ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

STELA CEMORTAN

M O N O G R A F I E

Chişinău – 2015

CZU 373.2

C 34

Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, coordonată

de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic

al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului:

Modele şi metode psihopedagogice de socializare a copiilor de vârstă

preşcolară din perspectiva modernizării procesului educaţional.

Recenzenţi:

Nicolae Bucun – dr. hab., prof. univ., IŞE

Liuba Mocanu – dr., conf. univ., CNAA

Nelu Vicol – dr., conf. univ., IŞE

Zinaida Stanciuc – dr., IŞE

Redactor:

STELA LUCA

Redactor tehnic:

MARINA DARII

Corector:

NICOLETA OMBUN

ISBN 978-9975-48-073-4. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

- 3 -

C U P R I N S

PREAMBUL ........................................................................................... 5

Capitolul I.

COORDONATELE SOCIALIZĂRII COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE

1.1. Modelul psihopedagogic al socializării copiilor de vârstă timpurie .... 7

1.2. Valenţele dezvoltării psihosociale a copiilor preşcolari ........................ 11

1.3. Dezvoltarea şi proiectarea procesului educativ-instructiv şi de

socializare în instituţiile preşcolare .....................................................

14

1.4. Aspectele psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă timpurie 24

1.5. Specificul metodologiei socializării copiilor preşcolari ........................ 26

Capitolul II.

CURRICULUMUL PREŞCOLAR:

PROBLEMA DEZVOLTĂRII ŞI RESTRUCTURĂRII

2.1. Problema şi reperele dezvoltării Curriculumului Preşcolar ………… 30

2.2. Repere pentru modernizarea Curriculumului Preşcolar din

perspectiva socializării copiilor ............................................................

35

Capitolul III.

METODOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI SOCIALIZĂRII

COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE

3.1. Clasificarea metodelor psihopedagogice utilizate în preșcolaritate ..... 40

3.2. Metodele psihopedagogice utilizate în procesul de educaţie şi

socializare a preşcolarilor .....................................................................

44

Capitolul IV.

GENEZA INDIVIDUALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE

CA PRODUS AL SOCIALIZĂRII

4.1. Dezvoltarea comportamentelor de bază în copilăria timpurie şi

problema socializării ............................................................................

51

4.2. Esenţa psihopedagogică a comportamentelor copiilor preşcolari ........ 52

4.3. Formarea comportamentului motivaţional şi a dorinţei de a învăţa ... 55

4.4. Motivaţia pentru învăţare şi conceptul de învăţare ............................ 59

- 4 -

4.5. Formarea competenţelor elementare la vârsta timpurie ...................... 62

4.6. Evoluţia individuală a copilului ca produs al socializării ................... 64

Capitolul V.

ASIGURAREA DIDACTICĂ – MODALITATE DE SOCIALIZARE,

IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR

ŞI DE REALIZARE A OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE

5.1. Auxiliarele didactice în procesul educativ-instructiv al copiilor de

vârstă timpurie ....................................................................................

68

5.2. Asigurarea didactică în realizarea obiectivelor educaţionale .............. 69

5.3. Repere pentru un parteneriat eficient în socializarea şi pregătirea

copiilor pentru şcoală ...........................................................................

74

5.4. Pregătirea copiilor pentru debutul şcolar prin setul de caiete

didactice „Ne pregătim de şcoală” .......................................................

79

Capitolul VI.

EVALUAREA NIVELULUI DE SOCIALIZARE

A COPIILOR ŞI A PREGĂTIRII LOR PENTRU ŞCOALĂ

6.1. Metodologia evaluării nivelului de pregătire a copiilor pentru şcoală 83

6.2. Modelul aplicării probelor psihopedagogice în scopul relevării

nivelului de dezvoltare comportamentală în preşcolaritate .................

92

ANEXE

Anexa 1. Evaluarea nivelului formării comportamentelor

copilului în baza conţinuturilor propuse

100

Anexa 2. Chestionar pentru evaluarea părinţilor copiilor de

vârstă preșcolară

102

Anexa 3. Proces-verbal. Evaluarea activităţii educatorului

(Model).

105

Anexa 4. Chestionar de evaluare a eficienţei parteneriatului

grădiniţă – familie (pentru educatori)

106

Anexa 5. FIŞA DE OPINII (aprecierea activităţii) 107

BIBLIOGRAFIE ........................................................................................

108

- 5 -

P R E A M B U L

Renovarea sistemului de învăţământ secundar general

reprezintă un proces ce solicită o schimbare fundamentală la

nivelul finalităţilor, menite să conducă la un nou model de

formare a personalităţii. În această viziune, noţiunea de

învăţământ preşcolar ar trebui revăzută astfel fiind recomandat

să se utilizeze termenul de educaţie preşcolară, deoarece

noţiunea de „învăţământ preşcolar” e doar o componentă a

educaţiei preşcolare. Or, educaţia preşcolară ar trebui să

acorde o atenţie mai mare procesului de socializare şi formării

comportamentelor de bază a personalităţii copilului: social,

afectiv, cognitiv, verbal, motor, motivaţional, volitiv.

Cadrele didactice din instituţiile preşcolare, de comun

acord cu părinţii şi membrii comunităţii, pot aduce o contribuţie

esenţială la îmbunătăţirea procesului de educaţie a preşcolarilor

în aşa mod, ca ea să capete un caracter mai acţional, mai

aproape de interesele şi posibilităţile copilului de vârstă

timpurie.

E cert faptul că şcoala viitorului se va axa pe formarea la

copii a unor competenţe integratoare necesare pentru a face faţă

unor situaţii sociale noi, de aceea considerăm că în procesul

educativ-instructiv general trebuie să existe o continuitate bine

fundamentată între toate treptele lui: preşcolară, învăţământ

primar, gimnazial, liceal, instituţiile preşcolare fiind prima verigă

a acestui sistem.

Noi metodologii didactice se propun şi în cadrul

procesului de socializare şi instruire a preşcolarilor. Astfel, se

- 6 -

pune un accent deosebit pe metodele activ-participative, care

dezvoltă potenţialul intelectual al copiilor prin angajarea unui

efort personal în actul învăţării. Această metodologie implică

şi aplicarea unor noi tehnici educaţionale care valorifică

procesele de cunoaştere, înţelegerea conţinuturilor propuse

pentru însuşire, ele presupunând schimbarea accentului de la

„ce trebuie de învăţat” la „cum trebuie de învăţat”. Prin

intermediul acestora copilul va fi pus în situaţia de a descoperi

lumea și nu doar de a însuşi/ asimila ceea ce i se propune, de-a

gata.

Metodologia educaţiei copiilor preşcolari la etapa dată

vizează o abordare multiaspectuală a oricărui subiect propus

cadrului didactic sau solicitat de către copil, cu luarea în

consideraţie a ideilor fundamentale:

orice judecată trebuie să se bazeze mai întâi pe probe;

în procesul didactic există mai multe puncte de vedere

care trebuie luate în consideraţie;

orice opinie necesită o argumentare judicioasă.

Bazele acestor argumente, noţiuni şi cunoştinţe trebuie

puse deja la vârsta preşcolară, formându-le treptat copiilor

comportamentele necesare, precum cel social, afectiv, cognitiv,

motor, motivaţional şi volitiv, ca repere în formarea

competenţelor necesare personalităţii.

- 7 -

CAPITOLUL I.

1.1. Modelul psihopedagogic al socializării copiilor de vârstă

timpurie

Problema socializării copiilor pe parcursul ultimilor decenii a fost

studiată profund în psihologie şi pedagogie. Cercetătorii au dovedit că

această problemă necesită crearea unui context social necesar copilului,

deoarece socializarea este un proces bilateral, realizat, pe de o parte, de

către adult, care-i atribuie copilului treptat experienţa socială umană, iar pe

de altă parte, de către copil, care însuşeşte în mod independent un sistem

de roluri sociale.

Socializarea umană are două etape esenţiale:

socializarea iniţială, primară, care începe în familie, în copilărie;

socializarea continuă, care se efectuează pe parcursul vieţii.

În psihologie socializarea este tratată ca „un produs de însuşire (şi

acumulare) a unui sistem de cunoştinţe, norme, valori, care îi permit

persoanei să funcţioneze în calitate de membru cu drepturi depline ale

societăţii”. Se consideră de asemenea că:

- finalitatea procesului de socializare este reprezentată în adaptarea,

integrarea individului în societate şi în lumea valorilor;

- factorul determinant al formării de identitate a personalităţii este

mediul social.

Socializarea calitativă a oricărei personalităţi se realizează prin

îmbinarea proceselor de: adaptare, integrare, autodezvoltare,

autoactualizare. Succesul acestui proces depinde de poziţia activă a

individului şi de asimilarea de către acesta a experienţei sociale.

Socializarea copilului de vârstă timpurie se efectuează treptat sub influenţa

mediului social în care trăieşte el, or aici copilul se socializează în procesul

educativ când asupra lui influenţează grupurile sociale în care trăieşte,

persoanele cu care comunică.

Obiectivele principale ale socializării copiilor în preşcolaritate prevăd

formarea:

priceperii de a stabili diverse contacte sociale;

- 8 -

capacităţii de a acţiona împreună cu semenii;

abilităţi de a se include într-un sistem corect de învăţământ.

Procesul de socializare a copilului prin educaţie trebuie să includă:

- posedarea unei culturi comunicative (educaţia moral-spirituală);

- acumularea cunoştinţelor din domeniul culturii naţionale (educaţie

civică şi patriotică);

- respectarea culturii etnice (educarea toleranţei);

- noţiuni şi posedarea unor aspecte din cultura juridică (educaţia

pentru drept);

- cultura sano-igienică (educaţia sanitară);

- cultura ecologică (educaţia pentru mediu) etc.

Direcţiile principale ale dezvoltării sociale a copilului de vârsta timpurie

sunt:

influenţa naturală a factorilor sociali;

includerea sistemică a copiilor într-un proces corect organizat de

educaţie şi instruire ordonată.

Cadrul procesului educativ-instructiv e necesar să includă:

- familiarizarea copiilor cu lumea obiectelor şi a naturii;

- comunicarea de către adulţi a cunoştinţelor;

- familiarizarea copiilor cu lumea relaţiilor umane.

Mecanismele socializării copiilor conform afirmaţiilor

psihopedagogilor sunt:

imitarea;

identificarea emoţională;

orientarea socială;

reglementarea normativă şi inductivă;

experienţa socială şi culturală;

creativitatea;

monitorizarea;

evaluarea;

reglementarea prin reflex etc.

În procesul socializării, odată cu dezvoltarea socială a copilului, cu

familiarizarea lui cu valorile sociale este necesar ca pedagogii să ia în

consideraţie şi să păstreze trăsăturile caracteristice ale fiecărei

individualităţi (ale fiecărui copil).

Pe de o parte, este necesar să se efectueze: „deschiderea” continuă a

individului spre societate şi diversitatea lumii sociale din jur iar, pe de altă

- 9 -

parte, este înţelegerea de către copil a diversităţii sociale a lumii din jur

prin intermediul lumii sale interioare. Apariţia acestei „înţelegeri” va

contribui la realizarea scopului viitoarei personalităţi de a se afirma ca un

subiect de utilitate publică şi de cultură.

În psihopedagogie este dovedit, de asemenea, că procesul de

socializare a copilului preşcolar se realizează prin intermediul activităţilor

de bază a copilăriei timpurii: de joc, practice cu obiecte şi de învăţare

elementară.

Prin intermediul acestor activităţi (şi în fond al celei de joc) copiii:

- se familiarizează cu lumea adulţilor;

- se cunosc cu valorile generale umane, cele naţionale (la nivel

elementar), cultura;

- învaţă roluri sociale şi comportamentale;

- explorează şi însuşesc realitatea;

- însuşesc cele mai importante fapte şi evenimente semnificative;

- încep să obţină experienţa de interacţiune cu societatea.

Evidenţierea nivelului de socializare a copiilor se poate face în baza

Standardelor de Stat prin monitorizare şi evaluare. Important este ca să se

evidenţieze cunoştinţele şi competenţele din diverse sfere ale culturii

sociale: comunicativă, naţională, etnică, juridică, comportamentală etc.

Eficacitatea dezvoltării sociale a fiecărui copil trebuie să se determine

în rezultatul unei monitorizări adecvate. Nivelul de socializare poate fi

determinat de către cadrele didactice şi caracterizat în baza termenilor de

vârstă, sex şi a trăsăturilor comportamentale individuale, evidenţiind:

- prezenţa curiozităţii;

- nivelul de formare a valorilor;

- nivelul activităţii cognitive;

- calitatea relaţiilor cu semenii.

Deci prin evaluare e necesar să se evidenţieze principalele

componente de socializare a copiilor şi anume: componente axiologice,

comunicative, cognitive valorice.

Criteriile în baza cărora se determină nivelurile de formare sunt:

valorile însuşite, calităţile comunicative formate, activitatea cognitivă,

capacităţile de relaţionare şi cele atitudinale.

Susţinând ideea că aceștia sunt şi indicii de bază care caracterizează

comportamentele de socializare putem face următoarele concluzii

teoretico-aplicative:

- 10 -

1. În ştiinţă este dovedit că socializarea constituie procesul de continuă

transformare a individului din fiinţă biologică într-un subiect al unei

culturi specifice.

2. Pentru a se socializa, pentru a se dezvolta corect copilul are nevoie

de un context social care îi oferă situaţii multiple de comunicare

socială şi afectivă.

3. În timpul socializării situaţiile concrete transmit şi structurează

copilului:

modalităţile de comunicare (coduri lingvistice, coduri simbolice,

expresive, nonverbale etc.);

modele sociale de comportament (cognitiv, afectiv, verbal,

motor etc.);

modalităţi de cunoaştere, învăţare (seturi instrumentale);

posibilităţi de relaţionare (ca forme de comportament

caracteristice vieţii de grup);

modelarea motivaţional-afectivă (manifestată prin formarea de

atitudini);

formarea de aptitudini corecte etc.

1. Aptitudinea de socializare este o caracteristică esenţială a naturii

umane. Ea cere dezvoltarea şi formarea facultăţilor acţionale, de

relaţionare, intelectuale, afective etc.

2. Socializarea umană are două stadii.

3. Finalitatea procesului de socializare a copilului este reprezentată de

integrarea lui în societate şi în lumea valorilor.

4. Competenţele principale ale socializării, bazele cărora pot fi puse în

preşcolaritate (în direcţia de educaţie socială) sunt:

formarea la copii a priceperilor de a stabili contacte sociale;

dezvoltarea capacităţii de a acţiona împreună cu semenii;

însuşirea treptată a deprinderilor de adaptare la viaţa societăţii;

educarea dorinţei de a se integra în mediul social.

1. Conţinutul procesului de socializare şi de educaţie socială al copiilor

de vârstă timpurie trebuie prevăzut într-un Curriculum, într-o

programă specială, care va include:

modul de organizare a procesului pedagogic;

utilizarea unei diversităţi metodologice a tehnicilor

educaţionale (a unei metodologii formative);

- 11 -

diversitatea componentelor educativ-instructive: axiologice,

culturale, umaniste, antropologice, sinergetice, structurale,

complexe, de activitate, de mediu, centrare a activităţilor de

bază pe copil etc.

2. Propunem ca principalele direcţii ale procesului de socializare a

copilului preşcolar să se refere la:

Cunoaşterea de sine şi conştientizarea necesităţii respectării

regulilor sano-igienice;

Formarea cunoştinţelor iniţiale şi a atitudinilor corecte pentru

patrimoniul naţional şi universal;

Dezvoltarea sentimentelor elementare de patriotism.

Utilizând diverse metode şi procedee de lucru, adulţii vor structura

procesul instructiv-educativ şi de evaluare în baza următoarelor

particularităţi psihopedagogice ale copiilor:

perceperea emotivă a mediului ambiant;

gândirea intuitiv-concretă;

profunzimea primelor sentimente;

perceperea elementară a evenimentelor sociale,

dorinţa de a se integra în societate.

1.2. Valenţele dezvoltării psihosociale a copiilor preşcolari

Dezvoltarea personalităţii se efectuează, în fond, în trei direcţii: fizică

(biologică), cognitivă (intelectuală), comportamentală (psihosocială).

Fiecare dintre aceste direcţii aduc anumite achiziţii în structura

organismului, intelectului şi în formarea comportamentului uman. Ele

presupun şi anumite acumulări.

Figura 1. Dezvoltarea fizică a copilului

Dezvoltarea fizică presupune progrese în:

creşterea mărimii şi greutăţii corpului

posibilităţile senzoriale

deprinderile motorii

acumulările din structura creierului,

tuturor organelor

- 12 -

Dezvoltarea fizică generează și schimbări esenţiale în dezvoltarea

cognitivă (intelectuală) a individului, deoarece dezvoltarea cognitivă este

dependentă de ritm, viteză şi limitele cronologice. Odată cu dezvoltarea

biologică a copilului se efectuează şi cea cognitivă. La pragul maturităţii,

dezvoltarea cognitivă nu se mai subordonează celei biologice, ci intră tot

mai mult în dependenţă de viaţa socioculturală. Dezvoltarea cognitivă are

o influenţă hotărâtoare în procesul socializării copiilor şi, în special, în

derularea procesului de relaţionare.

Figura 2. Dezvoltarea cognitivă a copilului

Dezvoltarea cognitivă presupune:

sporirea performanţelor în:

aptitudinile

intelectuale nivelul

gândirii

procesele

cognitive

procesele

reglatorii

Progrese ale dezvoltării în:

gândire; memorie; judecată; raţionament; limbaj; percepţie; imaginaţie;

diverse calităţi sufleteşti.

- 13 -

A treia direcţie în procesul dezvoltării copiilor de vârstă preşcolară

este dezvoltarea psihosocială, evidenţiată în scopul cercetării noastre ca

dezvoltare comportamentală. Ea presupune atingerea anumitor

performanţe în calitatea dezvoltării însuşirilor personale, deprinderilor de

viaţă şi competenţelor de activitate socială.

Procesul dat poate fi reprezentat astfel:

Figura 3. Dezvoltarea comportamentală a copilului

Procesul educativ-instructiv realizat corect va aduce cu sine un lanţ

continuu de transformări cantitative şi calitative atât de necesare socializării

treptate a copiilor. Numai în cazul efectuării sistemice a măsurilor educative şi

de instruire se vor obţine treceri progresive de la nivelurile cognitive, psihice

primare slab diferenţiate şi slab specializate la niveluri psihice cognitive

superioare.

Spre sfârşitul perioadei preşcolare, la debutul şcolar, dezvoltarea

psihosocială progresează evident, iar dezvoltarea cognitivă nu se mai

subordonează atât de persistent celei biologice. Ea derulează tot mai mult

sub influenţa vieţii socioculturale, devenind un instrument de susţinere a

socialului. Copiii la această vârstă posedă deja o anumită dezvoltare sub

aspect psihic, cognitiv. La această anume vârstă se dezvoltă psihicul

copilului care presupune treceri de la simplu la complex, de la inferior la

Dezvoltarea comportamentală (psihosocială) presupune:

calitatea însuşirilor

personale

deprinderile

de viaţă

deprinderile de activitate socială

- stilul individual de comportare; - relaţiile emoţionale; - relaţiile cu alţi oameni şi semenii; - perceperea realităţii; - modul de a reacţiona la realitate; - manifestările de personalitate;

- flexibilitatea în relaţii.

- 14 -

superior. Se face o trecere de la o funcţie psihică inferioară la una

superioară. Dezvoltarea comportamentală (psihosocială) la această vârstă

presupune şi treceri evidente în cadrul unuia şi aceluiaşi fenomen psihic

cognitiv: spre exemplu, saltul de la memorarea mecanică la cea logică; de la

stările afective situative – la cele afective stabile; de la emoţie la sentiment

etc. Astfel trecerile, schimbările care se realizează sistematic în psihicul

copilului contribuie la formarea comportamentelor de bază: social, afectiv,

cognitiv, motivaţional şi motor.

Dezvoltarea comportamentală „este structurată pe formarea şi

restructurarea continuă a unor însuşiri, funcţii şi structuri

psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienţei

socioculturale, în vederea amplificării posibilităţilor intelectuale şi

psihosociale”, iar socializarea este un proces prin care individul, însuşind

limba comunităţii şi interiorizând norme, valori, modele de comportament,

devine membru al acelei comunităţi. Este evident în acest sens rolul

familiei, grădiniţei, instituţiilor culturale pentru socializarea individului.

1.3. Dezvoltarea şi proiectarea procesului educativ-instructiv

şi de socializare în instituţiile preşcolare

Analiza literaturii teoretice şi metodologice ne-a condus spre

concluzia că în sistemul de învăţământ educaţia preşcolară devine un

element din ce în ce mai important şi strategia formativă trebuie să

depăşească multe probleme. Una dintre cele mai importante este

implementarea noului curriculum preșcolar „Curriculum educaţiei copiilor

de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova” [8].

Pentru a realiza acest obiectiv specialiştii din domeniu şi cadrele

didactice ce se ocupă de educaţia copiilor, trebuie să acorde o atenţie

permanentă următorilor factori:

realizarea obiectivelor prevăzute în Curriculumul prin conţinuturi şi

strategii didactice necesare procesului de educaţie şi instruire a

copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară;

crearea unei baze tehnico-materiale necesare asigurării didactice

procesului educaţional din instituţiile preşcolare;

stabilirea parteneriatului grădiniţă–familie–şcoală–comunitate şi

elaborarea metodologiei conlucrării cadrelor didactice cu părinţii şi

comunitatea în vederea formării personalităţii copilului.

- 15 -

Implementarea Curriculumului cere respectarea unor principii

vectoriale care prevăd:

atitudine faţă de copil ca faţă de o personalitate;

o perspectivă formativă (sub toate aspectele) a educaţiei copiilor de

vârstă preşcolară cu diferite nivele şi deficienţe de dezvoltare;

realizarea obiectivelor curriculare în fond prin intermediul activităţii

de joc;

formarea capacităţii de a comunica şi a colabora cu alţii;

înţelegerea interdependenţei dintre om şi natură şi educaţia pentru

mediu;

conştientizarea drepturilor şi obligaţiilor reciproce pe care le au;

înţelegerea necesităţii formării competenţelor de cooperare;

implementarea prevederilor teoriei noilor educaţii prin conţinuturile

educative prevăzute în diverse arii curriculare;

formarea comportamentelor de bază: cognitiv, social, afectiv, motor,

volitiv, motivaţional;

dorinţa de a contribui la rezolvarea problemelor comunităţii, societăţii

etc.

În vederea realizării concepţiei, scopurilor şi obiectivelor generale ale

educaţiei şi instruirii preşcolarilor stipulate, se vor utiliza următoarele

strategii educaţionale:

- realizarea caracterului formativ al tuturor activităţilor educativ-

instructive;

- asigurarea didactică a procesului educaţional cu materiale didactice

corespunzătoare particularităţilor de vârstă ale copiilor;

- valorificarea maximă a funcţiilor formative ale jocului ca activitate

specifică vârstei, ca formă de desfăşurare a unor acţiuni educativ-

instructive şi ca suport al activităţii de învăţare;

- îmbogăţirea cunoştinţelor, formarea atitudinilor şi dezvoltarea

capacităţilor, pentru a pune bazele competenţelor necesare viitorului

şcolar;

- cooptarea copilului în acţiune ca participant activ la formarea

propriei personalităţi;

- trecerea lentă la activitatea de joc la cea de învăţare;

- formarea abilităţilor de experimentare, învingerea dificultăţilor, de

găsire a soluţiilor originale la o anumită problemă;

- 16 -

- pregătirea pentru activitatea de învăţare şi astfel formarea

maturităţii şcolare;

- dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii;

- formarea priceperilor elementare de autoanaliză şi autoapreciere etc.

Procesul educativ-instructiv se va realiza într-o colaborare

sistematică a cadrelor didactice cu familia, şcoala şi comunitatea. Acest

proces se va racorda la obiectivele curriculare ale învăţământului primar în

scopul asigurării continuităţii necesare în dezvoltarea personalităţii.

Activitatea de joc – activitate determinantă în vârsta preşcolară

Activitatea de bază a preşcolarilor este cea de joc. În cadrul ei se

realizează atât educaţia cât şi învăţarea. Selectarea conţinuturilor jocurilor

pentru copii de către cadrele didactice se va realiza în baza următoarelor

concepte-cheie:

Jocul este determinant şi determinat de particularităţile de vârstă;

Jocul stimulează interesul şi curiozitatea epistemică a copiilor,

trebuie integrat în activitatea didactică pentru funcţiile formative pe

care le conţine;

Prin joc copilul însuşeşte realitatea obiectivă, (nu printr-o

reproducere identică, ci transfigurată), astfel jocul stimulează

funcţiile intelectuale;

Jocul contribuie direct la dezvoltarea personalităţii şi la formarea

comportamentelor de bază a preşcolarilor (social, afectiv, cognitiv,

verbal, motivaţional, volitiv şi motor);

Copilul învaţă prin joc să se comporte, să-şi stăpânească emoţiile, să

vorbească şi să comunice corect; să găsească prin participarea la joc o

recompensă modelându-şi în acest mod procesele afective,

emoţionale şi cognitive.

Jocul implică activ latura motivaţională şi cea volitivă (copilul

înţelege că trebuie să contribuie personal la redarea, la întruchiparea

unui „rol” pe care-l modelează cu maximă convingere şi astfel îşi

educă voinţa);

Jocul cultivă în mod evident funcţia de comunicare: copilul învaţă să

trăiască împreună cu ceilalţi, să comunice cu cei din jur, să acţioneze

de comun acord (astfel are loc şi socializarea).

Utilizarea jocurilor de diverse tipuri solicită cadrelor didactice să

respecte anumite condiţii şi criterii ce impun:

- 17 -

selectarea jocurilor conform particularităţilor de vârstă;

crearea condiţiilor necesare desfăşurării jocurilor copiilor;

amenajarea respectivă a ariilor de stimulare;

acumularea şi utilizarea diferitor materiale didactice;

atenţie la formarea grupurilor de joc;

explicarea clară şi precisă a regulilor de joc, demonstrarea jocului;

supravegherea atentă şi voalată a acţiunilor de joc ale copiilor;

acordarea ajutorului necesar în momentul decisiv;

evaluarea comportamentelor copiilor formate în procesul activităţii

de joc (educativ-instructive).

Proiectarea procesului educaţional în baza „Curriculumului

educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în

R. Moldova”

Proiectarea procesului educativ-instructiv se va baza pe obiectivele şi

conţinuturile propuse în Curriculum, punându-se în evidenţă obiectivele

generale, de referinţă, conţinuturile eşalonate pe domeniile de activitate,

caracterul formativ-dezvoltativ al activităţilor interdisciplinare.

Obiectivele generale ce se vor urmări sunt: formarea personalităţii

copilului; organizarea condiţiilor de personalizare şi socializare, care

prevăd dezvoltarea lui în propria evoluţie şi devenire; valorificarea

potenţialului intern şi crearea condiţiilor de manifestare a „Eu”-lui propriu,

de autorealizare, atingere a nivelului de libertate internă.

Eforturile cadrelor didactice vor fi orientate spre: dezvoltarea

morală, estetică, fizică şi intelectuală, formarea abilităţilor de comunicare

cultă şi vorbire literară, asigurarea dezvoltării optime, non-conflictuale a

copilului; formarea priceperii de interacţionare, de stabilire a relaţiilor

interpersonale pozitive în micromediul social existent.

În aspectul proiectării conţinutului se recomandă educatorilor să

efectueze dezvoltarea şi renovarea acestuia prin prisma culturii naţionale, a

valorificării potenţialului creativ, specific vârstei preşcolare, în cadrul unui

sistem educativ-instructiv, unde copilului să-i fie asigurat dreptul de a-şi

forma personalitatea prin propria experienţă, şi anume:

- integrarea conţinuturilor prin care să se poată realiza obiectivele

generale şi cele de referinţă, trasate în Curriculum;

- stabilirea riguroasă a aspectelor educativ-instructive care se

recomandă a fi evaluate şi a modalităţilor, tehnicilor şi structurilor

- 18 -

de evaluare a evoluţiei copiilor sub aspectele socializării şi realizării

unor achiziţii cognitive, psihomotorii, comunicative, de autoservire

etc.;

- asigurarea activităţilor diferenţiate, individuale cu copiii în prima şi

a doua jumătate a zilei pentru a valorifica potenţialul fiecăruia în

cadrul activităţilor independente (prin jocuri de diferite tipuri şi

diverse activităţi opţionale);

- realizarea caracterului integrativ al activităţilor colective în vederea

formării şi dezvoltării conştiinţei obiectuale a copiilor şi pregătirii lor

pentru şcoală;

- stabilirea unor modalităţi de coordonare eficientă a activităţilor

educativ-instructive din grădiniţă cu cele pe care le întreprinde

familia, şcoala şi comunitatea.

Realizarea opţiunilor metodologice

Selectarea formelor şi mijloacelor de realizare a procesului

educaţional va permite structurarea liberă a conţinuturilor atât în funcţie

de nivelul achiziţiilor copilului, cât şi de logica demersului educativ-

instructiv. Realizarea corectă a procesului educaţional solicită cadrelor didactice:

- cunoaşterea şi înţelegerea conţinutului fiecărui domeniu de

cunoaştere propus în Curriculum;

- elaborarea tehnologiilor de realizare prin abordări interdisciplinare;

- aplicarea metodelor active, centrate pe copil;

- acordarea unei priorităţi caracterului participativ-activ pentru

interiorizarea valorilor;

- descoperirea şi însuşirea algoritmului de învăţare a fiecărui copil în

funcţie de necesităţile şi posibilităţile sale;

- proiectarea activităţii manageriale în baza modelului SWOT;

- evaluarea periodică şi finală a rezultatelor la nivelul fiecărui copil şi

la nivelul grupei;

- măsurarea şi aprecierea capacităţilor în funcţie de rezultate;

- autoevaluarea activităţii proprii şi proiectarea demersului de

autoinstruire, formare continuă.

Tactica educaţională, utilizată de cadrele didactice în domeniul

educaţiei şi instruirii preşcolarilor, se va întemeia pe principiile stipulate în

Curriculum.

- 19 -

Eficientizarea procesului educaţional

Obiectivele educaţionale prevăzute de Curriculum se vor realiza în

condiţii favorabile, determinate de specificul vârstei şi de potenţialul

intelectual al fiecărui copil în parte şi a grupului de preşcolari. Finalităţile

procesului managerial al educatorului vor fi asigurate de îmbinarea

eficientă a tuturor formelor de activitate: proiectare/ organizare, orientare/

monitorizare, verificare/ evaluare.

Restructurarea şi modernizarea procesului de educare–învăţare–

evaluare în instituţia preşcolară nu poate avea loc decât prin susţinerea

activităţii de joc şi promovarea ei, eficientizarea activităţilor educativ-

instructive şi ridicarea calitativă a măiestriei pedagogice a celor care sunt

chemaţi să contribuie activ şi creator la procesul complex şi important de

educaţie a preşcolarilor. Pentru ca eficienţa activităţii cadrelor didactice să

sporească, este necesară respectarea următoarelor condiţii:

democratizarea şi umanizarea procesului educativ-instructiv;

respectarea ritmului propriu de dezvoltare a copilului;

atitudinea individual-diferenţiată faţă de fiecare copil;

colaborarea cu părinţii, psihologii şi pedagogii claselor primare;

utilizarea materialelor didactice, corespunzătoare vârstei;

asigurarea cu tehnică audio-vizuală;

popularizarea experienţei avansate;

prezentarea unor aspecte din realitatea grădiniţelor prin editare de

buclete, pliante, broşuri, seturi de imagini, cărţi care reflectă

experienţa de lucru a educatorilor;

existenţa unui cabinet metodic dotat cu lucrări ştiinţifice, metodice şi

didactice, cărţi de pedagogie, psihologie, reviste de specialitate şi

ziare;

funcţionarea unei expoziţii permanente cu materiale didactice şi

mijloace de învăţământ create şi confecţionate de educatori

împreună cu părinţii;

popularizarea proiectelor didactice – model pentru fiecare categorie

de activitate;

existenta programelor şi prezentarea rapoartelor de formare

continuă;

autoinstruirea şi participarea la simpozioane, seminare, cursuri de

perfecţionare, ce asigură o bază teoretică, cu actualizarea

- 20 -

cunoştinţelor, constituind, în acelaşi timp, puncte de plecare în

abordarea noului;

activitate de autoperfecţionare care prevede o investigaţie cu caracter

practic-aplicativ a preocupărilor didactice în vederea pregătirii

lucrărilor de grad;

studiul individual şi implicarea personală în activitatea de cercetare

știinţifico-pedagogică etc.

Asigurarea didactică a procesului educaţional

În scopul asigurării didactice corecte şi a implementării în practică a

„Curriculumului educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară” este

necesar ca cadrele didactice să ştie că:

metodologia desfăşurării lucrului individual şi a activităţilor

colective impune, pe lângă folosirea accentuată a jocului şi jucăriilor,

observaţiei şi experimentului (ca metode active de educaţie) şi a

materialelor didactice de diverse tipuri;

cu ajutorul cărţilor de colorat şi a mini-manualelor, a caietelor

didactice copilul trebuie învăţat sistematic, prin intermediul

activităţii de joc, să-şi folosească cunoştinţele acumulate anterior

pentru a putea dobândi altele noi;

accentul principal în procesul utilizării diferitor materiale didactice

trebuie pus pe dezvoltarea priceperilor şi a deprinderilor, pe

formarea abilităţilor a atitudinilor şi nu numai pe comunicare de

cunoştinţe şi informatizare.

Acţiunile managerilor trebuie să fie orientate spre crearea în

grădiniţă şi în fiecare grupă a unor arii de stimulare şi a unei baze tehnico-

materiale care ar corespunde următoarelor cerinţe:

să sprijine copiii în activitatea de cunoaştere orientată spre zona

proximă de dezvoltare, spre însuşirea aspectelor realităţii

inaccesibile;

să le ofere informaţii variate în diverse forme;

să servească ca resurse practice în realizarea mai eficientă a

obiectivelor curriculare;

să reflecte teme necesare dezvoltării comportamentelor de bază a

copiilor (social, afectiv, cognitiv, verbal, volitiv şi motor);

să propună tehnici de învăţare activă, mijloace de realizare a

obiectivelor preconizate;

- 21 -

să sporească cunoaşterea aspectelor realităţii ce-l înconjoară pe copil;

să contribuie la însuşirea calitativă a cunoştinţelor prevăzute de

Curriculum (prin parteneriatul grădiniţă–familie–şcoală);

să ajute copiii în acumularea informaţiilor variate în diverse forme;

să optimizeze activităţile practice orientate spre realizarea mai

eficientă a obiectivelor curriculare;

să îmbogăţească cunoştinţele copiilor din diverse domenii de

cunoaştere;

să optimizeze procesul de formare a abilităţilor elementare necesare

vârstei copiilor;

să asigure realizarea obiectivelor propuse de Curriculum într-un

mod captivant.

Organizarea procesului educativ pe parcursul zilei

În cadrul programului vor fi realizate diverse tipuri de activităţi:

activităţi comune, activităţi la preferinţele copiilor, activităţi de relaxare,

recuperatorii, de exersare a aptitudinilor individuale etc. Copii se vor juca

la propria dorinţă, vor face băi de aer, de soare, apă, vor participa la

activităţile propuse de pedagogi. Activităţile mai complicate vor fi urmate

de unele mai simple, cele cu predominarea efortului intelectual de activităţi

artistice, fizice. Totodată se vor aplica proporţional diverse forme de

organizare: activităţi frontale, în grupuri mici, în perechi şi individuale,

pentru a-i deprinde pe copii să acţioneze în grup, individual şi să se înveţe

reciproc.

În perioada de vară copiii se vor afla în aer liber. Aici vor fi create şi

condiţii respective pentru activitatea de joc şi alte tipuri de activităţi.

Cadrele didactice vor avea grijă să asigure copiilor în grădiniţă o

activitate motorie suficientă, care să corespundă particularităţilor de vârstă

şi să contribuie la fortificarea sănătăţii lor. În acest scop se vor crea şi

condiţii pentru organizarea gimnasticii de dimineaţă, a jocurilor dinamice,

a plimbărilor, excursiilor etc. Jocurile didactice şi dinamice, acţiunile active

ale copiilor urmează să fie alternate cu jocuri mai liniştite.

Pentru sporirea activităţii intelectuale, copiilor li se vor oferi spaţii

necesare, jucării variate, obiecte, ce permit exersarea şi desfăşurarea unor

activităţi interesante şi utile pe parcursul întregii zile (în funcţie de programul

educativ).

- 22 -

O atenţie sporită se va acorda activităţii de joc şi formării deprinderilor

cultural-igienice: îngrijirea corpului, a vestimentaţiei, poziţia la masă,

utilizarea corectă a tacâmurilor, învăţarea şi respectarea regulilor de conduită

civilizată etc.

Cadrele didactice şi părinţii în activitatea lor pe parcursul anului de

studii vor utiliza diverse lucrări metodice şi materiale didactice pentru

preşcolari, elaborate în republică şi peste hotarele ei.

Ca materiale pentru implementarea „Curriculumului educaţiei

copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova” propunem:

„Abecedarul preşcolarului” şi seturile de caiete didactice: „Caietul

preşcolarului”, „Lumea care ne înconjoară”, „Ne jucăm, colorăm, matematica

învăţăm”, „Creşte-n casă scump odor”, seturile „Ne pregătim de şcoală” şi

„Să colorăm”.

Proiectarea activităţii educaţionale de către cadrele didactice se va

face în baza „Registrului pedagogului”, unde vor fi incluse şi date cu

referire la managementul educaţional.

În procesul de educaţie al preşcolarilor vor conlucra pedagogi,

psihologi, defectologi, medicul, părinţii şi ajutorii de educatori,

completându-se, ajutându-se şi consultându-se reciproc în momentul decisiv.

Ei vor manifesta o atitudine grijulie, umană şi democratică faţă de fiecare

copil în parte.

În cadrul activităţilor independente şi colective cu copiii educatorii

vor comunica, vor întreţine discuţii cu copiii, vor organiza plimbări; le vor

stimula dorinţa de a se juca, a asculta poezii, povestiri, poveşti, muzică; de

a experimenta, de a desena, a modela, a recita, a se distra.

Evidenţierea nivelului de dezvoltare a preşcolarului

Aprecierea nivelului de educaţie, formare a comportamentelor,

evaluarea cunoştinţelor şi a performanţelor de învăţare ale copiilor din

instituţiile preşcolare se realizează prin modalităţi specifice acestui nivel de

educare şi instruire, având în vedere faptul că numai acumularea de

cunoştinţe nu reprezintă un scop în sine pentru vârsta preşcolară. La

această etapă de vârstă este nespus de importantă şi formarea

comportamentelor de bază: social, afectiv, cognitiv, verbal şi motor.

Învăţământul preşcolar nu face din transmiterea de cunoştinţe un obiectiv

expres de preocupări, ci se foloseşte de cunoştinţe pentru a uşura şi optimiza

- 23 -

procesul educativ şi al integrării copilului în mediul social, pentru a declanşa şi

stimula dezvoltarea potenţialului biopsihic de care el dispune.

Luând în considerare funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în

cadrul procesului stimulării potenţialului biopsihic al copilului şi al

optimizării dezvoltării acestuia recomandăm diverse forme de evaluare a

cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor copiilor.

Considerăm obligatorii:

Evaluarea iniţială, care constă în aprecierea nivelului general de

dezvoltare a copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul

integrării lui în diferite grupe de vârstă (mică, medie, mare şi

pregătitoare).

Evaluarea formativă sau continuă, care trebuie să persiste în derularea

tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi care operează cu

diverse forme:

o observarea continuă a nivelului de dezvoltare cognitivă,

psihomotorie şi comportamentală a copiilor;

o semnalarea progreselor obţinute prin trecerea de la un obiectiv

sau o sarcină la alta;

o aprecierea succeselor pe care le obţin copiii (prin calificativele:

„Bravo!” „Foarte bine!” „Bine!” etc.);

o exprimarea atitudinilor de sprijin, de încurajare pentru depăşirea

anumitor obstacole: „Se poate şi mai bine!” „Mai încearcă o dată!”

„Demonstrează că poţi fi foarte bun!” etc.

Evaluarea sumativă se desfăşoară pe o durată mai mare de timp sau la

sfârşit de trimestru, când se revizuiesc cunoştinţele, deprinderile,

abilităţile dobândite în acest interval;

Evaluarea finală. La această formă de evaluare se recurge în mod expres

în grupa pregătitoare, la sfârşitul anului de învăţământ, când se

verifică parametrii generali ai dezvoltării, şi, când se sintetizează

nivelurile de performanţă, în baza cărora copilul este declarat apt

pentru a fi şcolarizat.

- 24 -

1.4. Aspectele psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă

timpurie

Dovedit este că la baza procesului de socializare a copiilor stau

principiile unităţii şi continuităţii. Considerăm la fel de importantă şi

necesitatea de a lua în consideraţie specificul vârstei, fapt care aduce şi un

principiu nespus de important, cel al specificităţii, care cere de la adulţi să

acorde o atenţie aparte pregătirii psihologice a copiilor pentru viaţa socială

şi, bineînţeles, viaţa de şcolar.

Progresul social aduce cu sine un ritm mai accelerat al dezvoltării

copilului. În consecinţă, survin schimbări evidente ale ritmului individual

de dezvoltare psihică şi cel general de dezvoltare socială. Aceste schimbări

sunt condiţionate de progresele în domeniul comunicării verbale, relaţiilor

afective, a sociabilităţii.

Profilul psihologic al copilului corespunde anumitor stadii de

dezvoltare, iar adulţii trebuie să urmărească în procesul socializării lui

câţiva indicatori: nivelul de dezvoltare, viteza și ritmul de dezvoltare.

Un loc aparte în procesul dezvoltării copilului de vârstă preșcolară îi

revine dezvoltării motivelor, care poate fi divizată în trei categorii.

Primul grup de motive se obţine prin propria experienţă acumulată

în rezultatul preluării ei de la adulţi, atunci când are loc acumularea

valorilor sociale. Acest grup de motive acţionează asupra practicii

individului şi reflectă cerinţele societăţii în care copilul trăieşte şi se

dezvoltă. Ele constituie grupul primelor motive, cele social-morale.

Al doilea grup de motive sunt cele care apar în cadrul activităţilor

desfăşurate de copil în dependenţă de experienţa lui cognitiv-afectivă,

constituind interesele, aspiraţiile, motivul reciprocităţii.

Al treilea grup include dezvoltarea motivelor în cadrul activităţii de

joc, în raport cu unele trebuinţe fundamentale:

trebuinţa de activitate perceptuală;

trebuinţa de explorare;

trebuinţa de manipulare a obiectivelor.

Ele se dezvoltă în cadrul jocurilor simple cu obiectele, jocurilor

tematice (cu reguli), jocurilor didactice, a dramatizării, în timpul stabilirii

relaţiilor cu partenerii de joc, a respectării regulilor.

Dezvoltarea motivelor prin diverse activităţi, inclusiv în cadrul

jocurilor de diferite tipuri, asigură: familiarizarea copiilor cu diversele

- 25 -

aspecte ale lumii înconjurătoare; formarea de deprinderi şi obişnuinţe;

dezvoltarea socio-emoţională a copilului; formarea de atitudini; cultivarea

trăsăturilor de caracter; formarea competitivităţii.

Concomitent cu dezvoltarea motivelor la această vârstă se extinde şi

sistemul relaţiilor copiilor cu cei din jur. În cadrul relaţiilor, a activităţii

dominante a copiilor mici încep să se manifeste unele trebuinţe (necesităţi)

specific umane: de comunicare, de cunoaştere, de apreciere a celor din jur.

Aceste necesităţi creează cadrul realizării primelor acţiuni motivate. Astfel

copilul doreşte să fie apreciat, să aibă satisfacţie, să fie iubit, agreat.

Figura 4. Copilul preșcolar şi lumea sa

COPILUL ŞI LUMEA SA

Acţiuni practice

cu obiecte

Activitatea

de joc

Însuşirea unor norme social-morale

are loc extinderea relaţiilor cu cei din jur

în conduita copiilor încep să se

manifeste trebuinţe specific umane

de comunicare de cunoaştere de apreciere

se creează primele acţiuni motivate când copilul doreşte

apreciere afecţiune

(să primească satisfacţie)

agreare

(să fie iubit)

SOCIALIZAREA

- 26 -

1.5. Specificul metodologiei socializării copiilor preşcolari

Una din multiplele direcţii ale procesului socializării, care începe în

preşcolaritate și va continua pe parcursul vieţii, este şi educaţia pentru

viaţă în societate. Munca în această direcţie cere de la adulţi să realizeze

treptat, pas cu pas, acţiuni concrete de socializare a copiilor, inclusiv

modele concrete de educaţie pentru societate, pe care adulţii le pot prelua

din textele din folclorul şi literatura pentru copii, prezentându-le sistematic

copiilor. Cu ajutorul textelor literare copiii se vor încadra treptat în viaţa

socială, conştientizând că pentru a exista oamenii trebuie să colaboreze, să

convieţuiască şi să muncească împreună. Astfel ei înţeleg mai uşor că

munca omului depinde de vârstă, preferinţe, aptitudini, posibilităţile sale.

Chiar şi preşcolarii mici pot sesiza, la nivelul înţelegerii lor, ce înseamnă

viaţa socială: că munca elevilor este învăţătura; că adulţii practică diferite

munci în dependenţă de vocaţie, preferinţe, locul de trai etc.; că în societate

sunt stabilite anumite relaţii între oameni şi anumite reguli de comportare,

legi, care trebuie respectate.

La vârsta timpurie, prin intermediul conţinuturilor educative,

inclusiv diferite texte literare, ei însuşesc normele etice: învaţă ce e bine şi

ce e rău, cum trebuie să comunice şi să se comporte cu cei din jur, cum

trebuie să fie relaţiile lor interpersonale, ce atitudine trebuie să aibă faţă de

adulţi şi unul faţă de altul. Ei învaţă a fi sinceri, modeşti, cinstiţi, politicoşi.

Concomitent cu însuşirea normelor etice, în cadrul lucrului cu cartea,

a activităţilor literare se dezvoltă şi sfera afectiv-volitivă a copiilor. Ei

învaţă a aproba şi a dezaproba, a compătimi şi a condamna, a fi veseli sau

trişti etc. La vârsta preşcolară copiii îşi exersează şi formează de asemenea

calităţi volitive ca: independenţa, stăpânirea de sine, îndrăzneala,

fermitatea, curajul, perseverenţa etc. Tot la această vârstă cu ajutorul

textelor din literatura pentru copii se dezvoltă în continuare şi sfera

intelectuală a copiilor: vorbirea, senzaţiile, percepţiile, reprezentările,

imaginaţia, memoria, gândirea, atenţia, aptitudinile, creativitatea, talentul.

Fără dezvoltarea corect dirijată a acestora e de neconceput dezvoltarea

personalităţii, încadrarea copilului în societate.

Conştiinţa de sine, orientarea, aprecierea, afectivitatea, sfera volitivă,

sfera intelectuală – toate ele în interacţiunea şi integritatea lor, împreună cu

particularităţile individuale condiţionate biologic, precum temperamentul,

genul etc., formează ceea ce se numeşte personalitate. Deci, dacă

- 27 -

personalitatea nu e numai „măsura socialului din noi”, nu e numai

„totalitatea relaţiilor sociale ale individului”, ci şi o fiinţă complexă,

integrată biopsihosocial, ea trebuie formată şi dezvoltată în ansamblu şi

nicidecum segregat.

Direcţiile realizării acţiunilor educative în procesul socializării

copiilor de vârstă preşcolară prevăd: educaţia simţurilor, dezvoltarea

cognitivă, a imaginaţiei, a atitudinilor, a caracterului, formarea

comportamentelor de bază.

În acest proces se efectuează interiorizarea acţiunilor educative care

include realizarea obiectivelor generale educaţionale:

- educaţia fizică: dezvoltarea armonioasă; coordonarea motrică;

dezvoltarea motricităţii fine; alimentarea normală; ocrotirea

sănătăţii; călirea organismului;

- educaţia morală: formarea reprezentărilor morale; formarea

deprinderilor şi a obişnuinţelor elementare de muncă; educarea

sentimentelor morale şi a convingerilor; dezvoltarea calităţilor de

voinţă; formarea treptată a trăsăturilor pozitive de caracter;

- educaţia intelectuală: însuşirea unor cunoştinţe noi; formarea

primelor elemente ale concepţiei materialist-dialectice despre lume;

dezvoltarea proceselor de cunoaştere; deprinderea copiilor cu munca

intelectuală (prin jocuri şi activităţi);

- educaţia estetică: dezvoltarea simţului estetic; sesizarea şi

înţelegerea frumosului în natură, viaţă; formarea unui

comportament social frumos; formarea deprinderilor de percepere şi

înţelegere a operelor de artă; formarea unor deprinderi elementare

de desen, construire, modelaj, dramatizare, muzică, dans, literatură;

stimularea posibilităţilor creatoare şi a unor aptitudini artistice.

Metodologia utilizării modelelor de socializare a copiilor de

vârstă preşcolară

Dimensiunile personalităţii umane sunt edificate consecvent prin

atingerea finalităţilor educaţionale ale fiecărui nivel din sistemul

educaţional. Fiecare treaptă pe care o parcurge omul constituie un reper

experienţial şi cognitiv pentru determinarea unor perspective de dezvoltare

şi autorealizare.

Analizând literatura psihopedagogică, constatăm că unul dintre

accentele puse la nivel teoretic, metodologic şi praxiologic constă în

- 28 -

necesitatea asigurării socializării şi a principiului continuităţii în educaţia şi

instruirea copiilor de vârstă timpurie.

Socializarea copilului începe în familie. Aici el este îngrijit, îşi

formează deprinderi igienice, de comportament, însuşeşte cunoştinţe

elementare din domeniul culturii naţionale şi universale. Apoi procesul de

socializare continuă în grădiniţe, unde are loc educarea, instruirea şi

formarea personalităţii în scopul integrării ei în viaţa socială.

În procesul socializării prin educaţie continuă, persoana devine

conştientă de propria sa existenţă, de locul şi rolul său în societate, de

drepturile şi îndatoririle sale, de potenţialul creator de care dispune, de

necesitatea afirmării sale ca personalitate.

Procesul de socializare, realizat prin intermediul instituţiei

preşcolare, a fost denumit în ştiinţă socializare secundară, în comparaţie cu

socializarea primară realizată în prima copilărie de către familie. Mediul

grădiniţei, ca spaţiu instituţionalizat de socializare primară contribuie nu

numai la realizarea activităţilor de dezvoltare cognitivă a copilului, ci şi la

formarea proceselor ce prilejuiesc stabilirea de relaţii interpersonale.

În psihopedagogie e dovedit că procesul de socializare este un

proces social, prin care individul uman, membru activ al societăţii,

parcurge transformări succesive. Acesta este un proces continuu de

interacţiune, inegal ca intensitate, care dă unei fiinţe potenţial sociale

posibilitatea să-şi dezvolte o identitate. Esenţa acestui proces constă în

aceea că societatea încearcă, prin agenţii de socializare, să transforme

individul astfel, încât el să corespundă normelor şi valorilor ei. Prin

socializare copilul este condus spre:

înţelegerea regulilor vieţii;

însuşirea obişnuinţelor;

a modurilor de a gândi;

a credinţei şi a idealurilor impuse de mediul social în care creşte.

Activităţile de diverse tipuri prin caracterul lor mijlocesc formarea

comportamentelor, cunoaşterea directă a lumii, perceperea frumosului,

educarea atitudinii corecte faţă de om şi obiecte; cultivă deprinderi de

comportare în societate, formează trăsături complexe de caracter şi trezesc

trăiri emoţionale puternice.

Studiul lucrărilor teoretice şi metodologice arată că în procesul

educativ-instructiv din grădiniţe chiar şi activităţile colective ale copiilor

pot lua forma de joc, acesta fiind o modalitate interesantă de realizare a

- 29 -

diferitor obiective. Iată de ce în grădiniţă una din cele mai efective forme de

lucru pe care o pot aplica cadrele didactice în vederea socializării copiilor şi

a realizării obiectivelor curriculare este jocul. Dar realizarea cu succes a

procesului educativ-instructiv din instituţiile preşcolare prin activitatea de

joc cere o asigurare didactică respectivă.

Actualmente, modernizarea sistemului educaţional din instituţiile

preşcolare depinde de mai mulţi factori:

socializarea treptată a copiilor (începând cu vârsta de 3 ani);

pregătirea corespunzătoare a cadrelor didactice;

prezenţa unor programe educaţionale elaborate în conformitate cu

cerinţele teoriei noilor educaţii;

utilizarea în procesul educaţional al auxiliarelor didactice necesare.

Auxiliarele (materialele) didactice de care au nevoie copiii şi pe care

trebuie să le folosească educatorii la etapa dată sunt de două tipuri:

instructiv-educative;

tehnice.

Auxiliarele didactice şi cele tehnice orientate spre educaţia copiilor,

dezvoltarea şi organizarea învăţământului preşcolar cer: jucării de tip nou,

jocuri de masă cu noi conţinuturi, cărţi ilustrate de diferite tipuri (pliante,

cărţi-teatru, mini, maxi-cărţi, cărţi de colorat, caiete didactice, mini

manuale, manuale alternative). Sunt necesare de asemenea texte

înregistrate pe casete pentru magnetofon, casete video, fişe pentru

evaluare, dicţionare în imagini cu diferite conţinuturi, ghiduri pentru copii

şi educatori etc.

Cele expuse mai sus conturează cu certitudine actualitatea şi

importanţa cercetării, necesitatea efectuării pe parcurs a unor investigaţii

orientate spre elaborarea lucrărilor teoretice şi metodologice.

- 30 -

CAPITOLUL II.

2.1. Problema şi reperele dezvoltării Curriculumului Preşcolar

La etapa contemporană în ţara noastră se reevaluează obiectivele,

conţinutul şi tehnologiile didactice ale învăţământului preşcolar din

perspectiva noilor teorii educaţionale. În acest context considerăm necesară

integrarea treptată şi fermă a educaţiei preşcolare în coordonatele educaţiei

permanente. Or numai în atare situaţie putem vorbi despre o adevărată

reformă în învăţământ. Această idee se impune atât cercetărilor teoretice cât

şi celor aplicative de azi, datorită mutaţiilor profunde şi accelerate care au loc

în societate.

Considerăm că învăţământul preşcolar este o parte componentă a

sistemului educaţional din ţară, este considerat tot mai frecvent nu numai

ca o treaptă necesară a sistemului de învăţământ, ci şi ca parte integrantă a

structurilor educative generale, ca prima fază a educaţiei permanente, care

îşi are repercusiunile educaţiei din copilăria timpurie asupra acesteia.

În cercetările realizate în acest domeniu se menţionează că pregătirea

pentru şcoală este necesar să fie concepută şi realizată „ca un efort de a

ridica întreaga formaţie a copilului la un stadiu superior în dezvoltarea lui

intelectuală, morală, estetică, fizică şi comportamentală” [3].

Dezvoltarea curricula la treapta educaţiei preșcolare este orientată, în

mod special, spre pregătirea copiilor pentru viaţă şi şcoală, care se face în

baza prevederilor Codului Educaţional [24] și al Curriculumului „Educaţia

copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova” [8]. Acest

proces se fundamentează pe principiile:

Obiectivelor generale de dezvoltare a copiilor preşcolari;

Structurării conţinuturilor educativ-instructive în concordanţa cu

obiectivele generale ale educaţiei preşcolare;

Organizării procesului educaţional în cadrul diferitor categorii de

activităţi;

Integrării conţinuturilor educaţionale;

Respectării particularităţilor de vârstă şi al ritmului propriu de

dezvoltare al fiecărui copil;

- 31 -

Stimulării intensive a dezvoltării psihofizice a copiilor;

Realizării continuităţii şi unităţii acţiunilor educativ-instructive;

Ierarhizării obiectivelor socio-afective, cognitive, verbale şi

psihomotorii (pe vârste);

Formării comportamentelor de bază (social, afectiv, cognitiv, verbal,

motor, motivaţional şi volitiv);

Ordonării în sistem a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pe

durata celor 4 ani de preşcolaritate (celor patru grupe: mică, medie,

mare, pregătitoare).

Valoarea intrinsecă a conţinutului învăţământului preşcolar are ca

argumente incontestabile corelarea intra şi interdisciplinară a

conţinuturilor prevăzute de curricula care asigură nu numai dezvoltarea

personalităţii copiilor preşcolari, ci şi continuitatea, stabilirea unor relaţii

dintre grădiniţă, familie şi școală.

Diversitatea de activităţi în care se includ preşcolarii, începând cu

grupa mică (de joc, verbal-artistică, practică cu obiecte şi de învăţare

incipientă), este orientat nu numai spre educaţia civică, socio-afectivă, dar

în fond, spre formarea comportamentului cognitiv, care are ca obiectiv de

bază dezvoltarea cognitivă. Cercetările efectuate la acest capitol în

pedagogia şi psihologia preşcolară au demonstrat că în ansamblul de

structuri funcţionale de formare a maturităţii şcolare la vârsta preşcolară

factorilor intelectuali le revine un rol deosebit. Specialiştii în domeniu,

precum J. Piaget, L. Vâgotski, A. Zaporojeţ, I. Radu [32], susţin că circa 50%

de reuşită şcolară a copiilor sunt rezultatul maturităţii intelectuale, formate

prin efortul instituţiilor preşcolare şi a familiei. Celelalte 50% ale succesului

şcolar se datorează unor factori nonintelectuali de personalitate,

particularităţilor afective, motivaţionale, caracteriale şi volitive şi altor

caracteristici: psihofizice, educaţionale şi sociale.

În momentul şcolarizării copilul trebuie să aibă o serie de însuşiri

psihofizice bine formate, ceea ce înseamnă „maturitate şcolară” sau altfel

spus „stare de pregătire pentru şcoală”, „capacitate complexă de învăţare”

[4]. Nivelul de maturitate şcolară, obţinut în preşcolaritate trebuie să

„marcheze” acel nivel al dezvoltării copilului în care activitatea de tip

şcolar (activitatea de învăţare) poate contribui la dezvoltarea în continuare

a personalităţii sale.

În Curriculumul Preşcolar se menţionează că în procesul de formare

a maturităţii şcolare „rolul principal le revine cadrelor didactice ce

- 32 -

activează în instituţiile preşcolare, care sunt chemate să selecteze, să

perfecţioneze şi să utilizeze cele mai contemporane şi mai potrivite tehnici

educaţionale” [25]. El prevede ca utilizarea tehnologiilor didactice moderne

în învăţământul preşcolar să se facă în corespundere cu obiectivele

generale şi specifice acestui tip de învăţământ. Eforturile cadrelor didactice

din grădiniţele de copii trebuie să se concentreze în câteva direcţii

prioritare, care nu numai că vor îmbogăţi cunoştinţele, dar vor contribui și

la formarea maturităţii şcolare, facilitând adaptarea copiilor la cerinţele

clasei I şi la viaţa şcolară.

Considerăm că direcţiile principale ale pregătirii preşcolarilor pentru

şcoală prevăd:

Definirea cât mai concretă şi realizarea sistematică a obiectivelor

generale şi de referinţă evidenţiate în Curriculumul Preşcolar;

Programarea corectă a metodologiei educaţiei şi instruirii copiilor

(obiectivele operaţionale să servească drept puncte de sprijin în

selectarea tehnologiilor şi mijloacelor educaţionale);

Promovarea consecventă a noilor tehnologii şi a metodelor active de

educaţie şi instruire care să trezească interesul copiilor pentru

cunoaştere, să le dezvolte gândirea, să antreneze capacităţile de

investigare a realităţii, să stimuleze operaţionalizarea cunoştinţelor,

să favorizeze contactul nemijlocit al copiilor cu realitatea

înconjurătoare (naturală şi socială), să asigure participarea activă şi

independentă a copiilor pe planurile: obiectual, mintal şi verbal;

Utilizarea jocurilor ca formă de activitate conducătoare în

dezvoltarea psihică a copilului (A. Chircev) [17];

Îmbinarea activităţii de joc, ca tip de activitate dominantă la vârsta

preşcolară, cu elementele de învăţare, pentru a înlesni apariţia unor

schimbări considerabile în procesele psihice ale copiilor;

Tratarea diferenţiată a copiilor;

Valorificarea deplină a potenţialului psihic al fiecărui copil;

Stimularea formării armonioase (multiaspectuale), a personalităţii

fiecărui copil;

Cunoaşterea particularităţilor individuale de vârstă a fiecărui copil,

fapt ce va ajuta cadrele didactice să intervină în procesul de formare

a personalităţii;

Stimularea trăsăturilor de caracter pozitive şi reorientarea celor

negative;

- 33 -

Acordarea unei atenţii aparte potenţialului psihic al fiecărui copil,

disponibilităţilor lui;

Contribuirea la transformarea zonei imediate de dezvoltare în zona

dezvoltării actuale (L. Vâgotski).

Curriculumul dezvoltat prevede, de asemenea, şi urmărirea

sistematică a demersului formării maturităţii şcolare. Ar fi util ca cadrele

didactice să-şi planifice activitatea într-un registru special numit „Registrul

pedagogului”, în care se vor face și analize, generalizări, concluzii, iar la

finele preşcolarităţii, în grupele pregătitoare, concluziile evaluării finale.

Pentru a obţine un tablou amplu, cu date necesare despre

dezvoltarea copiilor se poate completa un paşaport psihologic special

„Preşcolarul la debutul şcolar”, în care ar fi bine de inclus: date concrete

despre copil şi familia sa, date despre activitatea copilului în grădiniţă şi în

afara ei, unele caracteristici ale personalităţii copilului cu referire la

motricitate, capacităţile cognitive şi trăsăturile temperamentale şi de

caracter. Analiza datelor obţinute prin evaluarea finală şi a celor fixate în

„Paşaportul psihologic” al copilului va fi de un real folos învăţătorilor care

pe viitor vor lucra cu copilul respectiv.

Factorii de personalitate care trebuie să fie formaţi la debutul şcolar, (în

vârsta preşcolară mare) por fi clasificaţi în trei categorii: factori intelectuali

(analiza, sinteza, comparaţia, clasificarea, generalizarea şi abstractizarea),

factorii nonintelectuali, ce ţin de dezvoltarea anumitor particularităţi

(afective, motivaţionale, caracteriale şi volitive) şi factori care includ alte

caracteristici (psihologice, sociale, educaţionale etc.).

Pentru a obţine un nivel optim al maturităţii şcolare fiecărui copil îi

este necesară, în mare măsură, anume exersarea factorilor intelectuali, care

se obţine în procesul de însuşire a cunoştinţelor prin diverse acţiuni

practice obiectuale nemijlocite.

Exersările, adică acţiunile practice se fac în grădiniţă în cadrul şi prin

intermediul activităţii de joc. Ele au un rol important, deoarece:

- Asigură interiorizarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza,

compararea, generalizarea).

- Impulsionează trecerea copilului de la gândirea preoperatorie,

(intuitiv – concretă la cea operatorie cu calităţile ei necesare pentru

etapa de instruire şcolară);

- Dezvoltă calităţile gândirii operatorii (supleţe, organizare,

obiectivare, independenţa, reversibilitate etc.)

- 34 -

Maturitatea şcolară include următoarele componente: socială,

afectivă, cognitivă, verbală, fizică, volitivă şi pentru muncă (învăţare). Dacă

ar fi să concretizăm care sunt obiectivele de referinţă ce se includ în

formarea fiecărui tip de maturitate şcolară, am putea releva următoarele:

Maturitatea socială:

- Ataşament faţă de familie, ţară, tradiţii;

- Trebuinţa de apartenenţă la neam;

- Conduita socială adecvată în familie, grup, societate;

- Priceperea de a se integra într-o activitate comună;

- Necesitatea de relaţionare cu semenii, adulţii;

- Stăpânirea de sine, autocontrolul;

- Capacitatea de a primi poziţia altor persoane, de a executa sarcini

verbale;

- Spirit de colaborare.

Maturitate moral-afectivă:

- Stăpânirea emoţiilor;

- Sentimentul datoriei;

- Sentimentul responsabilităţii;

- Conştiinţa sarcinii.

Maturitate cognitivă:

- Capacitatea de comparare, analiză;

- Capacitatea de planificare (elementară);

- Înţelegerea regulii;

- Dezvoltarea percepţiei, reprezentărilor, atenţiei, memoriei,

creativităţii.

Maturitate verbală:

- Posedă un vocabular corespunzător vârstei;

- Pronunţă corect toate sunetele limbii vorbite;

- Structurează corect propoziţiile simple;

- Încearcă să povestească independent;

- Posedă capacităţi de limbaj coerent.

Maturitate fizică:

- Rezistenţă la efort;

- Capacitate de a dirija (în mod elementar musculatura fină);

- Capacitatea de a-şi coordona mişcările.

Maturitate volitivă:

- Capacitate de autoreglare;

- 35 -

- Capacitate de a-şi inhiba impulsurile;

- Capacitate de a-şi regla tendinţele;

- Capacitate de mobilizare a atenţiei.

Maturitate pentru muncă (învăţare)

- Capacitate de concentrare;

- Deprinderea de a fi atent;

- Perseverenţa;

- Trebuinţa de performanţă.

Propunem cadrelor didactice să implementeze prevederile

Curriculumului Preşcolar în baza coordonatelor educaţiei permanente, care

includ obiective generale şi concrete ale pregătirii copiilor pentru şcoală, şi

anume:

Dezvoltarea perceptiv motorie;

Cultivarea inteligenţei;

Educarea spiritului de observaţie şi a dorinţei de a experimenta;

Dezvoltarea vorbirii şi a abilităţilor elementare de comunicare;

Constituirea premiselor procesului cognitive, afective, voliţionale;

Dezvoltarea deprinderilor de integrare în colectivitate;

Formarea abilităţilor de adaptare la mediul social-înconjurător;

Independenţă în gândire şi acţiune;

Stimularea creativităţii;

Formarea premiselor citirii şi scrierii;

Educaţia civică, ecologică, pentru comunicare şi cooperare, pentru

ştiinţe şi învăţare, moral-spirituală, pentru arte şi timpul liber etc.;

Familiarizarea cu limbajul elementar: matematic, al ştiinţelor naturii,

artelor (muzică, literatură, arte plastice, teatru) etc.

2.2. Repere pentru modernizarea Curriculumului Preşcolar din

perspectiva socializării copiilor

Actul educaţiei preşcolare ca şi al educaţiei la general este orientat spre

formarea personalităţii. El presupune participarea părinţilor şi al

educatorului în pregătirea copiilor pentru viaţă. Viziunea modernă asupra

conceptului de educaţie timpurie presupune orientarea activităţii cadrelor

didactice nu atât spre comunicarea cunoştinţelor, cât spre formarea

competenţelor elementare şi a unui comportament corespunzător. Astfel se

cer remanieri considerabile în problema Educaţiei Preşcolare la etapa dată.

- 36 -

Procesul educativ-instructiv din instituţiile preşcolare se cere reorientat

spre Educaţie, accentele principale fiind puse pe dezvoltarea personalităţii

copilului.

Actualmente, pentru realizarea Curriculumului Preşcolar adulţii sunt

chemaţi să utilizeze un ansamblu de metode şi procedee didactice moderne

care vor include tehnici bazate pe memorare şi reproducere, axate pe

clasificare şi enumerare. În aceeaşi ordine de idei, ei sunt obligaţi să aplice

metode interactive, orientate spre cultivarea interesului, motivaţiei,

activismului, colaborării sociale, spiritului de organizare, iniţiativă,

inventivitate şi creativitate.

Astfel, conform cercetărilor savanţilor G. Allport, A. Zaporojeţ, T.

Slama-Cazacu, F. Sohin, S. Cristea, P. Golu, educatorii în parteneriat cu

părinţii sunt chemaţi să utilizeze în procesul de educaţie şi instruire a

copiilor atât strategii didactice tradiţionale ca: expunerea orală, conversaţia,

demonstraţia intuitivă etc. cât şi strategiile moderne: dialogul, demonstraţia

mijloacelor audio-vizuale, experimentul, descoperirea, problematizarea,

cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz, învăţarea reciprocă, jocul de rol,

exerciţii de creativitate şi de dezvoltare a gândirii logice etc. Selectarea

tehnologiilor educative va fi condiţionată de obiectivele, subiectul, conţinutul,

mijloacele disponibile, specificul grupei de copii şi particularităţile de vârstă

a preşcolarilor.

În cadrul activităţilor educativ-instructive nu însuşirea cunoştinţelor

va fi scopul final. Importantă pentru dezvoltarea copilului va fi dezvoltarea

socială, afectivă, verbală, motorie şi formarea competenţelor de aplicare a

priceperilor, deprinderilor şi cunoştinţelor însuşite în situaţii noi de viaţă.

Studiul efectuat de noi în problema dezvoltării şi modernizării

Curriculumului Preşcolar ne-a permis atât să evidenţiem unele suporturi

ştiinţifice ale fenomenului dat.

Procesul general de educaţie care include componentele de învăţare,

instruire şi educaţie, în sens îngust, trebuie orientate spre formarea

competenţelor necesare personalităţii:

1. Componenta învăţării, ce prevede activitatea independentă de acumulare

a cunoştinţelor de către copil.

2. Componenta instruirii, care include organizarea activităţilor planificate a

cadrelor didactice din instituţiile preşcolare şi activitatea realizată de

părinţi şi societate în scopul formării la copii a priceperilor,

deprinderilor şi abilităţilor necesare oricărei persoane pentru viaţă.

- 37 -

3. Componenta educaţiei, în sensul îngust al cuvântului, care conţine

activitatea complexă a familiei, cadrelor didactice şi a actorilor sociali

orientate spre formarea pe viitor a unor personalităţii culte.

Structura Curriculumului Preşcolar trebuie să includă atât domeniile

tradiţionale ce ţin de educaţia fizică, pentru limbaj, pentru arte şi muncă, cât şi

un şir de domenii netradiţionale: educaţia pentru comunicare, cooperare,

relaţionare; pentru ştiinţe; pentru autocunoaştere, şi securitate, bunăstarea

personală şi socială etc.

Planificarea realizării obiectivelor educaţionale se va face în baza

activităţii de joc a copiilor şi va include jocurile cu subiect, jocurile dinamice şi

cele didactice.

Propunem ca Curriculumul Preşcolar să fie structurat pe activităţile

caracteristice ale copilului:

O atenţie aparte, în această ordine de idei, se va acorda domeniului

Activităţi de cunoaştere care va include, în mod obligatoriu, compartimentul

Comunicarea. Acest compartiment e necesar să fie structurat în baza celui

care se numea anterior Dezvoltarea limbajului.

Scopul principal pe care sunt chemaţi să-l rezolve cadrele didactice şi

părinţii, realizând obiectivele acestui compartiment, este formarea vorbirii

orale a copiilor şi a abilităţilor de comunicare cu persoanele din mediul

ambiant (în baza însuşirii calitative a limbii literare).

Ca parte componentă a compartimentului Comunicare trebuie

inclusă metodologia educaţiei pentru limbaj. Important este să se schimbe

accentul primordial, astfel încât pe prim plan să fie puse competenţele de

comunicare, capacitatea de a vorbi corect, literar. Pe lângă componentele

dezvoltării vorbirii, precum vocabularul, pronunţia corectă, structura

gramaticală şi limbajul coerent, trebuie să fie formate şi utilizate mijloace

de cooperare cu alţi copii şi adulţi în vederea formării priceperilor de a se

înţelege, de a face schimb de jucării, obiecte, de a face schimb de păreri în

cadrul diferitor activităţi etc.

Finalităţile procesului de realizare a obiectivelor de dezvoltare a

vorbirii se vor prezenta nu atât ca priceperi şi deprinderi concrete, ci ca

modalităţi de relaţionare a preşcolarului cu alte persoane, adică de

competenţe elementare de comunicare. În acest sens sunt utile mai multe

seturi didactice: Caietele preşcolarului, Ne jucăm, colorăm, învăţăm, Lumea care

ne înconjoară, Ne pregătim de şcoală etc.

- 38 -

Figura 5. Activităţile incluse în Curriculumul Preșcolar

I. Activitatea productivă (orientarea spre educaţia practică)

Modelarea

(lipitul)

Aplicarea Desenul Construire

a

Munca

Literatura Muzica şi ritmica Arta decorativă

aplicată

(munca artistică)

II. Activitatea artistică (educaţia pentru arte, cultură)

(Dezvoltarea vorbirii)

Educaţie

pentru

comunicare

(Familiarizarea cu mediul)

Educaţia

ecologică

Formarea premiselor

învăţării

Educaţie pentru

ştiinţe

(Familiarizarea cu viaţa socială)

Educaţia civică

Educaţie pentru ştiinţe Formarea cunoştinţelor

elementare din diverse

domenii ale ştiinţelor

III. Activitatea de cunoaştere (educaţia pentru ştiinţe, învăţare)

IV. Activitatea de autocunoaştere (Educaţie pentru relaţionare ocrotire a

sănătăţii, respectarea normelor şi legilor, bunăstarea personală şi socială)

Educaţia

fizică

Educaţia pentru

sănătate

Educaţie pentru

securitate

- 39 -

Socializarea ca direcţie de educaţie actualmente este inclusă în toate

compartimentele Curriculumului Preşcolar dar, cu părere de rău, atât

obiectivele înaintate, cât şi conţinuturile propuse sunt dispersate şi incluse

într-un mod nesistematizat, fapt ce îngreuiază procesul de programare a

activităţilor de educare şi instruire. E ştiut că acolo unde lipseşte o

activitate bine structurată lipsesc şi rezultatele scontate. Noi ne-am propus

să evidenţiem direcţiile, obiectivele şi conţinuturile fundamentale ale

acestui compartiment şi să elaborăm o concepţie şi un curriculumul aparte

sub genericul „Educaţia civică în preşcolaritate”. Ca și direcţii principale

ale compartimentului sunt:

1. Dezvoltarea atitudinilor de relaţionare şi interacţiune;

2. Conştientizarea necesităţii de respectare a normelor şi legilor pentru

bunăstarea personală şi socială;

3. Formarea concepţiei despre sănătate ca valoare socială şi securitate;

4. Formarea atitudinilor pozitive pentru patrimoniul naţional şi

universal etc.

În baza acestor obiective generale au fost elaborate şi seturi speciale

de obiective de referinţă, materiale didactico-metodice şi ghiduri

metodologice.

Dezvoltarea şi modernizarea Curriculumului Preşcolar va prevedea,

în mod obligatoriu, centrarea pe copil şi formarea personalităţii în

devenire. În parteneriat cu familia, grădiniţa își propune să formeze la copil

la un nivel incipient următoarele competenţe concrete:

de exprimare şi comunicare corectă, expresivă şi cultă;

de comportare civilizată, relaţionare inteligentă şi respectare a

normelor de conduită personală în societate;

de acumulare a cunoştinţelor elementare din diverse domenii de

cunoaştere;

de trecere treptată de la activitatea de joc la activitatea de învăţare;

de formare a atitudinilor corecte faţă de valori şi patrimoniul

naţional şi universal;

de tehnologii informaţionale;

de relaţionare (interpersonale);

de respectare a normelor şi regulilor pentru bunăstarea personală şi

socială;

de conştientizare a necesităţii respectării regulilor sano-igienice şi de

securitate etc.

- 40 -

CAPITOLUL III.

3.1. Clasificarea metodelor psihopedagogice utilizate în

preșcolaritate

Metodele didactice utilizate în învăţământul preşcolar şi primar sunt

stabilite în funcţie de particularităţile de vârstă ale copiilor, de experienţa

lor de viaţă şi de sarcinile instructiv-educative ale activităţilor obligatorii.

Metodele activ-participative sunt cele care-i provoacă pe copii la

explorarea realităţii. Ele fac apel la capacitatea de a gândi şi acţiona, de a-și

imagina şi de a crea în acelaşi timp; ele sunt pentru gândire şi pentru

acţiune deopotrivă, cu angajare proprie, trăire personală a acţiunii.

Metodele de comunicare orală

Remarcând diversitatea metodelor de comunicare orală, constatăm

următoarele. Metodele expozitive (afirmative) sunt metode structurate pe

folosirea cuvântului rostit ca instrument de instruire: povestirea,

descrierea, explicaţia. Deoarece transmit cunoştinţe într-o formă gata

elaborată, sunt bazate pe reproducere şi centrate pe activitatea

educatorului.

Povestirea răspunde unei înclinaţii fireşti şi puternic resimţită la

copii, aceea de miraculos, de fantastic, de istorisire. Asigură însuşirea unui

fond de reprezentări vii şi clare, incită la analize şi comparaţii, înlesneşte

înţelegerea lucrurilor şi desprinderea esenţialului, a unor învăţăminte.

Devine mai activizantă când se folosesc materiale ilustrative. Folosirea ei

este recomandată la începutul unor activităţi obligatorii (educaţie muzicală,

observare în natură, convorbire), în cadrul programelor distractive sau în

încheierea activităţilor. Povestirea trebuie să aibă o formă accesibilă

preşcolarilor, să nu fie încărcată cu prea multe amănunte, să fie la obiect şi

să emoţioneze. Ea contribuie la formarea imaginaţiei creatoare, dezvoltarea

atenţiei, a dragostei pentru literatură.

Metodele interogative (conversaţia, dialogul) sunt tehnici didactice

în care procesul de predare-învăţare se realizează cu ajutorul întrebărilor,

acestea având numeroase funcţii în cadrul procesului instructiv-educativ.

Conversaţia euristică este o metodă dialogată, de activizare a

- 41 -

copiilor prin întrebări, având la bază arta aflării adevărurilor printr-un şir

de întrebări oportun puse. Prin acest procedeu copiii sunt invitaţi să

realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv şi să facă o serie de

conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realităţii. Metoda

conversaţiei solicită inteligenţa productivă şi curiozitatea, lăsând copiilor

mai multă libertate de căutare. Propoziţia interogativă se situează la graniţa

dintre cunoaştere şi, de aceea, funcţionează activ în orice situaţie de

învăţare.

Metoda discuţiilor şi dezbaterilor are semnificaţia unui schimb

reciproc şi organizat de informaţii şi idei, de impresii şi păreri, propuneri în

jurul unei teme sau probleme determinate. Dezbaterea are înţelesul unor

discuţii pe larg şi amănunţite a unor probleme, adeseori controversate şi

rămase deschise, urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi

conduitei participanţilor.

Brainstormingul (metoda asaltului de idei) este mai mult o metodă

de stimulare a creativităţii decât o metodă didactică. Scopul central îl

reprezintă enunţarea a cât mai multe puncte de vedere, fără admiterea

criticilor.

Metoda problematizării (instruirea prin problematizare), denumită

şi predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme,

reprezintă una din cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi

activizator. Metoda constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice,

a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată

de subiect, este o predare şi o însuşire pe baza unor structuri cu date

insuficiente, elevii fiind puşi în situaţia de căutare şi descoperire.

Un alt grup de metode utilizate în procesul educaţional la treapta

preșcolară îl constituie metodele de explorare a realităţii.

Observaţia didactică constă în urmărirea atentă a unor obiecte şi

fenomene, fie sub îndrumarea cadrului didactic (observaţia sistematică), fie

în mod autonom (observaţia independentă), în scopul depistării unor noi

aspecte ale realităţii şi al întregirii unor informaţii. Observaţia are o valoare

euristică şi participativă mare, deoarece se bazează pe (şi dezvoltă)

receptivitatea copiilor faţă de fenomenele vieţii.

Experimentul este o observare provocată, o acţiune de căutare, de

încercare, de găsire de dovezi şi de legităţii; este o provocare intenţionată,

în condiţii determinate a unui fenomen, în scopul observării

comportamentului lui, cercetării raporturilor de cauzalitate, descoperirii

- 42 -

esenţei acestuia şi verificării unor ipoteze.

Dintre metodele de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii fac

parte metodele demonstrative, de modelare. A demonstra înseamnă a arăta,

a prezenta obiectele şi fenomenele reale sau substituante acestora, în scopul

uşurării efortului de explorare a realităţii, al asigurării unui suport

perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă

predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, al confirmării consistenţei unor

adevăruri ori al facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi al formării

deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare.

Metoda de modelare este metoda de predare-însuşire, în cadrul

căreia mesajul ce urmează a fi transmis este cuprins într-un model.

Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original (obiect,

fenomen, proces tehnologic, sistem de funcţionare etc.) în aşa fel încât să fie

pus în evidenţă elementul care interesează. Modelarea poate fi realizată

prin mai multe procedee bine definite: mărire sau reducere la scară a unor

reproduceri similare, concretizare, abstractizare, analogie. Utilizarea

modelului impune copilului nu numai recunoaşterea şi explicarea lui, ci şi

operarea concretă cu acestea; construirea modelului, transpunerea unui

model în altul de diferită dificultate; implică activizarea, impune copilul la

un efort de căutare, îl iniţiază în raţionamentul analogic, îl familiarizează

cu cercetarea ştiinţifică autentică.

Metodele bazate pe acţiune (operaţionale sau practice) se

divizează în cele bazate pe acţiune reală și fictivă. Din prima categorie menţionăm

exerciţiul didactic, metoda studiului de caz, metoda lucrărilor practice.

Metode bazate pe acţiune reală (autentică)

Exerciţiul didactic constituie o modalitate de efectuare a unor

operaţii şi acţiuni mintale sau motrice. Într-un mod conştient şi repetat, în

vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi. Exerciţiul

presupune o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care determină

apariţia unor competenţe acţionale automatizate ale elevilor.

Metoda studiului de caz constă în prezentarea unor situaţii tipice,

reprezentative, semnificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din

mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi atât pentru cunoaşterea

inductivă cât şi pentru cunoaşterea deductivă, el fiind comentat în mod

activ de copii sub îndrumarea cadrului didactic, cu rol de mediator.

- 43 -

Metoda lucrărilor practice rezidă în executarea de către copii, sub

conducerea educatorului a diferitelor sarcini în scopul aplicării

cunoştinţelor la soluţionarea unor probleme practice, tehnice, productive,

al dobândirii unor deprinderi motorii, practice şi tehnice, necesare pentru

viaţă, pentru activitatea profesională şi al însuşirii unor priceperi şi

deprinderi de aplicare a teoriei în practică.

Dintre metodele de simulare (bazate pe acţiunea fictivă) enumerăm

jocurile didactice, stimulative, jocul de rol etc.

Învăţarea prin joc poate fi realizată prin jocuri didactice (educative)

şi simulative.

Jocurile educative au caracter imitativ-empiric (de-a îngrijitul

copiilor, de-a medicul etc.), fiind specifice vârstei şi educaţiei preşcolare.

Odată intraţi în sfera educaţiei sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, sunt

adoptate alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de

orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.

Jocurile simulative au un alt registru şi o altă semnificaţie, fiind

veritabile ocazii de antrenament, pentru îndeplinirea unor roluri reale de

viaţă. Ele capătă o mai mare densitate la vârste şcolare mai mari şi se

prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol.

Jocul de rol este o metodă care constă în provocarea unei discuţii

pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă directă asupra

unui subiect ales. Subiectul „de jucat” trebuie să fie cunoscut copiilor –

extras din cotidian. Scenariul va fi spontan şi nu premeditat, cerând

premisa unei opinări sincere a copiilor. Întotdeauna va exista un „rol” şi un

„contra-rol”, iar jocul respectiv nu va dura mai mult de 5-10 min., urmând

apoi intervenţiile şi comentariile spectatorilor.

Metoda dramatizării vizează utilizarea adecvată a mijloacelor şi

procedeelor artei dramatice. Ea poate deveni variantă a jocului de roluri,

constând, bunăoară, în dramatizarea unui fapt istoric, în care adevărata

rezolvare a cazurilor nu este de la început dezvăluită, sfârşitul aparţinând

ingeniozităţii elevilor sau studenţilor.

Metode de raţionalizare a învăţării şi predării

Metoda activităţii cu fişele se utilizează şi în învăţământul preşcolar

şi presupune organizarea sistematică a procesului de instruire pornindu-se

de la analiza conţinuturilor şi a dificultăţilor pe care acesta le prezintă;

împărţirea conţinutului pe secvenţe, fiecare secvenţă fiind jalonată de una

- 44 -

sau mai multe întrebări; secvenţele sunt prezentate pe fişe; fiecare fişă

solicită răspunsuri corespunzătoare. Fişele pot fi clasificate pe categorii: fişe

de cunoştinţe, fişe de exerciţii, fişe de recuperare, fişe de control, fişe de

dezvoltare.

Învăţarea prin descoperire se reflectă la o situaţie în care materialul

de învăţat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se

petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală

(reangajare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară.

Învăţarea prin descoperire include: jocurile didactice, problematizarea,

observările etc.

3.2. Metodele psihopedagogice utilizate în procesul de educaţie şi

socializare a preşcolarilor

Aria de aplicare a metodelor activ-participative în procesul formării

personalităţii şi a bazelor competenţelor la preşcolari este destul de vastă.

În opinia noastră, metodele activ-participative sunt acele modalităţi

de lucru care îl fac pe copil să vrea să înveţe, să poată să acţioneze şi să fie

participant activ al propriei formări. Utilizarea metodelor date în practica

de lucru cu preşcolarii s-a dovedit a fi deosebit de fructuoasă. Succesele

aplicării acestor metode sunt explicabile: ele pun preponderent accentul pe:

cunoaşterea operaţională, pe învăţarea prin acţiune, pe „manipu1area, în

plan manual şi mintal, a obiectelor, acţiunilor”, ceea ce este în deplină

concordanţă cu particularităţile de vârstă ale copiilor şi cu specificul

învăţării la această vârstă. „Efectele benefice ale acestor metode sunt

dependente nu numai de însuşirile lor, de virtuţile lor intrinseci ele, în

însemnată măsură, depind şi de „nivelul de angajare şi participare

individuală şi colectivă a copiilor în procesul de învăţământ” (I. Cerghit),

precum şi „de priceperea educatorului de a le folosi judicios; de înţelegerea

lor la această treaptă de învăţământ; de modul în care sunt conjugate cu

alte tehnici de lucru şi cu materialul didactic folosit”.

Aplicarea acestor metode de „învăţare prin acţiune” (J. Piaget) „este

în deplină concordanţă cu specificul procesului de formare a

reprezentărilor, cu posibilităţile copiilor preşcolari şi nivelul dezvoltării

gândirii lor (concret-intuitivă, intuitiv-acţională), deoarece în gândirea

copilului se reflectă mai întâi acţiunile practice cu obiectele sau imaginile

lor”. Potrivit teoriei lui P.I. Galperin „acest proces se desfăşoară începând

- 45 -

cu acţiunile asupra obiectelor sau imaginilor, continuând cu reflectarea lor

în vorbire, pentru ca în final să fie trecute în plan intern, în gândire”.

Acţiunile practice sunt reflectate cu o profunzime diferită la toate etapele

de vârstă.

Metodele activ-participative aplicate în procesul instruirii

preşcolarilor au efecte care se obiectivează în:

includerea mai accentuată a tuturor copiilor în procesul de instruire

prin joc, ceea ce îi obişnuieşte să devină artizanii propriei lor formări;

stimularea comunicării, cultivarea aptitudinii de cooperare, ajutor

reciproc, care sporesc productivitatea acţiunilor întreprinse în

direcţia realizării obiectivelor stabilite;

dezvoltarea creativităţii în procesul căreia, copiii sunt conduşi spre

găsirea de noi soluţii;

facilitarea însuşirii de cunoştinţe noi, operaţii şi procedee mintale

care permit operarea cu informaţiile însuşite;

contribuirea la modificări considerabile în comportamentul copilului

şi în dezvoltarea capacităţilor sale intelectuale.

Dintre metodele activ-participative, cea mai frecvent folosită în

procesul instruirii preşcolarilor este metoda exerciţiului, care presupune

repetarea conştientă a unei acţiuni pentru a o perfecţiona în vederea

dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi. Exerciţiile pot fi propuse

copiilor sub formă de joc sau sarcini de lucru. Exerciţiile pot fi aplicate ca

exerciţii colective (toţi copiii îndeplinesc aceleaşi acţiuni) şi individuale (un

copil îndeplineşte acţiunea la tablă sau la masa educatorului). Exerciţiile

colective servesc la însuşirea, consolidarea şi controlul deprinderilor, iar

cele individuale, îndeplinind aceleaşi funcţii, sunt efectuate pentru a servi

drept model după care se orientează copiii în activitatea lor colectivă.

Procesul de instruire în preşcolaritate cere folosirea exerciţiilor

bazate pe reproducerea procedeului de acţiune. În cadrul acestuia acţiunile

copiilor sunt reglate de modelul educatorului care îi determină ce să facă şi

cum să facă. Aceste exerciţii asigură efectuarea corectă a acţiunilor şi

evitarea erorilor. Desfăşurarea exerciţiului şi rezultatul obţinut în acest caz

se află sub controlul direct al educatorului care corectează greşelile copiilor.

Exerciţiile „productive” sunt o altă varietate ce se caracterizează prin

faptul că modul de acţiune trebuie să fie „descoperit” de către copii. Prin

practicarea acestor exerciţii li se comunică copiilor ce trebuie să facă, modul

de acţiune urmând, însă, să fie găsit independent. Făcând aceste exerciţii

- 46 -

copilul este pus în faţa unor cerinţe practice şi / sau mintale. El face

presupuneri şi le verifică, învaţă a utiliza cunoştinţele în situaţii noi.

Aplicarea acestei metode în jocuri, activităţi contribuie la însuşirea

procedeelor de clasificare, scriere, de stabilire a corespondenţei biunivoce –

procedee foarte importante pentru însuşirea cunoştinţelor şi dezvoltarea

gândirii, a operaţiilor ei (analiză, comparaţie, generalizare etc.).

Valoarea formativ-educativă a utilizării exerciţiului este semnificativă:

randamentul exerciţiului este condiţionat de interesul şi atitudinea

copiilor faţă de activitatea, precum şi de accesibilitatea modelului

acţiunii;

numărul exerciţiilor şi eşalonarea lor în timp urmează să fie

apreciate de educator, în raport cu scopul urmărit, vârsta copiilor şi

timpul activităţii;

verificarea, controlul şi autocontrolul constituie o condiţie în

obţinerea rezultatului scontat;

varietatea exerciţiilor previne apariţia plictiselii şi oboselii, menţine

atenţia şi provoacă interesul pentru acţiune;

alternarea raţională a exerciţiilor obiectuale cu cele intelectuale

facilitează restabilirea capacităţii de învăţare;

motivul intrinsec, plăcerea de a lucra, atracţia pentru un anumit gen

de activitate stimulează obţinerea performanţelor mai mult decât

motivele exterioare (cerinţe ale educatorului); de asemenea

aprecierile educatorului, mai ales atunci când acestea sunt diminuat

pozitive şi încurajatoare, corelează pozitiv cu interesul şi angajarea

copiilor în activitate;

diversitatea materialului didactic, îndeosebi, a celui distributiv

stimulează interesul şi dorinţa de participare activă în procesul

învăţării;

diferenţierea exerciţiilor în funcţie de interesele şi particularităţile

individuale are o influenţă pozitivă asupra dezvoltării potenţialului

fiecărui copil.

În formarea reprezentărilor matematice îşi găseşte teren larg de

aplicare şi metoda descoperirii, care aplicabiă în activităţile cu preşcolarii.

Pornind de la afirmaţia lui J.J. Rousseau, conform căreia copilul ştie ceva

nu pentru că i-a spus cineva, ci pentru că a înţeles el însuşi, de unde reiese

principiul descoperirii știinţei, putem susţine necesitatea şi posibilitatea

folosirii acestei metode prin procedee adecvate vârstei preşcolare.

- 47 -

Rezultatele obţinute prin experiment la grupa mare şi pregătitoare, şi

corelarea lor cu psihologia învăţării ne-au demonstrat că descoperirea, în

special cea dirijată, constituie o cale importantă de formare a capacităţilor

intelectuale. Folosirea ei în forme variate şi relativ simple, este posibilă la

toate activităţile din grădiniţă, dar mai cu seamă la activităţile în care chiar

„materia de învăţământ solicită asemenea modalităţi de învăţare”.

Un bun exemplu în acest sens ăl reprezintă formarea reprezentărilor

despre număr, figuri geometrice, dimensiune etc. Cunoscând noţiunea de

patrulater, copiii sunt puşi în situaţia să „descopere” patrulaterele dintr-un

ansamblu de figuri sau patrulaterele cunoscute dintr-un set ce include şi

patrulatere necunoscute și să explice de ce aceste figuri sunt „patrulatere”.

La vârsta preşcolarităţii mai frecvent se foloseşte metoda descoperirii

inductive, aceasta corespunzând particularităţilor gândirii preşcolarului.

Având în vedere însă specificul unor activităţi (ca matematica) devine

necesară, şi de multe ori posibilă, aplicarea descoperirii prin deducţie.

Obţinerea succesului prin aplicarea acestor metode obligă cadrele

didactice să respecte următoarele cerinţe psihopedagogice, din perspectiva

cărora se poate obţine o eficienţă mai mare în procesul educativ-instructiv:

sarcina propusă să prevadă o activitate proprie, directă cu materiale

variate (să găsească, să formuleze, să stabilească relaţii), sau invers,

cunoscând unele relaţii să le aplice în condiţii noi, cu noi materiale în

jocuri, activităţile libere;

mijloacele utilizate în corelaţie cu metodele activ-participative să fie

adecvate posibilităţilor copiilor pentru a favoriza dezvoltarea

gândirii, independenţei, creativităţii şi interesului faţă de activitatea

propusă;

pentru a înlesni „descoperirea" soluţiei la sarcinile de lucru propuse

este util să se pornească de la experienţa anterioară a copiilor;

în rezolvarea unor situaţii-problemă copiii pot să fie solicitaţi să

găsească mai multe procedee de acţiune, când aceasta este posibil.

Metodele activ-participative pot fi aplicate: la începutul activităţii, la

mijlocul sau finalul ei. În toate cazurile, eficienţa lor va spori dacă se va

promova munca independentă a copiilor. Aplicarea lor comportă o

oarecare dificultate, necesitând mai multe eforturi din partea educatorului

la elaborarea şi desfăşurarea activităţilor.

Metoda problematizării (asemănătoare „descoperirii”) solicită de la

copil permanentă acţiune, căutare şi găsire de soluţii şi, în final, învăţarea

- 48 -

prin participare activă, conştientă şi independentă. Utilizarea ei este

posibilă, pe scară mai largă, la grupa mare/pregătitoare, înregistrând

succese atunci când problema pusă nu depăşeşte nivelul de dezvoltare al

copiilor şi, mai ales, când situaţiile problemă sunt selectate din apropierea

imediată, familiară copiilor. În faţa problemei, copiii trebuie să analizeze, să

compare, să cerceteze, să caute, să găsească singuri soluţia de rezolvare a

ei. În acest context, educatorului îi revine rolul de a crea condiţii pentru

participarea activă în vederea căutării şi descoperirii soluţiilor şi de a le

oferi repere, sugestii pentru aceste căutări, atunci când se simte nevoia.

Probele experimentale ne-au permis să constatăm că rezolvarea unei

probleme devine mai accesibilă în situaţia în care este prezent motivul

extrinsec, de joc: „de a-1 ajuta pe Neştiilă”, „de a-i veni în ajutor” etc. Dar

aplicarea acestei metode în activităţile comune prezintă şi unele limite prin

faptul că o parte din copii nu participă efectiv la rezolvarea problemei; ei

sunt pasivi, urmăresc ce fac ceilalţi, primind rezolvarea problemei de la

colegii lor. De aceea, apreciem că eficienţa acestei metode este mai mare în

condiţii de activitate individuală a copiilor.

În activităţile de joc de o mare valoare formativ-educativă o denotă

problemele de tipul: construieşte (formează) din 5 beţişoare două

triunghiuri, sau un pătrat şi două triunghiuri etc. Aceeaşi importanţă o au

imaginile-problemă în rezolvarea cărora copiilor li se oferă posibilitatea de

a aplica cunoştinţele şi priceperile dobândite anterior. Aplicarea ultimului

tip de probleme impune şi folosirea unor materiale didactice special

pregătite. De exemplu: compune din 3 creioane litera “A” mare.

Exercitările respective contribuie la dezvoltarea gândirii logice, sporesc

activitatea intelectuală şi înviorează procesul de instruire. Ele se folosesc

atât la activităţile de învăţare dirijată, cât şi la cele independente. La

activităţile din grupele mari/pregătitoare ele se aplică în calitate de

„gimnastică mintală" la începutul activităţii sau la îndeplinirea sarcinii

concrete de instruire conform programei. Iată câteva exemple de probleme:

Ce obiect e de prisos şi de ce crezi aşa?

Găseşte obiectul care nu trebuie să fie prezent în tabel şi argumentează-ţi

părerea.

Din figurile reprezentate pe fişe, alegeţi-o pe aceea care poate fi amplasată în

locul semnului de interogare.

Sunt date 3 rânduri de avioane, care se deosebesc după forma fuzelajului şi

a aripilor, după culoare şi numărul de iluminatoare. Din cele 6 figuri

- 49 -

plasate în dreapta găsește avionul care lipseşte.

Argumentează şi indică figura care trebuie situată în pătratul liber.

Pentru soluţionarea unor asemenea probleme trebuie dezvoltată

iscusinţa copiilor de a generaliza criteriile rândului de imagini sau figuri,

de a compara criteriile generale ale unui rând cu criteriile altui rând (când

lucrează pe foi sau pe fişe).

Formarea reprezentărilor şi însuşirea cunoştinţelor cere şi folosirea

metodei modelarii. Prin intermediul acestei metode se realizează analiza,

descifrarea structurii şi funcţionării unor modele. Modelul folosit în

procesul de instruire nu este altceva decât “o materializare a activităţii

mintale sau a unor laturi ale acesteia”.

Modelele pot îndeplini funcţii diferite: unele reproduc relaţiile

externe pe care copilul nu le poate observa, altele reproduc relaţiile interne

care nu pot fi percepute. Or, ceea ce nu este accesibil cunoaşterii copilului

într-o formă materială, reală, devine accesibil prin intermediul modelului.

Necesitatea utilizării acestei metode sporeşte în cazurile în care obiectul

cunoaşterii „se află dincolo de limitele cunoaşterii senzoriale”. Astfel, în

formarea reprezentărilor despre timp, număr, figură geometrică, această

metodă se dovedeşte a fi deosebit de eficientă.

Utilizarea metodei modelării în procesul activităţilor de joc şi de

învăţare a preşcolarilor corespunde atât conţinuturilor acestor activităţi, cât

şi particularităţilor de dezvoltare a proceselor cognitive în vârsta

preşcolarităţii. Activităţile practice, organizate de noi conduc la mai multe

idei cu funcţie de orientare metodologică:

- modelarea constituie o modalitate adecvată activităţilor copiilor şi este

folosită în orice etapă de desfăşurare a acestora, fiind în concordanţă cu

particularităţile activităţii de învăţare a preşcolarilor;

- modelele utilizate în instruire stimulează copiii la eforturi de căutare, de

„descoperire”, de independenţă în achiziţionarea noilor cunoştinţe şi de

aplicare a acestora în situaţii noi;

- antrenarea copiilor în crearea modelelor stimulează trecerea de la

percepţie la gândire, de la analiză la sinteză, fapt care conduce spre

obţinerea unor cunoştinţe profunde;

- îmbinarea modelării cu alte metode şi procedee de instruire

influenţează rezultatele activităţii de învăţare. De exemplu, modelarea

îmbinată cu exerciţiul şi cuvântul, folosită la consolidarea cunoştinţelor,

oferă un cadru propice pentru activitatea de învăţare a copiilor. Ei sunt

- 50 -

puşi în situaţia să construiască pe un miniflanelograf din beţişoare sau

din fire de aţă colorată modelul literei sau a cifrei, comentând acţiunile

cu versuri din poezii sau prin cuvinte. În felul acesta, instruirea lor

capătă un caracter atractiv, interesant. Copiii învaţă activ,

manifestându-și dorinţa de a acţiona, de a compara, de a lucra

independent - fără a fi constrânși.

Aplicarea metodei modelării şi a modelelor, asigurând o temeinică

însuşire a cunoştinţelor, contribuie şi la reducerea considerabilă a duratei

timpului de însuşire a lor. Dar se cere remarcat şi faptul că eficacitatea

acestei metode este sensibil redusă în situaţiile în care modelele nu

corespund cerinţelor didactice şi estetice, fiind executate cu stângăcie încât

dăunează uneori înţelegerii corecte a obiectului studiat, sau atunci când

copiilor le sunt propuse modele gata pregătite şi când ei însuşi sunt rar

solicitaţi să le construiască.

O altă metodă cu un caracter activ-participativ este jocul. Această

metodă trebuie să aibă ponderea cea mai însemnată în procesul de formare

a personalităţii copilului, deoarece anume jocul îl face pe copil să dorească

şi să poată să înveţe. Abordarea activităţii de joc în activitatea de

propedeutică a învăţării solicită un spaţiu mai larg și o atenţie deosebită.

Sperăm să revenim la această temă în alte pagini unde vom reflecta şi alte

metode ca convorbirea, descrierea etc.

În baza rezultatelor obţinute în experimentul pedagogic şi activitatea

de cercetare vizând aplicarea metodelor activ-participative în procesul de

formare a personalităţii preşcolarului, formulăm următoarele concluzii:

1. Utilizarea metodelor activ-participative este oportună în activitatea

instructiv-educaţională la această treaptă a învăţământului.

2. Metodele activ-participative pot fi utilizate în procesul instructiv-

educativ din instituţiile preşcolare având în vedere particularităţile de

vârstă a preşcolarilor şi specificul activităţii de învăţare la această vârstă.

3. Îmbinarea reuşită a acestor metode constituie o garanţie a eficienţei lor,

sporeşte considerabil valoarea lor formativ-educativă şi, îndeosebi,

interesul pentru activitatea de învăţare.

4. Promovarea intensivă şi extensivă a metodelor activ-participative în

activitatea de formare a preşcolarilor cere înzestrarea procesului

instructiv-educativ cu diverse materiale didactice.

5. Procesul didactic din grădiniţe cere abilitarea cadrelor didactice în

utilizarea corectă a metodologiei formării competenţelor necesare.

- 51 -

CAPITOLUL IV.

4.1. Dezvoltarea comportamentelor de bază în copilăria timpurie şi

problema socializării

Dezvoltarea societăţii şi progresul social contemporan presupune un

ritm accelerat al dezvoltării omului ca fiinţă bio-psiho-socială. Cercetările

din domeniul psihologiei dezvoltării, de rând cu cele din diferite domenii

de activitate umană: sociologie, pedagogie, medicină, igienă etc. au

misiunea de a dezvălui limitele optime între care se realizează schimbările

şi se efectuează continuitatea între ritmul individual de dezvoltare psihică

şi cel general de dezvoltare socială.

Rezultatele cercetărilor ştiinţifice ne demonstrează că roadele unui

proces educativ-instructiv bine organizat în copilărie pot fi evidenţiate

numai atunci când dezvoltarea copilului a început în vârsta timpurie.

Stimularea dezvoltării copilului începând cu primii ani de viaţă a devenit

un deziderat major al societăţii contemporane care duce cu sine şi

socializarea treptată a copiilor. Presupunem ca condiţie principală de

realizare a socializării copiilor unitatea de climat psiho-afectiv educaţional

a câtorva colectivităţi institute social, în care trăieşte şi activează copilul:

familia, instituţia preşcolară şi comunitatea.

Cercetările longitudinale realizate de R. Zazzo, J. Kagan, D. Elkonin,

U. Şchiopu, J. Tanner etc. au demonstrat că odată cu maturizarea

neurofiziologică a copilului este necesar să se realizeze şi maturizarea

psihică, inclusiv dezvoltarea structurilor psihice comportamentale:

comunicarea verbală; relaţiile afective; dezvoltarea socială. Dezvoltarea

acestor structuri solicită acţiuni educaţionale adecvate.

Aceste tipuri fundamentale de comportament, după cum

menţionează A. Gessel, trebuie să corespundă stadiilor de dezvoltare a

copilului. Conform acestor opinii, fiecărui stadiu de dezvoltare îi este

specific şi un anumit profil comportamental stadial, deci un anumit model

de comportament care caracterizează fiecare stadiu de vârstă a copilăriei

timpurii. Dar viaţa ne dovedeşte că nu întotdeauna fiecărei etape de

dezvoltare îi este specific şi un anumit profil comportamental stadial.

- 52 -

O importanţă deosebită în asemenea situaţie o are urmărirea de către

adult a formării profilului psihologic comportamental al fiecărui copil,

după cum a constatat J. Piaget. Aici e necesar să se urmărească şi evoluţia

socială a copilului, formarea comportamentelor de bază a personalităţii lui:

cognitiv, verbal, socio-afectiv, motor şi volitiv. Accelerarea procesului de

socializare depinde de durata şi metodologia intensificării proceselor din

societate, care facilitează procesul de maturitate psihică comportamentală a

copilului (O. Bruner).

Un rol aparte în acest proces le revine factorilor sociali, economici,

culturali şi de educaţie (A. Leontiev). Influenţa corectă, dirijată de adulţi

(părinţi şi educatori), contribuie direct la „nivelul psihologic” necesar

integrării copilului în grupa respectivă a grădiniţei, sau în clasa a I-a a

şcolii. De aceea, dacă în societate sunt create condiţiile necesare şi copilul

posedă comportamentul psihic respectiv, el poate fi integrat în instituţia

preşcolară la 3 ani sau în şcoală – la 6 ani. Important este ca pedagogii şi

părinţii să cunoască copilul concret şi să ştie despre existenţa în copilăria

timpurie a unor decalaje de dezvoltare (nivel, viteză, ritm) între diferite

structuri psihice comportamentale şi între componentele acestora (de

exemplu: între comportamentul cognitiv – social sau motric-perceptiv şi cel

verbal). Necesar este ca acest decalaj să poarte un caracter stimulativ de

dezvoltare şi copilului să i se formeze, prin eforturile comune ale părinţilor

şi cadrelor didactice, acel tip de comportament psihic care corespunde

cerinţelor societăţii.

În copilăria timpurie, tipurile de comportament, modelele

comportamentale sunt în plin proces de formare şi de dezvoltare, or

tempoul formării lor depinde de eforturile depuse de cei trei agenţi care

sunt obligaţi să se preocupe de formarea personalităţii copilului: familia,

grădiniţa şi comunitatea.

4.2. Esenţa psihopedagogică a comportamentelor copiilor preşcolari

Procesul socializării copilului este multidimensional, contradictoriu

şi interdependent. El începe în familie încă la vârsta fragedă, continuă în

grădiniţă, şcoală şi în alte instituţii sociale. Grădiniţa de copii rămâne un

prim mediu de socializare şi umanizare a copilului preşcolar. Vârsta este

considerată în psihopedagogie perioadă senzitivă, deosebit de eficientă în

vederea acumulării cunoştinţelor, a interiorizării lor şi a însuşirii experienţei

- 53 -

comportamentale. Nu întâmplător se evidenţiază insistent cei şapte ani de

acasă ca perioadă esenţială pentru formarea bazelor comportamentelor

copilului. Or, aceste baze pot fi puse paralel cu însuşirea de către copil şi

respectarea de către dânsul a normelor morale existente în familie, societate

şi promovate de către cadrele didactice din grădiniţe.

În sens psihopedagogic formarea comportamentelor presupune:

asimilarea regulilor de conduită; interiorizarea normelor morale;

transferarea normelor în reprezentări morale; materializarea regulilor de

conduită însuşite anterior în acţiuni, fapte.

Dacă am încerca să urmărim procesul formării comportamentelor

umane, am distinge diverse perioade şi diverse tipuri de comportamente.

Considerăm că la vârsta timpurie este nespus de important să fie puse

bazele celor mai necesare comportamente: social, afectiv, cognitiv, verbal,

motor, volitiv şi motivaţional. Întru realizarea acestui obiectiv major (de

formare a bazelor comportamentelor date) este necesar de a deprinde copiii

să accepte şi să respecte normele şi regulile morale existente în societate.

Astfel, este necesar ca grădiniţa în parteneriat cu familia să realizeze

consecvent educaţia morală a copilului în direcţia formării reprezentărilor,

sentimentelor, competenţelor, conştiinţei şi a conduitei morale.

Formarea comportamentelor de bază la copil include trecerea

treptată de la cele mai simple reprezentări la noţiunile morale, care poartă

un caracter apreciativ evidenţiat de judecata morală. Această trecere se face

treptat prin integrarea cunoştinţelor, emoţiilor şi sentimentelor. Deci, la

baza comportamentelor trebuie puse: componenta cognitivă şi afectivă. Dar

corelarea acestor două componente nu este suficientă, deoarece pentru

declanşarea actului moral este necesar şi un efort volitiv, care ar permite

învingerea obstacolelor, atât interne (dorinţele, intenţiile, interesele şi

sentimentele negative), cât și externe (diverse atracţii bogate în satisfacţii

momentane, unele împrejurări nefavorabile). Învingerea acestor obstacole

solicită anumite eforturi volitive, care la această vârstă de abia se formează şi

anume: spiritul de disciplină, perseverenţa, stăpânirea de sine, independenţa,

curajul, bărbăţia etc. Aceste calităţi care se formează concomitent se vor

integra treptat şi în structura caracterului copilului, implicându-se în

reglarea conduitei şi căpătând o nuanţă morală.

În acest proces apare şi necesitatea dezvoltării premiselor convingerii

morale. Premisele apariţiei ei pot fi considerate ca necesităţi, trebuinţe

spirituale de comportare morală, după cum susţin A. Chircev și I. Nicola.

- 54 -

Figura 6. Modelul formării comportamentelor la preșcolari

Spiritul de disciplină;

Perseverenţă;

Stăpânirea de sine;

Independenţa;

Curajul;

Bărbăţia.

Învingerea

acestor obstacole

cere

de la copil

anumite eforturi volitive

(care abia se

formează ca calităţi)

MODELUL FORMĂRII COMPORTAMENTELOR

Baza comportamentelor are:

Componenta cognitivă

Componenta afectivă

Aceste componente

necesită învingerea

obstacolelor de ordin

INTERN

- dorinţele;

- intenţiile;

- interesele;

- sentimentele

negative

EXTERN

- atracţii

bogate în

satisfacţii

momentane;

- unele

împrejurări

nefavorabile

- 55 -

Anume prin îmbinarea componentei cognitive, afective şi volitive la copil

vor lua naştere germenii convingerii morale. În rezultat copilul va

manifesta prin comportamentul său că:

ştie şi înţelege unele norme morale;

poate manifesta adeziune faţă de normele respective;

poate acţiona în conformitate cu cerinţele înaintate faţă de dânsul.

Comportamentul corect, după cum menţionează I. Nicola, este o

convingere a omului obiectivată în fapte şi acţiuni de natură morală. Astfel

la vârsta copilăriei preşcolare conduita morală a copilului presupune

formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală. Or,

„deprinderile morale reprezintă elementele automatizate ale conduitei

copilului care se formează în rezultatul repetării unor acţiuni în condiţii

relativ identice, iar obişnuinţele morale includ deprinderile ce se

transformă treptat în trebuinţe interne”.

Pentru a spori acest proces, adulţii ar putea:

posibilităţi suplimentare de cizelare a propriei conduite. să prezinte

copiilor modele proprii de conduită corectă în preocupările

cotidiene;

să controleze şi să direcţioneze sistematic conduita acestora;

să aprecieze cu stimuli verbali adecvaţi activitatea lor;

să le ofere sistematic

La debutul şcolar comportamentele copiilor depind în majoritatea

cazurilor de situaţiile concrete, de deprinderile şi obişnuinţele pe care le-au

însuşit în preşcolaritate. Ele se manifestă în condiţii relativ identice şi sunt

dependente de calităţile de caracter, care, la rândul lor, sunt nişte forme

constante şi stabile de comportament şi care se cultivă treptat prin educaţie

asiduă.

4.3. Formarea comportamentului motivaţional şi a dorinţei

de a învăţa

Pentru copilul preşcolar şcoala este o enigmă, un secret. Fraţii,

surorile, vecinii merg zilnic la școală, iar părinţii tot mai des repetă: „De-ai

creşte mai repede să te văd şcolar”. Buneii la fel îşi pun toată speranţa în

nepot, zicându-i drăgăstos: „Atât de mult aştept ziua când vei pleca la

şcoală, vei învăţa şi ne vei aduce acasă primele note de 10”. Anume în

- 56 -

aceste momente apar germenii dragostei faţă de şcoală şi învăţătură, adică

motivaţia pentru învăţare.

În procesul de formare a personalităţii copilului la vârsta preşcolară,

pe lângă alte calităţi, o importanţă deosebită o are formarea

comportamentelor de bază: cognitiv, afectiv, social, verbal, motor, volitiv şi

motivaţional. Fiecare din aceste comportamente se formează în perioada

primei copilării şi continuă în clasele primare. Şi dacă fundamentele acestor

comportamente se pun corect la vârsta preşcolară, putem susţine cu

siguranţă că astfel vom creşte un copil bine educat, care va îndrăgi şcoala,

va avea motivaţie pentru învăţare şi un comportament socio-afectiv bine

format.

Grădiniţa de copii, de rând cu familia, are misiunea de a contribui şi

la formarea comportamentului motivaţional al copiilor. Acest

comportament începe să se formeze încă atunci când copiilor li se propun

jocuri cu caracter dezvoltativ, în cadrul cărora ei descoperă sau învaţă ceva,

deoarece în activitatea de joc se ascund cele mai importante posibilităţi ale

formării comportamentului motivaţional. Cadrele didactice din instituţiile

preşcolare sunt chemate să realizeze, pe lângă alte obiective generale,

stipulate în Curriculum, şi pe cel de „a-i pregăti pe copii pentru şcoală”. Cu

alte cuvinte, avem sarcina de a dezvolta pe lângă formarea

comportamentului cognitiv şi a celui motivaţional–volitiv.

În această ordine de idei considerăm necesar de a menţiona că

educatorii trebuie să le educa copiilor motivaţia de învăţare, dorinţa de a

pleca la şcoală, de a asculta și urma învăţătorul, de a învăţa, în general.

Formarea motivaţiei de învăţare se efectuează în baza câtorva categorii de

motive.

Prima categorie de motive, după cum menţionează A. Stoica, sunt

motivele extrinseci [35, p. 17]. Ele îl fac pe copil să urmărească anumite

recompense morale:

Dorinţa de afiliere:

să poarte un ghiozdan;

să posede diverse rechizite şcolare;

să fie împreună cu fraţii săi sau copii, vecini;

să facă plăcere părinţilor, buneilor.

Tendinţe normative:

obişnuinţa de a se supune regulilor, cerinţelor părinţilor;

- 57 -

necesitatea de a respecta regulile de societate (toţi copiii trebuie să

înveţe la şcoală).

Teama de consecinţe:

să nu fie considerat neascultător;

să nu să se deosebească de alţi copii;

să nu fie mai prejos ca alţii.

Ambiţia (care începe să apară):

să fie menţionat ca un copil cu străduinţă;

să-i întreacă pe alţii;

să fie primul sau printre primii.

Important este ca aceste motive să nu trezească rivalitatea sau chiar

ostilitatea colegilor.

A doua categorie de motive sunt acele intrinseci. Aceste motive

contribuie direct la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi se depistează

la acei copii care manifestă un interes deosebit faţă de învăţare, vor să

înveţe, vor să dobândească cunoştinţe:

Curiozitatea:

dorinţa de a cunoaşte, de a afla cât mai multe;

dorinţa de a satisface cerinţele educatorului, a pedagogului care îi

place, pe care îl imită;

Aspiraţia spre competenţă:

dorinţa de a afla mai multe despre lumea care îl înconjoară;

interesul pentru cunoaştere;

dorinţa de a realiza, sau a obţine ceva frumos (confecţionat în mod

independent);

dorinţa de a se comporta, a proceda pe placul celor pe care îi

respectă (pedagogi, părinţi) etc.

Important este ca la copii, încă din vârsta fragedă să li se educe

dorinţa de a cunoaşte, de a învăţa. Altfel spus, este necesar să i se formeze

copilului motivaţia pentru învăţare.

Se vor forma motivele:

- demnităţii personale;

- autoafirmării;

- cognitive;

- competiţionale;

- de stabilire şi păstrare a relaţiilor reciproce;

- atitudine pozitivă faţă de adulţi şi semeni.

- 58 -

Figura 7. Dezvoltarea sferei motivaţionale

în procesul educativ-instructiv

Copiii vor fi deprinşi:

- să observe atitudinea celor din jur faţă de persoana sa;

- să înţeleagă cum sunt apreciaţi ei;

Vor încerca:

- să-i aprecieze corect pe cei din jur;

- să-şi dea seama de Eu-l propriu;

- să-şi aprecieze calităţile personale, capacităţile şi incapacităţile,

succesele şi insuccesele.

- formarea trăsăturilor pozitive de caracter: sinceritate, cinste,

modestie, să fie politicoşi, neinvidioşi;

- formarea priceperilor elementare de comunicare cultă, civilizată;

- dezvoltarea capacităţii de a înţelege, care trebuie să fie relaţiile

interpersonale corecte.

Activităţi

independente

Activităţi

de joc

Activităţi

de învăţare

Dezvoltarea sferei

motivaţionale

care condiţionează apariţia celor mai

valoroase neoformaţiuni ale personalităţii

copilului preşcolar

Subordonare

a motivelor

Conştiinţ

a de sine

Autoaprecier

ea

Însuşirea

normelor

etice

SOCIALIZAREA

- 59 -

4.4. Motivaţia pentru învăţare şi conceptul de învăţare

Învăţarea este considerată ca fiind o formă fundamentală de

activitate umană. Ea presupune o relaţie a copilului cu mediul, un consum

de energie (fizică, nervoasă, psihică) şi o funcţie transformatoare la nivelul

mediului, a individualităţii dintre sine şi mediu. Cunoaştem mai multe

încercări de definire a învăţării. Ideile fundamentale care se regăsesc în

majoritatea definiţiilor propuse de cercetători sunt: o anumită modificare

de conduită, o orientare profundă, selectivă care se produce sistematic,

stabil într-o direcţie determinată, o adaptare treptată provocată de

întâlnirea constantă cu una şi aceiaşi situaţie stimulativă sau de contactul

anterior cu situaţia dată.

În pedagogia preşcolară o atenţie deosebită se acordă exerciţiului şi

repetării ca determinante al învăţării. De asemenea importante sunt

adaptarea senzorială şi obişnuinţele. Ele nu pot fi excluse din sfera învăţării

la vârsta preşcolarităţii. În cazul dat învăţarea nu se confundă nici cu actele

înnăscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, motivaţia. Dar în condiţii

naturale aceasta nu poate fi separată de factorii respectivi.

Pe parcursul anilor copilăriei învăţarea se aşează sub semnul unor

acţiuni sociale speciale, cum sunt cele de educare şi instruire. Motivaţia

pentru învăţare în preşcolaritate depinde de strategiile de instruire şi

educare care se aplică sau pe care şi le aplică cel care învaţă. De calitatea

învăţării depinde modul de orientare, extensiunea şi eficienţa formativă a

acţiunilor de învăţare, trecerea conduitei copilului sub controlul dominant

al învăţării şi ridicarea treptată la rang de lege a dezvoltării psihice a

copilului prin învăţare.

E ştiut că activitatea de bază a preşcolarilor este jocul. Anume prin

joc cadrele didactice formează la copii premisele activităţii de învăţare care

este tipică vârstei şcolare. Instruirea şcolară reprezintă forma tipică în care

se efectuează învăţarea de către om. Începând cu vârsta şcolară mică, forma

ei completă, învăţarea nu decurge pur şi simplu de la sine, ci este

concepută, anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume ca

activitate dominantă.

În ştiinţă e dovedit ca învăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile în

formele de experienţă spontană ale vârstei preşcolare, care se împletesc

când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme

elementare de muncă. Structural învăţarea se compune dintr-o serie de

- 60 -

situaţii şi de sarcini care, pentru copiii mici, reclamă efectuarea unor acţiuni

ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Aceste acţiuni pornesc de la

contactul copilului cu obiectul.

În preşcolaritate şi în vârsta şcolară mică învăţarea se distinge prin

aceea că îl pune pe copil în faţa necesităţii unor acţiuni de confruntare şi

comparare a rezultatelor obţinute cu modelele propuse, fapt care face

posibilă o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau negativă a conduitei

de învăţare. Situaţia de învăţare la activităţi şi lecţii produce o generalizare

crescândă a activităţii de gândire, căpătând un puternic impuls şi tendinţa

copilului către abordarea reflexivă a propriei activităţi mintale.

Citit-scrisul în activitatea de învăţare a copilului are un rol deosebit.

Copilul are acces gradat la aceste forme şi, înainte de a ajunge la literă sau

cuvânt, copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor

abilităţi senzorio-motorii, deprinderea copilului cu tehnica trasării unor

grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, ovale etc.) sarcina de a le scrie, care

trebuie să răspundă anumitor parametri de corectitudine privind forma,

mărimea, grosimea, înclinarea, poziţia. Toate acestea, raportate la structura

spaţiului grafic al caietului, pot părea şcolarului din clasa întâi sâcâitoare,

puţin atrăgătoare.

Problema fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de

scriere a micului şcolar, este orientarea adecvată în spaţiul grafic al

caietului şi în elementele literei. Elevul poate să aibă la dispoziţie modelul

scrierii corecte, poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea

unor elemente separate ale literei, poate să beneficieze de îndrumările

învăţătorului, şi totuşi, să nu realizeze o suprapunere a performanţei sale

de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul şi de a

include datele de percepţie modelului – cu rol corector, orientativ,

diriguitor – în dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie să

înveţe copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a închega corect tot

acest proces de învăţare, care cere consum energic, efort, concentrare, dar şi

comutativitate a atenţiei, trebuie să beneficieze de indici de orientare

stabili, esenţiali.

Contactul şcolarului mic cu noţiunile de matematică se face treptat.

El are o contribuţie esenţială la statornicirea planului simbolic, abstract-

categorial, în evoluţia mentală a şcolarului din clasa I, cu dorinţa ca prin

procesul de instruire să nu fie întreţinută învăţarea mecanică, neraţională,

izolată de dezvoltare. Într-o unitate de timp scurtă elevii mici sunt

- 61 -

antrenaţi în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de

relaţionare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o schemă logică

asemănătoare. Elevii sunt familiarizaţi cu mişcarea în ordinea crescătoare şi

descrescătoare a şirului natural de numere, ca şi cu tehnica primelor două

operaţii matematice fundamentale – adunarea şi scăderea în limitele

concentrului 10 şi apoi la 100. Ei îşi îmbogăţesc considerabil nomenclatorul

noţional. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea şi concură la

automatizarea şi creşterea vitezei de lucru. Astfel se contribuie şi la

dezvoltarea gândirii ştiinţifice.

La formarea gândirii știinţifice contribuie şi cunoştinţele despre

natură. Situând în prim plan al învăţării dinamismul, conexiunile şi

interdependenţele dintre fenomene – observarea, experimentarea,

verbalizarea, definirea, aplicarea – obţinem mai multe efecte formative:

stimularea dezvoltării gândirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor

şi mecanismelor învăţării în clasele următoare, a noţiunilor de fizică şi

chimie; interpretarea ştiinţifică a fenomenelor naturale; corelarea

cunoştinţelor despre natură cu cele despre om, ca agent care, făcând parte

din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească şi să

folosească natura.

Pregătirea pentru învăţare la vârsta preşcolară cere dezvoltarea

treptată a tuturor proceselor cognitive, care nu sunt altceva decât anumiţi

factori ce influenţează modul în care informaţia este mutată de la un nivel

la altul: atenţia, percepţia şi repetarea. Unul dintre cei mai importanţi

factori este atenţia. Ea prevede procesarea informaţiei din perspectiva

copilului. El nu poate învăţa dacă nu este atent la informaţia ce trebuie

însuşită, începând cu momentul în care intră în registrul senzorial, căci

altfel se pierde.

Atenţia este un răspuns orientat în funcţie de stimul. Stimulii de

orientare, la rândul lor, sunt clasificaţi în: fizici (tablourile, imaginile,

jucăriile), provocatori (momentele de surpriză pe care pedagogul le

foloseşte pentru a atrage atenţia), emoţionali (utilizarea numelui, spre

exemplu) şi insistenţi care atunci când sunt utilizaţi în mod inteligent pot

stimula învăţarea. Cea mai specifică caracteristică a atenţiei este

selectivitatea, deoarece e necesar să urmărim ca puterea de concentrare a

atenţiei să nu descrească, copiii să nu obosească. E necesar să concentrăm

atenţia lor în mod deosebit la începutul activităţilor colective, deoarece

această etapă reprezintă un moment semnificativ pentru învăţare.

- 62 -

În formarea motivaţiei pentru învăţare o importanţă deosebită o are

şi dezvoltarea percepţiei, prin identificarea semnificaţiei stimulilor. Ea este

foarte importantă în învăţare, deoarece informaţia care se stochează în

memoria de lucru nu este altceva decât perceperea de către cel care învaţă,

a stimulilor din mediu sau text, preluate din registrele senzoriale.

Informaţia din „memoria de lucru a copilului” se reprezintă sub formă de

„realitate obiectivă”, ci sub formă de „realitate percepută”. Copiii

acţionează în concordanţă cu percepţiile lor. Modul cum arată lumea în

realitate este irelevant. Dacă copiii interpretează greşit exemplele adulţilor,

informaţia aflată în memoria de lucru va fi fără valoare şi finalmente

semnificaţia pe care preşcolarul o extrage din stimuli depinde, în mare

măsură, de experienţa de viaţă pe care a acumulat-o anterior. Procesul de

pregătire a preşcolarilor pentru învăţare cere de la pedagogi şi formarea

capacităţii de reţinere a informaţiei prin practică, adică repetarea. Ca proces

cognitiv repetarea poate fi utilizată pentru a reţine informaţia în memoria

de lucru. Memorarea la preşcolar se îmbunătăţeşte prin repetare, deoarece

repetiţia eşalonată pe o perioadă mai lungă de timp este mult mai eficientă

decât cea comasată. O repetare activă este mult mai eficientă decât una

pasivă. Or, repetarea activă se realizează în cadrul procesului instructiv-

educativ din instituţiile preşcolare în cadrul activităţii de joc prin

intermediul exercitării.

4.5. Formarea competenţelor elementare la vârsta timpurie

Învăţământul preşcolar este apreciat ca un suport fundamental

pentru activitatea vitală a copilului şi participarea lui de mai departe în

procesul de învăţare şi de formare a competenţelor necesare unei

personalităţi. În psihopedagogie personalitatea copilului de vârstă

preşcolară este apreciată ca un fenomen sociocultural în dezvoltare. Acest

fenomen are nevoie de susţinere în formarea înclinaţiilor şi a competenţelor

elementare care apar anume la această vârstă şi îşi lasă amprenta în

activitatea ce se va desfăşura pe parcursul vieţii omului.

Astfel e cunoscut şi faptul că înclinaţiile personale şi competenţele

copilului se pot dezvolta numai în cazul unei influenţe sistematice, special

organizate, în scopul socializării, includerii copilului în socium, în viaţa socială,

unde el îşi va putea manifesta capacităţile.

- 63 -

Considerăm că socializarea copilului (ca şi competitivitate socială)

include competenţele elementare acumulate deja de către preşcolar, cele

care îi sunt necesare pentru includerea lui treptată în societate şi anume:

intelectuale, fizice, valorice şi cognitive, comunicative, socioculturale, de

personalitate, deprinderile de comportare în colectiv şi de activitate în

colectiv, priceperea de a aprecia, a respecta scopurile comune, abilitatea de

a efectua o activitate de cunoaştere, de învăţare, priceperea de a-şi regula în

mod independent propria activitate şi de a o coordona cu alte persoane

(fapt care contribuie atât la formarea experienţei sociale şi a maturităţii

sociale, cât şi la evidenţierea capacităţilor ascunse, de creativitate a

viitorului talent.

Printre competenţele ce se formează la vârsta timpurie este şi

competenţa socială. Or, este ştiut că dezvoltarea socială a preşcolarului îşi

are specificul său care ţine de formarea competenţei sociale. Competenţa

socială este o modalitate de acţiune, o activitate care asigură includerea

copilului în societate şi contribuie la dezvoltarea personalităţii lui la un

nivel destul de înalt. Competenţa socială este o modalitate de acţiune, care

îi permite copilului să atingă rezultate destul de evidente în:

1. însuşirea normelor sociale;

2. aprecierea valorilor culturale;

3. stabilirea relaţiilor corecte cu oamenii apropiaţi şi cei din mediul

ambiant.

Competenţa socială generală a preşcolarului presupune formarea

bazelor următoarelor competenţe de referinţă:

1. comunicative;

2. intelectuale (cognitive);

3. socioculturale (de cultură generală);

4. de personalitate (motivaţionale, de cunoaştere, creative, emoţionale,

volitive);

5. atitudinale, valorice.

- 64 -

MODELUL FORMĂRII COMPETENȚELOR ELEMENTARE

LA VÂRSTA TIMPURIE

Figura 8. Modelul formării competenţelor elementare la vârsta timpurie

Dezvoltarea bazelor acestor competenţe asigură formarea şi

stabilirea principalelor poziţii sociale ale preşcolarului şi anume „Eu în

societate” şi „Eu şi societatea”. Bazate pe acestea, au loc schimbările

calitative în sfera dezvoltării de mai departe a personalităţii copilului, fapt

ce asigură pregătirea motivaţională pentru:

1. evidenţierea calităţilor şi capacităţilor interne;

2. manifestarea cunoştinţelor însuşite în propria activitate;

3. utilizarea sistemului cunoştinţelor, mijloacelor şi procedeelor de

activitate.

Aceste calităţi, la rândul lor, determină nivelul general al culturii

moral-spirituale şi al nivelului socializării lui.

4.6. Evoluţia individuală a copilului ca produs al socializării

Fiecare copil este unic şi original – este o individualitate. El porneşte

cu o zestre ereditară unică şi singulară și pe parcursul vieţii, în câmpul

existenţei sociale concrete, fiecare persoană străbate un drum anume,

marcat de variate experienţe, practicând diverse activităţi şi urmărind

anumite relaţii. Acestea, la rândul lor, au anumite efecte asupra parcursului

dezvoltării personale. Ele contribuie direct la construirea edificiului

personalităţii, deoarece fiecare persoană are un mod propriu şi concret de a

fi, gândi şi simţi, de aceea în realitate există deosebiri esenţiale.

competenţe de referinţă

COMPETENŢA SOCIALĂ GENERALĂ

comuni

-cative intelec-

tuale

de rela-

ţionare

socio-

culturale

motiva-

ţionale

de cu-

noaştere

atitu-

dinale

- 65 -

MODELUL SOCIALIZĂRII COPIILOR

ÎN PROCESUL EDUCATIV-INSTRUCTIV DIN INSTITUȚIILE PREŞCOLARE

Figura 9. Modelul socializării copiilor în procesul

educativ-instructiv din instituţiile preșcolare

obiective

subiecte

conţinuturi

mijloace didactice

specificul grupei

particularităţile

de vârstă

FACTORI

PROCESUL EDUCATIV-INSTRUCTIV

condiţionat de următorii factori

COMPETENŢE GENERALE

Pregătirea pentru viaţă

Pregătirea pentru şcoală

COMPETENŢE SOCIALE MAJORE

comunicative

intelectuale

socio-culturale

valoric

de personalitate

- 66 -

În procesul dezvoltării şi socializării copiilor o importanţă aparte le

revine cadrelor didactice – pe lângă efortul de dezvoltarea intelectuală, e şi

contribuţia esenţială la formarea afectivităţii, sensibilităţii şi, ca rezultat, la

formarea comportamentelor de bază ale personalităţii în formare.

Astfel, în procesul socializării copiilor este necesar să li se transmită:

modele sociale de comportament în baza unor norme funcţionale

considerate ca valori într-o anumită cultură;

modalităţi de comunicare, sisteme de coduri lingvistice, simbolice,

expresive (non-verbale);

seturi instrumentale (modalităţi de cunoaştere, de învăţare etc.);

posibilităţi de relaţionare interpersonală ca forme de comportament

caracteristice vieţii colective;

modelarea motivaţional-afectivă a individului etc.

Mecanismele care pot şi trebuie utilizate în procesul socializării

copiilor sunt:

adaptarea succesivă de statuturi, roluri sociale (preşcolar, şcolar...);

învăţarea socială (în mod independent);

învăţarea instituţionalizată (în baza curricula, programelor speciale);

învăţarea extracurriculară prin jocuri, imitaţie, identificare etc.

Geneza individuală a copilului este apreciată în psihopedagogie

(J. Piaget, Zozo, L. Vâgotski, A. Zaporojeţ, U. Şchiopu etc.) ca un produs al

socializării. Savanţii susţin că acest produs se datorează influenţelor pe care

le exercită mediul socio-cultural şi educaţia asupra devenirii omului ca

personalitate. Astfel se afirmă raportul de interacţiune dintre individ şi

mediul în care trăieşte. Este dovedit că pe parcursul anilor de preşcolaritate

copilul îşi însuşeşte modalităţile cognitive, tehnice şi relaţionale,

asimilându-le şi formându-şi anumite atitudini, acomodându-se la dânsele

în raport cu structurile sale interne. Astfel, se formează noi modalităţi de

comportament, care, bineînţeles, depind de disponibilităţile pe care le are

fiecare individ aparte. De aceea ne putem exprima convingerea că procesul

dezvoltării copilului preşcolar nu poate fi supusă anumitor standarde.

În procesul dezvoltării stadiale fiecare copil este o individualitate,

deoarece fiecare are o structură şi un anumit nivel al trăsăturilor psiho-

fizice, al proceselor de cunoaştere şi al diferitor însuşiri personale.

Afirmaţiile expuse mai sus, obligă cadrele didactice să trateze fiecare copil

în mod individual şi diferenţiat. Cunoaşterea mai profundă a personalităţii

- 67 -

fiecărui copil şi al grupului cu care lucrează le-ar permite să selecteze în

procesul educaţional strategiile didactice adecvate.

Geneza individuală a copilului apare ca rezultat, ca un produs al

socializării lui. De felul cum influenţează mediul socio-cultural asupra

preşcolarului şi de calitatea educaţiei, depinde formarea trăsăturilor lui de

personalitate, care pot fi formate prin diverse forme de lucru: individuale,

în grup şi colective, atât în cadrul activităţilor organizate conform

cerinţelor stipulate în Curriculumul Preşcolar, cât şi a celor efectuate în

procesul activităţilor extracurriculare.

Aprecierea şi caracterizarea nivelului de dezvoltare a personalităţii

copilului poate fi realizată menţionându-se: concentrarea atenţiei,

rezistenţă la efort mintal; capacitatea de înţelegere şi dezvoltare a gândirii,

dezvoltarea vorbirii; imaginaţia şi inventivitatea; gradul de emotivitate;

tipul temperamental; atitudinea faţă de şcoală; capacitatea de învăţare;

iniţiativa şi independenţa în activitate; participarea la viaţa colectivului;

maturitatea şcolară generală.

Acestea vor permite aprecierea genezei individuale ca un produs al

socializării copilului datorită influenţelor pe care le-a exercitat mediul

socio-cultural şi educaţia efectuată asupra devenirii copilului ca

personalitate. În calitate de instrumente auxiliare în demersul de evaluare

propunem spre utilizare fişe de caracterizare a copiilor, care pot servi ca

suport în caracterizarea nivelului de socializare şi dezvoltare individuală a

copilului (Anexa 2). În baza fişelor propuse se va putea determina raportul

interacţiunii copilului cu mediul în care trăieşte în baza modalităţilor

cognitive, relaţionale şi tehnice pe care le-a însuşit pe parcursul existenţei

sale.

Adulţii trebuie să cunoască că copilul a asimilat aceste modalităţi în

dependenţă de dezvoltarea structurilor sale interne, în felul acesta

formându-și anumite modalităţi de cunoaştere şi un anumit comportament

în funcţie de disponibilităţile individuale de care dispune. Pornind de la

realitatea că fiecare copil este o individualitate care are o structură şi un

anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoaştere şi al

diferitor însuşiri personale, e necesar să menţionăm că fiecare copil trebuie

tratat individual, ceea ce presupune să se lucreze în mod individual şi

diferenţiat în procesul de evaluare, cu luarea în consideraţie a ritmului de

dezvoltare. Or, o mai bună cunoaştere a copilului permite alegerea corectă

a strategiilor didactice şi educaţionale adecvate.

- 68 -

CAPITOLUL V.

6.1. Auxiliarele didactice în procesul educativ-instructiv al copiilor

de vârstă timpurie

Acţiunile de implementare a Curriculumului trebuie să ia ca suport

ideea că raţiunea asigurării didactice şi a elaborării materialelor ştiinţifico-

didactice (monografii, ghiduri metodologice, antologii de texte, abecedare,

caiete didactice, cărţi de colorat, seturi de imagini, tablouri) constă în

restructurarea procesului educaţional din instituţiile preşcolare pe baze

noi, moderne. Cu ajutorul lor cadrele didactice vor efectua un demers

didactic eficient, promovând zi de zi principiile educaţiei individual-

diferenţiate şi ale învăţării integrate prin activitatea de joc, pregătindu-i

astfel pe copii pentru activitatea de învăţare din cadrul şcolii.

Educatorii trebuie să conştientizeze faptul că ei vor obţine rezultatele

scontate numai atunci când vor fi conştienţi de importanţa activităţii

formative de învăţare în integralitatea ei, dacă vor înţelege că atitudinea lor

faţă de procesul educaţional trebuie să fie nouă, orientată spre formarea

personalităţii copilului prin structurarea corectă a activităţii de joc şi de

învăţare, prin utilizarea materialelor didactice cu diverse conţinuturi.

În scopul asigurării didactice corecte şi a implementării

„Curriculumului educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară” în

practică este necesară cunoașterea câtorva teze în educaţia timpurie:

metodologia desfăşurării lucrului individual şi a activităţilor colective

impune, pe lângă folosirea accentuată a jocului şi jucăriilor, observaţiei

şi experimentului (ca metode active de educaţie) şi a materialelor

didactice de diverse tipuri;

cu ajutorul cărţilor de colorat şi a mini-manualelor, a caietelor didactice

copilul trebuie învăţat sistematic (prin intermediul activităţii de joc) să-

şi folosească cunoştinţe acumulate anterior pentru a putea dobândi

altele noi;

- 69 -

accentul principal în procesul utilizării diferitor materiale didactice

trebuie pus pe dezvoltarea priceperilor şi a deprinderilor; formarea

abilităţilor, a atitudinilor şi nu numai pe comunicarea de cunoştinţe şi

informatizare.

Acţiunile managerilor și cadrelor didactice trebuie să fie orientate

spre crearea în grădiniţă a unor arii de stimulare şi a unei baze tehnico-

materiale care ar corespunde următoarelor cerinţe:

să sprijine copiii în activitatea de cunoaştere orientată spre zona

proximă de dezvoltare, spre însuşirea aspectelor realităţii inaccesibile;

să le ofere informaţii variate în diverse forme;

să servească ca resurse practice în realizarea mai eficientă a obiectivelor

curriculare;

să reflecte teme necesare dezvoltării comportamentelor de bază a

copiilor: social, afectiv, cognitive, verbal, volitiv şi motor;

să propună tehnici de învăţare activă, mijloace de realizare a

obiectivelor preconizate;

să sporească cunoaşterea aspectelor realităţii ce-l înconjoară pe copil;

să contribuie la însuşirea calitativă a cunoştinţelor prevăzute de

Curriculum (prin parteneriatul grădiniţă–familie–şcoală);

să ajute copiii în acumularea informaţiilor variate în diverse forme;

să optimizeze activităţile practice orientate spre realizarea mai eficientă

a obiectivelor curriculare;

să îmbogăţească cunoştinţele copiilor din diverse domenii de

cunoaştere;

să optimizeze procesul de formare a competenţelor elementare necesare

vârstei copiilor;

să asigure realizarea obiectivelor propuse de Curriculum într-un mod

captivant.

6.2. Asigurarea didactică în realizarea obiectivelor educaţionale

După cum menţionează E. Joiţa, cercetările realizate în ultimele

decenii clasifică materialele didactice astfel:

a) după natura, esenţa obiectuală;

b) după caracteristicile constructive;

c) după prezenţa sau absenţa mesajului didactic;

d) după analizatorii solicitaţi;

- 70 -

e) după rolul didactic dominant etc.

Atare clasificare găsim în diverse lucrări (I. Bontaş, 1994; T. Mucica,

1982; C. Cucoş, 1996; I. Nicola, 1996; I. Cerghit, 1988; M. Ionescu, I. Radu,

1995; T. Mucica, I.Cerghit, 1988 etc.).

Literatura ştiinţifico–metodică ne convinge că procesul educaţiei

realizat în instituţiile preşcolare de asemenea prevede crearea unei baze

tehnico-materiale: un complex de resurse, care asigură desfăşurarea

calitativă a procesului educativ-instructiv. Educaţia calitativă a copiilor de

la 1 la 7 ani cere utilizarea resurselor tehnico-materiale moderne de diferite

categorii: de la cele mai simple jucării, imagini, tablouri, cărţi, ilustrate

caiete didactice până la casetofoane, aparate video, calculatoare etc.

E necesar să se facă o deosebire între cele două componente ale

mijloacelor de învăţământ, care trebuie aplicate concomitent:

1) materiale didactice ce includ diverse obiecte, imagini, tablouri, cărţi,

caiete etc.

2) mijloace tehnice: aparate video, radio, picup, televizor, calculator etc.

Actualmente, apare necesitatea elaborării unei „strategii speciale” a

dotării procesului educativ-instructiv din instituţiile preşcolare. Această

strategie trebuie să includă atât problemele procurării, confecţionării,

organizării, păstrării mijloacelor de învăţământ, cât şi cele ale utilizării lor

corecte în lucrul cu copiii.

Cadrele didactice trebuie să-şi formeze o atitudine respectivă faţă de

baza tehnico-materială de care au nevoie la fiecare arie curriculară şi să

considere aceste materiale ca elemente ale strategiei didactice, deoarece ele

pot contribui direct la eficientizarea activităţii copiilor, la formarea

personalităţii lor.

Părinţilor e necesar să li se explice necesitatea creării pentru copil,

atât la grădiniţă, cât şi acasă, a unor arii speciale de stimulare a activităţii

individuale, a dorinţei de a cunoaşte, de a explora, a experimenta, a se juca,

a învăţa.

Modernizarea sistemului educaţiei preşcolare din Republica

Moldova la etapa dată şi asigurarea didactică eficientă, coerentă depinde

de mai mulţi factori, şi anume:

1. pregătirea cadrelor didactice la nivel contemporan;

2. elaborarea unor ghiduri metodice, materiale intuitive, cărţi şi caiete,

reviste în conformitate cu cerinţele teoriei noilor educaţii;

3. utilizarea în procesul educaţional al auxiliarelor didactice necesare.

- 71 -

Calitatea şi varietatea auxiliarelor didactice moderne a produs o

adevărată explozie în dezvoltarea şi organizarea învăţământului preşcolar.

Actualmente, la dispoziţia educatorilor sunt puse: jucării de tip nou, jocuri

de masă cu noi conţinuturi, cărţi ilustrate de diferite tipuri (pliante, cărţi-

teatru; mini-, maxi-cărţi), cărţi de colorat, caiete didactice, manuale

alternative, texte înregistrate, fişe (pentru evaluare) cu diverse conţinuturi,

dicţionare în imagini, ghiduri pentru educatori etc. Asemenea materiale

didactice există şi pot fi folosite la discreţia educatorilor atât în lucrul

individual cu copiii, cât şi la activităţile colective din grădiniţă. Ele pot fi și

trebuie realizate, în mod integrat, în procesul vieţii cotidiene, a contactului

direct al copiilor cu natura, cu obiectele ce-i înconjoară, care le permite să

observe, să experimenteze, să exploreze. Chiar şi însuşirea cuvintelor noi

poate decurge mult mai eficient atunci când copiilor li se propun şi diverse

auxiliare didactice jucării, imagini, cărţi, caiete ilustrate), care, de asemenea,

cer implicarea preşcolarilor în activitatea de cunoaştere, de învăţare, dar, în

alt mod – mai captivant, mai interesant, mai organizat.

În procesul îmbogăţirii şi activizării vocabularului copiilor o atenţie

deosebită trebuie acordată textelor din folclorul şi literatura pentru copii.

Cu acest scop, a fost cercetată problema structurării şi realizării activităţii

verbal-artistice a copiilor, care include, pe lângă cele trei componente –

dezvoltarea vorbirii, comunicarea, formarea premiselor citirii şi scrierii – şi

compartimentul Educaţia literar-artistică. Obiectivele generale ale acestui

compartiment sunt: formarea competenţelor de percepere a conţinutului

textului audiat; dezvoltarea priceperilor de analiză elementară; de

reproducere (interpretare) şi de creativitate literară elementară, compunere.

Cu acest scop, în ajutorul cadrelor didactice şi a părinţilor au fost

editate: diverse culegeri (antologii) de texte literare, două volume ale

cărţilor „Literatura în grădiniţa de copii”, setul „Creşte-n casă scump

odor”, care include 4 cărţi ilustrate cu texte din folclorul şi literatura pentru

copii destinate fiecărei grupe de vârstă. Iar în celelalte auxiliare –

„Abecedarul preşcolarului”, „Dicţionarul celor mici” şi în seturile de caiete

didactice, inclusiv şi setul “Lumea care ne înconjoară”, – au fost incluse

poezii, proverbe, zicători, ghicitori etc.

Pentru evaluarea vocabularului însuşit de către copii cu referinţă la

temele propuse în debutul şcolar, pot fi folosite toate auxiliarele didactice,

numite anterior inclusiv setul de caiete „Ne pregătim de şcoală”.

- 72 -

Cu fiecare text literar audiat sau însuşit de către copii, în vocabularul

lor se adaugă cuvinte noi care pot fi de trei tipuri: cele care sunt însuşite

deja în alte situaţii şi pe care copiii le posedă; cele care pot fi înţelese din

context şi formează treptat vocabularul pasiv al copilului, unele expresii

frumoase (figuri de stil) care le plac copiilor şi li se întipăresc în memorie în

procesul lucrului cu textul şi, mai apoi, le utilizează în vorbirea cotidiană.

Pornind de la ideea ca textele din folclor sau literatura pentru copii

prezintă un auxiliar didactic care poate pune accentul atât pe dezvoltarea

intelectuală, afectivă cât şi pe dezvoltarea prioritară a unor competenţe de

vorbire şi comunicare, textele sunt selectate urmărind:

1. capacitatea textului de a realiza o influenţă evidentă asupra

dezvoltării cognitive, a stării afective şi a vocabularului copilului,

oferind modele autentice de limbă literară;

2. posibilitatea dezvoltării, în baza textelor propuse, a gândirii creative

şi a imaginaţiei copiilor, care contribuie la eliminarea structurilor

stereotip din limbajul lor (structuri ce se formează în cadrul

activităţilor în urma exersării unui număr limitat de cuvinte,

propoziţii, care duc la o exprimare neautentică);

3. deprinderea de a comunica liber în baza textelor audiate, de a

organiza jocuri cu subiect, jocuri-dramatizări şi „spectacole de

teatru” (de umbre, jucării, imagini, păpuşi etc.), având ca suport

subiectele textelor îndrăgite.

Astfel, auxiliarele didactice au nu numai funcţia de a completa şi a

îmbogăţi o activitate didactică, ci şi rolul de a comunica cunoştinţe noi, de a

contribui la formarea afectivităţii, de a propune pentru însuşire cuvinte şi

expresii noi şi de a forma comportamentul verbal.

Procesul de îmbogăţire a vocabularului, de educaţie a limbajului

(chiar şi atunci când porneşte de la o poveste, poezie) are ca scop final

constituirea comunicării interpersonale, facilitând integrarea copiilor, mai

întâi, în colectivul grupei, iar, mai apoi, în viaţa cotidiană a grădiniţei şi, ca

finalitate – în viaţa socială.

Pentru a exemplifica cele expuse menţionăm că un auxiliar didactic

care vine în ajutorul cadrelor didactice în scopul de a generaliza şi a evalua

nivelul de dezvoltare verbal-artistică şi de a le facilita comunicarea

personală şi interpersonală, este „Dicţionarul celor mici”. În această carte

sunt incluse circa 30 de teme ce reflectă, în fond, grupuri de cuvinte

(substantive, adjective, verbe) pe care trebuie să le cunoască copiii la finele

- 73 -

preşcolarităţii. Cartea contribuie la îmbogăţirea, organizarea şi corectarea

vocabularului copiilor, la formarea competenţelor elementare de

comunicare şi la educaţia literar–artistică.

Asigurarea didactică a instituţiilor preşcolare, la compartimentul

„educaţie pentru limbaj”, are doi destinatari: copilul şi cadrele didactice,

deoarece o parte din materiale (conform necesităţilor) se distribuie copiilor

pentru activitatea lor independentă, iar altele, fiind destinate educatorilor,

sunt folosite ca materiale demonstrative.

În scopul de a veni în ajutor cadrelor didactice din grădiniţele de

copii, la implementarea Curriculumului şi la realizarea obiectivelor

curriculare, la compartimentele ce ţin de dezvoltarea generală şi educaţia

lingvistică, considerăm necesar să se utilizeze şi seturile de tablouri

„Copilărie” şi „Plai natal”.

Dacă ar fi să generalizăm cele expuse anterior, putem menţiona că:

1. asigurarea didactică, chiar şi în instituţia preşcolară, este mijlocul

principal (formal) prin care se urmăreşte utilizarea diferitor

tehnologii didactice, în scopul atingerii, realizării idealului

educaţional (dezvoltarea personalităţii), în strânsă legătură cu alte

forme educaţionale (nonformale şi informale);

2. în cadrul procesului educaţional, realizat şi prin predare-învăţare

(la nivelul elementar) cu ajutorul diverselor materiale didactice şi

tehnologii moderne, se realizează corelarea obiectivelor cognitive,

afectiv-atitudinale şi psiho-motrice, în scopul formării

comportamentelor de bază şi atingerii valenţelor educative generale

ale direcţiilor educaţiei: morale, estetice, intelectuale, prin muncă,

fizice şi a celor particulare, ghidate de fiecare domeniu de

cunoaştere;

3. procesul de învăţământ, realizat în cadrul grădiniţei prin educaţie, în

baza unei asigurări didactice decente, contribuie la dezvoltarea

personalităţii copilului în timp, la trecerea ei de la o calitate formată

deja la alta mai superioară (de la simplu la complex), la îmbogăţirea

cu noi calităţi, sub forme de conduite, atitudini, convingeri,

aptitudini, competenţe etc.

- 74 -

6.3. Repere pentru un parteneriat eficient în socializare şi pregătirea

copiilor pentru şcoală

Concepţia Curriculumului educaţiei şi instruirii copiilor în instituţii

preşcolare de diverse tipuri (1997) şi a Curriculumului educaţiei copiilor de

vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova (2008) anunţă decizia

Ministerului Educaţiei de a îmbunătăţi procesul de socializare şi

restructurare a sistemului educaţional din grădiniţele de copii. Aceste

documente reflectă o continuitate, pe un plan ascendent, cu precădere

calitativ, între familie şi prima verigă a sistemului de învăţământ, grădiniţa

de copii, punând accentul, în special, pe necesitatea pregătirii copiilor

pentru şcoală, prin formarea maturităţii şcolare.

E ştiut că până în prezent atât părinţii, cât şi cadrele didactice din

instituţiile preşcolare, în procesul de pregătire a copiilor pentru şcoală,

atrag o atenţie deosebită educaţiei intelectuale a copiilor, lăsând în umbră

socializarea şi alte necesităţi ale lor. Actualmente în ţară se pune un accent

aparte necesităţii conlucrării grădiniţei şi a familiei, deoarece numai în

parteneriat pot fi realizate obiectivele curriculare.

Curriculumul preşcolar pune la bază teoria formării personalităţii,

începând cu perioada copilăriei timpurii, pentru prima oară în istoria

învăţământului preșcolar din republică. Aici este stipulată şi o nouă

metodologie de formare a personalităţii copilului, evidenţiindu-se ideea

formării maturităţii şcolare şi, respectiv, a comportamentelor fundamentale

pentru această vârstă: social, afectiv, cognitiv, verbal, volitiv şi motor.

Practica pedagogică din diverse ţări şi cercetările ştiinţifice au

demonstrat că realizarea obiectivelor educaţionale la această etapă de

vârstă cere atât conlucrarea grădiniţei cu familia, cât şi utilizarea frecventă

a diferitor metodologii şi materiale didactice care ar corespunde

particularităţilor de vârstă a preşcolarilor. Operarea cu diverse jucării,

seturi de imagini, caiete-didactice, mini-manuale pe parcursul vârstei

timpurii contribuie la socializarea treptată a copiilor şi le formează atitudini

pozitive faţă de părinţi, societate, mediul înconjurător; dezvoltă

curiozitatea, intelectul, asiduitatea şi voluntaritatea – calităţi atât de

necesare viitorului şcolar.

Este de remarcat faptul că elaborarea şi implementarea diferitor

manuale şi ghiduri metodice pentru cadrele didactice şi familie a contribuit

- 75 -

pe parcursul anilor la restructurarea procesului educaţional din grădiniţe,

la reorientarea lor pe calea modernismului.

Prevederile Curriculumului Preşcolar în educaţia copiilor nu pot fi

realizate fără o conlucrare, fără o continuitate în eforturile depuse de

familie şi grădiniţă. Pregătirea copiilor pentru şcoală trebuie realizată atât

la nivelul de joc şi comunicare cu copiii, cât şi în cadrul unor activităţi

voalate de învăţare, realizate de asemenea prin joc prin intermediul celor

mai atractive materiale pentru copii.

Luând în consideraţie cerinţele contemporane ale necesităţii

socializării copiilor şi pregătirii lor treptate pentru activitatea de învăţare

propunem atât cadrelor didactice cât şi părinţilor să utilizeze în lucrul lor

cu copiii următoarele materiale didactice, care au fost elaborate şi

implementate în practica de lucru a grădiniţelor şi familiilor din republică.

Abecedarul preşcolarului este o carte polifuncţională pentru copii

de 1-7 ani. Ea prevede dezvoltarea generală a personalităţii copilului şi

paralel învăţarea literelor şi a citirii. Fiecare pagină din Abecedar, în primul

rând, este orientată spre socializarea, formarea competenţelor elementare

de comunicare, dezvoltarea verbal-artistică a copiilor. Litera este însoţită de

imagini, scheme şi texte din creaţia folclorică, literatura clasică şi

contemporană. Lucrând cu Abecedarul, copiii (începând cu vârsta

preşcolară mică) învaţă să converseze, să povestească, să descrie ilustraţiile;

să „înscrie” în scheme sunete, litere, cuvinte; să compună enunţuri,

povestioare, poveşti, învaţă poezii, ghicitori etc.

Direcţiile principale ale activităţii de învăţare, ce pot fi realizate în

baza conţinutului acestei cărţi polifuncţionale sunt următoarele:

a) familiarizarea cu Ţara, cu mediul înconjurător, cu flora şi fauna

plaiului natal;

b) extinderea şi aprofundarea cunoştinţelor despre viaţa naturii şi a

societăţii;

c) educaţia literar-artistică;

d) formarea abilităţilor de comunicare;

e) dezvoltarea vorbirii: îmbogăţirea vocabularului, educarea culturii

fonice, formarea corectitudinii gramaticale, dezvoltarea limbajului

coerent;

f) pregătirea pentru citire şi scriere: evidenţierea sunetelor din cuvânt;

formarea deprinderilor elementare de analiză fonetică (sonoră) şi

modelare a cuvintelor şi propoziţiilor prin semne convenţionale;

- 76 -

însuşirea cunoştinţelor elementare despre sunet, silabă, cuvânt,

propoziţie, text; familiarizarea cu literele de tipar şi de mână,

formarea deprinderilor elementare de citire etc.

Această lucrare poate fi utilizată de către părinţi, educatori în cadrul

activităţilor independente, a diferitelor situaţii de joc şi în activităţile

colective. Lucrând individual şi diferenţiat cu copiii, ţinând cont de

cunoştinţele, posibilităţile şi ritmul propriu de dezvoltare, adulţii le vor da,

atunci când e necesar, explicaţiile de rigoare, îi vor familiariza cu literele, îi

vor învăţa să citească.

E cert că copiii care vor lucra cu această carte, venind la şcoală, vor

putea comunica liber şi se vor exprima corect. Ei vor putea să descrie

imaginile, să povestească, să recite, vor cunoaşte literele alfabetului matern

etc., astfel, ei vor fi în stare să facă faţă cerinţelor şcolii contemporane.

Cartea Cine le vede nu le crede, cine le paşte le cunoaşte… constituie

partea a doua a Abecedarului preşcolarului şi este prevăzută pentru copii

de vârstă preşcolară mare (5-7 ani). Este elaborată în baza principiilor

accesibilităţii, continuităţii, variabilităţii, integrităţii şi atitudinii individual-

diferenţiate faţă de copil.

Obiectivele principale ce pot fi realizate cu ajutorul acestei lucrări

vizează formarea competenţelor de comunicare, dezvoltarea vorbirii,

dezvoltarea literar-artistică, extinderea cunoştinţelor despre plaiul natal,

natură, fundamentarea creativităţii verbale, formarea priceperilor

elementare de citire, formarea motricităţii fine, a priceperilor de a ţine

creionul, pixul, de a haşura, contura, colora, desena etc.

Propunem ca lucrul cu copiii în baza conţinuturilor acestei cărţi să se

efectueze sub formă de joc. Cele mai recomandate jocuri sunt: Numeşte ce

vezi, Spune cum este, Spune ce face, Hai să colorăm, Suntem pictori etc. Cu

ajutorul cărţii, copiilor li se va educa curiozitatea, dragostea de carte,

dorinţa de a citi şi a scrie, se vor forma atitudini pozitive faţă de mediul

social şi natural.

Setul Caietele preşcolarului (1, 2, 3, 4) are o menire polifuncţională.

Conţinuturile incluse în acest set sunt prevăzute pentru copiii de la 3 până

la 7 ani. Aceste caiete pot fi utilizate în scopuri multiple:

- formarea comunicării verbale elementare: fluente, coerente, corecte,

expresive şi creative;

- dezvoltarea vorbirii şi dezvoltarea literară;

- 77 -

- formarea premiselor citirii şi a scrierii;

- fondarea priceperii de a învăţa prin intermediul activităţii de joc în

baza conţinuturilor propuse în pagini;

- familiarizarea cu mediul ambiant (natural şi social), cu cele mai

elementare noţiuni din domeniul diferitelor ştiinţe;

- formarea priceperii de a explora şi a experimenta;

- formarea cunoştinţelor elementare despre citire şi scriere;

- dezvoltarea priceperilor de orientare în timp şi spaţiu;

- educarea asiduităţii şi a voluntarităţii;

- familiarizarea cu folclorul şi literatura pentru copii;

- impulsionarea dorinţei de a organiza jocuri-dramatizări, jocuri-

teatru (în baza textelor literare audiate);

- formarea premiselor citirii: dezvoltarea auzului fonematic şi

completarea sistematică a vocabularului, formarea priceperilor de

analiză şi sinteză, de „modelare” (înscriere în scheme) a propoziţiilor,

cuvintelor, silabelor, de familiarizare cu litera – corespondent al

sunetului etc.;

- dezvoltarea musculaturii fine a mâinii, antrenamentul grafic,

formarea premiselor scrierii;

- dezvoltarea cunoştinţelor elementare despre ţară, tradiţii, arte şi

formarea abilităţilor respective: literare, de desen, modelare, aplicaţie

etc.

Setul Lumea care ne înconjoară este un complex de caiete care

include patru numere, fiind destinate copiilor de vârsta: mică (3-4 ani),

medie (4-5 ani), mare (5-6 ani) şi grupelor pregătitoare (6-7 ani). Menirea

acestor caiete este formarea reprezentărilor, comunicarea cunoştinţelor

elementare şi formarea atitudinilor respective faţă de mediul ambiant şi

obiectele care îl înconjoară. Cu ajutorul acestor caiete socializarea copiilor

va începe în grupa mică (unde se educă copiii de 3-4 ani). Astfel, se va

realiza educaţia socio-culturală, afectivă, cognitivă, verbal-artistică şi

psihomotorie.

În procesul activităţilor organizate cu copiii şi părinţii vor avea

posibilitatea să extindă şi să precizeze reprezentările lor despre relaţiile

om-natură; să le comunice cunoştinţe elementare despre activitatea omului

în mediul ce-l înconjoară; despre utilizarea de către om a naturii culte şi

celei spontane. Textele din folclorul şi literatura pentru copii, incluse în

- 78 -

fiecare pagină, vor facilita munca părinţilor şi cadrelor didactice. Acest set

este structurat în baza principiilor accesibilităţii şi intuitivităţii. Imaginile

incluse în pagini contribuie nu numai la familiarizarea copiilor cu mediul

ambiant, cu tradiţiile şi obiceiurile naţionale, dar şi la formarea

competenţelor elementare de comunicare şi dezvoltare a vorbirii.

Setul Ne jucăm, colorăm, matematica învăţăm a fost elaborat,

pornind de la adevărul că formarea cunoştinţelor elementare din domeniul

matematicii începe încă în familie și continuă în grădiniţă, şcoală. Sub

denumirea voalată a caietelor se ascunde şi obiectivul major – comunicarea

cunoştinţelor elementare şi formare a capacităţilor matematice prin

intermediul tehnologiei moderne de integrare a conţinuturilor. Jocurile şi

exerciţiile propuse în pagini, problemele ascunse în imagini, vor contribui

direct la formarea cunoştinţelor elementare din domeniul matematicii şi a

aptitudinilor de numărare, comparare, analiză, sinteză, generalizare.

Contemplarea, analiza şi lectura imaginilor, rezolvarea sarcinilor propuse

în fiecare pagină permite educatorilor şi părinţilor să efectueze atât

dezvoltarea matematică a copiilor, cât şi dezvoltarea limbajului,

familiarizarea cu mediul ambiant, viaţa naturii şi cea socială, folclorul şi

literatura pentru copii.

Setul Creşte-n casă scump odor include 4 cărţi ilustrate cu texte din

folclorul şi literatura pentru copii, aceleaşi conţinuturi fiind incluse şi în

cele două antologii „Copilărie – Păpădie”. Principiile în baza cărora au fost

structurate conţinuturile acestor cărţi sunt: al accesibilităţii, intuitivităţii,

respectării particularităţilor de vârstă, variabilităţii, artistismului şi

integralităţii. S-a urmărit scopul educaţiei literare a copiilor prin

intermediul textelor din folclorul şi literatura pentru copii. Prin intermediul

conţinuturilor propuse adulţii pot face socializarea, educaţia morală,

intelectuală, estetică şi fizică a preşcolarilor. Copiilor cu ajutorul textelor li

se vor comunica cunoştinţe din diferite domenii. În acelaşi timp ei vor fi

familiarizaţi cu diferite genuri şi specii literare, vor asculta poveşti,

povestiri, snoave, legende; vor învăţa poezii, ghicitori, numărători,

frământări de limbă; li se va propune să dezlege ghicitori, să tălmăcească

unele proverbe simple, să pătrundă în conţinutul lor.

Utilizarea materialelor didactice propuse atât cadrelor didactice cât

şi părinţilor cere respectarea specificului vârstei preşcolare. Cadrele

didactice trebuie să ajute familiei în realizarea procesului dificil de

pregătire a copiilor pentru şcoală.

- 79 -

6.4. Pregătirea copiilor pentru debutul şcolar prin setul de caiete

didactice „Ne pregătim de şcoală”

Curriculumul pentru instituţiile preşcolare pune un accent deosebit

pe rolul adulţilor în formarea maturităţii şcolare, în procesul de activizare a

funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor; pe realizarea unei

conlucrări sistematice în cadrul căreia copiii, părinţii şi educatorul s-ar afla

într-o interacţiune şi acomodare reciprocă subtilă şi continuă. Astfel,

Curriculumul Preşcolar ar contribui la o „nouă abordare educaţională”.

Pentru a facilita munca grea dar necesară pe care o efectuează adulţii

cu preşcolarii în scopul pregătirii lor pentru şcoală, a fost elaborat setul de

caiete didactice pentru cei din grupele pregătitoare Ne pregătim de şcoală.

Conţinuturile caietelor sunt direcţionate spre îmbogăţirea cunoştinţelor,

dezvoltarea capacităţilor, formarea atitudinilor a competenţelor elementare

şi spre dezvoltarea principalelor comportamente ale personalităţii în

devenire: social, afectiv, verbal, cognitiv şi motor, motivaţional şi volitiv.

Materialul inclus în setul de caiete contribuie direct la realizarea integrată

(prin jocuri, exerciţii, explorări, activităţi independente, grupale şi

colective) a obiectivelor prevăzute de Curriculumul Preşcolar. Suportul

formativ-dezvoltativ şi informativ îl constituie conţinuturile curriculare

integrate cu care copiii vor fi familiarizaţi treptat şi pe care le vor însuşi pe

parcursul anului de învăţământ: în viaţa cotidiană; în cadrul activităţilor de

joc, practice, verbal-artistice şi de învăţare.

Primul Caiet din setul Ne pregătim de şcoală este intitulat

Comunicare. Acest caiet are drept obiective majore: însuşirea integrată a

conţinuturilor din diverse domenii de cunoaştere, formarea priceperilor

elementare de comunicare orală şi pregătirea copiilor pentru comunicarea

scrisă; extinderea cunoştinţelor despre mediu, natură, viaţă; dezvoltarea

vorbirii: formarea pronunţiei corecte, îmbogăţirea vocabularului, formarea

corectitudinii gramaticale şi a limbajului coerent; pregătirea pentru citire şi

scriere prin învăţarea ştiinţei de carte, a limbii literare şi antrenamentul

grafic. Conţinuturile prevăd şi includerea treptată a copiilor în lumea

literaturii şi a ştiinţelor.

În baza conţinuturilor textelor şi imaginilor din pagini se va face

educaţia estetică, morală, intelectuală şi fizică a copiilor. Caietul

Comunicare are o menire polifuncţională şi, începând cu prima pagină, este

- 80 -

pus în evidenţă şi obiectivul pregătirii copiilor pentru scriere (formării

premiselor scrierii).

Caietul Matematica (N2), componentă a setului Ne pregătim de

şcoală are numeroase posibilităţi de acţiune: cu ajutorul lui copiii vor

pătrunde mai uşor în lumea matematicii și în acelaşi timp îşi vor dezvolta

limbajul, cunoştinţele despre mediul ambiant, îşi vor forma

comportamentele, se vor deprinde să realizeze operaţii intelectuale, să se

orienteze în timp şi spaţiu.

Conţinuturile incluse în caiet prevăd un mod neobişnuit de

dezvoltare matematică, de influenţă asupra intelectului copiilor prin

integrarea matematicii cu literatura. Li se propune să rezolve exerciţii şi să

alcătuiască probleme prin intermediul diferitor texte literare: poveşti,

snoave, basme.

Dezvoltarea matematică prin conţinuturile incluse în acest caiet se va

efectua, prin intermediul şi în cadrul activităţii verbal-artistice. Înţelegerea

simbolurilor se va face pornind de la limbaj. Copiii, exersând, comunicând,

compunând probleme, vor afla despre mulţimi, numere şi cifre, despre

descompunerea numerelor, relaţiile de ordine şi figurile geometrice; vor

învăţa să se orienteze în spaţiu şi timp, să măsoare etc.

Cu ajutorul acestui caiet cadrele didactice vor forma copiilor

competenţe conform ritmului propriu de dezvoltare, important fiind

scopul de a le educa dorinţa de a cunoaşte şi atitudinea pozitivă faţă de

activitatea de învăţare, de ştiinţele reale.

În elaborarea conţinutului caietului Literatură (N3) s-a pornit de la

ideea că folclorul şi literatura pentru copii este hrana spirituală a copilului,

un mijloc important de formare a personalităţii lui. Viaţa şi practica

pedagogică ne-au convins că unul din obiectivele principale ale familiei şi

instituţiei preşcolare este dezvoltarea literar-artistică a copiilor, deoarece

sub influenţa textelor din folclor, a literaturii clasice şi contemporane

pentru copii şi a muzicii şi operelor de artă plastică are loc formarea

atitudinilor; însuşirea cunoştinţelor despre mediul ambiant şi viaţa socială,

formarea capacităţilor de receptare şi înţelegere, sinteză şi analiză; de

interpretare şi creativitate; de desenare, modelare, cânt, povestire, recitare,

dramatizare, creaţie literară elementară etc.

Paginile caietului Literatura cuprind compuse din două părţi ce se

integrează într-un tot întreg: literatura şi desenul. Aici e plasată o imagine

grafică („un tablou” executat de pictor), care ilustrează un fragment dintr-

- 81 -

un text literar şi mai jos un chenar pentru „creaţia” copilului, pentru

„tabloul” pe care el îl va realiza în mod independent în baza textului

învăţat anterior.

Se recomandă ca în formarea competenţelor elementare de „creaţie”

să se respecte anumite tehnologii didactice, „etape de lucru” şi anume:

descrierea unor personaje, „lectura” imaginilor prezentate în pagini,

completarea textului, schimbarea subiectului, alcătuirea independentă a

sfârşitului, începutului, conţinutului textelor ilustrate sau a unor poveşti,

povestiri, „dramatizarea” independentă a textelor, organizarea jocurilor cu

subiect etc.

Concomitent cu încercările de creativitate literară caietul îl va învăţa

pe copil să-şi selecteze în mod independent şi teme pentru „creativitatea

artistică”, pictând un „tablou propriu”, alcătuind un colaj, modelând o

compoziţie. Astfel, activitatea literar-artistică se va integra cu educaţia

tehnologică. Cele mai reuşite „creaţii” ale copiilor pot fi înscrise într-un

caiet special sau înregistrate pe bandă magnetică, iar desenele, „creaţiile

artistico-plastice” din pagini vor rămâne ca un material convingător pentru

activităţile de evaluare.

Următorul caiet Creativitate (N4), de asemenea, este prevăzut să

contribuie la integrarea conţinuturilor Curriculumului Preşcolar. Prin

caietul Creativitate s-a făcut o încercare de integrare a obiectivelor

educaţiei tehnologice, literare şi muzicale. În cele 30 de pagini ale caietului

s-au propus 30 de subiecte pentru activităţile de muncă artistică. S-a pornit

de la ideea că atunci când instruirea se face indirect, în formă de joc, iar

adulţii au rolul de ghid, copiii îndeplinesc cu plăcere diverse sarcini,

exerciţii, învaţă cu uşurinţă şi rodul muncii lor este mai evident.

Activităţile de lucru manual, „muncă artistică”, recomandate prin

acest caiet, cer ca adulţii să vadă în copii parteneri de muncă şi dialog.

Propunându-le la început să asculte muzică, să „construiască”, să

confecţioneze în mod independent unele lucrări, este bine să se vină în

ajutor cu sfaturi concrete, explicaţii, demonstrări. Deşi preşcolarii învaţă

prin acţiunile proprii, interacţiunea lor cu adulţii, cu mediul înconjurător

cere un anturaj respectiv şi materiale didactice necesare.

Prin intermediul temelor incluse în caietul Creativitate copiii vor

exersa în crearea „lucrărilor artistice” de diverse tipuri: construire,

modelare, aplicare, lucrul cu paie, lemn, pănuşi, lozie etc. Astfel, ei vor

- 82 -

învăţa să utilizeze diferite materiale şi tehnologii de lucru, vor crea în mod

independent colaje, compoziţii, panouri decorative etc.

Ca suport pentru această activitate vor servi operele de artă plastică,

literară şi muzica. Cântecele care sunt incluse în partea de jos a paginilor

din caiet vor fi însuşite treptat de către copii cu ajutorul educatorilor de

muzică şi a părinţilor. Copiilor li se va propune să interpreteze cântece, în

mod independent în baza imaginilor din caiet. Fiind uneori prea simple,

naive, ele vor dezvolta creativitatea artistică şi gustul pentru frumos. La

plecarea din grădiniţă ar fi bine ca ei să cunoască cele 30 de cântece

propuse în caiet.

Conţinuturile incluse în caietul Ştiinţe (N5) vin să faciliteze munca

educaţională de dezvoltare la copii a atitudinii pozitive faţă de om şi

activitatea lui, faţă de flora şi fauna plaiului, de formare a competenţelor

elementare de experimentare, pentru a descoperi lumea înconjurătoare.

Temele din caiet comunică cunoştinţe despre mediul înconjurător, viaţa

naturii şi a societăţii.

Cu ajutorul adulţilor, în baza observărilor, convorbirilor,

experienţelor, imaginilor din caiet şi a textelor literare, copiii află multe

lucruri interesante, noi despre lumea vie şi cea neînsufleţită; despre

animalele domestice şi cele sălbatice, despre profesiile oamenilor şi

activitatea lor. Lucrând cu copiii în caiet, e necesar să se respecte

principiile: concentric şi de integrare.

Folosind literatura pentru copii şi textele din folclor, li se vor explica,

într-un mod inteligent şi simplu legăturile reciproce dintre obiecte,

fenomene, evenimente; li se vor forma reprezentări concrete despre

integritatea lumii şi locul Eu-lui în ea, li se vor comunica şi unele noţiuni

elementare, li se va extinde limbajul, priceperile de comunicare, vorbirea

expresivă. Copiii vor cunoaşte drepturile şi obligaţiunile lor; vor înţelege

treptat legăturile om-natură; dependenţa omului de natură şi acţiunea

inversă.

- 83 -

CAPITOLUL VI.

6.1. Metodologia evaluării nivelului de pregătire a copiilor pentru

şcoală

I. CONCENTRAREA ATENŢIEI

A:

- Are o atenţie persistentă, nu se abate uşor de la activitatea principală.

- Urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod continuu şi

timp mai îndelungat.

- Adesea manifestă iniţiativă proprie în orientarea persistentă a atenţiei. B:

- Are o atenţie destul de stabilă, cu unele momente scurte de abatere,

datorate, mai ales, unor împrejurări externe (zgomot).

- Uneori manifestă iniţiativă proprie. C:

- Are o atenţie mai puţin stabilă.

- Are momente scurte de abatere a atenţiei, dar frecvente, chiar într-o

ambianţă liniştită.

- Face, deseori, greşeli considerate „din neatenţie”.

- Are o atenţie persistentă, nu se abate uşor de la activitatea principală.

- Urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod continuu

dar în timp mai îndelungat.

- Uneori manifestă iniţiativa proprie în orientarea atenţiei. D:

- Are o atenţie persistentă, nu se abate uşor de la activitatea principală.

- Urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod continuu

dar în timp mai îndelungat.

- Uneori manifestă iniţiativa proprie în orientarea atenţiei.

II. REZISTENŢA LA EFORT MINTAL

A:

- Are o capacitate mare de lucru, oboseşte greu, desenează şi calculează

fără întreruperi.

- 84 -

- Poate fi atent, în mod continuu, la expuneri orale sau la activitatea

grupei.

- Rezistă bine la efort. B:

- Are o capacitate destul de mare de lucru.

- Face unele pauze scurte.

- Ritmul activităţilor este relativ, susţinut. C:

- Are o capacitate mai redusă de lucru.

- Face întreruperi mai dese.

- Ritmul activităţii este inegal, cu fluctuaţii, oftează în timpul lucrului. D:

- Are o capacitate mică de lucru.

- Oboseşte foarte repede, oftează des în timpul ocupaţiilor.

- Trebuie să schimbe deseori felul activităţii;

- Nu are rezistenţa la efort.

III. CAPACITATE DE ÎNŢELEGERE ŞI DEZVOLTARE A GÂNDIRII

A:

- Desprinde, repede şi sigur, esenţialul.

- Stabileşte legături (asociaţii) cu uşurinţă;

- Are priceperi de a sistematiza cunoştinţele.

- Înţelege rezolvarea exerciţiilor după o explicare sumară (chiar

incompletă).

- Execută sarcinile corect şi complet.

- Foloseşte regulile învăţate în împrejurări variate. B:

- Sesizează esenţialul suficient de rapid şi rareori, trebuie ajutat.

- Întâlnește dificultăţi neesenţiale (nume noi, cuvinte necunoscute).

- Îl stingheresc, uneori, în rezolvarea problemelor şi exerciţiilor.

- Stabileşte asociaţii, dar, ele, uneori, nu sunt prea adecvate. C:

- Sesizează esenţialul mai greu şi numai după unele explicaţii.

- Sistematizează cunoştinţele în mod parţial şi, deseori, incorect.

- Raţionamentele sale nu sunt prea organizate.

- Trebuie organizat şi dirijat frecvent, chiar şi în rezolvarea problemelor

obişnuite.

- 85 -

- Are un simţ critic mai atenuat. D:

- Întâmpină mari dificultăţi în stabilirea esenţialului şi se pierde în detalii

secundare.

- Este foarte superficial şi lent în gândire.

- Nu se pricepe să folosească regulile în alte împrejurări, decât cele

şablon.

- Apar des blocaje.

- Deseori pierde din vedere problema centrală.

- Nu poate aprecia răspunsurile sale sau ale colegilor.

IV. DEZVOLTAREA VORBIRII

A:

- Are o exprimare coerentă şi corectă, vorbeşte curgător şi expresiv.

- Poate formula idei mai nuanţate.

- Pronunţă corect toate cuvintele (fără omisiuni, inversiuni, înlocuiri).

- Vorbeşte cu plăcere;

- Are un vocabular bogat. B:

- Are o exprimare destul de uşoară şi rareori, face greşeli gramaticale sau

de pronunţie.

- Frazele sale sunt limpezi, când nu sunt prea complicate.

- Vorbirea nu e monotonă dar, uneori, pierde din expresivitate.

- Are un vocabular destul de bogat. C:

- Are o exprimare greoaie, cu unele poticniri.

- Acordurile gramaticale nu sunt întotdeauna corecte.

- Persistă greşelile de pronunţie.

- La povestire nu reiese prea clar înlănţuirea logică a ideilor.

- Preocuparea pentru intonaţie, vocabular este redusă.

- Frazele sale sunt, relativ, sărace. D:

- Vorbirea este greoaie, dezlânată.

- Înlănţuirea ideilor sale lasă mult de dorit.

- Dezacordurile gramaticale sunt frecvente.

- Pronunţarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte (sunete) este

defectuoasă, în mod sistematic.

- 86 -

- La povestire, intonaţia lipseşte sau este nepotrivită cu conţinutul.

- Are un vocabular sărac. V. IMAGINAŢIA ŞI INVENTIVITATEA

A:

- Are o imaginaţie bogată.

- Povestirile şi compunerile sale au multe elemente de noutate.

- Face aprecieri personale, foloseşte imagini vii, uneori, surprinzătoare

pentru vârsta lui, fără a pierde legătura cu realitatea.

- Poate descrie, relativ organizat, evenimente, locuri şi obiecte pe care nu

le-a văzut.

- Alege şi modifică, cu uşurinţă, subiectul la desen, modelaj sau jocurile

colective.

- Reproduce cu succes gesturile unor oameni sau animale, imagini, jocuri

noi.

- Găseşte căi variate de rezolvare a problemelor practice de viaţă. B:

- Are o imaginaţie destul de bogată.

- În povestire foloseşte unele imagini originale, dar mai puţin vii,

introduce elemente fantastice sau neadecvate.

- Redă, mai şters şi nu prea ordonat, cunoştinţele despre locuri şi fapte pe

care nu le-a văzut.

- Modelajul şi desenele sunt destul de bogate deşi, uneori, au un aspect

şablon.

- Compunerile sale nu sunt prea complete, dar depăşesc simpla descriere.

- Înţelege şi acceptă jocuri noi, fără să poată inventa altele. C:

- Are o imaginaţie redusă, la povestire şi compunere utilizează mai mult

idei şablon şi imagini şterse.

- Desenele sunt mai mult liniare, cu puţine subiecte sau detalii originale.

- Rareori, introduce elemente personale în cunoştinţele primite, apar

nepotriviri în redarea însuşirilor unor obiecte.

- Jocurile sale sunt mai şterse (se supune regulii colective).

- Modifică greu o metodă de lucru, chiar dacă nu are succes aplicând-o. D:

- Are o imaginaţie săracă.

- În compuneri şi desene nu apar deloc imagini sau elemente originale.

- 87 -

- Redă cunoştinţele în mod schematic şi cenuşiu, se limitează, rigid, la

ceea ce a văzut sau i s-a spus.

- Nu îi este clară, în minte, ordinea unor evenimente.

- Rezolvă diferite sarcini, prin aceeaşi metodă (indiferent de rezultat);

- Nu prea ştie a se juca.

VI. GRADUL DE EMOTIVITATE

A:

- Are stăpânire de sine, este calm, echilibrat, uneori nepăsător, nici

bucuria, nici tristeţea nu-l tulbură în activitate.

- Nu prea roşeşte când se ruşinează, ia repede decizii.

- În împrejurări noi se adaptează uşor.

- În grupă poate hotărî şi acţiona cu curaj.

- Nu se emoţionează deloc în relaţie cu alţii. B:

- Este controlat şi, relativ, stăpânit (cu preţul unui efort), rareori se

tulbură din pricina emoţiilor (la ascultare).

- În public, serbări, vizite, uneori roşeşte, devine şovăielnic, dar pentru

scurt timp.

- Se hotărăște destul de uşor.

- Nu prea manifestă nervozitate.

- Rareori devine sensibil la problemele altor copii. C:

- Are o redusă stăpânire de sine, se emoţionează cu destulă uşurinţă.

- Roşeşte, uneori îi tremură glasul, face unele acţiuni necugetate, în

situaţii mai încordate, devine neliniştit şi nervos, este impresionabil, are

unele stări de teamă sau îndoială.

- Se hotărăște greu să înceapă o activitate.

- Uneori, devine timid şi nesigur în relaţiile cu adulţii. D:

- Nu prea are stăpânire de sine, are de multe ori reacţii nepotrivite cu

împrejurările.

- Stările emotive, parcă, îl paralizează.

- Este foarte impresionabil, sensibil la observaţii şi prudent.

- Evenimente neînsemnate au o influenţă exagerată asupra lui.

- Este foarte nehotărât, lucrează în tensiune şi se epuizează repede.

- În general, este temător, fricos şi timid.

- 88 -

VII. TIPUL TEMPERAMENTAL

A:

- Este repezit în mişcări şi vorbire.

- Este pripit şi superficial, totul i se pare uşor de făcut.

- Îşi supraapreciază posibilităţile (lucrează mereu în tensiune).

- Cheltuie multă energie.

- Uneori fără rost, preferă ritmul rapid de lucru, nu are răbdare la

activităţile de migală. B:

- Este echilibrat, are energie şi încredere în sine, vorbeşte tare.

- Uneori este nerăbdător, dar lucrează destul de atent, vrea să înceapă

imediat lucrul, dar nu insistă asupra lui.

- Are gesturi vioaie şi proporţionale.

- Vorbirea este armonioasă, cu intonaţii şi ritm. C:

- Este echilibrat şi reţinut în mişcări.

- Se controlează în tot ce face, are unele stări de neîncredere, dar duce la

bun sfârşit activităţile începute.

- Are o energie moderată, nu se împrieteneşte pre uşor şi nu este prea

activ.

- Vorbeşte monoton, îi plac muncile migăloase. D:

- Este foarte reţinut şi liniştit, are o energie redusă.

- Este neîncrezător în posibilităţile sale.

- Îndeplineşte cu greutate, uneori incomplet, sarcinile primite.

- Nu este deloc înclinat spre acţiune.

- Preferă activităţile uşoare şi izolate de ceilalţi, evită tovărăşia copiilor,

zgomotul.

- Vorbeşte încet şi monoton.

VIII. ATITUDINEA FAŢĂ DE ŞCOALĂ

A:

- Are o atitudine favorabilă faţă de învăţătură.

- Este interesat şi simte plăcere în rezolvarea unor exerciţii, probleme sau

sarcinile, le rezolvă cu grijă (punând mult suflet).

- Este atent şi activ, urmăreşte răspunsurile colegilor, pe care le

corectează sau le completează.

- 89 -

- Adeseori, se cere singur la răspuns, este sârguincios, întotdeauna vine

pregătit.

- Suferă când nu ia calificativ maxim, lucrează suplimentar acasă. B:

- Este destul de atent şi interesat cu temele şi sarcinile propuse.

- Vine pregătit la toate activităţile, dar nu prea îl interesează ce fac ceilalţi

colegi.

- Răspunde bine când este solicitat.

- Este destul de sârguincios, dar nu-i prea îngrijit. C:

- Are un interes redus pentru activitatea şcolară.

- Uneori, este neglijent în rezolvarea sarcinilor.

- Are perioade de delăsare. D:

- Este neglijent şi superficial.

- Sarcinile de învăţare nu îl interesează aproape deloc.

- În colectiv este inactiv, parcă absent sau are, în mod obişnuit, alte

preocupări.

- Mereu vine nepregătit la activităţi.

- Este nepăsător faţă de carte şi situaţia în care se află.

IX. CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE

A:

- Învaţă uşor şi repede.

- Fixarea materialului are loc dintr-o dată sau după puţine repetări.

- Greşelile la activitate sunt rare şi le elimină repede.

- Deprinderile de calcul aritmetic se formează rapid.

- Poate da dovada de cunoştinţe însuşite cu mult timp înainte. B:

- Are o anumită iniţiativă şi independenţă, care se manifestă rar şi doar în

anumite activităţi.

- Întotdeauna trebuie să i se spună să îndeplinească anumite sarcini, dar

le duce singur la bun sfârșit, fără să fie îndrumat de aproape.

- Îi place să-şi aleagă singur subiectele la compunere, desen şi modelaj. C:

- Nu prea are iniţiativă şi lucrează mai mult, dirijat.

- Nu începe lucrul decât dacă i se spune.

- 90 -

- De multe ori, trebuie urmărit şi îndrumat în mod corect.

- Îi place să i se dea concret subiectul la compunere, desen şi modelaj. D:

- Nu are deloc iniţiativă şi independenţă.

- În activitate, trebuie dirijat şi controlat mereu.

- În rezolvarea temelor sau a unor sarcini practice este pasiv.

- Întreabă mereu lucruri inutile şi aşteaptă aprobarea pentru fiecare gest

sau acţiune a sa.

- De obicei, se lasă condus de colegi.

XI. PARTICIPAREA LA VIAŢA COLECTIVULUI

A:

- Este înconjurat de colegi şi este mereu în fruntea colectivului (la

activităţile colective, cele extraşcolare şi joacă);

- Este vesel, deschis, autoritar, bun organizator, sociabil.

- Vorbeşte cu toată lumea şi îi însufleţeşte pe ceilalţi. B:

- Se integrează în colectiv şi este destul de prietenos, fără să-şi afişeze des

părerile proprii.

- Nu are iniţiative în colectiv.

- Participă bucuros, la joacă sau activitatea deferitor grupuri.

- Îi place să comunice cu ceilalţi copii. C:

- Este retras şi închis.

- Face strictul necesar, fără să intre în legătură strânsă cu colegii.

- Preferă activităţile individuale, izolate, dar participă şi la viaţa

colectivului.

- Colegii, totuşi, nu prea îl cheamă cu ei, se joacă rar cu dânsul. D:

- Este frecvent, retras şi izolat.

- Nu se interesează de viaţa colectivului, deseori stă deoparte.

- Este preocupat mai mult de sine.

- Este neprietenos şi trist, uneori este răutăcios sau timid.

- Dezorganizează jocul celorlalţi şi nici singur nu prea ştie să se joace.

- 91 -

XII. MATURITATEA ŞCOLARĂ GENERALĂ

A:

- Este bine pregătit pentru activitatea şcolară.

- Stăpânește multe cunoştinţe şi priceperi, pe care le foloseşte în

împrejurări variate.

- Este prevăzător şi desprinde uşor esenţialul, fără să scape din vedere

detaliile.

- Observă imediat unde a greşit şi se corectează singur.

- Este perseverent şi are mereu în atenţie rezultatul final al activităţii sale.

- Este disciplinat şi atent în munca de învăţare, face totul cu seriozitate. B:

- Este destul de pregătit pentru activitatea şcolară.

- Este atent în rezolvarea temelor şi altor sarcini, fără a le acorda o atenţie

deosebită.

- Uneori se pierde în detalii.

- Are cunoştinţe destul de bogate, dar le foloseşte, în general, în situaţii

şablon;

- Perseverenţa în activitate este mai redusă.

- Uneori, pierde din vedere rezultatul la care trebuie să ajungă. C:

- Nu este prea pregătit pentru sarcinile şcolare.

- Are lacune în cunoştinţe.

- De multe ori este superficial în învăţare şi în rezolvarea temelor.

- Nu prea îşi organizează activitatea şi, uneori, pare neajutorat.

- Nu are o atenţie stabilă, uită uşor, face destul de multe greşeli.

- Are unele atitudini şi preocupări cam copilăreşti pentru vârsta lui. D:

- Nu este suficient de maturizat pentru activitatea şcolară.

- Întâmpină greutăţi mari la învăţătură, fiind printre ultimii copii din

grup.

- Nu-şi poate concentra atenţia, este foarte superficial şi lipsit de

prevedere.

- Trebuie ajutat mereu.

- Lucrează dezorganizat şi cu randament redus.

- Oboseşte foarte repede.

- 92 -

6.2. Modelul aplicării probelor psihopedagogice în scopul relevării

nivelului de dezvoltare comportamentală în preşcolaritate

„Proiectarea şi organizarea unei activităţi didactice

presupune cu necesitate stabilirea unor coordonate

ale dezvoltării psihice ale copilului”

(M. Montessori)

Utilizarea unor criterii unice de diagnosticare bazate pe instrumente

psihologice de cunoaştere a maturizării psihologice a copilului, care să

poată fi utilizate cu uşurinţă de către educatoare, constituie un deziderat

actual al învăţământului preşcolar.

„Ghidul pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a copilului

preşcolar” a fost elaborat, pentru a pune în evidenţă nivelurile individuale

de dezvoltare, cât şi pentru optimizarea activităţilor formative desfăşurate

în grupa pregătitoare. Ghidul cuprinde aspectele fundamentale ale

maturizării psihosociale a copilului, raportate la cerinţele activităţii de tip

şcolar. Criteriile utilizate în completarea acestora sunt exprimate în

limbajul propriu terminologiei ştiinţifice.

În acest ghid particularităţile individuale ale copilului sunt

exprimate pe bază de reprezentare grafică, sub forma unor scale cu 5

dimensiuni maximum, la polii cărora sunt dispuse gradele maxime şi

minime ale caracteristicii respective.

Conform Planului de învăţământ schiţat, actuala programă a

activităţilor instructiv-educative din grădiniţă ar urma să fixeze

conţinuturile specifice pe nivelurile de vârstă, astfel încât:

transdisciplinaritatea s-ar realiza prin obiectivele generale şi particulare

(specifice mai corect) organizate pe componentele aptitudinii pentru

şcolaritate; pluridisciplinaritatea s-ar realiza prin centrele de interes în jurul

cărora trebuie să graviteze conţinutul, iar interdisciplinaritatea s-ar realiza

la nivelul activităţilor liber alese şi în cadrul activităţilor comune prin

proiectarea acestora de către fiecare educator.

Cadrul didactic care completează ghidul, trebuie să marcheze, pe

fiecare scală, gradul exprimării unei particularităţi, în funcţie de etaloanele

fiecărei probe psihologice aplicate.

- 93 -

GHIDUL

pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a copilului preşcolar

I. Date generale despre copil şl familia sa

1. Data şi locul naşterii ____________________________________________

2. Domiciliul ____________________________________________________

3. Antecedente patologice (cu repercusiuni asupra dezvoltării psihice şi

fizice) – se completează din fişa medicală

II. Dezvoltarea fizică şl starea sănătăţii

(se completează împreună cu asistenta medicală)

sub 1. înălţime (cm) peste

1. I ............................................... .......I..........................................I

medie media 116 cm medie

sub 2. Greutate (Kg) peste

2. I ....................................................... I ........................................... I

medie media 22 kg medie

3. Starea generală a sănătăţii

foarte des bolnav I...…I.......I........I.........I.......I sănătos

0 1 2 3 4 5

III. Comportament cognitiv

1. Orientare în timp

foarte slabă I........I........I........I........I.......I foarte bună

0 1 2 3 4 5

2. Orientare în spaţiu

foarte slabă I…....I….....I…....I…....I…....I foarte bună

0 1 2 3 4 5

3. Memoria

foarte slabă I........I........I........I........I........I foarte bună

0 1 2 3 4 5

4. Operaţiile gândirii

foarte slab I........I........I........I........I........I foarte bun

0 1 2 3 4 5

- 94 -

IV. Comportament verbal

foarte slab I........I........I........I........I........I foarte bun

0 1 2 3 4 5

V. Comportament motor

foarte slab I........I........I........I........I........I foarte bun

0 1 2 3 4 5

VI. Comportament socioafectiv

foarte slab I........I........I........I........I........I foarte bun

0 1 2 3 4 5

Aprecieri generale şi sugestii pentru activitatea viitoare a copilului

Pentru completarea acestui ghid de cunoaştere a capacităţilor psihice

ale copilului de 6-7 ani, am utilizat, pe lângă observaţia psihologică, analiza

produselor activităţii, precum şi o serie de teste şi alte probe psihologice.

Unele din probele propuse de noi pot fi utilizate în această formă de

către educator, altele pot constitui modele pentru elaborarea de

instrumente în scopul cunoaşterii personalităţii copilului preşcolar.

Prezentăm în continuare, pe scurt, câteva din probele ce alcătuiesc

bateria folosită de noi, experimental, pentru cunoaşterea dezvoltării

psihologice a preşcolarului.

VII. Comportament cognitiv

1. Probă pentru evidenţierea capacităţii de orientare în timp

Material: un set de întrebări care să evidenţieze cunoaşterea

noţiunilor: dimineaţă, prânz, seară, ieri, azi, mâine, alaltăieri.

• se recomandă ca întrebările să se refere la aspecte concrete din

activitatea copilului; pot fi utilizate scurte povestiri.

Interpretare: se acordă câte un punct pentru fiecare noţiune

identificată corect sau utilizată corect în propoziţii.

• rezultatele se raportează apoi la următoarea scală:

foarte bine 6 puncte

bine 5 puncte

mediocru 3 puncte

slab 2 puncte

foarte slab 1 punct

- 95 -

2. Probă pentru evidenţierea capacităţii de orientare în spaţiu

Se aplică aceeaşi metodologie, cu referire la noţiunile: sus, jos,

dreapta, stânga, deasupra, dedesubt, înainte, înapoi, înăuntru, afară.

Interpretare: se acordă un punct pentru fiecare noţiune indicată

corect sau utilizată corect în propoziţii.

Punctele astfel obţinute se raportează la următoarea scală:

foarte bine 9 puncte

bine 7 puncte

mediocru 5 puncte

slab 3 puncte

foarte slab 1 punct

3. Memoria

Atât volumul memoriei, cât şi capacitatea de păstrare şi de

reactualizare a celor memorate pot fi remarcate în activităţile didactice

concrete şi prin intermediul unei probe psihologice.

Material: se lucrează individual, citind copilului rar şi expresiv

următoarele zece cuvinte; carte, soare, lingură, frunză, dulceaţă, scrie, iepure,

doarme, rochie, furtună.

• După 1-2 secunde se cere copilului să redea cât mai multe cuvinte

din cele citite.

• După două ore se revine cu aceeaşi întrebare.

Interpretare: se notează cu 1 punct fiecare cuvânt bine redat.

foarte bine 9 puncte după 2 ore foarte bine 6 puncte

bine 7 puncte bine 5 puncte

mediocru 5 puncte mediocru 3 puncte

slab 3 puncte slab 2 puncte

foarte slab 1 punct foarte slab 1 punct

4. Operaţiile gândirii

Proba „Similitudinii”, pe care o prezentăm mai jos, pune în evidenţă

capacitatea subiectului de a descoperi însuşirile esenţiale şi comune ale

obiectelor analizate, pe plan mental. Rezolvarea probei solicită, într-o

succesiune logică, operaţiile de analiză, comparare, sinteză şi clasificare.

Proba pune în evidentă şi flexibilitatea gândirii, fapt ce nu poate fi neglijat

- 96 -

în activitatea intelectuală şi cuprinde 13 itemi pe care îi prezentăm în

continuare:

1. Prună – piersică fructe alimente, cresc în pom

2. Pisica – şoarecele animale fiinţe, au patru labe...

3. Pian – vioara instrumente muzicale la ambele se poate cânta

4. Ora – săptămâna unităţi de măsură a

timpului

fac parte din timp, au

legătură cu timpul

5. Uşă – fereastră deschideri, închideri,

elemente ale

construcţiilor

sunt din lemn, se

deschid, se închid

6. Munte – lac forme de relief peisaj, sunt din

domeniul geografiei, se

folosesc de către turişti

7. Pătrat – cerc figuri (forme)

geometrice (suprafeţe)

în geometrie, la jocuri

logice, au suprafeţe

8. Topire – ardere fenomene fizice sunt produse prin

căldură

9. Metru – gram unităţi de măsură servesc la măsurat

10. Primul – ultimul sunt elementele unei

serii

sunt numerale

11. Pământ – Lună planete, corpuri cereşti au aceeaşi formă

12. Tractor – strung maşini, mijloace de

muncă

ajută, uşurează munca

omului

13. Bicicletă – rachetă

(nava)

vehicule, mijloace de

transport

merg, sunt din metal

Pentru răspunsurile din prima coloană se acorda 2 puncte: pentru

cele din a doua coloană, 1 punct, iar pentru alte răspunsuri, 0 puncte. Se va

citi clar şi distinct fiecărui copil, pe rând, fiecare item.

După fiecare item se cere: „Să-mi spui prin ce se aseamănă, prin ce

sunt la fel!". Se notează fiecare răspuns în fişa de consemnare a

răspunsurilor. În cazul în care subiectul nu ştie să răspundă, se trece mai

departe.

Interpretare: se atribuie 0, 1 sau 2 puncte fiecărui răspuns, în funcţie

de nivelul acestuia; în final, se face suma punctelor obţinute de subiect.

- 97 -

Rezultatele obţinute vor fi raportate la următorul etalon (subliniem

că proba singură nu diagnostichează nivelul de dezvoltare intelectuală, de

aceea aceste rezultate trebuie corelate cu cele ale altor probe).

Punctajul acordat este următorul:

foarte bine 14-26 puncte

bine 8-14 puncte

mediocru 6-8 puncte

slab 3-6 puncte

foarte slab 0-3 puncte

VIII. Comportament verbal

Pentru a determina volumul vocabularului, propunem următoarea

probă utilizată de noi.

Material: o listă de 20 cuvinte (şapcă, rochiţă, câine, dop, morcov, a

termina, librărie, furios, sarcină, iarnă, trăsură, vesel, a povesti, grabă,

grădină, margine, adevărat, lângă, îndoieli, libertate).

Se citeşte clar fiecare cuvânt şi se cere copilului să spună „ce este"

sau „cu ce se aseamănă”, „ce faci cu el (ea)”. Nu trebuie să i se sugereze

răspunsul. După fiecare răspuns se notează fidel afirmaţiile copilului.

Interpretare:

foarte bine 18-20 cuvinte

bine 15-18 cuvinte

mediocru 10-15 cuvinte

slab 5-10 cuvinte

foarte slab 0-5 cuvinte

IX. Comportament motor

Propunem determinarea îndemnării manuale prin intermediul

testului „Perla” din bateria de abilitate manuală Walther.

Materialul se compune din 30 de bile (mărgele) cu diametru interior

de 2-3 mm, un fir de aţă lung de 25-30 cm, trecut printr-un ac.

Subiectul trebuie să ţină acul cu degetele mâinii stângi, iar cu dreapta

să apuce una câte una cele 30 de mărgele. Dacă subiectul este stângaci, va

ţine acul cu mâna dreaptă şi va lucra cu mâna stângă.

Va fi notat timpul de execuţie (în secunde).

- 98 -

Interpretare:

foarte bine 110-115 secunde

bine 115-130 secunde

mediocru 130-150 secunde

slab 150-170 secunde

foarte slab peste 170 secunde

X. Comportament socio-afectiv

Scala cu cele cinci trepte va fi completată în urma observaţiilor

efectuate în timpul activităţii didactice sau în timpul aplicării probelor

propuse de noi. Pentru păstrarea unei anumite obiectivităţi în completarea

scalei, propunem câteva puncte de reper ce caracterizează vârsta

premergătoare înscrierii în clasa I:

- îşi aranjează singur lucrurile în mod ordonat;

- comunică uşor cu persoanele adulte, străine;

- este receptiv şi răspunde prompt la solicitările adulţilor;

- stabileşte prietenii cu copiii de vârsta lui;

- se conformează regulilor grupului, în jocuri sau activităţi organizate;

- caută grupul de copii şi se poate conforma regulilor grupului;

- participă la jocuri cu reguli într-un grup de copii, înţelege şi acceptă

normele grupului.

Aprecierile generale şi sugestiile vor fi formulate pe baza rezultatelor

obţinute la probele propuse de noi şi corelate cu observaţia psihologică şi

cu analiza produselor activităţii curente a preşcolarilor. Se obţine astfel un

„tablou” al dezvoltării psiho-fizice a copilului la un moment dat. În acest

„tablou” pot fi înscrise rezultatele obţinute de un copil în diferite etape de

dezvoltare, remarcându-se cu uşurinţă progresele, stagnările sau regresele.

Comparativ cu profilul psihologic al vârstei respective, se poate

diagnostica normalitatea diverselor funcţii psihice, precum, şi aptitudinea

de şcolaritate.

- 99 -

Concluzii

ITEMI 0 1 2 3 4 5

1 Comportament cognitiv

2 Comportament mental

3 Comportament motor

Acest instrument de lucru permite educatorilor cunoaşterea

psihopedagogică a copilului, în vederea realizării unei activităţi instructiv-

educative diferenţiate şi chiar individualizate. Se realizează în felul acesta

obiectivele pedagogice de către toţi copiii, evitându-se atât suprasolicitarea,

cât şi subsolicitarea.

Educatorii pot realiza activităţi de recuperare destinate să

completeze lacunele, să îmbogăţească nivelul de cunoştinţe, dar şi activităţi

de dezvoltare suplimentare, menite să dezvolte interesele şi aptitudinile

copiilor.

- 100 -

A N E X E

Anexa 1.

Evaluarea nivelului formării comportamentelor

copilului în baza conţinuturilor propuse

Compor-

tamente Obiective

Rezultate Concluzii

Evaluarea

iniţială Concluzii

Evaluare

a finală Concluzii

1.

Soci

o-a

fect

iv

1. Respectă regulile

principale de

comunicare cultă.

2. Participă la jocuri,

înţelegând şi

acceptând regulile

grupului.

3. Posedă capacităţi

elementare de analiză

şi autoanaliză.

4. Cum se comportă cu

colegii în timpul

jocului

2.

Co

gn

itiv

1. Identifică poziţii

spaţiale (jos, sus, în

spate, în faţă, alături)

2. Sortează obiecte după

lungime.

3. Grupează obiecte

după mărime.

4. Recunoaşte

elementele omise în

desenele incomplete.

5. Deosebeşte

momentele zilei

(dimineaţa, amiaza,

seara).

6. Explică o relaţie

necesară mai

complexă

(De ce avem nevoie

de cărţi?)

7. Grupează imagini în

raport cu unele

- 101 -

noţiuni generale

(fructe, păsări,

legume, mobilă etc.).

8. Explică utilitatea

unor obiecte.

3.

Ver

bal

1. Pronunţă corect

sunetele vorbirii.

2. Găseşte cuvinte cu un

anumit sunet.

3. Acordă corect

cuvintele în gen,

număr, caz.

4. Poate întreţine o

discuţie, verbalizează

o imagine.

5. Reproduce expresiv

un text cunoscut.

6. Poate compune o

povestioară.

4.

Moto

r

1. Desenează după

model.

2. Efectuează corect

mişcări de orientare

în schema corporală.

3. Foloseşte corect

mimica, gestica.

Note: Sistem de apreciere: 1, 2, 3, 4, 5 puncte

- 102 -

Anexa 2.

CHESTIONAR

pentru evaluarea părinţilor copiilor de vârstă preşcolară

La completarea chestionarului vă propunem să puneţi semnul „+” în

căsuţa care corespunde opiniei dumneavoastră:

1. Consideraţi necesară o conlucrare a grădiniţei cu dvs. în vederea

realizării procesului de educaţie a copiilor?

1. – Da 2. – Nu 3. – Nu ştiu

2. Aţi colaborat cu educatorii pe parcursul anului în vederea

implementării conţinuturilor propuse de Curriculumul în educaţia copiilor de 3-5

ani?

1. – Da 2. – Nu

3. Cum calificaţi colaborarea cu educatorul în scopul educaţiei copiilor

dumneavoastră?

1. – Foarte bună 3. – Insuficientă

2. – Bună 4. – Nu este necesară

5. – Alte variante _______________________

4. Obişnuiţi să luaţi legătura cu educatorii în problemele realizării

obiectivelor şi conţinuturilor Curriculumul în procesul educativ-instructiv? 1. – Zilnic 4. – Rareori

2. – Periodic 5. – Când sunt anunţat

3. – Când sunt probleme deosebite 6. – Nu obişnuiesc

7. – Alt răspuns _________________________

5. Consideraţi că dumneavoastră ca părinte:

1. – Aţi fost familiarizaţi cu cerinţele curriculare pentru grupa

pe care o frecventează copilul dumneavoastră?

2. – Credeţi că cunoaşterea prevederilor Curriculumului

- 103 -

vă va ajuta în educaţia copilului?

3. – Alt răspuns _____________________________________

6. Aţi amenajat acasă o arie de stimulare a activităţii educativ-instructive

independente a copilului?

1. – Da 2. – Nu 3. – Parţial

7. Primiţi sugestii, sfaturi de la educatori pentru a folosi Curriculumul în

educaţia copiilor?

1. – Deseori 2. – Rareori 3. – Niciodată

8. Enumeraţi câteva sfaturi primite de la educatori cu referire la utilizarea

Curriculumului.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

9. Ce ştiţi despre activitatea independentă a copiilor?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

10. Cunoaşteţi care sunt obiectivele stipulate în Curriculumul în vederea

educaţiei copiilor prin activitatea de joc?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

11. Propuneţi câteva recomandări, sugestii care ar îmbunătăţi

Curriculumul.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

12. Cum credeţi că v-ar putea ajuta educatorul pentru o mai bună educaţie a

copiilor prin jocuri?

- 104 -

1. – Consultaţii

2. – Programe individuale de educaţie

3. – Atragerea dumneavoastră în activităţile grădiniţei

4. – Alt răspuns __________________________

13. Ce apreciaţi mai mult la educatorul copilului dumneavoastră?

1. – Este apropiat de copil

2. – Îşi face bine datoria

3. – Ştie să stimuleze copii

4. – Vă puteţi discuta cu el

5. – Alt răspuns __________________________

14. Cum aţi putea ajuta dumneavoastră educatorul pentru buna educaţie a

copiilor în baza Curriculumului.

- 105 -

Anexa 3.

PROCES VERBAL

Evaluarea activităţii educatorului

(Model) Managerul __________________________

Educatorul __________________________

Grădiniţa ___________________________

Data completării _____________________

Criterii (indicatori de măsurare) Calitatea realizării

Corect Satisfăcător Incorect

1. Nivelul de realizare a obiectivelor

prevăzute

2. Tehnologii utilizate în activitatea

educativ-instructivă

3. Corectitudinea comunicării cu copiii

4. Utilizarea resurselor materiale

5. Modalităţi de organizare a activităţii

extracurriculare

6. Realizarea principiului integrării

domeniilor de cunoaştere în cadrul

activităţilor

7. Comportamentul educatorului în

relaţiile cu copii

8. Spontaneitatea creativă în realizarea

unor situaţii neprevăzute

9. Susţinerea activismului copiilor

10. Atitudinea individual-diferenţiată

faţă de copii

11. Finalităţile obţinute, corespunderea

lor cu cele prevăzute de Curriculumul.

12. Sugestii _______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

- 106 -

Anexa 4.

Chestionar de evaluare a eficienţei

parteneriatului grădiniţă – familie (pentru educatori)

1. Analizaţi rezultatele colaborării precedente cu familia.

2. Estimaţi posibilităţile şi condiţiile colaborării cu familia?

3. Aveţi un plan de acţiuni privind colaborarea cu familia?

4. Aţi determinat strategiile de colaborare?

5. Nominalizaţi formele de colaborare cu familia şi metodele aplicate.

6. Ce direcţii şi comportamente conţine planul de colaborare

grădiniţă-familie? _______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

7. Aţi stabilit persoanele responsabile şi termenii de realizare a

acţiunilor planificate? _______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

8. Familiarizaţi părinţii cu schimbările şi tendinţele noi în conţinutul

educaţiei preşcolare? În ce măsură? Ce modalităţi aplicaţi? _______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Notă: calificativele: 3 – nivel maxim

2 – nivel mediu

1 – nivel slab

Apreciaţi fiecare item cu calificativul respectiv.

Punctajul maxim – 24 puncte;

mediu – 16 puncte;

minim – 8 puncte.

- 107 -

Anexa 5.

FIŞA DE OPINII

(aprecierea activităţii)

Subiectul activităţii:

Scopul:

Obiectivele (pe comportamente):

1. socio-afectiv

2. cognitiv-verbal

3. psihomotor

Etapele Conţinuturi educativ-

instructive

Strategii

didactice Vocabular

Momentul de

surpriză

Prezentarea şi

însuşirea

conţinutului

Consolidarea

cunoştinţelor,

priceperilor şi

deprinderilor

acumulate

Obţinerea

performanţelor

prin activităţi

extracurriculare

- 108 -

BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru J., Filipescu V. Instrumente şi modele de activitate în sprijinul

pregătirii preşcolarilor pentru integrarea în clasa I. Bucureşti: EDP, 1983.

2. Bodrug-Lungu V. Democratizarea societăţii din perspectiva gender.

Chişinău: CEP USM, 2002.

3. Bodrug-Lungu V. Familia ca instituţie de socializare de gen. În: Studia

Universitatis. Seria: Ştiinţe ale educaţiei (USM), nr. 5, 2008. p. 86-91.

4. Bodrug-Lungu V. Privire generală asupra socializării de gen a tinerilor.

În: Studia Universitatis. Seria: Ştiinţe ale educaţiei (USM), 2007, nr. 5,

p. 112-116.

5. Bogdea D. Educaţia pentru familie. În: Didactica Pro..., 2002, nr. 2 (12)

aprilie, p. 13-19.

6. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Teorie şi practica. Chişinău: CEP

USM, 2007. 171 p.

7. Calmuţchi L. Integralizarea conţinuturilor ecopsihopedagogice în formarea

competenţei ecologice la studenţi. În: Studia Universitatis. Seria Ştiinţe

Educaţiei, nr. 9 (49), Chişinău: CEP USM. 2011, p. 199-203.

8. Cemortan S. (coord.) Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie

şi preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova. Ministerul Educaţiei şi

Tineretului, 2008.

9. Cemortan S. (coord.) Evaluarea la debutul şcolar. Chişinău: Lyceum,

2003.

10. Cemortan S. Curriculumul preşcolar. Educaţia şi instruirea de 5-7 ani în

grupele pregătitoare. Chişinău: Epigraf, 2000.

11. Cemortan S. Valenţele educaţiei copiilor de vârstă preşcolară. Chişinău:

Stelpart, 2006.

12. Cemortan S. (coord.) Curriculumul educaţiei copiilor în instituţiile

preşcolare de diferite tipuri. Chişinău: Lyceum, 1997.

13. Cemortan-Secară S. Formarea personalităţii copilului în cadrul activităţii

verbal-artistice. Chişinău: Universitas, 2000.

14. Cernichevici S. Educaţie și eros. Ghid pentru educatori, părinţi și

tineri. Iași: Polirom, 2001.

15. Chelcea S. Cunoaşterea vieţii sociale. Fundamente metodologice.

Bucureşti: Editura Institutului Naţional de Informaţii, 1995.

16. Șchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel, 1997.

- 109 -

17. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculumul

transdisciplinar. Iaşi: Polirom, 2008.

18. Codul educaţiei. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Disponibil

la: www.gov.md.

19. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei/ teoria generală a educaţiei.

București: Editura Litera, 2003.

20. Culea L. Activitatea integrată din grădiniţă. Ghid pentru cadrele didactice

din învăţământul preuniversitar. Bucureşti: Didactica publishing

house, 2008.

21. Cuzneţov L. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului

educaţional. Chişinău, 2002.

22. Hatos A. Sociologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2006.

23. Iluţ P. Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de

psihosociologie. Iaşi: Polirom, 2004.

24. Ionescu M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca:

Editura Presa Universitară, 2000.

25. Joiţa E. Educaţia cognitivă. Fundamente, metodologie. Iaşi: Polirom, 2002.

26. Mărginean I. Proiectarea cercetării sociologice. Iaşi: Polirom. 2006.

27. Meyer G. De ce şi cum evaluăm. Iași: Polirom, 2000.

28. Munteanu C., Munteanu E. Ghid pentru învăţământul preşcolar.

Abordare din perspectiva noului curriculumul. Bucureşti: Aramis, 2009.

29. Pâslaru V. Evaluarea în învăţământ. Orientări conceptuale. Chişinău:

IŞE, 2002.

30. Patraşcu D. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice.

Chişinău: Ştiinţa, 2003.

31. Petrovai D., Bursuc B. Diferenţe de gen în creșterea și educarea copiilor.

Instrument pentru consilieri școlari, psihologi și asistenţi sociali în lucrul

cu părinţii. Cluj-Napoca: Centrul parteneriat pentru egalitate, 2004.

32. Radu I. Evaluarea în învăţământ. Orientări conceptuale. Chişinău: I.Ş.E.,

2002.

33. Salade D. Familia – problemă socială a contemporaneităţii. In: Educaţie şi

contemporaneitate, Oradea: Ed. Dacia, 1972.

34. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7

ani. Chişinău: Imprint SRL, 2010.

35. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iași: Polirom, 1996.

36. Stoica A. Evaluarea curentă şi examenele. Bucureşti: Pri Gnosis, 2000.

- 110 -

37. Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti:

E.D.P., 1997.

38. Şerban M. Copilul este o persoană umană, nu un bun al adultului.

În: Psihologia, nr. 3-4, 2002, mai-iunie. Bucureşti: Ed. Societatea

Ştiinţă & Tehnică, p. 24-26.

39. Tomșa Gh. (coord.) Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. Bucureşti:

Coresi, 2005.

40. Vrăsmaș E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Aramis, 2002.

41. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta

timpurie. Bucureşti: Pro Humanitas, 1999.

42. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.

43. Бреслов Г.М., Хасан Б.И. Пол и образование. Красноярск, 1995.

44. Катаева-Венгер А.А. Трудный возраст: подростки сегодня. Москва:

„Школьная пресса", 2002.

45. Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб, 1997.

46. Кон И.С. Ребенок и общество. Москва, 1988.

47. Рогов Е. И., Настольная книга практического психолога, том. 2,

Москва: Изд. Владос Пресс, 2003.

48. Старкова, Н. Любите детей такими, какие они есть.

B: Воспитание школьников, 2004, №. 3. Москва: Изд. „Школьная

пресса", с. 54-56.

- 111 -

N O T E

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Cemortan, Stela. Dimensiuni psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă timpurie / Stela

Cemortan; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”). – 112 p.: fig., tab. – (Colecţia „Ştiinţe ale educaţiei”, ISBN 978-9975-48-093-2).

Bibliogr.: p. 108-110 (48 tit.). – 30 ex.

ISBN 978-9975-48-073-4.