
i
78
26.
Vă
rugă
m
să
enum
eraţ
i ce
sc
him
bări,
pro
gres
e în
dezv
olta
rea
fizic
ă aţ
i obs
erva
t la
copi
l de
cînd
fre
cven
teaz
ă şc
oala
/gră
dini
ţă.
Exem
plifi
caţi.
Evol
uţie
bun
ă D
ezvo
ltare
nor
mal
ăSc
him
bări
neîn
sem
nate
nu
sînt
Lips
a ră
spun
sulu
i
45
22
2
7.Aţ
i ses
izat s
chim
bări,
pro
gres
e în
de
zvol
tare
a au
tono
mie
i per
sona
le
a co
pilu
lui?
Exem
plifi
caţi.
Spor
irea
inde
pend
enţe
i (la
ge
nera
l)
Spor
irea
soci
abili
tăţii
Spor
irea
inde
pend
enţe
i la
preg
ătire
a te
mel
or p
entr
u ac
asă
Prog
rese
ne
sem
nific
ativ
eLi
psa
răsp
unsu
lui
42
14
68.
Cum
se
desc
urcă
cop
ilul
Dvs
. în
act
ivită
ţile
de î
nvăţ
are?
Este
in
depe
nden
t ori
solic
ită a
juto
r?
Inde
pend
ent
Solic
ită a
juto
rLi
psa
răsp
unsu
lui
412
1
9.C
ît de
frec
vent
solic
ită a
juto
r?În
mai
puţ
in d
e 50
%
din
cazu
ri În
50%
din
caz
uri
În m
ai m
ult d
e 50
% d
in c
azur
i
72
810
.C
ît de
des
mer
ge c
opilu
l D
vs. l
a sta
gii d
e re
cupe
rare
? O
dat
ă pe
an
De
2 or
i pe
anR
ar
Lips
a ră
spun
sulu
iLi
psa
stagi
ilor d
e re
cupe
rare
2�
11
111
.Ac
este
sta
gii
influ
enţe
ază
nive
lul
de re
uşită
al e
levu
lui?
Da
Mai
puţ
inn
uLi
psa
răsp
unsu
lui
21
212
164
Inclusiv eu
12.
Dac
ă co
pilu
l ar
e di
ficul
tăţi
de
depl
asar
e,
cine
îi
ofer
ă sp
rijin
pe
ntru
a se
dep
lasa
în
inci
nta
şcol
ii/gr
ădin
iţei,
în c
lasă
/gr
upă?
nu
are
nevo
ieIn
depe
nden
t So
licită
aju
toru
l fa
mili
eiLi
psa
răsp
unsu
lui
1�1
12
1�.
Cum
se
depl
asea
ză c
opilu
l sp
re
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?C
u aj
utor
ul p
riete
nilo
rC
u aj
utor
ul p
ărin
ţilor
/fam
iliei
Inde
pend
ent
24
11d
ezvo
ltar
ea in
tele
ctua
lă a
cop
ilulu
i şi c
apac
itat
ea lu
i de
învă
ţare
1.În
ce d
omen
ii de
stud
iu (s
ocie
tate
, om
, nat
ură)
aţi
obse
rvat
cre
ştere
a ni
velu
lui d
e cun
oştin
ţe al
copi
lulu
i şi
a gr
adul
ui
de
înţe
lege
re
a m
ater
iei?
Enum
eraţ
i-le.
Ştiin
ţe a
le n
atur
iiLi
mba
mat
ernă
Mat
emat
ică
Arta
pla
stică
110
102
2.În
regi
straţ
i pr
ogre
se
la
copi
lul
Dvs
. în
ur
măt
oare
le
dom
enii
com
para
tiv cu
per
ioad
a ant
erio
ară
frecv
entă
rii
şcol
ii/gr
ădin
iţei.
Este
at
ent,
se
conc
entre
ază
cînd
exe
cută
sarc
ina
prop
usă.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
87
2-
�.Re
zolv
ă o
prob
lem
ă,
o fra
gmen
teaz
ă în
păr
ţi, g
ăseş
te c
ăi
de re
zolv
are,
aplic
înd
cuno
ştinţ
ele
ante
rioar
e, e
valu
ează
rezu
ltatu
l.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
56
42
4.În
ţele
ge
ceea
ce
ci
teşte
, ge
nera
lizea
ză,
expu
ne
în
mod
co
ncre
t şi p
reci
s.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
46
52
165
Inclusiv eu
5.St
abile
şte
asem
ănăr
ile ş
i de
oseb
irile
înt
re
obie
cte,
com
parîn
du-le
.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
12�
02
6.Ţi
ne m
inte
ce
le î
nvăţ
ate
mai
m
ult
timp
(mem
orie
de
lung
ă du
rată
).
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
106
1-
7.Îş
i ex
pune
ver
bal
gînd
urile
lib
er
şi co
ncis.
.D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
10�
�1
8.Po
ate s
ă înt
rege
ască
o im
agin
e din
m
ai m
ulte
ele
men
te d
ispar
ate.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
1��
01
9.C
oncl
uzio
neaz
ă în
ur
ma
înde
plin
irii s
arci
nii.
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
1�2
11
10.
Des
crie
un
obie
ct d
upă m
ai m
ulte
cr
iterii
(fo
rmă,
cul
oare
, m
ater
ial
etc.
).
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
12�
11
11.
Poat
e să
co
nstr
uias
că
lanţ
uri
logi
ce (c
auză
-efe
ct).
Da,
pro
gres
e se
mni
ficat
ive
Da,
pro
gres
e ne
sem
nific
ativ
en
u Li
psa
răsp
unsu
lui
85
�1
12.
Poat
e să
sta
bile
ască
con
seci
nţel
e un
ui p
roce
s, sit
uaţii
.D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
10�
�1
1�.
Se im
plic
ă ac
tiv în
act
ivită
ţile
de
învă
ţare
.D
a, p
rogr
ese
sem
nific
ativ
eD
a, p
rogr
ese
nese
mni
ficat
ive
nu
Lips
a ră
spun
sulu
i
76
1�
166
Inclusiv eu
14.
Ce
dific
ultă
ţi de
în
văţa
re
aţi
rem
arca
t la
co
pilu
l D
vs.
în
proc
esul
de
învă
ţare
? C
ompa
raţi
situa
ţia
la
veni
rea
în
şcoa
lă/
grăd
iniţă
cu
mom
entu
l act
ual:
La
mat
emat
ică.
..
Prez
intă
o e
volu
ţie
bună
Cal
culu
l m
atem
atic
Rezo
lvar
ea p
robl
emel
orSc
him
bări
nu s-
au în
regi
strat
114
74
15.
La c
itit-s
cris.
.. Pr
ezin
tă o
evo
luţie
bu
năSc
him
bări
nu s-
au în
regi
strat
Lips
a ră
spun
sulu
i
411
216
.Al
te d
omen
ii...
Evol
uţie
slab
ă la
stud
iere
alim
bii r
omân
e
Evol
uţie
slab
ă la
stud
iere
abi
olog
iei
Evol
uţie
slab
ă la
stud
iere
a lim
bilo
r str
ăine
Evol
uţie
slab
ă la
stu
dier
ea a
rtei
pl
astic
e
Evol
uţie
slab
ă la
stu
dier
ea is
torie
iLi
psa
răsp
unsu
lui
�1
�2
22
17.
Apre
ciaţ
i evo
luţia
per
form
anţe
lor
(suc
cese
lor)
in
divi
dual
e al
e co
pilu
lui
(dez
volta
rea
aptit
udin
ilor,
voca
ţiei).
Au în
cepu
t să
se d
ezvo
lte a
ptitu
dini
le la
art
a pl
astic
ăLi
psa
răsp
unsu
lui
116
18.
Cum
apr
ecia
ţi sta
rea
gene
rală
a
copi
lulu
i Dvs
. în
aspe
ct c
ogni
tiv
(sch
imbă
rile
care
s-
au
prod
us)
în
urm
a fre
cven
tării
şc
olii/
grăd
iniţe
i.
niv
el m
axim
niv
el m
ediu
Lips
a ră
spun
sulu
i
12�
2
dez
volt
area
soci
o-af
ecti
vă a
cop
ilulu
i1.
Ce
disp
oziţi
e pr
edom
ină
la
copi
lul D
vs. d
e cî
nd fr
ecve
ntea
ză
insti
tuţia
de
învă
ţăm
înt?
Bună
sau
foar
te b
ună
Man
ifestă
indi
fere
nţă
nu
dore
şte la
şcoa
lă
1�2
�
2.Îi
plac
e sa
u nu
cop
ilulu
i Dvs
. să
frecv
ente
ze in
stitu
ţia d
ată?
Da
nu
161
�.C
e ap
reci
ază
mai
mul
t cop
ilul D
-vo
astr
ă la
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?Pr
oces
ul d
e în
văţă
mîn
tM
ediu
l şco
lar
1�15
167
Inclusiv eu
4.C
um
s-a
schi
mba
t ce
rcul
de
co
mun
icar
e al
cop
ilulu
i D
vs.
în
com
para
ţie c
u pe
rioad
a cî
nd n
u fre
cven
ta in
stitu
ţia d
ată?
S-a
extin
sS-
a re
strîn
sA
răm
as n
esch
imba
t15
11
5.C
um
s-a
schi
mba
t at
itudi
nea
copi
lulu
i faţ
ă de s
ine p
e par
curs
ul
frecv
entă
rii in
stitu
ţiei d
ate?
Spre
poz
itiv
Spre
neg
ativ
A ră
mas
nes
chim
bată
151
1
6.C
um
s-a
schi
mba
t at
itudi
nea
copi
lulu
i faţ
ă de
alte
per
soan
e?C
oleg
iM
embr
ii fa
mili
eiPe
rsoa
ne n
ecun
oscu
teSp
re b
ine
– 12
;n
u s-
a sc
him
bat –
2;
Spre
bin
e –
11;
A ră
mas
nes
chim
bată
– �
;Li
psa
răsp
unsu
lui –
1
Spre
bin
e –
9;A
răm
as n
esch
imba
tă –
7;
7.C
e co
mpe
tenţ
e de
com
unic
are
şi-a
dezv
olta
t co
pilu
l ve
nind
la
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?
Pose
dare
a un
ui v
ocab
ular
mai
bog
atSp
orire
a so
ciab
ilită
ţiiFo
rmul
area
pr
opriu
lui p
unct
de
vede
re
Lips
a ră
spun
sulu
i
101
1�
8.D
acă
exist
ă sit
uaţii
în
ca
re
copi
lul D
vs. m
anife
stă a
nxie
tate
, fru
strar
e, n
eînc
rede
re, e
num
eraţ
i-le
.
nu
exist
ăRe
acţii
de
furie
(făr
ă ex
plic
aţii)
neî
nţel
eger
ea te
mei
, mat
eria
l vol
umin
osLi
psa
răsp
unsu
lui
66
51
168
Inclusiv eu
Ane
xa 6
.1
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
cad
rel d
idac
tice
din
Gim
naziu
l Maş
căuţ
i (s.
Maș
căuţ
i, ra
ionu
l Criu
leni
)it
em
răs
puns
(num
ăr to
tal d
e re
spon
denţ
i – 5
)
i. d
ezvo
ltar
ea fi
zică
a c
opilu
lui
1.In
dica
ţi da
că c
opilu
l cu
nec
esită
ţi sp
ecia
le
(nS)
ar
e pr
oble
me
de
dezv
olta
re fi
zică?
nu
- 5
2.D
ar s
enzo
riale
(de
auz
, de
văz)
şi/
sau
de v
orbi
re?
1 -
de v
orbi
re
�.Vă
reu
şeşte
să
impl
icaţ
i co
pilu
l cu
nS
în t
oate
act
ivită
ţile
orga
niza
te
în
clas
ă/gr
upă?
D
acă
da
, ex
empl
ifica
ţi.
�2
4.D
acă
Nu
, car
e sîn
t difi
cultă
ţile?
Lega
te d
e vo
rbire
Lega
te d
e ab
ilită
ţile
de în
văţa
rePr
egăt
irea
slabă
11
1
5.C
e m
ăsur
i, re
man
ieri
aţi î
ntre
prin
s pe
ntru
a d
epăş
i obs
taco
lele
întîl
nite
de
cop
iii c
u n
S?
Abor
dare
a in
divi
dual
ă: fo
rmar
ea
încr
eder
ii în
forţ
ele
prop
rii,
încu
raja
re p
erm
anen
tă
Ajut
or sp
ecia
lizat
nu
s-au
între
prin
s
�1
16.
Ce
prob
lem
e ne
rezo
lvat
e av
eţi
în
legă
tură
cu
de
zvol
tare
a fiz
ică
a co
pilu
lui c
u n
S?
Ajut
orul
logo
pedu
lui
Susţi
nere
şi a
tenţ
ie d
in p
arte
a ad
ulţil
orn
u ar
e ne
voie
22
1
169
Inclusiv eu
7.Vă
ru
găm
să
en
umer
aţi
ce
schi
mbă
ri, p
rogr
ese
în d
ezvo
ltare
a fiz
ică
a co
pilu
lui c
u n
S aţ
i obs
erva
t de
cîn
d ac
esta
fre
cven
teaz
ă şc
oala
/gr
ădin
iţa? D
aţi e
xem
ple.
Adap
tare
a la
med
iul ş
cola
rR
ăspu
nsur
i car
e ţin
de
schi
mbă
ril
în d
ezvo
ltare
a vo
rbiri
i şi a
ca
paci
tăţii
de
învă
ţare
Lips
a ră
spun
sulu
i
12
2
8.Vă
rugă
m să
enu
mer
aţi s
chim
băril
e pe
care
le-a
ţi ob
serv
at în
dez
volta
rea
auto
nom
iei
pers
onal
e a
copi
lulu
i? Ex
empl
ifica
ţi.
Dev
ine
mai
încr
ezăt
orLi
psa
răsp
unsu
lui
14
9.C
um s
e de
scur
că c
opilu
l cu
nS
în
activ
ităţil
e de
în
văţa
re?
Este
in
depe
nden
t ori
solic
ită a
juto
r?
Solic
ită a
juto
r – 5
10.
Cît
de fr
ecve
nt so
licită
aju
tor?
În m
ai p
uţin
de
50%
din
caz
uri
În 5
0% d
in c
azur
i În
mai
mul
t de
50%
din
caz
uri
04
1
11.
În
ce
măs
ură
stare
a fiz
ică
influ
enţe
ază
proc
esul
de
inte
grar
e a
copi
lulu
i în
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?
nu
influ
enţe
ază
Lips
a ră
spun
sulu
i1
4-
12.
Cît
de f
recv
ent
bene
ficia
ză c
opilu
l cu
nS
de st
agii
de re
cupe
rare
? n
u be
nefic
iază
,Li
psa
răsp
unsu
lui
41
1�.
Cum
îm
bună
tăţe
sc
aces
te
stagi
i de
zvol
tare
a co
pilu
lui?
Lips
a ră
spun
sulu
i – 5
ii
. dez
volt
area
inte
lect
uală
a c
opilu
lui ş
i cap
acit
atea
lui d
e în
văţa
re1.
Aţi r
ealiz
at sc
him
bări
în c
ompo
rta-
men
tul c
ogni
tiv a
l cop
ilulu
i cu
nS
de c
înd
este
în şc
oală
/gră
dini
ţă?
Da
nu
50
2.C
opilu
l cu
n
S de
mon
strea
ză
o cr
eşte
re a
niv
elul
ui d
e cu
noşti
nţe
şi de
înţe
lege
re a
anu
mito
r di
scip
line
şcol
are?
Dac
ă D
A, n
otaţ
i car
e sîn
t ac
este
a în
ord
inea
prio
rităţ
ilor.
Lim
ba ro
mân
ăM
atem
atic
a(c
alcu
l sim
plu)
Educ
aţia
pla
stică
4 2
2
170
Inclusiv eu
�.C
um a
evo
luat
cop
ilul
cu n
S la
în
văţa
rea
citit
-scr
isulu
i? Bi
ne (l
a ge
nera
l)C
itire
, rep
rodu
cere
a te
xtul
uiTr
ansc
riere
cu
greş
eli
Lips
a ev
oluţ
iei
11
21
Dar
la m
atem
atic
ă?Bi
ne (l
a ge
nera
l)C
alcu
l ele
men
tar
Mai
gre
u
1�
1
4.C
e ap
titud
ini a
avu
t cop
ilul c
înd
a ve
nit l
a şc
oală
/gră
dini
ţă şi
cum
s-au
de
zvol
tat e
le p
e pa
rcur
s?
Lips
a de
apt
itudi
niAp
titud
ini d
e de
sen
De
reci
tare
a p
oezii
lor î
n lim
ba
rusă
22
1
5C
are
este
gra
dul
de i
mpl
icar
e al
co
pilu
lui
în c
adru
l ac
tivită
ţii d
e în
văţa
re?
Gra
d m
axim
Gra
d m
ediu
Gra
d m
inim
11
�6
Cum
ap
reci
aţi
efor
tul
depu
s de
co
pil
în
real
izare
a ac
tivită
ţii
de
învă
ţare
?
Efor
t max
imEf
ort m
ediu
Efor
t min
im
1�
17
În u
ltim
a per
ioad
ă (co
mpa
rativ
cu în
cepu
tul f
recv
entă
rii şc
olii/
grăd
iniţe
i şi p
înă î
n pr
ezen
t), a
avut
copi
lul c
u n
S pr
ogre
se în
unu
l sau
mai
mul
te
din
urm
ătoa
rele
dom
enii:
•
Con
cent
rare
a at
enţie
i pen
tru
real
izare
a sa
rcin
ii?D
a –
prog
rese
sem
nific
ativ
eD
a –
prog
rese
nes
emni
ficat
ive
nu,
nu
s-au
înre
gistr
at
�2
•Re
zolv
area
de
prob
lem
e?-
2�
•D
eter
min
area
con
ţinut
ului
şi
sens
ului
cel
or a
naliz
ate,
cu
conc
luzii
le d
e rig
oare
?
20
2
Stab
ilire
a con
seci
nţel
or u
nui p
roce
s, un
ei si
tuaţ
ii?2
�-
171
Inclusiv eu
•O
bser
vare
a şi
conş
tient
izare
a di
fere
nţel
or î
n ca
drul
com
para
ţiei
obie
ctel
or, f
enom
enel
or?
-5
•D
escr
iere
a un
ui
obie
ct
după
m
ai m
ulte
crit
erii
(form
ă, c
uloa
re,
măr
ime
etc.
)
�2
-
•M
emor
area
de
dura
tă a
cel
or
învă
ţate
?2
�-
•Ex
pune
rea v
erba
lă li
beră
(flue
ntă)
şi
conc
isă a
gîn
duril
or?
22
1
8.În
ulti
ma
perio
adă,
aţi
înre
gistr
at la
co
pil d
ificu
ltăţ
i în
unul
/mai
mul
te
din
urm
ătoa
rele
dom
enii:
nu
Da
– di
ficul
tăţi
min
ore
Da
– di
ficul
tăţi
med
iiD
a –
dific
ultă
ţi se
vere
•C
once
ntra
rea
aten
ţiei
pent
ru
real
izare
a sa
rcin
ii?-
22
1
•Re
zolv
area
de
prob
lem
e?1
-1
�•
Det
erm
inar
ea
conţ
inut
ului
şi
sens
ului
ce
lor
anal
izate
, cu
co
nclu
ziile
de
rigoa
re?
-1
22
•St
abili
rea
cons
ecin
ţelo
r un
ui
proc
es, u
nei s
ituaţ
ii?-
14
•O
bser
vare
a şi
conş
tient
izare
a di
fere
nţel
or î
n ca
drul
com
para
ţiei
obie
ctel
or, f
enom
enel
or?
--
5
•D
escr
iere
a un
ui
obie
ct
după
m
ai m
ulte
crit
erii
(form
ă, c
uloa
re,
măr
ime
etc.
)?
-1
4-
•M
emor
area
de
dura
tă a
cel
or
învă
ţate
?1
22
172
Inclusiv eu
•Ex
pune
rea v
erba
lă li
beră
(flue
ntă)
şi
conc
isă a
gîn
duril
or?
-1
22
Cre
deţi
că
aces
te
dific
ultă
ţi m
arch
ează
vi
aţa
de
zi cu
zi
a co
pilu
lui
în u
nul
din
urm
ătoa
rele
do
men
ii?
delo
cpu
ţin
mul
tfo
arte
mul
t
Activ
itate
a şc
olar
ă 1
4-
Rela
ţiile
de
prie
teni
e 2
�-
iii.
dez
volt
area
soci
o-af
ecti
vă a
cop
ilulu
i
1.C
e disp
oziţi
e pre
vale
ază l
a cop
ilul c
u n
S de
cîn
d fre
cven
teaz
ă in
stitu
ţia
de în
văţă
mîn
t?
Disp
oziţi
e bu
năSa
tisfă
căto
are
�2
2.Îi
plac
e sa
u nu
cop
ilulu
i cu
nS
să
frecv
ente
ze a
ceas
tă in
stitu
ţie?
Da
- 5
�.C
e ap
reci
ază
mai
mul
t co
pilu
l la
şc
oală
/gră
dini
ţă?
Com
unic
area
cu
cole
gii
Com
unic
area
cu
prof
esor
iiPr
oces
ul d
e în
văţa
reM
ediu
l şco
lar:
recr
eaţii
, ac
tivită
ţi ex
trac
uric
ular
e et
c5
22
5
4.C
um
s-a
schi
mba
t at
itudi
nea
copi
lulu
i faţ
ă de
sin
e di
n m
omen
t ce
fre
cven
teaz
ă şc
oala
/gră
dini
ţa?
Exem
plifi
caţi.
Spre
poz
itiv
– 5
5.C
um s-
a sc
him
bat a
titud
inea
cop
ilulu
i faţ
ă de
alte
per
soan
e. E
xem
plifi
caţi.
:C
oleg
iSp
re p
oziti
v R
ăspu
ns n
ecla
r Li
psa
răsp
unsu
lui
51
4M
embr
ii fa
mili
eiLi
psa
răsp
unsu
lui -
5Pe
rsoa
ne n
ecun
oscu
teLi
psa
răsp
unsu
lui -
5
17�
Inclusiv eu
6.C
e co
mpe
tenţ
e de
com
unic
are
şi-a
dezv
olta
t cop
ilul o
dată
cu v
enire
a la
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?
În e
xprim
area
gîn
duril
orÎn
dep
ăşire
a ba
riere
lor d
e co
mun
icar
e în
gru
pLi
psa
răsp
unsu
lui
12
2
7.D
acă
exist
ă sit
uaţii
în
care
cop
ilul
man
ifestă
an
xiet
ate,
neho
tărîr
e,
neîn
cred
ere,
frustr
are,
enum
eraţ
i-le.
În si
tuaţ
ii ne
cuno
scut
e La
sarc
ini c
ompl
icat
e, c
e ne
cesit
ă aj
utor
La fo
rmul
area
răsp
unsu
lui
12
2
Vi.
org
aniz
area
pro
cesu
lui d
e in
cluz
iune
1.C
um v
edeţ
i pro
cesu
l de
incl
uziu
ne
şcol
ară
a co
piilo
r cu
CES
iniţi
at în
in
stitu
ţia D
vs?
Bine
veni
t - 5
2.C
are
sînt
cele
mai
mar
i su
cces
e în
regi
strat
e în
act
ivita
tea
cu c
opiii
cu
CES
?
Au c
îştig
at în
şişi c
opiii
în to
ate
aspe
ctel
e –
5
�.C
are
au f
ost
dific
ultă
ţile
cu c
are
v-aţ
i co
nfru
ntat
di
n m
omen
tul
inte
grăr
ii co
pilu
lui c
u C
ES în
cla
sa
Dvs
.?
Soci
ale
Atitu
dine
reze
rvat
ă di
n pa
rtea
pro
feso
rilor
şi a
co
legi
lor
Lips
a ră
spun
sulu
ide
rela
ţiona
re c
u co
lect
ivul
de
cop
iide
com
unic
are
cu
cole
gii
22
11
4.C
rede
ţi că
ar
pu
tea
cont
ribui
ex
perie
nţa
de
incl
uziu
ne
din
insti
tuţia
D
vs.
la
iniţi
erea
şi
dezv
olta
rea u
nor e
xper
ienţ
e sim
ilare
în
loca
litat
e şi
repu
blic
ă?
Da
- 5
5.C
are
ar fi
con
diţii
le n
eces
are
pent
ru d
ezvo
ltare
a ac
esto
r exp
erie
nţe:
Sub
aspe
ctul
or
gani
zării
şi
desfă
şură
rii p
roce
sulu
i edu
caţio
nal
Part
ener
iatu
l cu
părin
ţiiC
onşti
entiz
area
real
ităţii
Lips
a ră
spun
sulu
i2
12
Sub
aspe
ctul
ad
aptă
rii
med
iulu
i şc
olar
Li
psa
răsp
unsu
lui -
5
Sub
aspe
ct le
gisla
tivLi
psa
răsp
unsu
lui -
5
Alte
leLi
psa
răsp
unsu
lui -
5
174
Inclusiv eu
Ane
xa 6
.2
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
col
egii
copi
ilor c
u C
ES d
in G
imna
ziul M
aşcă
uţi (
s. M
așcă
uţi,
raio
nul C
riule
ni)
item
r
ăspu
ns (n
umăr
ul to
tal d
e re
spon
denţ
i –12
9)1.
El (e
a) e
steC
alifi
cativ
e po
zitiv
en
orm
al, d
ar c
u ca
reva
pro
blem
eC
ali
fic
ati
ve
nega
tive
9016
2�2.
În c
lasa
noa
stră
el se
sim
teBi
neC
a to
ţin
u pr
ea68
510
�.D
izabi
litat
ea
(pro
blem
a)
sa
mă
împi
edic
ă/nu
m
ă îm
pied
ică
să
stabi
lesc
rel
aţii
mai
apr
opia
te,
de
prie
teni
e cu
el
Da
nu
Parţ
ial
4779
�
4.Îm
i pla
ce să
com
unic
cu
el d
espr
eD
espr
e pr
oces
ul d
e în
văţa
re
(lecţ
ii, n
ote)
Des
pre
jocu
ri, fi
lme
Des
pre
viaţ
a şi
sănă
tate
a co
pilu
lui
cu C
ES
Des
pre
prie
teni
e
75�6
86
Îmi p
lace
să fi
m îm
preu
nă la
lecţ
iiAc
orda
rea
ajut
orul
ui
la
solic
itare
nu-
i aco
rdă
nici
un
ajut
orLi
psa
răsp
unsu
lui
112
116
Îmi
plac
e să
pet
rece
m î
mpr
eună
tim
pul d
upă
lecţ
iiM
ersu
l îm
preu
nă sp
re c
asă
Com
unic
are
la
dife
rite
tem
ePe
trece
rea
timpu
lui l
iber
Preg
ătire
a te
mel
or
pent
ru a
casă
Lips
a co
mun
icăr
ii
562�
591
55.
De
obic
ei, e
l nec
esită
aju
tor
Da
nu
125
46.
Eu îl
pot
aju
ta la
La în
depl
inire
a sa
rcin
ilor s
impl
eLa
tem
ele
pent
ru a
casă
126
76
175
Inclusiv eu
7.Eu
nu-
l pot
aju
ta la
În p
roce
sul d
e în
văţă
tură
În
rezo
lvar
ea
prob
lem
elor
de
să
năta
te
În
prob
lem
ele
de
fam
ilie
În s
chim
bare
a co
mpo
rtam
entu
lui
Alte
le
4711
204
198
Dac
ă aş a
fla că
nu
mai
este
în cl
asa
noas
tră
Man
ifesta
rea
emoţ
iilor
poz
itive
Man
ifesta
rea
emoţ
iilor
ne
gativ
eM
anife
stare
a in
dife
renţ
ei
810
56
9Şi
încă
des
pre
ceva
Cal
ifica
tive
pozit
ive
desp
re c
opilu
l cu
CES
Men
ţiona
rea
atitu
dini
i fa
ţă d
e co
piii
cu C
ESEm
oţii
nega
tive
Man
ifesta
rea
emoţ
iilor
po
zitiv
e��
199
68
Ane
xa 6
.3
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
cop
iii c
u C
ES d
in G
imna
ziul M
aşcă
uţi (
s. M
așcă
uţi,
raio
nul C
riule
ni)
item
răs
puns
(num
ărul
tota
l de
resp
onde
nţi -
18
)1
Îţi s
crie
... .
În
aces
t m
esaj
vre
au s
ă-ţi
pove
stesc
cîte
ce
va d
espr
e stu
diile
mel
e la
şco
ală/
activ
itate
a m
ea d
e la
gră
dini
ţă
num
ele
copi
ilor
2.Şi
mă
simt
feric
it pe
ntru
că
…Ap
reci
erea
pro
cesu
lui
de în
văţa
reAp
reci
erea
act
ivită
ţilor
ex
traş
cola
reAp
reci
erea
com
unic
ării,
re
laţii
lor c
u pr
iete
nii
Apre
cier
ea a
bsol
virii
școl
ii
1�1
�1
�.D
e cî
nd s
înt
la ş
coal
ă, a
m
reuş
it să
…C
onstr
uire
a re
laţii
lor
de p
riete
nie
Obţ
iner
ea re
zulta
telo
r bun
e la
în
văţă
tură
Obţ
iner
ea p
erfo
rman
ţelo
r la
şah
126
14.
Cîte
odat
ă sîn
t tris
t şi d
ezam
ăgit
,deo
arec
e…D
in c
auza
ner
euşit
elor
la
învă
ţătu
răD
in c
auza
pro
blem
elor
de
rela
ţiona
re
cu p
ărin
ţiiD
in c
auza
pr
oble
mel
or d
e rr
elaţ
iona
re c
u pr
iete
nii
Din
cau
za d
izabi
lităţ
ii
�5
91
176
Inclusiv eu
5.D
espr
e co
legi
i mei
vre
au să
-ţisp
un…
Cal
ifica
tive
pozit
ive
Cal
ifica
tive
nega
tive
Lips
a ră
spun
sulu
i 9
81
6.C
ea m
ai fr
umoa
să a
min
tire
lega
tă d
e şc
oală
…Le
gate
de
even
imen
te
pers
onal
e, d
e em
oţii
pozit
ive
Lega
te d
e su
cces
e în
pro
cesu
l de
învă
ţare
, de
învă
ţăto
are,
dire
ctoa
reLe
gate
de
mam
a
710
17.
Am şi
une
le g
reut
ăţi..
.D
ificu
ltăţi
de în
văţa
reLe
gate
de
lipsa
de
prie
teni
În c
omun
icar
ea c
u în
văţă
toru
lLe
gate
de
prob
lem
e fiz
ice
Prob
lem
e cu
pă
rinţii
121
1�
18.
Am p
rimit
ajut
or p
entr
u a
le
depă
şi de
la …
De
la c
oleg
i, pr
iete
niD
in p
arte
a fa
mili
eiD
e la
pro
feso
ri4
66
9.C
el m
ai m
ult
în a
nul
viito
r vr
eau
să...
. Să
obţ
ină
succ
ese
la
învă
ţătu
răSă
nu
studi
eze
unel
e ob
iect
eSă
obţ
ină
cado
urile
do
rite,
să-ş
i îm
plin
easc
ă un
ele
vise
Să se
înto
arcă
mam
a ac
asă,
car
e se
află
la
mun
că p
este
hot
are
Să fi
e m
ai in
depe
nden
t
42
92
110
În fi
nal,
vrea
u să
-ţi sp
un
Apre
cier
ea m
ediu
lui
şcol
ar în
com
para
ţie
cu c
el fa
mili
al
Sper
anţe
în
tr-u
n vi
itor
feric
it
Dor
inţa
de
a av
ea su
cces
e la
în
văţă
tură
Apre
cier
ea
pozit
ivă
a pr
iete
nilo
r
Dor
inţa
de
a co
nstr
ui re
laţii
po
zitiv
e cu
co
legi
i, de
a
se în
tîlni
cu
prie
teni
i
Des
crie
rea
sent
imen
tulu
i de
feric
ire
22
52
61
177
Inclusiv eu
Ane
xa 6
.4
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
păr
inţii
cop
iilor
cu
CES
din
Gim
naziu
l Maş
căuţ
i (s.
Maș
căuţ
i, ra
ionu
l Criu
leni
) d
ezvo
ltar
ea fi
zică
a c
opilu
lui
răs
puns
uri (
num
ărul
tota
l de
resp
onde
nţi –
5)
1.In
dica
ţi da
că
copi
lul
Dvs
. ar
e pr
oble
me
de d
ezvo
ltare
fizic
ă.D
an
uPa
rţia
l1
40
Dar
senz
oria
le (d
e au
z, vă
z) şi
/sau
de
vor
bire
?D
e vo
rbire
- 2
�0
2Re
uşeş
te co
pilu
l Dvs
. să s
e im
plic
e în
toat
e ac
tivită
ţile
orga
niza
te în
cla
să,
şcoa
lă? D
acă
DA,
exe
mpl
ifica
ţi.�
20
�.D
acă
nU
, car
e sîn
t difi
cultă
ţile
Lips
a ră
spun
sulu
i 4.
Ce
măs
uri,
rem
anie
ri aţ
i înt
repr
ins
ca
părin
te
pent
ru
a de
păşi
obsta
cole
le
întîl
nite
de
co
pil
în
drum
ul sp
re şc
oală
/gră
dini
ţă sa
u la
şc
oală
/gră
dini
ţă?
Învă
ţare
a re
gulil
or d
e ci
rcul
aţie
–1
40
5.C
e pr
oble
me
nere
zolv
ate
aveţ
i în
le
gătu
ră
cu
dezv
olta
rea
fizic
ă a
copi
lulu
i?
nic
i una
– 5
6.Vă
rugă
m să
enum
eraţ
i ce s
chim
bări,
pr
ogre
se în
de
zvol
tare
a fiz
ică
a co
pilu
lui
aţi
obse
rvat
de
cî
nd
frecv
ente
ază
şcoa
la/ g
rădi
niţă
. Exe
mpl
ifica
ţi.
Schi
mbă
ri în
dez
volta
rea
gene
rală
n
u s-
au în
regi
strat
schi
mbă
ri 2
�
7.Aţ
i se
sizat
sch
imbă
ri, p
rogr
ese
în
dezv
olta
rea
auto
nom
iei p
erso
nale
a
copi
lulu
i? Ex
empl
ifica
ţi.
41
0
178
Inclusiv eu
8.C
um se
des
curc
ă co
pilu
l Dvs
. în
act
ivită
ţile
de în
văţa
re? E
ste
inde
pend
ent o
ri so
licită
aju
tor?
14
0
9.C
ît de
frec
vent
solic
ită a
juto
r?M
ai p
uţin
de
50%
din
caz
uri
În 5
0% d
in c
azur
i În
mai
mul
t de
50%
din
caz
uri
�1
110
.C
ît de
des
mer
ge c
opilu
l D
vs.
la
stagi
i de
recu
pera
re?
În fi
ecar
e zi
Lips
a sta
giilo
r de
recu
pera
re
Foar
te ra
r�
11
11.
Aces
te st
agii
influ
enţe
ază
nive
lul d
e re
uşită
al e
levu
lui?
Da,
foar
te m
ult
nu
Des
eori
40
1
12.
Dac
ă co
pilu
l ar
e di
ficul
tăţi
de
depl
asar
e, v
ă rug
ăm să
răsp
unde
ţi la
ur
măt
oare
a în
treba
re:
Cin
e of
eră
sprij
in c
opilu
lui p
entr
u a
se
depl
asa
în
inci
nta
şcol
ii/gr
ădin
iţei,
în c
lasă
/gru
pă?
Med
icul
de
sect
orIn
depe
nden
t
14
1�.
Cum
se
de
plas
ează
co
pilu
l sp
re
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?in
depe
nden
t – 5
i.
dez
volt
area
inte
lect
uală
a c
opilu
lui ş
i cap
acit
atea
lui d
e în
văţa
reI.
În c
e do
men
ii de
stu
diu
(soc
ieta
te,
om,
natu
ră)
aţi
obse
rvat
cre
ştere
a ni
velu
lui d
e cu
noşti
nţe
al c
opilu
lui
şi a g
radu
lui d
e înţ
eleg
ere a
mat
erie
i? En
umer
aţi-l
e.
Soci
etat
eR
ăspu
nsur
i nec
lare
�2
II.
Înre
gistr
aţi p
rogr
ese
la c
opilu
l Dvs
. în
urm
ătoa
rele
dom
enii
com
para
tiv c
u pe
rioad
a an
terio
ară
frecv
entă
rii şc
olii/
grăd
iniţe
i?.1.
Este
ate
nt, s
e co
ncen
treaz
ă cî
nd
exec
ută
sarc
ina
prop
usă
Da
– pr
ogre
se se
mni
ficat
ive
Da
– pr
ogre
se n
esem
nific
ativ
e n
u, n
u s-
au în
regi
strat
5
179
Inclusiv eu
2.Re
zolv
ă o
prob
lem
ă, o
fra
gmen
teaz
ă în
păr
ţi, g
ăseş
te c
ăi
de re
zolv
are,
apl
icîn
d cu
noşti
nţel
e an
terio
are,
eva
luea
ză re
zulta
tul.
Da
– pr
ogre
se se
mni
ficat
ive
Da
– pr
ogre
se n
esem
nific
ativ
e n
u, n
u s-
au în
regi
strat
�1
1
�În
ţele
ge c
eea
ce c
iteşte
, ge
nera
lizea
ză, e
xpun
e în
mod
co
ncre
t.
Da
– pr
ogre
se se
mni
ficat
ive
Da
– pr
ogre
se n
esem
nific
ativ
e n
u, n
u s-
au în
regi
strat
21
2
4St
abile
şte a
sem
ănăr
ile şi
deo
sebi
rile
între
obi
ecte
, com
parîn
du-le
.D
a –
prog
rese
sem
nific
ativ
eD
a –
prog
rese
nes
emni
ficat
ive
nu,
nu
s-au
înre
gistr
at4
1
5Ţi
ne m
inte
cel
e în
văţa
te m
ai m
ult
timp
(mem
orie
de
lung
ă du
rată
).D
a –
prog
rese
sem
nific
ativ
e D
a –
prog
rese
nes
emni
ficat
ive
nu,
nu
s-au
înre
gistr
at
22
1
6.Îş
i exp
une
verb
al g
îndu
rile
liber
şi
conc
is.D
a –
prog
rese
sem
nific
ativ
e D
a –
prog
rese
nes
emni
ficat
ive
nu,
nu
s-au
înre
gistr
at
22
17
Poat
e să
între
geas
că o
imag
ine
din
mai
mul
te e
lem
ente
disp
arat
e.D
a –
prog
rese
sem
nific
ativ
e D
a –
prog
rese
nes
emni
ficat
ive
nu,
nu
s-au
înre
gistr
at�
11
8C
oncl
uzio
neaz
ă în
urm
a în
depl
iniri
i sar
cini
i.D
a –
prog
rese
sem
nific
ativ
e D
a –
prog
rese
nes
emni
ficat
ive
nu,
nu
s-au
înre
gistr
at
21
29
Des
crie
un
obie
ct d
upă
mai
mul
te
crite
rii (f
orm
ă, c
uloa
re, m
ater
ial
etc.
).
Da
– pr
ogre
se se
mni
ficat
ive
Da
– pr
ogre
se n
esem
nific
ativ
e n
u, n
u s-
au în
regi
strat
1
1�
10Po
ate
să c
onstr
uias
că la
nţur
i log
ice
(cau
ză-e
fect
).D
a –
prog
rese
sem
nific
ativ
e D
a –
prog
rese
nes
emni
ficat
ive
nu,
nu
s-au
înre
gistr
at
21
211
Poat
e să
stab
ileas
că c
onse
cinţ
ele
unui
pro
ces,
situa
ţii.
21
2
12Se
impl
ică
activ
în a
ctiv
ităţil
e de
în
văţa
re.
�1
1
180
Inclusiv eu
III
Ce
dific
ultă
ţi de
învă
ţare
aţi
rem
arca
t la
copi
lul D
vs. î
n pr
oces
ul d
e în
văţa
re?
Com
para
ţi sit
uaţia
la
veni
rea
în
şcoa
lă/g
rădi
niţă
cu
m
omen
tul
actu
al.
La m
atem
atic
ă 2
nu a
u ră
spun
s
Prez
intă
o e
volu
ţie b
ună
Evol
uţie
slab
ăn
u s-
au în
regi
strat
schi
mbă
ri
12
Citi
t-scr
is1
�1
Alte
dom
enii
1�
2IV
Apre
ciaţ
i evo
luţia
per
form
anţe
lor
(suc
cese
lor)
indi
vidu
ale
ale
copi
lulu
i (de
zvol
tare
a ap
titud
inilo
r, vo
caţie
i)
În tr
ecut
– in
strui
re la
do
mic
iliu
Lips
a ră
spun
sulu
i
pînă
a fr
ecve
nta
şcoa
la/g
rădi
niţa
2 �
în u
rma
frecv
entă
rii şc
olii
Lips
a ră
spun
sulu
i – 5
V.C
um
apre
ciaţ
i sta
rea
gene
rală
a
copi
lulu
i D
vs.
în a
spec
t co
gniti
v (s
chim
băril
e ca
re s
-au
prod
us)
în
urm
a fre
cven
tării
şcol
ii/gr
ădin
iţei.
Spre
poz
itiv
Lips
a ră
spun
sulu
i
41
i.
dez
volt
area
soci
o-af
ecti
vă a
cop
ilulu
i
1.C
e di
spoz
iţie
pred
omin
ă la
cop
ilul
Dvs
. de
cînd
frec
vent
ează
insti
tuţia
de
învă
ţăm
înt?
Disp
oziţi
e bu
nă –
5
2.Îi
plac
e sa
u nu
cop
ilulu
i Dvs
. să
frecv
ente
ze in
stitu
ţia d
ată?
Da
– 5
�.C
e ap
reci
ază
mai
mul
t cop
ilul D
vs.
la şc
oală
/gră
dini
ţă?
Proc
esul
de
învă
ţare
(să
răsp
undă
la
lecţ
ii/ac
tivită
ţi, să
afle
cev
a no
u)M
ediu
l şco
lar (
recr
eaţii
le, c
omun
icar
ea c
u se
men
ii, jo
aca,
pa
rtic
ipar
ea la
div
erse
act
ivită
ţi, să
rbăt
ori).
�4
181
Inclusiv eu
4.C
um s-
a sc
him
bat c
ercu
l de
com
unic
are
a co
pilu
lui D
vs. î
n co
mpa
raţie
cu
perio
ada
cînd
nu
frecv
enta
insti
tuţia
dat
ă:
S-a
extin
sS-
a re
strîn
sA
răm
as n
esch
imba
t2
-2
5.C
um s-
a sc
him
bat a
titud
inea
co
pilu
lui f
aţă
de si
ne p
e pa
rcur
sul
frecv
entă
rii in
stitu
ţiei d
ate?
Spre
poz
itiv
Spre
neg
ativ
A ră
mas
nes
chim
bată
� (fă
ră e
xplic
aţii)
11
6.C
um s-
a sc
him
bat a
titud
inea
co
pilu
lui f
aţă
de:
Spre
poz
itiv
nes
chim
bată
Col
egi
20
Mem
brii
fam
iliei
02
Pers
oane
nec
unos
cute
20
7.C
e co
mpe
tenţ
e de
com
unic
are
şi-a
dezv
olta
t co
pilu
l ve
nind
la
şcoa
lă/
grăd
iniţă
?
De
expr
imar
e lib
eră
– 4
Lips
a ră
spun
sulu
i
8.D
acă
exist
ă sit
uaţii
în
care
cop
ilul
Dvs
. man
ifestă
anx
ieta
te, f
rustr
are,
ne
încr
eder
e, e
num
eraţ
i-le.
Cu
pers
oane
nec
unos
cute
nu
au fo
st în
regi
strat
e as
tfel d
e sit
uaţii
Lips
a ră
spun
sulu
i
�1
1
182
Inclusiv eu
Ane
xa 7
.1
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
cad
rele
did
actic
e di
n Șc
oala
Prim
ară
”Spi
ridon
Van
ghel
i” (o
r. U
nghe
ni)
item
r
ăspu
ns (
num
ărul
tota
l de
spon
denţ
i – 1
1)i.
dez
volt
area
fizi
că a
cop
ilulu
iD
an
uPa
rţia
l
1.In
dica
ţi da
că c
opilu
l cu
nec
esită
ţi sp
ecia
le
(nS)
ar
e pr
oble
me
de
dezv
olta
re fi
zică?
74
2.D
ar s
enzo
riale
(de
auz
, de
văz)
şi/
sau
de v
orbi
re?
101
�.Vă
reu
şeşte
să
impl
icaţ
i cop
ilul c
u n
S în
toa
te a
ctiv
ităţil
e or
gani
zate
în
cl
asă/
grup
ă?
Dac
ă d
a,
exem
plifi
caţi.
Part
icip
area
la
lecţ
ii, l
a pr
oiec
te d
e gr
up, m
ăsur
i ext
raşc
olar
e –
45
4.D
acă
Nu
, car
e sîn
t difi
cultă
ţile?
nec
esita
tea
timpu
lui
supl
imen
tar,
a ex
plic
aţiil
or
pent
ru
real
izare
a sa
rcin
ii,
lipsa
de
co
ncen
trar
e a
aten
ţiei,
dific
ultă
ţi de
com
unic
are
Lips
a ră
spun
sulu
i
29
5.C
e m
ăsur
i, re
man
ieri
aţi î
ntre
prin
s pe
ntru
a de
păşi
obsta
cole
le în
tîlni
te
de c
opiii
cu
nS?
Lega
te d
e efi
cien
tizar
ea p
roce
sulu
i de
instr
uire
U
tiliza
rea
stim
ulen
ţilor
ver
bali
Acor
dare
a su
port
ului
la d
epla
sare
67
�6.
Ce
prob
lem
e ne
rezo
lvat
e av
eţi
în
legă
tură
cu
de
zvol
tare
a fiz
ică
a co
pilu
lui c
u n
S?
Lips
a in
depe
nden
ţei
Prob
lem
e le
gate
de
diza
bilit
ate
76
7.Vă
ru
găm
să
en
umer
aţi
ce
schi
mbă
ri, p
rogr
ese
în d
ezvo
ltare
a fiz
ică a
copi
lulu
i cu
nS
aţi o
bser
vat
de c
înd
aces
ta fr
ecve
ntea
ză ş
coal
a/gr
ădin
iţa? D
aţi e
xem
ple.
Alte
leRe
zulta
te p
oziti
veC
reşte
rea
inde
pend
enţe
i 6
2�
18�
Inclusiv eu
8.Vă
rugă
m să
enum
eraţ
i sch
imbă
rile
pe ca
re le
-aţi
obse
rvat
în d
ezvo
ltare
a au
tono
mie
i pe
rson
ale
a co
pilu
lui.
Exem
plifi
caţi.
În a
utod
eser
vire
În
ajut
orar
ea
sem
enilo
r În
deţ
iner
ea o
rdin
ii în
sal
a de
cl
asă
Spor
irea
rece
ptiv
ităţii
111
21
9.C
um s
e de
scur
că c
opilu
l cu
nS
în
activ
ităţil
e de
în
văţa
re?
Este
in
depe
nden
t ori
solic
ită a
juto
r?
nec
esită
exp
licaţ
ii în
act
ivită
ţile/
lecţ
iille
mai
gre
le, l
a ci
tire,
în e
xprim
area
gîn
duril
or -1
1
10.
Cît
de fr
ecve
nt so
licită
aju
tor?
În
mai
pu
ţin
de
50%
di
n ca
zuri
În 5
0% d
in c
azur
i În
mai
mul
t de
50%
din
caz
uri
22
711
.În
ce
m
ăsur
ă sta
rea
fizic
ă in
fluen
ţeaz
ă pro
cesu
l de i
nteg
rare
a co
pilu
lui î
n şc
oală
/gră
dini
ţă?
Influ
enţe
ază
11
12.
Cît
de fr
ecve
nt b
enefi
ciaz
ă co
pilu
l cu
nS
de st
agii
de re
cupe
rare
? Be
nefic
iază
o d
ată
în a
n Li
psa
răsp
unsu
lui
110
1�.
Cum
îm
bună
tăţe
sc
aces
te
stagi
i de
zvol
tare
a co
pilu
lui?
Îmbu
nătă
ţesc
star
ea c
opilu
lui –
11
ii
. dez
volt
area
inte
lect
uală
a c
opilu
lui ş
i cap
acit
atea
lui d
e în
văţa
re1.
Aţi
real
izat
schi
mbă
ri în
co
mpo
rtam
entu
l co
gniti
v al
co
pilu
lui
cu n
S de
cîn
d es
te î
n şc
oală
/gră
dini
ţă?
Da
11
2.C
opilu
l cu
n
S de
mon
strea
ză
o cr
eşte
re a
niv
elul
ui d
e cu
noşti
nţe
şi de
înţe
lege
re a
anu
mito
r disc
iplin
e şc
olar
e? D
acă
DA,
not
aţi c
are
sînt
aces
tea
în o
rdin
ea p
riorit
ăţilo
r.
Llim
ba ro
mân
ăM
atem
atic
aŞt
iinţe
�4
4
184
Inclusiv eu
�.C
um a
evo
luat
cop
ilul
cu n
S la
în
văţa
rea
citit
-scr
isulu
i? În
scr
iere
, tr
ansc
riere
, sc
riere
du
pă m
odel
În c
itire
Repr
oduc
erea
cel
or c
itite
��
2
4.D
ar la
mat
emat
ică?
Ope
raţii
sim
ple
Cal
cul c
u su
port
intu
itiv
�5
5.C
e ap
titud
ini a
avu
t cop
ilul c
înd
a ve
nit
la ş
coal
ă/gr
ădin
iţă ş
i cu
m s
-au
dez
volta
t ele
pe
parc
urs?
Lips
a de
apt
itudi
ni –
11
6.C
are
este
gra
dul
de i
mpl
icar
e al
co
pilu
lui
în c
adru
l ac
tivită
ţii d
e în
văţa
re?
Gra
d m
axim
Gra
d m
ediu
Gra
d m
inim
18
2
7.C
um a
prec
iaţi
efor
tul
depu
s de
co
pil
în
real
izare
a ac
tivită
ţii
de
învă
ţare
?
Efor
t max
imEf
ort m
ediu
Efor
t min
im4
61
8.În
ulti
ma p
erio
adă (
com
para
tiv cu
înce
putu
l fre
cven
tării
şcol
ii/gr
ădin
iţei ş
i pîn
ă în
prez
ent)
a avu
t cop
ilul c
u n
S pr
ogre
se în
unu
l sau
mai
mul
te
din
urm
ătoa
rele
dom
enii:
•
Con
cent
rare
a at
enţie
i pe
ntru
re
aliza
rea
sarc
inii?
D
a –
prog
rese
sem
nific
ativ
e D
a –
prog
rese
nes
emni
ficat
ive
nu,
nu
s-au
înre
gistr
at
74
•Re
zolv
area
de
prob
lem
e?4
61
•Det
erm
inar
ea
conţ
inut
ului
şi
sens
ului
ce
lor
anal
izate
, cu
co
nclu
ziile
de
rigoa
re?
�7
1
Stab
ilire
a co
nsec
inţe
lor
unui
pr
oces
, une
i situ
aţii?
47
1
•O
bser
vare
a şi
conş
tient
izare
a di
fere
nţel
or î
n ca
drul
com
para
ţiei
obie
ctel
or, f
enom
enel
or?
65
185
Inclusiv eu
•D
escr
iere
a un
ui
obie
ct
după
m
ai m
ulte
crit
erii
(form
ă, c
uloa
re,
măr
ime
etc.
)
64
1
•M
emor
area
de
dura
tă a
cel
or
învă
ţate
?5
51
• Exp
uner
ea ve
rbal
ă lib
eră (
fluen
tă)
şi co
ncisă
a g
îndu
rilor
?4
61
8.În
ulti
ma
perio
adă
(de
la în
cepu
tul
frecv
entă
rii şc
olii/
grăd
iniţe
i şi p
înă
în p
reze
nt),
aţi î
nreg
istra
t la
cop
il di
ficul
tăţi
în
unul
sau
mai
mul
te
din
urm
ătoa
rele
dom
enii:
nu
Da
– di
ficul
tăţi
min
ore
Da
– di
ficul
tăţi
med
iiD
a –
dific
ultă
ţi se
vere
•C
once
ntra
rea
aten
ţiei
pent
ru
real
izare
a sa
rcin
ii?2
27
•
Rezo
lvar
ea d
e pr
oble
me?
12
5�
•D
eter
min
area
co
nţin
utul
ui
şi se
nsul
ui
celo
r an
aliza
te,
cu
conc
luzii
le d
e rig
oare
?
11
72
•St
abili
rea
cons
ecin
ţelo
r un
ui
proc
es, u
nei s
ituaţ
ii?�
62
186
Inclusiv eu
•O
bser
vare
a şi
conş
tient
izare
a di
fere
nţel
or î
n ca
drul
com
para
ţiei
obie
ctel
or, f
enom
enel
or?
22
7
•D
escr
iere
a un
ui
obie
ct
după
m
ai m
ulte
crit
erii
(form
ă, c
uloa
re,
măr
ime
etc.
)?
12
52
•M
emor
area
de
dura
tă a
cel
or
învă
ţate
?�
4�
• Exp
uner
ea ve
rbal
ă lib
eră (
fluen
tă)
şi co
ncisă
a g
îndu
rilor
?1
25
�
Cre
deţi
că
aces
te
dific
ultă
ţi m
arch
ează
vi
aţa
de
zi cu
zi
a co
pilu
lui
în u
nul d
in u
rmăt
oare
le
dom
enii?
Del
ocPu
ţin
Mul
tFo
arte
mul
t
Activ
itate
a şc
olar
ă 0
�5
2Re
laţii
le d
e pr
iete
nie
06
4ii
i. d
ezvo
ltar
ea so
cio-
afec
tivă
a c
opilu
lui
1.C
e di
spoz
iţie
prev
alea
ză la
cop
ilul
cu
nS
de
cînd
fre
cven
teaz
ă in
stitu
ţia d
e în
văţă
mîn
t?
Star
ea d
e bi
ne -
11
2.Îi
plac
e sa
u nu
cop
ilulu
i cu
nS
să
frecv
ente
ze a
ceas
tă in
stitu
ţie?
Da
- 11
�.C
e ap
reci
ază
mai
mul
t co
pilu
l la
şc
oală
/gră
dini
ţă?
Com
unic
area
cu
col
egii
Com
unic
area
cu
pro
feso
riiPr
oces
ul d
e în
văţa
reM
ediu
l şco
lar:
recr
eaţii
, ac
tivită
ţi ex
trac
uric
ular
e et
c6
�7
64.
Cum
s-
a sc
him
bat
atitu
dine
a co
pilu
lui f
aţă
de si
ne d
in
mom
entu
l fre
cven
tării
şc
olii/
grăd
iniţe
i? Ex
empl
ifica
ţi.
Cre
ştere
a în
cred
erii
în
forţ
ele
prop
rii
Cre
ştere
a so
ciab
ilită
ţiiC
reşte
rea
iniţi
ativ
ei
72
2
187
Inclusiv eu
5.C
um
s-a
schi
mba
t at
itudi
nea
copi
lulu
i fa
ţă
de
alte
pe
rsoa
ne.
Exem
plifi
caţi.
Cre
ştere
a in
depe
nden
ţei
Spor
irea
aten
ţiei
Dor
inţa
de
a se
pre
zent
a cî
t mai
poz
itiv
Lips
a ră
spun
sulu
i
Col
egi:
mai
so
ciab
il,
liber
, bi
nevo
itor,
aten
t, pr
iete
nos
– 4,
m
ai b
lînd
cu e
i,
10
56
Mem
brii
fam
iliei
�
11
1Pe
rsoa
ne n
ecun
oscu
te
54
6.C
e co
mpe
tenţ
e de
com
unic
are
şi-a
dezv
olta
t co
pilu
l od
ată
cu v
enire
a la
şcoa
lă/g
rădi
niţă
?
Man
ifesta
rea
rece
ptiv
ităţii
în
cad
rul
com
unic
ării
cu c
oleg
ii
Îmbo
găţir
ea
voca
bula
rulu
iSu
cces
e în
exp
rimar
eC
omun
icar
ea li
beră
cu se
men
ii
41
26
7.D
acă
exist
ă sit
uaţii
în c
are
copi
lul
man
ifestă
an
xiet
ate,
ne
hotă
rîre,
ne
încr
eder
e,fru
strar
e,
enum
eraţ
i-le
.
În
situa
ţii
necu
nosc
ute
În
situa
ţii
de
deci
zieÎn
cen
trul
ate
nţie
iC
înd
i se
inte
rzic
e ce
vaC
înd
sînt p
robl
eme
în fa
mili
e
62
�1
2
org
aniz
area
pro
cesu
lui d
e in
cluz
iune
1.C
um v
edeţ
i pro
cesu
l de
incl
uziu
ne
şcol
ară
a co
piilo
r cu
CES
iniţi
at în
in
stitu
ţia D
vs.?
Beni
fic -
11
2.C
are
sînt
cele
mai
mar
i su
cces
e în
regi
strat
e în
act
ivita
tea
cu c
opiii
cu
CES
?
În c
olab
orar
e cu
alţi
cop
iiÎn
com
unic
are
��
�.C
are
au f
ost
dific
ultă
ţile
cu c
are
v-aţ
i co
nfru
ntat
di
n m
omen
tul
inte
grăr
ii co
pilu
lui c
u C
ES în
cla
sa
Dvs
.?
Lega
te
de
diza
bilit
atea
co
pilu
lui
Lega
te d
e di
spoz
iţia
copi
lulu
i D
e or
gani
zare
a pr
oces
ului
de
in
strui
re
28
2
188
Inclusiv eu
4.C
rede
ţi că
ar
pu
tea
cont
ribui
ex
perie
nţa
de
incl
uziu
ne
din
insti
tuţia
D
vs.
la
iniţi
erea
şi
dezv
olta
rea u
nor e
xper
ienţ
e sim
ilare
în
loca
litat
e şi
repu
blic
ă?
Da
– 11
5.C
are
ar fi
con
diţii
le n
eces
are
pent
ru d
ezvo
ltare
a ac
esto
r exp
erie
nţe:
În as
pect
ul or
gani
zării
şi de
sfăşu
rării
pr
oces
ului
edu
caţio
nal
nec
esita
tea u
nei c
urric
ule
adap
tate
Org
aniza
rea
sem
inar
elor
, m
esel
or
rotu
nde
Col
abor
are
cu
alte
in
stitu
ţii
asem
ănăt
oare
Adap
tare
a un
or
elem
ente
ale
lecţ
iei
22
21
În
aspe
ctul
ad
aptă
rii
med
iulu
i şc
olar
C
ondi
ţii -
�Li
psa
răsp
unsu
lui -
8
În a
spec
tul l
egisl
ativ
Re
spec
tare
a dr
eptu
lui l
a în
văţă
tură
- 11
Alte
le0
Ane
xa 7
.2
indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea r
ăspu
nsur
ilor
ofer
ite
de c
opiii
cu
CES
din
șco
ala
prim
ară
”Spi
rido
n Va
nghe
li” (o
r. u
nghe
ni)
Nr.
item
răs
puns
(num
ăr to
tal d
e re
spon
denţ
i – 9
)1.
Îţi s
crie
... .
În a
cest
mes
aj v
reau
să-
ţi po
veste
sc c
îte c
eva
desp
re s
tudi
ile
mel
e la
şco
ală/
activ
itate
a m
ea d
e la
gr
ădin
iţă
num
ele
fiecă
rui c
opil
2.Ac
um sî
nt în
cla
sa/g
rupa
.....
.. şi
sînt
feric
it, p
entr
u că
......
.....
Răs
puns
uri
ce
deno
tă
apre
cier
ea
proc
esul
ui
de
studi
u
Răs
puns
uri c
e de
notă
apr
ecie
rea
rela
ţiilo
r de
prie
teni
e
Răs
puns
uri c
e de
notă
star
ea d
e bi
ne
Răs
puns
uri c
e de
notă
exi
stenţ
a po
sibili
tăţii
de
a pr
imi c
adou
ri
Alte
le
22
11
�
189
Inclusiv eu
�.D
e cî
nd s
înt l
a şc
oală
/gră
dini
ţă, a
m
reuş
it să
....
Dez
volta
rea
abili
tăţil
or d
e în
văţa
reC
onstr
uire
a un
or
rela
ţii d
e pr
iete
nie
Dez
volta
rea
abili
tăţil
or d
e au
tode
serv
ire
Învă
ţare
a sp
ecifi
culu
i vie
ţii d
e şc
olar
52
11
4. C
îteod
ată
sînt
trist
şi
deza
măg
it,
deoa
rece
...D
in c
auza
diza
bilit
ăţii
Difi
cultă
ţi le
gate
de
proc
esul
de
învă
ţare
Rela
ţii te
nsio
nate
cu
părin
ţiin
u sîn
t pre
zent
e as
tfel
de st
ări
��
21
5.D
espr
e co
legi
i m
ei
vrea
u să
-ţi
spun
...C
alifi
cativ
e po
zitiv
eC
alifi
cativ
e ne
gativ
e9
06.
Cea
mai
frum
oasă
amin
tire l
egat
ă de
şcoa
lă/g
rădi
niţă
este
...Le
gată
de
soci
aliza
re (r
elaţ
ii de
pr
iete
nie,
par
ticip
are
la se
rbăr
i)Le
gată
de
proc
esul
de
învă
ţare
(a
chizi
ţii, n
ote
mar
i etc
.)Li
psa
aces
tui e
veni
men
t
54
07.
1.U
neor
i am
une
le d
ificu
ltăţi.
...Le
gate
de
nere
uşite
le
şcol
are
Lega
te d
e co
mun
icar
eLe
gate
de
diza
bilit
ate
Lips
a ră
spun
sulu
i
41
�1
7.2.
Am p
rimit
ajut
or p
entr
u a
le d
epăş
i de
la...
...C
oleg
i C
adre
did
actic
e de
sp
rijin
Părin
ţiC
adre
did
actic
eSe
des
curc
ă sin
gur
1�
1�
18.
Cel
mai
mul
t în
anu
l vi
itor
vrea
u să
......
Obţ
iner
ea
succ
esel
or la
şcoa
lăSp
orire
a ab
ilită
ţilor
fiz
ice
Lips
a ră
spun
sulu
i Re
aliza
rea
unor
do
rinţe
Extin
dere
a ce
rcul
ui
de p
riete
ni4
21
11
9.Şi
mai
vre
au să
-ţi sp
un...
Răs
puns
uri l
egat
e de
star
ea d
e bi
ne la
şc
oală
Răs
puns
uri c
e de
notă
dor
inţa
de
a se
însă
năto
şi
Răs
puns
uri c
e de
notă
dor
inţa
de
a o
vede
a pe
mam
a
Răs
puns
uri c
e de
notă
anu
mite
pr
efer
inţe
ale
co
pilu
lui
Dor
inţa
de
a m
erge
la c
entr
u în
co
ntin
uare
21
22
2
190
Inclusiv eu
Ane
xa 7
.3
Indi
cii o
bţin
uţi l
a ge
nera
lizar
ea ră
spun
suril
or o
ferit
e de
col
egii
copi
ilor c
u C
ES d
in Ș
coal
a Pr
imar
ă ”S
pirid
on V
angh
eli”
(or.
Ung
heni
)N
r.it
emr
ăspu
ns (n
umăr
tota
l de
resp
onde
nţi -
98)
1Vr
eau
să-ţi
spun
că av
em în
clas
ă un
cole
g pe
num
e...,
car
e es
te u
n co
pil
cu d
izabi
lităţ
i. El
este
.....
Cal
ifica
tive
pozit
ive
,,Dife
rit d
e no
i”
58�9
2În
cla
sa n
oastr
ă el
se si
mte
...
Răs
puns
uri c
e se
mni
fică
stare
a de
bin
eR
ăspu
nsur
i ce
sem
nific
ă op
usul
980
�D
izabi
litat
ea
(pro
blem
a )s
a m
ă îm
pied
ică/
nu
mă
împi
edic
ă să
sta
bile
sc r
elaţ
ii m
ai a
prop
iate
, de
pr
iete
nie
cu e
l
Diza
bilit
atea
este
per
cepu
tă c
a im
pedi
men
t în
stabi
lirea
rela
ţiilo
rD
izabi
litat
ea n
u es
te p
erce
pută
ca
impe
dim
ent î
n sta
bilir
ea
rela
ţiilo
r
Lips
a ră
spun
sulu
i
088
10
4aÎm
i pla
ce:
să c
omun
ic c
u el
des
pre.
..D
espr
e să
năta
tea,
sta
rea
copi
lulu
i
Des
pre
viaţ
ă,
plan
uri d
e vi
itor
Des
pre
şcoa
lă
(lecţ
ii, p
rofe
sori,
co
legi
)
Des
pre
petre
cere
a tim
pulu
i lib
er,
dive
rse
distr
acţii
Des
pre
spor
t, m
aşin
i
Alte
le
�9�0
4967
407
4 b
Să fi
m îm
preu
nă la
lecţ
ii ...
Part
icip
area
la lu
crul
în g
rup
Lips
a tim
pulu
i co
mun
în c
adru
l or
elor
Ofe
rirea
aju
toru
lui
reci
proc
Ajut
or la
anu
mite
disc
iplin
e
��1
8�24
4 c
Să p
etre
cem
împr
eună
tim
pul d
upă
lecţ
ii...
Com
unic
are
Activ
ităţi
de d
iver
tism
ent
�770
5.D
e o
bice
i, el
nec
esită
aju
tor
(spe
cific
ă ce
fel d
e aj
utor
)La
solu
ţiona
rea
prob
lem
ei d
e să
năta
te
În ti
mpu
l dep
lasă
riiLa
pre
gătir
ea te
mel
or d
e ca
săO
ferir
ea sp
rijin
ului
mor
al, a
at
enţie
i
2018
549
191
Inclusiv eu
6.Eu
îl p
ot a
juta
la ..
.În
cad
rul p
roce
sulu
i de
învă
ţare
Pe
par
curs
ul le
cţie
i (să
-i în
toar
că p
agin
a)La
pre
gătir
ea c
elor
nec
esar
e pe
ntru
lecţ
ii (r
echi
zite
din
ghio
zdan
, sca
un e
tc.)
725
447.
Eu n
u-l p
ot a
juta
la ..
.În
cad
rul p
roce
sulu
i de
învă
ţare
Rezo
lvar
ea p
robl
emel
or d
e să
năta
te şi
de
fam
ilie
În
cadr
ul
lecţ
iilor
de
ed
ucaţ
ie
fizic
ă59
5425
8.D
acă
aş a
fla c
ă nu
mai
este
în c
lasa
no
astr
ă...
Răs
puns
uri c
e de
notă
sent
imen
te d
e tr
isteţ
e, n
osta
lgie
Li
psa
răsp
unsu
lui
971
9.Şi
încă
cev
a ...
Apre
cier
ea
copi
lulu
i cu
CES
ca
fiind
,,d
eose
bit”
Apre
cier
ea
cole
gulu
i cu
CES
Ură
ri de
bin
e,
de să
năta
teD
ores
c să
se
joac
e cu
el
Inte
res f
aţă
de
viaţ
a lu
iLi
psa
răsp
unsu
lui
�74�
48�7
220
192
Inclusiv eu