1

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV – FACULTATEA DE

PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului

didactic I

„Rolul metodelor interactive în stimularea creativităţii

în activităţile artistico-plastice la vârsta preşcolară”

Educatoare: Mihaela Irimescu,

Gradinita cu program prelungit nr. 36, Brasov

2

CUPRINS

I.MOTIVARE ALEGERII

TEMEI…………………………………………………………………………………...3

II. NIVELUL DE DEZVOLTARE AL PREŞCOLARILOR (3-6/7

ANI)…………………………………………………………………………………….5

III.3.1. CREATIVITATEA – DEFINIŢII ŞI

CARACTERISTICI……………….................................................................................22

IV.4.1. DELIMITĂRI

CONCEPTUALE………………………………………………………………………..27

IV.4.2. METODE INTERACTIVE UTILIZATE IN ACTIVITĂŢILE ARTISTICO-

PLASTICE ……………………………………………………………………………...33

IV.4.3. METODICA ACTIVITĂŢILOR ARTISTICO-

PLASTICE………………………………………………………………………………42

V. METODOLOGIA CERCETĂRII……………………………………………………47

V.5.2.METODE DE

CERCETARE……………………………………………………………………………47

VI. PREZENTAREA, ANALIZA REZULTATELOR ŞI INTERPRETAREA

DATELOR

CERCETĂRII……………………………………………...............................................57

VI.6.2.EXPERIMENTUL

CERCETĂRII…………………………………………………………………………...66

VI.6.3. POST-TESTAREA CERCETĂRII……………………………………………..89

VI.6.4.PREZENTAREA REZULTATELOR ŞI INTERPRETAREA LOR PENTRU

GRUPUL EXPERIMENTAL…………………………………………………………...90

VI.6.5. PREZENTAREA REZULTATELOR ŞI INTERPRETAREA LOR PENTRU

GRUPUL DE

CONTROL……………………………………………………………………………..111

VII.CONCLUZII

FINALE………………………………………………………………………………...124

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………….……128

ANEXE………………………………………………………………………………...129

3

I. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Programa activitaţilor instructiv–educative în gradiniţa de copii prevede o serie

de obiective cadru care stipulează în mod direct dezvoltarea creativităţii, sub diferite

aspecte:

Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral (pentru activităţile de

Educarea limbajului);

Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, pictura, modelaj (pentru

Activităţile artistico-plastice);

Cultivarea, prin muzică, a imaginaţiei şi creativităţii (pentru activităţile de

Educaţie muzicala);

Acestea se referă în mod expres la activităţile comune desfăşurate cu copiii, însă

şi celelalte activităţi desfaşurate în gradiniţă cu grupa de copii oferă un teren prielnic de

educaţie, care fructifică aceste ocazii mai mult sau mai puţin.

Astfel, atingerea acestor obiective depinde în mare masură de măiestria cu care

educatoarea reuşeşte sau nu să creeze situaţii de dezvoltare a creativităţii, valorificând

fiecare activitate în direcţia dezvoltarii imaginaţiei şi a celorlalte componente pe care

aceasta dintâi le implică şi adoptând un stil didactic stimulativ care să creeze libertatea

de care are nevoie imaginaţia pentru a se manifesta.

Realitatea este, însă, că adesea cadrele didactice adoptă un stil didactic rigid care

frânează avântul creativităţii, mentinând capacitatea de exprimare a copiilor în limita

unor algoritmi impuşi.

Scopul lucrării de faţă este acela de a demonstra că, dacă se lucrează într-o

manieră ca cea descrisă mai sus (stimulativă) în mod constant se pot atinge rezultate

surprinzătoare sub acest aspect.

Fiind la fel de importantă ca celelalte activităţi, desenul contribuie la dezvoltarea

armonioasă şi multilaterală a copiilor scoţând în evidenţă un alt mod de exprimare, un

alt limbaj, limbajul artelor plastice.

În cadrul acestor ore de educare plastică se dezvoltă atenţia, spiritul de

observaţie, imaginaţia, simţul pentru frumos şi în acelaşi timp, dragostea pentru frumos,

pentru natură, pentru valorile artistice ale poporului nostru.

Este uimitor cum în urma unei analize atente a unei lucrări realizate de un

preşcolar poţi descoperi atât de multe despre el. Despre felul lui de a fi, despre tipul de

personalitate, caracterul lui, problemele care îl framântă, gândurile lui cele mai ascunse

redate inconştient prin desen. Cu ajutorul unui desen poţi spune tot despre un copil.

4

Obiectivul pe care mi l-am propus pentru activitatea de desen/pictură, desfăşurată cu

copiii, îl constituie dezvoltarea sensibilităţii artistice, dezvoltarea gustului estetic.

Urmărirea acestui obiectiv implică iniţierea în procesul de creaţie, familiarizarea cu

limbajul plastic, cu materialele şi instrumentele de lucru necesare, precum şi cu

tehnicile de lucru elementare specifice.

Cultivarea gustului estetic, a judecăţii estetice şi a creativităţii artistice nu vizează

omogenizarea, uniformizarea activităţii spirituale, înăbuşirea originalităţii, dimpotrivă,

obligă la evidenţierea tendinţelor şi aspiraţiilor personale.

Învăţământul preşcolar a simţit nevoia unei schimbări, adoptarea unor metode moderne

de învăţare, mult mai uşoare şi mai eficiente. Astfel, m-am gândit să lucrez cu nişte

metode moderne, să descopăr dacă sunt mai utile decât cele tradiţionale.

Cu ajutorul metodelor interactive adoptate în această lucrare, voi încerca să-i stimulez şi

pe copiii mai puţin dotaţi şi să le stimulez creativitatea. Aceste metode interactive ajută

copiii să selecteze informaţiile, să comunice între ei, să desprindă idei şi comportamente

de învăţare necesare în viaţa de şcolar şi adult. Metodele interactive acţionează asupra

modului de gândire şi de manifestare a copilului. Aplicarea lor trebuie făcută sub forma

unui joc cu reguli. Prezentate astfel, ele atrag copiii în activitate, spre învăţare activă,

spre cooperare, îi determină să se consulte în grup pentru luarea deciziilor şi se previn

sau aplanează conflictele. Aşadar, pentru fiecare preşcolar, va trebui să-mi pregătesc

optim: gestul, munca, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea,

aprecierea, entuziasmul în raport cu situaţia pentru ca să obţin cele propuse.

După ce voi lucra cu aceste metode interactive, sper să formez capacitatea copiilor de a

aduna informaţii despre o temă singuri, nu în grup, de a face conexiuni între diferite

elemente, să le stimulez gândirea şi creativitatea copiilor, dar şi gîndirea critică, să le

încurajez independenţa copilului, dar şi promovarea cooperării în activitate.

Pentru ca fiecare copil să se exprime plastic, creativ, spontan şi cu bucurie, trebuie să

spunem în fiecare zi copiilor: „jucaţi-vă cu culorile liberi, fără nici o grijă cât mai

sunteţi copii ”.

5

II. 2.1. NIVELUL DE DEZVOLTARE AL PREŞCOLARILOR: 3, 6/7 ANI

Perioada preşcolară se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi

interesantă, cu influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare. Atât de cunoscuta

expresie a celor şapte ani de acasă pe care <omul îi are sau nu îi are> reflectă tocmai

importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsaturilor de

personalitate ce îşi pun amprenta pe comportamentele viitoare.

Preşcolarul traversează etapa cunoaşterii prin lărgirea contactului cu mediul

social şi cultural din care asimilează modele de viaţă ce determină o integrare cât mai

activă la condiţia umană.

Mediul solicită copilului adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de

cerinţe în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune. În acelaşi timp creează o mare

sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor,

curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite. În acest timp se dezvoltă

bazele personalităţii copilului şi capacităţile de cunoaştere, comunicare, expresia şi

emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la

caracteristicile de vârstă şi dezvoltare psihofizică.

Au fost remarcate unele diferenţe în dezvoltarea psihică şi mai cu seamă în

modul de relaţionare şi adaptare la condiţiile de mediu pentru copiii care frecventează

colectivitatea ( grădiniţa ) şi pentru cei care rămân în familie până la intrarea în şcoală.

Depăşind cadrul limitat al familiei, grădiniţa este percepută de copil ca având cerinţe

complexe şi prin aceasta se produc stimulări continue a activităţii psihice a acestuia.

Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarizării şi pregăteşte copilul pentru viaţa

şcolară. În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerinţele externe, să

depăşească contradicţiile dintre acestea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde în

mod eficient, să renunţe la unele dorinţe de moment pentru a desfăşura acţiuni care pot

să nu-l satisfacă, să asimileze şi să adopte comportamente bazate pe norme sociale

riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea acestuia. Motorul dezvoltării psihice îl

constituie tocmai aceste contradicţii dintre solicitările externe şi posibilităţile lui interne,

constituind nu numai punct de plecare, dar şi factori acceleratori ai dezvoltării explozive

a comportamentelor copilului, a diferenţierii şi individualizării acestora, a socializării

treptate, dar sigure, a copilului.

Preşcolarul este antrenat în activităţi tot mai diverse, care, alături de joc,

contribuie la dezvoltarea fizică şi psihică. Este vremea când copilul înţelege că realitatea

externă nu se reduce la propriile sale trăiri, că el se poate raporta mai bine la aceasta

6

dacă o cunoaşte şi dacă ţine seama de ea în acţiunile pe care le desfăşoară. Dacă

antepreşcolaritatea este perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este perioada

descoperirii realităţii fizice, a realităţii umane şi mai ales perioada autodescoperirii. În

timp ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, modificat de

dorinţele copilului, în această perioadă copilul descoperă existenţa unei realităţi externe

care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să-şi atingă scopurile. În

aceste condiţii, atitudinile imaginative, fictive şi subiective asupra lumii vor fi înlocuite

treptat cu atitudini realiste şi obiective.

“Tot ceea ce spune, face şi acţionează, se relaţionează şi exprimă în atitudini, se

joacă şi participă la activităţile altora, îi creează copilului satisfacţie, bucurii, trăiri

deosebit de intense în planul afectiv, o adevărată fericire şi lipsă de grijile omeneşti, fapt

pentru care această perioadă a mai fost numită şi vârsta de aur a copilăriei.”1

II.2.2. SUBPERIOADELE PREŞCOLARITĂŢII

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: aceea a preşcolarului

mic (3 – 4 ani ), a preşcolarului mijlociu ( 4 -5 ani) şi a preşcolarului mare (5-6/7 ani).

Prima dintre ele, perioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a

intereselor, a aspiraţiilor şi a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de

explorare a mediului. De la un relativ echilibru, la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare

instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele

concrete şi manipularea lor. Se poate observa încercarea copilului de a integra obiectele

în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă funcţii simbolice. Integrarea în

grădiniţă se face cu oarecare dificultate la aceasta vârstă, dată fiind dependenţa mare a

copilului preşcolar mic de mama sa şi de ambianţa familială. Adaptarea este cu atât mai

dificilă, cu cât copilul nu ştie încă să se exprime destul de clar şi nu înţelege prea bine

ce i se spune. La acestea se adaugă inconsistenţa unor limite clare între realitatea

personală subiectivă şi realitatea obiectivă favorizând dilatarea şi inundarea realităţii

obiective de realitatea subiectivă, fenomen descris de J. Piaget şi denumit prin termenul

de egocentrism.

Ca expresie a dezvoltării, perioada preşcolară mică este vădit caracterizată de

trecerea de la centrarea activităţii organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate,

adeseori dominant biologice — prin mijloace simple — spre activităţi în care devin mai

1 „Psihologia varstelor”-Ciclurile vietii, Ursula schiopu, 1981, pp.92-93 1a. „Psihologia copilului”-Jean piaget, Babel Inhelder

7

complicate modalităţile de satisfacere a unor trebuinţe psihologice. Preşcolarul mic este

instabil, foarte impresionabil şi trece uşor de la o dispoziţie la alta. Durerea sa ca şi

bucuria sunt explozive, totale.

Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar şi mai neîndemânatic. Mişcările sale

devin mai brutale, fapt explicabil, dată fiind antrenarea şi constituirea (încă instabilă) de

foarte numeroase conduite implicate în cerinţele de autonomie, în condiţii variate, dar şi

în contextul relativ rigid al regimului de viaţă din familii şi din grădiniţă.

În subperioada preşcolară mijlocie copilul traversează un uşor puseu de

creştere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului - între 3 şi 5 ani se

câştigă cam 50 cuvinte pe lună 2. Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită

progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice.

Se intensifică, de asemenea, dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin

creşterea opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa (episod de

negativism). Jocul devine în perioada preşcolară mijlocie o activitate de bază, încărcată

de caracteristici active de manipulare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, a emoţiilor,

a acţiunilor şi a conduitelor ce se vehiculează în ambianţa sa, punând în evidenţă o mare

experienţă socială achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri

(prin mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea

înconjurătoare - jocul cu rol şi subiect. În general, curiozitatea devine mai amplă şi

abordează mai pregnant relaţiile dintre fenomene - relaţii de dependenţă, de cauzalitate,

de condiţionare.

Tot în această perioadă receptivitatea copilului faţă de habitusurile conservate de

familie şi apoi de grădiniţă creşte — copilul îşi însuşeşte regulile specifice implicate în

convieţuirea din aceste colective — în orarul lor de fiecare zi 3. Copilul devine mai

sensibil la semnificaţia evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanţate şi

încorporează mai numeroase reacţii şi adresări reverenţioase. Creşte însă şi fragilitatea

sa afectivă, numeroşi autori amintind de aşa numitele crize de prestigiu ale

preşcolarului.

Există şi în subperioada preşcolară mare o oarecare opoziţie faţă de adult

opoziţie ce se manifestă spontan, urmată de dorinţe vădite de reconciliere. La unii copii,

atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconştient. Se 4manifestă în conduitele alimentare (anorexie) şi pune în evidenţă susceptibilităţi

nesatisfăcute — o stare mai tensională dintre dorinţele de autonomie şi dependenţa 2 Cazacu, T. S., apud Şchiopu, U., 1981 3Anne Birt,” Psihologia dezvoltării”, 2002 4 Osterrieth, P.A., 1976, p.110

8

afectivă uşor contrariată de rivalităţi fraternale. Caracteristică este la preşcolarul mare şi

adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de diferite persoane, de caracteristicile

acestora în cele două medii concurente, familia şi grădiniţa. În acest sens, copilul poate

fi acasă destins, disponibil, iar în grădiniţă - răsfăţat, nervos şi invers, fapt ce pune de

asemenea probleme legate de dificultăţile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari

distanţe psihologice de conduită în cele două medii.

II.2.3. MOTRICITATEA

Pe întreaga perioadă a preşcolarităţii, motricitatea se caracterizează printr-o

intensă dezvoltare şi contribuie la creşterea posibilităţilor copilului de a lua contact

direct cu lumea înconjurătoare şi de a facilita exercitarea unor comportamente practic-

acţionale. Motricitatea grosieră se dezvoltă ca urmare a activităţilor ocupaţionale

desfăşurate de copil, cum sunt cele de joc şi de ajutor pentru adult, de deplasare în

spaţiu şi de mânuire a obiectelor. Colajul, desenul, prelucrarea plastilinei şi mişcările de

la nivelul aparatului fono-articulator stimulează dezvoltarea motricităţii fine cu efecte

pozitive pentru pregătirea copilului în vederea şcolarizării şi în special, pentru achiziţia

scrisului şi comunicării verbale. Nevoia de mişcare este extrem de mare şi treptat, ca

urmare a controlului voluntar, a stăpânirii excitaţiei, copilul poate amâna sau inhiba

unele mişcări şi extinde altele în favoarea acţiunilor adaptative. Paul A. Osterrieth

spunea referindu-se la această perioadă că este „o vârstă de exuberanţă motorie şi

senzorială” .

Dacă faza de la trei la cinci ani a fost caracterizată ca fiind „o vârstă a graţiei”,

spre 6 ani mişcările sunt exercitate cu o forţă tot mai mare ca urmare a consolidării sale

biologice şi fiziologice, dar şi ca efect al antrenamentului şi al formării de deprinderi

motrice. Forţa nu exclude precizia din mişcare şi nici extinderea acesteia asupra unor

situaţii diverse. Prin contactul nemijlocit cu obiectele din jur se îmbogăţeşte experienţa

copilului şi se înlesneşte accesul la cunoaşterea unor noi calităţi a fenomenelor, ceea ce

stimulează dezvoltarea activităţii psihice.

9

II.2.4. SENZORIALITATEA

În ceea ce priveşte planul senzorio-perceptiv, tactul se decalifică relativ

devenind un simţ de control şi susţinere a văzului şi auzului care colectează prioritar

impresii până la 6—9 ani5. Întregul plan perceptiv se subordonează acţiunilor de

decodificare a semnificaţiilor, care încep să se conştientizeze. Acţiunile perceptive se

încarcă de intenţii căpătând direcţie, focalizare şi funcţii de întreţinere şi satisfacere a

intenţiilor. În aceste condiţii, percepţia devine observaţie perceptivă ce serveşte învăţării

în largă măsură. În ansamblu, satisfacerea trebuinţelor biologice devine dependentă de

trebuinţele psihologice care se dezvoltă şi se dilată, fiind întreţinute de curiozitatea care

capătă un statut similar cu cel al jocului.

Senzaţiile şi percepţiile furnizează materia primă extrem de importantă pentru

planul mintal şi al acţiunilor desfăşurate în mediul înconjurător şi în cel cultural.

Curiozitatea copilului îl îndeamnă să exploreze continuu mediul înconjurător

construindu-şi noi cunoştinţe ( începe să cunoască interiorul şi exteriorul locuinţei şi al

grădiniţei, strada pe care merge spre grădiniţă, denumirea mobilierului, a camerelor,

particularităţile acestora, caracteristicile fiecărui membru al familiei, ale persoanelor din

grădiniţă; poate identifica locul a diferite obiecte; începe să fie interesat de condiţiile de

viaţă, de activităţile şi profesiunile umane de bază, ca şi de bunurile implicate în aceste

activităţi; începe să cunoască uneltele, mijloacele de transport, semnele de circulaţie).

Încep sa se consolideze generalizările cantitative, logica practică a relaţiilor; mărimea

(lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puţin, foarte puţin, deloc), spaţiale (lângă, pe, sub,

aproape, departe), ecuaţia temporală şi spaţială, parte-întreg (puţin, tot, nimic, mai mult,

mai puţin, amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea (acum,

după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât). Observaţia copilului -

percepţia organizată - este ancorată în situaţii diverse, complexe. Percepţia de spaţiu şi

timp începe să devină operativă. Experienţa consolidează constante perceptive,

conservanţi, mărimi de la distanţă, în toate aspectele de mai sus fiind implicată

dezvoltarea şi operarea cu limbajul şi gândirea.

Ca urmare a dezvoltării limbajului, experienţa intuitivă se fixează mai bine şi

totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor

dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa acestora. Bazându-se

pe caracterul concret al percepţiilor şi reprezentările sunt intuitive, situaţionale, dar cu

timpul ele devin mai clare şi cu conţinut tot mai complex. Spre sfârşitul preşcolarităţii

5 Şchiopu, U., 1981

10

se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor dintre care cele mai importante sunt cele

ale memoriei şi ale imaginaţiei.

Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv şi al activării reprezentărilor

poate fi atribuit jocului. Acesta solicită şi antrenează vigoarea, forţa fizică, rapiditatea,

supleţea şi coordonarea, echilibrul, evaluarea spaţialităţii, abilitatea în folosirea

diferitelor părţi ale corpului, dar, concomitent, solicită coordonare oculo-motorie,

coordonare audio-motorie, tact, sensibilitate cutanată, presiune, temperatură.

Ursula Şchiopu (1981) arată că la copiii orbi şi ambliopi percepţia şi logica

spaţială prezintă caracteristici, care arată că în formarea lor au un rol important

coordonarea mişcărilor de pipăire. La copiii cu tulburări evidente de limbaj planul

relaţionărilor este mai puţin dezvoltat, procesul de decentrare mai lent. Reprezentările la

cele mai elementare abstracţii legate de experienţa perceptivă sunt încărcate de impresii

concrete.

II.2.5. INTELECTUL

II.2.5.1. GÂNDIREA

Ieşind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligenţa parcurge o etapă de

inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă de la 7/8 ani după J. Piaget şi

6/7ani după Ursula Şchiopu şi Emil Verza.

Gândirea - intuitivă - operează cu reprezentări coordonate relativ. Pe parcursul

acestei faze, progrese importante face noţiunea de conservare. Piaget 6 descrie o serie de

experimente cu pahare de aceeaşi mărime, umplute cu mărgeluşe ori cu lichid colorat -

foarte numeroase variante, care pun copilului probleme dificile. Dintre acestea unul se

păstrează ca ecran de referinţă, iar din celelalte se transferă conţinutul în pahare de

diferite forme si mărimi. Copilul de 3 ani şi chiar cel de 4—5 ani are tendinţa de a

considera cantitatea de mărgele ori lichidul colorat ca fiind inegale dacă vasul în care s-

a făcut simultan mutarea este mai înalt sau evident mai plat, fapt ce modifică foarte mult

„nivelul''. Aceste experimente demonstrează că nu este încă elaborată deplin noţiunea de

conservare. Schematismul şi dependenţa cantităţii de nivel din mentalitatea copilului

preşcolar constituie indicatori pentru pregnanţa perceptivă care operează cu relaţia

cantitate - nivel, ceea ce este în progres, şi cu relaţia mult-puţin - ca instrument de

relaţionare curentă. Aspecte asemănătoare se manifestă şi în seriile numeroase de

6 Anne Birt,” Psihologia dezvoltării”

11

experimente cu plastilină sau alte materiale ce se pot modela, care sunt preschimbate în

diferite forme perceptuale 7, a căror evaluare corectă este de asemenea alterată la un

moment dat, de data aceasta datorită elementelor de volum (spaţialitate) şi formă. În

dinamica dezvoltării gândirii, corecţia, dar şi eroarea pe aceste planuri se datorează

percepţiei şi reprezentărilor care operează încă lacunar. Totuşi, aceste scheme de

evaluare logică se formează. Dovadă este faptul că spre 6 ani copilul evaluează cu mai

multă corectitudine obiectele de la distanţă ca fiind mici sau mari, late sau înguste.

După 5 ani şi mărimea persoanelor este evaluată relativ mai bine de la distanţă. În

general, schemele legice primare sunt privite ca „incapacităţi" chiar de către J. Piaget 8

şi ca efecte ale percepţiei şi contextului de „aparenţe" pe care aceasta (percepţia) le

creează. Ursula Şchiopu (1981) le consideră însă paliere de progres în dezvoltarea

psihică şi efecte de experienţă şi învăţare. În sprijinul acestei afirmaţii este evocat chiar

un experiment descris de J. Piaget pentru limitele operativităţii gândirii privind

conservarea cantităţii. Cunoscutul psiholog elveţian a descris situaţia în care un copil

pune deodată cu cele două mâini câte o mărgică în două vase foarte diferite - unul plat

şi altul înalt şi subţire. În esenţă, copilul evaluează pas cu pas cantitatea prin egalitatea

mărgelelor puse în vase. Copilul de 4—5 ani acceptă egalitatea şi echivalenţa până la un

prag mult mai înalt decât în tipurile de experimente mai sus descrise — deşi la un

moment dat nu o mai face. La 6 ani acest prag se modifică lăsând o mai largă întindere

de acţiune echivalenţei şi egalităţii.

Interesante sunt şi experimentele descrise de J. Piaget privind ordinea directă şi

inversă 9. E vorba de trei figurine – A, B, C ce se introduc într-un tub de carton,

cerându-se descrierea ordinii în care vor apărea din tub. Ordinea directă va fi intuită

corect, nu şi ordinea inversă (la 4-5 ani). Copilul nu va putea răspunde corect nici dacă

se va întoarce tubul (C, B, A) ajungând iar la poziţia iniţială din poziţia inversă. La o

altă întoarcere, copilul preşcolar de 5-6 ani reproduce cu o rezistenţă evidentă la

inversiune formula C, B, A. La 6-7 ani, procentul copiilor care reuşesc să sesizeze

inversiunile creşte.

Şi relaţia cauzală pune în evidenţă o serie de particularităţi. În cazul unor

experimente privind plutirea obiectelor, preşcolarul de 4-5 ani asociază mărimea cu

greutatea. La 5-6 ani, după experimentări minuţioase şi gradate, copilul poate opera cu

relaţia mărime - greutate, anticipează corect în numeroase situaţii, intuind principiul lui

7 Popescu -Neveanu, P.apud Şchiopu, U., 1981 6. Piaget, J. apud Şchiopu, U., 1981. 8 Oana Benga,” Psihologia deyvoltării”, 2002 9 Piaget, J. apud Şchiopu, U., 1981

12

Arhimede 10. Prin intermediul intuirii relaţiilor, se constituie treptat intuiţii articulate şi

ceva mai reversibile prin intermediul cărora se pregăteşte operaţia mintală ca reacţie faţă

de operaţii concrete, creându-se un alt raport între aparenţă şi esenţă. Până la 6 ani

gândirea dobândeşte o operativitate generală (nespecifică), relativ complexă, cu o

oarecare viteză ce pune în evidenţă constituirea unor operatori de bază pe acest plan,

figurile logice.

Frecvenţa întrebării „De ce ?" la 4 ani constituie un indiciu pentru marea foame

de realitate şi de sesizare de relaţii a gândirii copilului preşcolar. J. Piaget a înregistrat

360 de întrebări la un copil de 6 ani. Dintre acestea 28% (103) au fost de semnificaţie

cauzală, 81 s-au referit la natură, 22 la maşini - automobile şi obiecte fabricate, 6 la

calcule şi relaţii aritmetice, 9 la reguli de convieţuire. În acest sens Ursula Şchiopu

subliniază, pe bună dreptate că interogaţia îşi schimbă direcţia în funcţie de densitatea şi

saturaţia culturală a mediului şi în funcţie de caracteristicile de „disonanţă cognitivă" cu

care se confruntă copilul, fenomen ce nu este neglijabil. 11

Cu toate progresele ce se înregistrează la nivelul gândirii preşcolarului, ea nu

poate depăşi anumite limite. Una dintre aceste limite se referă la posibilităţile reduse ale

acesteia de a vehicula cu noţiuni generale bine conturate şi cu o semnificaţie diversă,

gândirea lui fiind preponderent preconceptuală. Noţiunile folosite de copil sunt adesea

extinse la un număr exagerat de fenomene sau, dimpotrivă, sunt reduse la situaţii

concrete. O altă limită ar putea-o reprezenta dificultăţile pe care le are copilul în a

distinge corect între realitatea externă şi cea internă cu o tendinţă pronunţată de a

raporta totul la propria sa persoană – caracterul egocentric al gândirii. La preşcolarul

mic şi, parţial, la cel mijlociu există şi o altă caracteristică foarte activă în

antepreşcolaritate – animismul gândirii, credinţa copilului că toate lucrurile sunt

însufleţite. Treptat, însă, sincretismul gândirii – relaţionarea mai mult sau mai puţin la

întâmplare a însuşirilor obiectelor şi nu atât după logica lor, precum şi toate celelalte

limite descrise mai sus, sunt depăşite prin îmbogăţirea cunoaşterii şi experienţei

copilului, prin dezvoltarea capacităţii de comunicare şi de folosire a raţionamentelor.

La sfârşitul preşcolarităţii copilul adoptă comportamente intelective ce îi creează

o perspectivă corectă asupra lucrurilor şi fenomenelor. Noţiunile empirice devin tot mai

cuprinzătoare şi mai adecvate facilitând instalarea operaţiilor gândirii, ceea ce îl face pe

J. Piaget 12 să sublinieze caracterul preoperator al gândirii.

10 Şchiopu, U. şi Macadziob, D. apud Şchiopu, U, 1981 11 Şchiopu, U., 1981, p.110, T.Creţu, O. Benga 12 Piaget, J., 1973

13

II.2.5.2. LIMBAJUL

Dezvoltarea exprimării verbale face de asemenea importante progrese.

Diferiţi autori 13au dat diferite valori de vocabular mediu, maxim şi minim la

copiii de până la 6 ani. În această etapă a dezvoltării social-culturale se exprimă cam

următoarele valori extensive ale vocabularului: la 3 ani, vocabularul maxim — apro-

ximativ de 1000 de cuvinte, minim de 400, mediu de 700—800 de cuvinte, pentru ca la

6 ani vocabularul maxim să fie de 2500 de cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de

2000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ - utilizat, implicat în performanţă şi cel

pasiv - înţeles şi implicat în competenţă se modifică similar, limbajul pasiv apropiindu-

se de cel activ ca valoare de comunicare.

Tatiana Slama Cazacu14 arată că în această perioadă se dezvoltă la copil cerinţa

internă de folosire de cuvinte noi, creaţii verbale şi fantezii verbale. Construcţia pro-

poziţiilor se complică. Expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanţarea ei,

intonaţiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidenţiază

rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii.

Numeroşi autori semnalează distanţe de dezvoltare între semantica, morfologia

şi sintaxa vorbirii copilului preşcolar. În general, limbajul fixează experienţa cognitivă

şi organizează şi reglează permanent activitatea. Acest fapt se datorează apariţiei

treptate din limbajul monologat a unei noi forme şi anume a limbajului interior, proces

ce are loc între 3 ani şi jumătate şi cinci ani şi jumătate. Medierea verbală prezintă

foarte mare importanţă. Din acest punct de vedere Ursula Şchiopu nu este de acord cu J.

Piaget care consideră ca limbajul mai mult reflectă decât influenţează dezvoltarea

inteligentei. Autoarea arată că exprimarea verbală forţează inteligenţa la o ordonare

complexă a datelor ce se comunică şi orice efort acţionează în mod complex formativ.

Dezvoltarea vorbirii se realizează şi în direcţia alcătuirii contextului. De la

limbajul situativ, specific antepreşcolarităţii, se face trecerea la limbajul contextual.

Deşi aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preşcolarităţii,

predominanţa, locul şi rolul lor se schimbă în funcţie de sarcinile şi condiţiile în care are

loc comunicarea. Ca o tendinţă generală se manifestă totuşi diminuarea caracterului

situativ al limbajului odată cu trecerea spre şcolaritatea mare.

Dezvoltarea vorbirii confirmă punctul de vedere generativ („Am cusut cu acul şi

m-am împungit” — model generativ evoluat). S-a putut uşor observa faptul că un

13 Biihlerr, Ch. şi Stern, W. apud Şchiopu, U., 1981 14 Tatiana Slama Cazacu apud Şchiopu, 1981

14

cuvânt nou însuşit de copil se implică în foarte scurt timp într-un n… număr de

combinaţii, fără o învăţare organizată a acestora. Flexionarea lui gramaticală şi chiar de

sens - la copiii mai mari - pune în evidenţă structura generativa a limbajului 15.

Interes deosebit prezintă problema dialogului copiilor. Din lucrările lui Maya

Pines16 reiese că există diferenţă sesizabilă între comunicarea dintre copii, dintre copii şi

adulţi, dintre copii şi mamă. Spre 6 ani se manifestă diferenţe de comunicare între

aceştia şi copiii mici. În acest din urmă caz diferenţele apar ca reducere a lungimii

propoziţiei şi evitarea cuvintelor dificil de pronunţat. În cazul comunicării cu copiii mai

mari, se manifestă reticenţe, ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adulţii mai

puţin cunoscuţi. În comunicarea cu educatoarea din grădiniţă, eforturile principale ale

copilului se orientează spre alcătuirea de propoziţii complete şi uşor stereotipic. În

comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică.

Defectele de vorbire - de pronunţie - în perioada preşcolară cer o activitate

logopedică adecvată. Ele sunt dislalii, defecte de articulare, tulburări de debit şi de ritm

al vorbirii şi distonii ca defecte de emisie, rezonanţă şi motricitate verbală (bradilalii şi

tahilalii). Se mai manifestă şi forme de mutism electiv, logofobii, afonii - vorbirea cu

voce foarte slabă sau în şoaptă, fără voce, disfrazii - tulburări de frazare ce pot pune în

evidenţă şi întârzieri de dezvoltare intelectuală şi logonevroze sau bâlbâieli. În acest

sens Emil Verza arată că dintre dislalii - defecte de pronunţare de sunete, au o oarecare

incidenţă polilaliile (sunetele s, ş, r, b şi t) ori dislaliile parţiale care privesc în mod

separat sunetele, enumerate mai sus (s, ş = sigmatism, r = rotacism, b = betacism ş.a.).17

În comunicare interesează fluxul vorbirii, dar şi gestica - comunicarea

nonverbală şi tăcerea. Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preşcolari şi

însoţeşte comunicarea verbală, integrând-o sau anihilându-i în parte mesajul. În

recitarea de poezii, preşcolarul foloseşte însă o gestica pregnantă, al cărei rol este bine

cunoscut. Atunci când preşcolarul comunică, având partener un copil mai mic decât el,

gestica este mai pregnantă decât în comunicarea cu adulţii. Cu cât este mai mic

partenerul cu atât este mai încărcată comunicarea ce i se adresează cu elemente de

gestică şi mimică accentuate. Aşadar, gesturile şi mimica sunt folosite în diferite

prilejuri pe lângă comunicarea verbală, uneori substituind-o.

15 Chomsky, N. apud Şchiopu, U., 1981 16 Maya Pines apud Şchiopu, U., 1981 17 Verza E, 1977

15

II.2.5.3 IMAGINAŢIA

Începând cu această vârstă, imaginaţia, proces psihic ce ocupă un loc important

în contextul factorilor creativităţii, se dezvoltă şi ea. Putem vorbi chiar de o adevărată

explozie a imaginaţiei, care „se află acum la apogeul manifestării, dar nu şi la cel al

calităţii sale”18. De aceea trebuie cultivată.

La vârsta preşcolară, imaginaţia compensează într-un anume mod neajunsurile

gândirii. Ea îşi dezvoltă o serie dintre funcţiile importante, cum ar fi funcţia de

completare, care dă posibilitatea înţelegerii unor situaţii lacunare sau ambigue,funcţia

de proiectare şi anticipare, care ajută copilul să înţeleagă succesiunile evenimentelor,

legăturile cauzale dintre acestea.. Preşcolarul este capabil să-şi elaboreze forme ale

imaginaţiei reproductive (ascultând poveşti), dar se poate vorbi şi de un anume nivel al

imaginaţiei creative. Copilul are tendinţa de a integra imaginarul, posibilul în real, astfel

personajele malefice putând fi reale şi constituind pentru el o sursă de frică.19

Tot imaginaţia este responsabilă într-o anumită măsură şi de abilitatea cu care

cei mici se feresc de pedeapsă, prin minciună. Însă, nu totdeauna se poate vorbi de

minciună atunci când fantezia copilului îl face să povestească despre sine fapte ale unor

personaje de basm sau din desene animate.

Contradicţii specifice se constituie şi în planul cunoaşterii. Datorită dezvoltării

imaginaţiei, copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se transpună în orice

situaţie, fie ea şi fantastică, pe când în realitate situaţiile de viaţă sunt foarte restrânse şi

banale ca semnificaţie. Legată de această contradicţie se dezvoltă dorinţa de a crea, de a

schimba, de a îmbogăţi viaţa. Imaginaţia utilizează probabilul fantastic mai puţin în

viaţa de fiecare zi, ca efect al influenţei planului intelectual corector, rămânând activă

însă în joc.

II.5.4. MEMORIA

Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de

realitate, dar şi de propria memorie a copilului.

Dacă formele elementare ale memoriei se dezvoltă de timpuriu, odată cu

formarea primelor reflexe condiţionate, dacă la vârsta antepreşcolară memoria are un

18 Niculescu, R.M., 2004, p.26-„Pedagogia prescolara” 19 Tomşa, Ghe., 2005

16

caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi a limbajului interior,

alături de memorarea mecanică apare şi cea logică, alături de cea involuntară se

dezvoltă şi cea voluntară. Se dezvoltă diferite însuşiri ale memoriei. Astfel, creşte

volumul memoriei. Creşte, de asemenea, intervalul de timp în care este posibilă

recunoaşterea unui material după o singură percepţie.

O serie de psihologi, 20referindu-se la memorie, arată că este mai activă în joc. În

această condiţie, copilul intuieşte cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor care i se trasează.

Reproducerea are însă unele aspecte în care se evidenţiază o oarecare rigiditate. Astfel,

copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt, trebuie sa reproducă

poezia în întregime. O altă caracteristică a memoriei constă în impregnarea ei cu

elemente afectogene, ceea ce creează o relativ mare inegalitate a antrenării ei. Este

evidentă implicaţia memoriei ca proces de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere

în fixarea de conduite care reproduc pe cele ale celor din jur. Imitaţia pe acest plan se

asociază cu observaţia, fapt ce creează până la urmă numeroase asemănări între stilul

conduitelor celor din aceeaşi familie.

Totuşi, copilul preşcolar uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă şi adeseori

superficială. De altfel, câmpul încă relativ restrâns al capacităţilor de percepere şi

implicit de fixare, conferă păstrării şi reproducerii caracteristici fragmentare.

Recunoaşterea la rândul ei este în plină dezvoltare ca însuşire individuală. Solicitată

mereu în viaţa de fiecare zi, recunoaşterea, mai mult decât celelalte caracteristici ale

memoriei se manifestă tot mai pregnant ca un fel de şiră a spinării pentru activitatea

psihică.

II.2.5.5. ATENŢIA

Dezvoltarea unor componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără

prezenţa atenţiei, deosebit de importantă în asigurarea desfăşurării oricărei activităţi,

fiind cea care organizează şi protejează, focalizând şi centrând energia psihicului.

Dacă până la începutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de

atenţie –involuntară şi voluntară, în preşcolaritate, sub influenţa gândirii şi limbajului,

începe procesul organizării atenţiei voluntare. Se dezvoltă formele acesteia şi o serie de

calităţi, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea şi altele. Atenţia voluntară este

alimentată de inflaţia mare a dorinţelor şi intenţiilor şi necesitatea de a finaliza

activitatea. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare a atenţiei, ca şi de dezvoltare

20 M.Zlate: „Secretele memoriei”

17

extensivă a atenţiei, adică de distribuire, de lărgire a angajării psihice. Concentrarea

creşte de la 5-7 minute la preşcolarul mic, la 12-14 minute la preşcolarii mijlocii şi 20-

25 minute la cei mari — în situaţii obişnuite, şi chiar 45 - 50 de minute în joc,

vizionarea de diafilme, teatru de copii şi altele.

Totuşi, cea care predomină încă la această vârstă este atenţia involuntară, fapt

care facilitează distragerea preşcolarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit.

II.2.6. AFECTIVITATEA

Afectivitatea constituie maculatura vieţii de relaţie-tonalitate existenţială

subiectivă care, dilatând trăirile, le conferă pregnanţă şi le polarizează.

Dezvoltarea emoţională în ansamblul său trebuie raportată în perioada preşcolară

la procesul identificării. Acest proces trece prin câteva faze. În jurul vârstei de 3 ani,

identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, însă treptat exprimarea

spontană este influenţată de conduitele admise şi respinse din viaţa de toate zilele. Între

4 şi 5 ani identificarea este mai avansată21.

Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele

parentale. Aşa cum arată P. H. Mussen22 condiţia de identificare parcurge patru căi.

Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfăţişare cu modelele

parentale (părul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici

psihice (este tot aşa de atent ca tata sau tot atât de talentat ca mama). A treia cale se

realizează prin adoptarea de conduite şi gesturi ale modelelor, iar ultima prin însuşirea

de conduite, gesturi şi atribute pe care le identifică urmărind modelul . Ori de câte ori

copilul percepe sau conştientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică.

Identificarea cu părinţii începe din perioada antepreşcolară mai ales pe calea trei şi

patru. În perioada preşcolară sunt mai active căile unu şi doi.

Identificarea cu modelele parentale are două efecte. Primul constă în dezvoltarea

de conduite considerate ca atribuibile sexului căruia aparţine copilul în conformitate cu

modelele din mediul de cultură. Al doilea efect constă în formarea conştiinţei, care

reuneşte standarde de conduită morale, valori, dorinţe, dar şi autocontrol privind

respectarea acestora.

Când cei doi părinţi sunt amândoi admiraţi, copilul se străduieşte să se identifice

cu amândoi. În mod obişnuit, identificarea mai activă este cu părintele de acelaşi sex.

21 „Psihologia varstelor” Verza, E.,Verza,F.E., 2000 22 apud Şchiopu, U., 1981

18

Împărţirea afecţiunii parentale nu se face fără frustraţii şi tensiune. Din fericire, există

complementar o formă de „amnezie infantilă puternică”23care eliberează copilul de

tensiunea acestor aspecte afective. Numeroasele amintiri pe care copilul le păstrează de

la patru, trei şi chiar doi ani se estompează în majoritate între cinci şi şapte ani 24.

După 5 ani, identificarea are tendinţa de a se lărgi datorită contactelor sociale şi

culturale care vehiculează modele de oameni şi valori cultural-morale foarte diferite (în

poveşti, povestiri, scenete, cărţi pentru copii).

În contextul identificării, prezintă importanţă deosebită triunghiul afectiv mamă

– tată – copil. „Între aproximativ trei şi cinci ani, copilul va fi silit să interiorizeze

această realitate triunghiulară”. Percepţia diferenţelor anatomice dă o serioasă lovitură

egocentrismului copilului şi credinţei implicite că toţi oamenii sunt la fel cu el. Copilul

(băiat) descoperă treptat, după 3 ani, ca mama de care este atât de legat este altfel decât

el, iar tatăl, la fel cu el, este puternic, viril şi iubit şi admirat de mama, fapt ce este

considerat ca o frustraţie a propriului drept de a fi iubit de mama. Cu fetiţele se petrec

relaţii complementare. În acelaşi context prezintă importanţă relaţiile fraternale. Alături

de complexul lui Oedip, se poate descrie şi un „complex al lui Cain”25. Se ştie că fiecare

copil dispune de un anumit loc în ierarhia familială şi atenţia ce se acordă fiecăruia este

diferenţiată. Mamele acordă o atenţie mai mare copiilor mai mici. Sensibilitatea

copilului faţă de evenimentul naşterii unui frate este foarte ascuţită între optsprezece

luni şi patru ani. Unele cercetări arată chiar că importanţa geloziei copilului mai în

vârstă faţă de mezin este în raport invers cu intervalul de vârstă care există între ei, ca şi

cu numărul copiilor din familie. În sensul soluţionării acestui complex, există temeiul de

a considera că factorul determinant se situează la nivelul comportamentului părinţilor

faţă de copilul mai mare, al ajutorului pe care i-l dau aceştia în vederea acceptării noului

statut. În discretele preferinţe ale părinţilor intră şi expectaţiile de rol sexual. Însă, după

5 ani structura de identificare în familie este constituită.

Identificarea are efecte importante în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii.

Copilul începe să manifeste o mai mare nuanţare a emoţiilor. Printre altele, începe să

manifeste reţineri în manifestarea suferinţelor. Încă de la 5 ani se manifestă şi un declin

evident al negativismului brutal ca însemn de protest.

O altă sursă importantă a dezvoltării afectivităţii preşcolarului este reprezentată

de pătrunderea acestuia în mediul instituţionalizat al grădiniţei. Reacţiile afective ale

copilului faţă de noul mediu sunt variate: unii se adaptează rapid, alţii dificil sau chiar

23 Oana Benga,” Psihologia deyvoltării”, 2002 24 Osterrieth, P.A., 1976, p.95 25 Baudoin, C. apud Osterrienth, P.A,1976, p.99

19

deloc. Au putut fi observate în această perioadă fenomene interesante de transfer

afectiv, ataşament faţă de educatoare, aceasta fiind pentru el un efort de a o înlocui pe

mama. Mai mult, cercetările au pus în evidenţă rolul colectivului în generarea unor

situaţii de emoţii comune de veselie, încântare, entuziasm (autodepăşiri), mândrie

(dilatarea identităţii), de pudoare, stări de vinovăţie (rezonanţe de culpabilitate prin

încălcarea regulii), crize de prestigiu, ş.a. 26.

Pe lângă aceste stări emoţionale complexe, au fost descrise şi două sindroame

interesante. Unul ar fi cel al „bomboanei amare” prin care se denumeşte situaţia în care

copilul primeşte o recompensă nemeritată, conştientizând acest fapt printr-o emoţie

penibilă şi pune în evidenţă socializarea proceselor afective, existenţa unor atitudini

critice faţă de propriul comportament. Celălalt, „sindromul de spitalizare” se referă la

reacţia afectivă violentă a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a urma un

tratament, despărţirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon.

În perioada preşcolară se face trecerea de la emoţii la sentimente, ca stări

afective stabile şi generalizate. Sentimentele de culpabilitate, dar şi de altruism, de

cooperare, devin active şi creează trăiri diferite ca distanţe psihologice între modelul

acceptat şi felul în care a reacţionat copilul. În acest context se dezvoltă şi sentimentele

estetice şi intelectuale care se supun unor reguli legate de cerinţele cunoaşterii şi

observării mediului înconjurător, de satisfacere a curiozităţii, a nevoii de a aprecia şi a

adopta atitudini faţă de activitate şi faţă de cei din jur.

Cu toate acestea afectivitatea preşcolarului este încă destul de instabilă,

relevante în acest sens fiind explozile afective ale acestuia. Mare importanţă, sub raport

educativ, o are prevenirea apariţiei unor stări afective neplăcute ca urmare a unor

frustraţii nejustificate.

II.2.7. ACTIVITATEA VOLUNTARĂ

Organizarea voinţei, ca formă complexă de reglaj psihic, este cea care face

posibilă la această vârstă apariţia memorizării şi atenţiei voluntare.

Capacitatea de autocontrol voluntar se dezvoltă pe măsura trecerii de la un

substadiu la altul. Preşcolarii mici şi mijlocii nu reuşesc să se detaşeze de factorii

externi perturbatori, care se dovedesc a fi mai puternici decât intenţia sau scopul propus,

însă preşcolarilor mari le este posibilă o asemenea performanţă.

26 „Psihologia copilului”- Piaget, J, 1980

20

Au fost realizate experimente, cel mai citat fiind cel al lui Z. V. Manuilenko 27studiind „poziţia santinelei”, care au demonstrat că motivaţia activităţii de joc duce la

îmbunătăţirea performanţelor copiilor. Cert este faptul că în preşcolaritate ierarhizarea

motivelor, stăpânirea de sine încep să devină tot mai evidente. Aceste constatări atrag

atenţia asupra faptului că motivaţia devine unul dintre factorii importanţi ai susţinerii

voinţei. Ca urmare, educarea voinţei preşcolarului impune revenirea unor motivaţii

puternice, îndeosebi pe cele cu valoare socială.

În funcţionarea voinţei apar o serie de piedicii, fapt ce demonstrează că voinţa

este în curs de formare la această vârstă. Principalele momente ale actului voluntar –

stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotărârii, execuţia – sunt insuficient stabilizate.

În etapa următoare, însă, voinţa va căpăta un grad mai mare de organizare datorită

impunerii unor obligaţii mai riguroase.

II.2.8. JOCUL ŞI MANIFESTAREA PERSONALITĂŢII

Jocul atinge culmile sale cele mai înalte la vârsta preşcolară, fiind forma

specifică şi dominantă de activitate a copilului, contextul ce dă substanţă vieţii acestuia,

cadrul ce face posibil progresul, evoluţia sa în plan psihologic. Jocul este pentru copilul

preşcolar activitatea cu contribuţia hotărâtoare în formarea personalităţii, în dezvoltarea

armonioasă fizică şi mentală. Prin joc, se apropie de mai multe aspecte ale realităţii,

descoperă experienţe umane pozitive.

Funcţiile jocului sunt de stimulare a dezvoltării fizice şi psihice şi de corectare a

realităţii, a unor situaţii în care copilului nu i s-au realizat dorinţele şi aşteptările. Toate

tipurile de joc – individuale, la preşcolarul mic; colective, la preşcolarul mijlociu şi

mare – sunt puternic colorate emoţional. Copiii trăiesc intens rolurile pe care le au în

joc, având trăiri puternice pentru parteneri.

Preşcolarul mic se joacă mai mult singur, are parteneri imaginari. Aceasta nu

exclude jocul cu ceilalţi copii, dar joaca lui nu se articulează cu ceea ce face grupul de

copii. Explicaţia este legată de posibilităţile sale mai limitate de înţelegere a regulilor

jocului şi de comunicarea cu alţii. Totuşi el este foarte strâns legat de obiecte; se joacă

mult manevrând obiecte.

La 4 ani pare mai dispus spre jocuri de mişcare. În plus, jocul nu mai este izolat.

Partenerul concret este solicitat, deşi copilul de 4 ani nu este întotdeauna mulţumit de el,

din care motiv are numeroase intervenţii extrajoc în care încearcă să-şi îndrume

27 apud Golu, P, Verza, E, Zlate, M, 1998

21

partenerul. La 4 ani şi jumătate pare pasionat de jocurile de construcţii, ocupându-se cu

multă răbdare şi efectuând construcţii diverse cu multe accesorii, prilej de intensă

angajare afectivă. După 5 ani creşte durata jocului şi numărul partenerilor antrenaţi în

activităţile ludice şi tot la această vârstă putem vorbi de aşa-numitul joc „de-a

alternanţa” în care copilul susţine câteva roluri din dorinţa de a crea subiectul.

Preşcolarul mijlociu şi mare participă la jocuri colective, cu grupul de copii.

Devin dominante jocurile cu subiect şi cele cu reguli în care regulile de joc trebuie strict

respectate, pentru a putea fi acceptat ca partener şi pentru ca jocul să fie reuşit. Fireşte,

în jocurile cu subiecte şi roluri sunt şi jucării, însă prezenţa acestora nu este obligatorie,

copiii mai mari având posibilităţi de imaginaţie şi substituire a acestora. Totuşi s-a

arătat că există o relaţie pozitivă între jucării şi jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludică

se realizează întotdeauna spontan în cazul unei mari bogăţii de jucării.28

Prin antrenarea adultului în joc, regulile morale şi sociale se respectă mai

riguros, având loc o securizare a jocului. Rolul său (al adultului) se poate exercita prin

participare – într-un rol clar definit sau în rolul său de adult. În general, copiii se

obişnuiesc cu această situaţie, însă apariţia unui alt adult face ca jocul să înceteze sau

să-şi piardă caracterul spontan.

În jurul jocului şi al jucăriei se organizează o serie de conduite evaluabile, cum

este de pildă grija faţă de jucării. Alain Rideau a diferenţiat într-o scală de evaluare 16

factori în contextul jocului – cinci factori de dominanţă motorie, trei de dominanţă

senzorială, patru de dominanţă intelectuală, doi de dominanţă caracterială şi doi de

dominanţă socială.29

Cu cât ne apropiem mai mult de sfârşitul preşcolarităţii, „jocul capătă roluri

psihologice tot mai complexe: funcţii formative, funcţii de relaxare, funcţii de facilitare

a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcţii de

umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viaţă, funcţii de dezvoltare

psihofizică şi de satisfacere a trebuinţei de activitate”. 30

28 Anne Birt -„Psihologia deyvoltării”, 2000 29 Rideanu, A. apud Şchiopu, U, 1981 30Verza, E, Verza, E.F., 2000, p.124

22

III.3.1. CREATIVITATEA – DEFINIŢII ŞI CARACTERISTICI

Deşi nou introdus în psihologie (în anul 1939, de către G. W. Allport), termenul

de creativitate a avut o evoluţie explozivă în ultima jumătate a secolului al XX-lea.

Dintr-o problemă centrală a psihologiei, creativitatea a devenit una dintre marile

probleme ale umanităţii, confruntată cu o creştere fără precedent a problemelor –

sociale, economice, demografice, culturale, educative, pe care este chemată să le

rezolve.

În prezent există sute de modalităţi în care este definită creativitatea. În general,

psihologii susţin că <a fi creativ> înseamnă „a crea ceva nou,original şi de valoare

pentru societate”. 31(Turcu, F, Turcu, A., 2000, p.116) Mihaela Roco arată că toţi

specialiştii care s-au ocupat de fenomenul creaţiei recunosc în mod unanim ca trăsătură

definitorie a creativităţii – noutatea.32 (Roco, M., 2004)

P. Popescu-Neveanu afirmă:”Creativitatea presupune o predispoziţie generală a

personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de

personalitate” 33(P. Popescu-Neveanu apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162). Margaret A.

Boden a inventariat definiţiile date creaţiei consemnate în diferite dicţionare şi a

concluzionat că în general creativitatea este văzută ca „realizarea de combinaţii noi,

originale de idei vechi” 34(Boden, M.A. apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162). Unii autori

găsesc acest concept destul de imprecis. Ei arată că în mintea omului obişnuit

creativitatea este legată de expresii şi creaţii artistice, de invenţii tehnologice sau

descoperiri ştiinţifice, de educaţie, de comunicare interumană, de comportamentele şi de

mişcările sociale, ea semnificând adaptare, libertate interioară, evoluţie, talent literar,

imaginaţie, construcţie, originalitate, distanţare faţă de lucrurile deja existente. Alţi

autori, însă, văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a

elabora răspunsuri inedite şi originale 35(Zlate, M.,coord., 2001).

Pornind de la faptul că fiecare autor pune accentul pe dimensiuni diferite datorită

complexităţii fenomenului, Al. Roşca (1981) este de părere că este puţin probabil să se

ajungă la o definiţie unanim recunoscută. El arată că, după unii autori, „creativitatea este

aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare”, iar după alţii ea

constituie un proces prin care se realizează un produs 36(ROŞCA,AL., 1981, p.16).

31 Turcu, F, Turcu, A., 2000, p.116 32 „Creativitate si inteligenta emotionala”- Roco, M., 2004 33 P. Popescu -Neveanu apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162 34 Boden, M.A. apud Zlate, M.,coord., 2001,p.162 35 Zlate, M.,coord., 2001 36 „Creativitatea”- Roşca, AL., 1981, p.16

23

Există tendinţe de a limita creaţia la productivitate, valoare, utilitate, calităţi care

sunt necesare, dar nu şi suficiente pentru delimitarea creativităţii. Definitorii pentru

creaţie sunt originalitatea şi noutatea. Ca formaţiune psihică deosebit de complexă,

creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de trăsături: productivitate, utilitate,

eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate, aşa cum sunt ele prezentate de

Mihaela Roco în lucrarea „Psihologia la răspântia dintre milenii”.37

Productivitatea se referă la numărul mare de idei , soluţii, produse mai mult sau

mai puţin materiale.

Utilitatea priveşte în special rezultatele acţiunii, care trebuie să fie folositoare, să

contribuie la bunul mers al activităţii.

Valoarea produselor activităţii creatoare are în vedere faptul că acestea trebuie să

prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic; valoarea trebuie să fie

recunoscută şi respectată în plan social.

Ingeniozitatea presupune o deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare.

Noutatea se referă la distanţa în timp a lucrurilor, ideilor. Referitor la această

calitate a creativităţii, Mihaela Roco remarcă faptul că pot exista lucruri foarte noi,

recent elaborate, care să aibă un grad redus de originalitate.

Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluţiilor sau produselor. De

regulă sunt considerate originale rezultatele creativităţii care apar o singură dată într-o

colectivitate, deci sunt unice.

În concluzie, creativitatea intervine oriunde soluţiile preelaborate, răspunsurile

habituale sau rutiniere nu mai operează, punând omul sau colectivitatea în situaţia de a

imagina soluţii noi, originale şi valoroase, adică soluţii creative. Dacă termenul de

creaţie se referă la opera încheiată, la produs, creativitatea este un atribut al persoanei,

dar şi o formă de activitate ce implică soluţiile noi.

37Zlate, M.,coord., 2001

24

III.3.2. NIVELURI IERARHICE ALE CREATIVITĂŢII

Psihologii au reliefat existenţa mai multor niveluri de creativitate. Irving Taylor 38distinge cinci niveluri ale acesteia, considerate de autor caracteristice creaţiei din orice

domeniu de activitate: expresivă, productivă, inventivă, novatoare, emergentă.

Creativitatea expresivă se manifestă predilect în copilărie prin desene,

repovestiri de basme, jocuri. La acest nivel nu se iau în consideraţie valoarea şi noutatea

produselor activităţii, ci se face referire mai ales la potenţialul creativ al persoanei. Este,

mai degrabă, o manifestare de spontaneitate imaginativă, similară cu cea a artistului.

Creativitatea productivă este prezentă îndeosebi la meşteri şi la tehnicieni

care în procesul muncii lor aduc unele modificări personale, dar de ordin secundar.

Produsul obţinut nu prezintă un grad de noutate în plan social-obiectiv, ci doar în plan

subiectiv. De exemplu, un olar sau o ţesătoare de covoare creează obiecte conform

tradiţiei, dar pot aduce unele schimbări de colorit ori un detaliu în plus.

Creativitatea inventivă este accesibilă unei minorităţi, cea a inventatorilor –

acele persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat ori unei

teorii controversate. La acest nivel, creativitatea este prezentă în special la nivelul

procedeelor de operare intelectuală.

Creativitatea inovatoare implică descoperirea unor noi direcţii de abordare a

fenomenelor. Este caracteristică talentelor – creatori de opere originale cel puţin pe plan

naţional. Acest nivel presupune o mare capacitate de abstractizare şi spirit sintetic.

Creativitatea emergentă este nivelul la care sunt încadrate produsele cu un

grad de noutate generativ, deschizătoare de noi perspective şi căi de abordare a

fenomenelor. Este întâlnită în rândul geniilor , persoanelor ce aduc schimbări radicale,

revoluţionare într-un domeniu.

Clasificarea lui I. A. Taylor referitoare la nivelele creativităţii se include tot în

cadrul încercărilor de a obţine o interpretare sistematică a creativităţii.

III.3.3. FAZELE PROCESULUI CREATIV

Preocupări pentru identificarea etapelor procesului creativ au existat de la

începutul secolului al XX-lea, însă de referinţă a devenit schema de abordare a

38 Taylor, I.A. apud Roco, M., 1979; Tomşa, Ghe., coord., 2005

25

procesului creativ de către G. Wallas în 1926 39. Paradoxal este faptul că, deşi adesea

criticată, ea se află încă în circulaţie, fiind foarte frecvent citată.

Faza pregătitoare este cea de preparare, în care în mod fundamental se

acumulează informaţie, în legătură cu o problemă care a fost deja sesizată. Aceasta este

etapa asupra căreia toţi autorii sunt de acord, mai puţin M.I. Stein care nu o neagă, dar o

consideră un stadiu preparator al procesului creativ.40

Utilizând deprinderile şi cunoştinţele acumulate, se emit ipoteze de soluţionare,

se tatonează terenul, în încercarea de a rezolva problema. Sunt mulţi cercetători care au

procedat reductiv, rezumând întreaga creativitate la rezolvarea de probleme, însă

creativitatea înseamnă mai mult decât atât. O dovadă în acest sens este aserţiunea lui

Enstein, potrivit căruia „formularea problemei este adesea mult mai importantă decât

soluţionarea sa, care poate fi nimic altceva decât o chestiune de deprinderi matematice

sau experimentale” 41. Sensibilitatea la probleme este o componentă majoră a spiritului

creator, omul creativ văzând problemele acolo unde ele nu există.

În acest sens este nevoie de un filtru motivaţional alcătuit din interese, care să facă o

primă selecţie a datelor.

Incubaţia constă în aranjarea şi mai ales în rearanjarea materialului acumulat în

prima fază . Un rol important revine în această etapă experienţei personale a individului,

inconştientului şi preconştientului.

Este o continuare a primei faze: eşuarea tentativelor de rezolvare conştientă din

prima fază generează frustrare, confuzie sau disonanţă cognitivă, de aceea problema va

fi împinsă în inconştient. Între structurile conştiente şi inconştiente există un continuu

transfer informaţional, chiar dacă modul lor de operare este foarte diferit. Transferul

problemei spre inconştient se face în virtutea automatismului psihic, fiind necesară o

intensă activitate creativă conştientă înalt motivată, pentru a pune în mişcare structuri

operaţionale inconştiente. Cele doua combinatorici sunt în multe privinţe

complementare: „Subconştientul primeşte în acest mod, un material de la starea de

veghe pe care îl prelucrează şi îl impune mai târziu activităţii conştiente, sub formă de

soluţie, pe care gândul vigil o reia, o adânceşte şi o formulează” 42.

Această etapă este una dintre acela mai contestate în rândul diferiţilor autori.

Incubaţia nu se regăseşte între fazele procesului creativ aşa cum sunt ele descrise de J.

39 Wallas, G. apud Clinciu, A.I,2001; Roşca, AL.,1981; Roco, M., 2004 40Stein, M.I. apud Roşca, AL., 1981 41Enstein, A. apud Clinciu,A.I., p.138 42 Biberi, I., apud Clinciu, A.I., 2001, p.139

26

Rossman (1.nevoia sau dificultatea observată; 2.formularea problemei; 3.informaţia

utilizabilă examinată; 4.soluţiile formulate; 5.soluţiile examinate critic; 6.ideile noi

formulate; 7.ideile noi testate) şi Guilford o consideră ca fiind mai degrabă o condiţie

decât etapă distinctă în procesul creaţiei.43

Faza de iluminare constituie „momentul cheie al creaţiei”44în care se produce

restructurarea şi reechilibrarea câmpului de tensiune al problemei, apărând subit,

limpede şi clar instalată soluţia sau înţelegerea globală. În ceea ce priveşte această fază

există un larg acord în legătură cu caracterul său mai puţin conştient. Susţinerea

primatului inconştientului în acest proces se bazează şi pe faptul că multe mari

descoperiri au apărut în somn.

Uneori, iluminarea apare fără nici o pregătire prealabilă, evidentă, luând prin

surprindere persoana creativă. Alteori, intuiţia vine după o îndelungată perioadă de

efort, căutări şi muncă intensă, când, pe fondul relaxării sistemelor logice, tributare

limbajului, se produce o activare a structurilor matriceale ale emisferei drepte şi ale

inconştientului, ceea ce generează asociaţii neobişnuite, la distanţă, de tip analogic sau

metaforic.

Faza de verificare încheie un ciclu creativ. În această etapă conştientul joacă

rolul unei instanţe supreme de evaluare şi validare / invalidare a soluţiilor găsite.

Întreaga forţă a raţiunii, spiritul ei critic şi capacitatea de travaliu sunt fundamentale în a

valida produsul creativ.

Noile cunoştinţe sunt verificate, testate până când satisfac o dublă exigenţă – a

individului creator şi a mediului în care ele se verifică. Găsirea celei mai adecvate forme

de comunicare a produsului creativ, traducerea din limbajul propriu într-o formă

simbolică, obiectivă, care să o facă accesibilă comunităţii ştiinţifice sau simţului comun,

sunt sarcinile specifice acestei etape a procesului.

Deşi iluminarea este considerată faza în care procesul creativ ajunge la punctul

culminant, produsul nu devine valabil decât după ce a trecut prin faza de verificare, pe

care uneori nu o poate trece. În artă verificarea are un caracter diferit decât în ştiinţă şi

tehnică, evaluarea fiind mai subiectivă. 45Al. Roşca (1981) aminteşte de Eindhoven şi Vinacke, care, în urma unor

cercetări efectuate în condiţii experimentale au arătat că stadiile descrise mai sus se

suprapun în mare măsură. Aceştia prezentau procesul creator ca fiind mai degrabă

nestadial, continuu, o întrepătrundere continuă a diferitelor momente şi aspecte.

43 apud Roşca, AL., 1981 44 M. Roco-„Creativitate si inteligenta emotionala” 45 „Creativitatea”-Al. Rosca, „Manual de creativitate”-Robert Sternberg

27

Mihaela Roco arată că cercetările recente s-au concentrat asupra depistării

trăsăturilor de personalitate care însoţesc procesul creativ în fiecare din etape. Se pare că

etapele preparării şi verificării solicită mai ales mecanismele cognitiv-logice, iar etapele

incubaţiei şi iluminării pe cele imaginativ-fanteziste.46

IV. DELIMITĂRI CONCEPTUALE:

IV.4.1. CONSIDERAŢII PRIVIND CONTRIBUŢIA ACTIVITĂŢILOR

ARTISTICO-PLASTICE IN STIMULAREA CREATIVITĂŢII LA

PREŞCOLARI

Termenul de “creativitate”işi are originea în cuvăntul latin “creare”,care

înseamnă “a zămisli”,”a făuri”,”a crea”,”a naste”. Însăşi etimologia cuvăntului ne

demonstrează că termenul de creativitate defineşte un act dinamic, un proces care se

dezvoltă, se desăvărşeşte şi îşi cuprinde atât originea, cât şi scopul.

Psihologii susţin în general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi

adecvat realităţii. A crea înseamnă a face să existe, a naşte, a cauza, a genera, a produce.

Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate, expresivitate şi este imaginativ,

generativ, deschizator de drumuri, inventiv, inovativ.

Creativitatea exprimă un concept utilizat în relaţie cu urmatoarele aspecte

fundamentale:

a) actul creator, procesul creator de care este capabil doar omul, singura fiinţa care poate

să intervină în mediul său (creativitatea) şi respectiv,

b) produsul acestui potenţial, pus în evidenţă de activitatea creatoare însăşi.

Creativitatea presupune originalitate ce se manifestă prin diferite grade de

noutate.

Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează

printr-o multitudine de sensuri:

-productivitate - caracterizată prin produse folositoare, realizate în baza folosirii unor

deprinderi şi priceperi care nu evidenţiază pregnant personalitatea celui ce desfaşoară

activitatea, dar aduc un plus de eficienţă sau de valoare faţă de produse identice. În acest

context se relevă calitatea nu doar a proceselor psihice implicate, ci şi produsul capată

prin calitatea lui, o anume valoare. 47

46 ROCO, M., 1979 47 ,,Pedagogia preşcolară”- M.Niculescu, ed. Pro Humanite, Buc.1999

28

-utilitate - priveşte în special, rezultatele acţiunii care trebuie să fie folositoare, să

contribuie la bunul mers al activităţii.

-eficienţa - are în vedere caracterul economic al performanţei, se referă la randamentul

acţiunii, la performanţele care se pot obţine prin folosirea rezultatelor activităţii

creatoare 48

-valoarea-rezultatele produselor activitatii creatoare trebuie să prezinte însemnatate în

plan teoretic, dar şi practic

-ingeniozitatea - presupune eleganţă şi eficacitate a metodelor de rezolvare

-noutatea-se referă la distanţa în timp a lucrurilor, ideilor; pot fi lucruri foarte noi care

au un nivel redus de creativitate

-originalitatea - se apreciază prin raritatea ideilor, soluţiilor sau produselor. Sunt

apreciate originale, rezultatele creativităţii care apar o singura data într-o colectivitate,

deci sunt unice.

Creaţia ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe

treptele mai înalte ale ontogenezei ci, în forme specifice, se manifestă de foarte

timpuriu. Încă din preşcolaritate, daca nu chiar mai repede, se poate vorbi de acel

potenţial admirabil al omului, creativitatea, care face posibilă creaţia ca activitate

psihică.

49Teresa Amabile(1983) consideră că adoptarea deciziilor atât într-un domeniu

profesional, cât şi în viaţa cotidiană implică deseori creativitatea.

Cei mai mulţi dintre noi gândesc creativitatea având în vedere persoana. De

cele mai multe ori, oamenii folosesc greşit cuvântul creativ, ca şi sinonim pentru dotat.

Dar creativitatea nu este acelaşi lucru cu talentul sau cu inteligenţa. Mai mult,

creatologii au descoperit ca la copiii foarte inteligenţi - ca şi la cei de inteligenţa medie,

se pot întalni atât niveluri înalte, cât şi niveluri scăzute de creativitate.

A fi creativ înseamnă să elaborezi un anumit lucru (unealtă, idee, proces) care,

în acelaşi timp este absolut innovator şi valabil. Daca un produs este nou, dar nepotrivit,

el va fi considerat bizar. Daca este valabil, dar nu este nou va fi considerat corect sau

48 „Creativitate si inteligenta emotionala”- M. Roco 49“Creativitatea ca mod de viata”-Teresa Amabile „Creativitatea la varsta prescolara si scolara mica”- Ion Sima

29

bine executat, dar nu creativ50. După această autoare, modelul structural al creativităţii

include următoarele componente necesare:

1) calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv

2) abilităţi creative

3) motivaţie

1) Abilităţile relevante într-un anumit domeniu - în această categorie sunt incluse:

cunoştinţele obiective de specialitate, abilităţile tehnice, talentul special în domeniul

respectiv. Toate acestea sunt vazute de Teresa Amabile ca un set de direcţii cognitive

care ar trebui să fie urmate în rezolvarea de probleme. Aceste componente pot fi

considerate ca alcătuind o “reţea de posibile peregrinări” ale celui care caută soluţia.

Aceste abilităţi profesionale sunt materiale individuale brute pentru producţia creativă.

Ele sunt dependente de capacităţile creative, perceptive şi motorii înnăscute, cât şi de

educaţia formală şi informală în acest domeniu.

2. Abilităţile creative includ:

a) un set cognitiv şi unul perceptiv favorabil abordării din perspective noi în rezolvarea

unei probleme.

b) euristice - pentru generarea ideilor noi (nu se impun reguli stricte din exterior)

c) stilul de muncă specific creaţiei este cel perseverent şi plin de energie.

Abilităţile creative depind şi de unele trăsături de personalitate, cum ar fi:

independenţa, autodisciplina, toleranţa la ambiguitate sau /şi la frustrare, orientarea spre

risc, dezinteres pentru aprobare socială şi altele puse în evidenţa de cercetările prinvind

personalităţile creative.

3. Motivaţia intrinsecă pentru sarcină - 51Teresa Amabile precizează ce înţelege prin

motivaţie intrinsecă şi anume realizarea unei activităţi pentru că ni se pare interesantă,

placută, provocatoare prin ea însăşi, pentru că acest lucru ne generează bucurie şi ne

aduce satisfacţie.

Motivaţia creativă este foarte importantă în demersul creativ pentru că, pe de o

parte, este supusă influenţelor din exterior, creativitatea putând fi astfel influenţată, iar

pe de alta parte, motivaţia intrinsecă are un rol primordial în creaţie, ea nu poate fi

50 T.Amabile,1983 51 „Creativitatea ca mod de viata”-Teresa Amabile

30

înlocuită de nici un set de abilităţi creative, oricât de mare ar fi aceasta. Motivaţia

creativă poate suplini deficienţele privind abilităţile în domeniu sau pe cele creative.

Creativitatea are capacitatea de a produce lucruri care sunt atât noi (originale,

neaşteptate), cât şi eficiente (folositoare).

Acţiunile educative continue şi organizate în vederea stimulării şi dezvoltării

potenţialului creativ la preşcolari vor avea următoarele obiective:

-îmbogaţirea reprezentărilor despre obiecte, fenomene, situaţii

-formarea receptivităţii faţă de probleme

-însuşirea unor modalităţi de operare a gândirii, atât algoritmice, cât şi euristice

-dezvoltarea gândirii divergente şi convergente, laterale şi analogice

-însuşirea principalelor procedee imaginative

-dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a imaginaţiei anticipative

-dezvoltarea trebuinţei de cunoaştere şi cristalizarea primelor elemente ale viitoarelor

interese ştiinţifice şi creative

-dezvoltarea trebuinţelor de independenţa, de autoexprimare, de autodepăşire;

-cultivarea spontaneităţii şi independenţei

-formarea capacităţii de exprimare a propriilor idei şi soluţii

-formarea receptivităţii pentru cooperare

Mai mult decât alte activităţi, activităţile artistico-plastice constituie cadrul şi

mijlocul cel mai generos de activare şi stimulare a potenţialului creativ. Arta îl

pregateşte pe copil să trăiască în frumuseţe, armonie, să recepteze frumosul şi să vibreze

în faţa lui. Formele plastice, culorile sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a

dorinţelor, aşteptărilor, relaţiilor cu ceilalţi, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru

copil unelte autentice de rezolvare curajoasă şi cu ştiinţă a problemelor de echilibrare,

de armonie, de modelare a spaţiului în care trăieşte şi se joacă, de automodelare.

Reluând idea lui A.Gramsci 52, că arta este un educator pentru că este artă,

profesorul I. Neacsu precizează:”Prin bucurie şi prin trăire, elevul va reasimila în

adâncime şi înălţime frumosul şi armoniosul prezente ca paternitate şi realitate, ca

sensibilitate şi raţionalitate”.

52 “ Manual de creativitate”-R. Sternberg

31

Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai aproape de sufletul copilului.

Acest limbaj echilibrează şi armonizează relaţiile copilului cu natura, cu ceilalţi, cu sine.

Rolul adultului este de încurajare, de sensibilizare a copilului faţă de frumos, el (adultul)

nu-i va cere niciodată copilului să reproducă, să execute asemănarea, până la

identificare, cu înfăţişarea naturii, care oricum este alta în permanent. Procedând astfel

şi dovedind empatie şi respect necondiţionat, adultul îl poate ajuta cu adevarat pe copil

să se autodescopere, să se armonizeze cu sine, să descopere şi să rezolve problemele de

compoziţie şi de tehnologie artistică. Cunoscând limbajul artei plastice, precum şi

particularităţile individuale, educatorul poate acţiona creativ în vederea dezvoltării

potenţialului creativ.

Cadrul didactic exersează şi descoperă predispoziţiile artistice ale copiilor:

-simţul culorii actualizat în prezenţa atributelor cromatice ale naturii (culori calde, culori

reci, pete fuzionate, pete plate, etc) se manifestă la toţi copiii, la cei real înzestraţi se

manifestă printr-o voluptate ieşită din comun, pentru culori în acorduri strălucitoare,

neaşteptate.

-simţul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a aprecia mental sau cercetând cu

mâna înainte de a o fixa pe hârtie.

În cadrul activităţilor artistico-plastice preşcolarilor li se dezvoltă atenţia, spiritul

de observaţie, imaginaţia, simţul pentru frumos şi în acelasi timp dragostea pentru

frumos, natură, pentru valorile artistice ale poporului nostru. Este uimitor cum, în urma

analizei atente a unei lucrări realizate de un preşcolar, poţi descoperi atât de multe

despre acel copil. Despre felul lui de a fi, despre tipul de personalitate, caracterul

acestuia, problemele care îl framântă, gândurile lui cele mai ascunse, redate inconştient

într-un desen. Cu ajutorul unui desen poţi spune aproape tot despre un copil.

Educatorul îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente de limbaj plastic şi îl va

stimula să le reproducă, să le transforme (prin modificări, disocieri, omisiuni, formări,

alungiri..), să le asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, suprapuneri). Aceste

elemente sunt:

-punctul plastic, static sau dinamic

-forma spontană

-culori supuse operaţiilor de amestecare, contraste;

-linia

32

Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică:

-dactilo-pictură

-tahnica tamponării

-tehnica ştampilei

-tehnica pieptenului

-tehnica decolorării

Toate aceste conţinuturi şi operaţii specifice educaţiei plastice sunt interiorizate şi mai

târziu aplicate în alte acte creative.

Responsabilă pentru stimularea creativităţii este strategia didactică care pune accent pe

antrenarea autentică şi plenară a copilului. Formative din acest punct de vedere, sunt

strategiile euristice care-l implică pe preşcolar în activitatea de descoperire, de rezolvare

de probleme, de investigare a realităţii. Importante sunt şi strategiile creative care pun

accent pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică.

Utilizându-le permanent, ele vor fi interiorizate şi vor genera strategii de cunoaştere

proprii cercetării şi creaţiei.

Stimularea gândirii53 (convergentă, divergentă, laterala, analogică) a imaginaţiei,

dezvoltarea vectorilor creativi (trebuinţa de cunoaştere, trebuinţa de autoexprimare,

trebuinţa de independenţa şi autoafirmare, trebuintă de autodepăşire, aspiraţii înalte,

motivaţia intrinsecă şi cea cognitivă) impun folosirea dominantă a metodelor bazate pe

problematizare, pe acţiunea reală şi fictivă, pe explorare, metodele expozitive nu pot fi

excluse în stimularea creativităţii.

Dintre metodele bazate pe acţiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în

strategia de educare a creativităţii.

Copilul se joacă cu creionul încă de la vârsta în care nu ştie să ţină în mână nici

creionul, nici hârtia, dă jocului o semnificaţie, împrumutată prin imitaţie, din activitatea

adulţilor sau a fraţilor mai mari.

Activităţile din gradiniţă oferă copiilor posibilitatea de a-şi valorifica talentele şi

interesele pentru un anumit domeniu. Copiii îşi pot învesti o parte din timpul petrecut în

gradiniţa pentru a-şi dezvolta abilităţile pe care le poseda, sub îndrumarea educatoarei,

sub diferite form

53 “Creativitatea”-Ana Stoica-Constantin

33

IV.4.2. METODE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN ACTIVITĂŢILE

ARTISTICO-PLASTICE

Metodologia procesului de învatământ reprezintă ansamblul de principii

normative, de reguli şi procedee aplicabile diverselor discipline şi forme de instruire.

Sensul restrâns al conceptului de metodologie a procesului de învatământ vizează

modalităţile practice de valorificare a procedeelor şi a mijloacelor didactice în vederea

eficientizării activităţii de predare-învaţare, iar în sens larg, metodologia încorporează

deopotrivă aspectul teoretico-conceptual şi pe cel instrumental-operaţional al acţiunii

didactice.

Astfel, metodologia se ocupă nu numai de ansamblul metodelor utilizate în

procesul de învatământ, respectiv, natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de

metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de învatamânt, ci şi de teoria,

concepţia pedagogică în viziunea căreia sunt explicate, clasificate, interpretate,

articulate şi orientate acţional-praxiologic acestea.

Termenul “metodă” derivă etimologic din două cuvinte greceşti (odos-cale;

metha-spre, către) şi are înţelesul de”drum”(catre)…,”cale spre..”În didactică, metoda se

referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale.

În accepţiune modernă, metodele de învatământ reprezintă modalităţi de

acţiune, instrumente cu ajutorul cărora preşcolarii, sub îndrumarea educatoarei sau în

mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi

intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.

Ca plan de acţiune, metoda didactică reprezintă o succesiune de operaţii

realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de

cunoaştere, de formare şi dezvoltare a abilităţilor.

Utilizarea unei metode de învăţământ implică existenţa unui ansamblu de

operaţii mintale şi practice, graţie cărora subiectul cunoscător, respectiv preşcolarul,

dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau

aceasta i se dezvăluie de către cadrul didactic.

Metodologia didactică, sistemul metodelor de instruire şi educare se referă la

următoarele aspecte:

-la modul cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele

-la dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale

-la controlul dobăndirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor intelectuale şi practice.

34

Aşa cum preciza 54C.Cucoş, metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că

poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-

educative. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de

conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale

preşcolarilor, de psihologia grupurilor preşcolare, de natura mijloacelor de învăţământ,

de experienţa şi competenţa didactică a cadrului didactic. Aşadar, metoda însoţeşte

acţiunea instructiv-educativă, dar nu se identifică cu ea.

Procedeul de instruire reprezintă o secvenţă55, o componentă, un element al unei

metode care asigură realizarea obiectivelor instructiv-educative ale unei activităţi

didactice.

Metoda reprezintă un ansamblu organizat de procedee, considerate ca fiind cele

mai adecvate situaţiei concrete de învătare.

Mijloacele de instruire - conform dicţionarului de pedagogie, mijloacele de

instruire “reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice, selectate şi

adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea

eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare.

Valoarea mijloacelor didactice depinde de calităţile pedagogice angajate în

măsura în care ele sunt simultan sau succesiv: purtătoare de informaţii semnificative,

puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplină a metodelor alese, resurse

practice, disponibile să diminueze sau chiar să anuleze”verbalismul”propriu

metodologiilor tradiţionale.

Procedeele de instruire au o relativă autonomie, ele fiind de fapt componente sau

particularizări ale metodei, care condiţionează calitatea acesteia, din “interior”sau din

“exterior”.

Interdependenţele procedeu-metode de instruire se exprimă în interacţiuni de mare

mobilitate operaţională, dependente de evoluţia concretă a activităţii de predare –

învatare, respectiv contextele de deşfăşurare ale acesteia. Aceasta explică de ce, în

condiţii determinate, un procedeu poate deveni metodă sau o metodă se poate converti

într-un procedeu.

Interferenţe şi interacţiuni semnificative există şi între mijloacele şi metodele de

instruire. Mijloacele de instruire intervin ca instrumente subordonate acţiunii imprimată

la nivelul metodelor, pe baza unui ansamblu de procedee operaţionale. Mijloacele

didactice moderne crează premise autentice pentru optimizarea metodelor de predare-

54 C.Cucoş 55 prof.univ.S.Panţuru -„Orientari moderne in teoria si practica predării”

35

învatare-evaluare. Dar asta nu înseamnă că mijloacele didactice asigură automat

modernitatea pedagogică a metodelor de instruire şi evaluare. Putem întâlni astfel cazuri

în care, doar cu mijloace tradiţionale, un cadru didactic poate ridica la rang de măiestrie

şi eficienţa o metodă şi invers. Asta înseamnă că eficienţa metodologică ţine în cea mai

mare masură de competenţa celui ce foloseşte metodele şi mijloacele de instruire.

Funcţiile pedagogice ale metodei didactice vizează interdependenţa acţiunilor de

comunicare–cunoaştere-creativitate pedagogică necesare la nivelul oricărei activităţi de

instruire/educaţie eficienţă. Ele asigură unitatea informativ-formativ a acesteia, care

reflectă corespondenţele curriculare la nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice –

conţinuturile instruirii-metodologia activităţii de predare-învaţare-evaluare.

Astfel metoda deţine mai multe funcţii:

-funcţia cognitivă: pentru preşcolari ea reprezintă o cale de acces spre aflarea

adevărurilor şi de însuşire a unor moduri de acţiune şi comportamente umane;

-funcţia formativ-educativă- prin utilizare metoda supune exersării şi elaborării

diversele funcţii fizice şi psihice ale educaţilor, formarea unor noi structuri cognitive,

capacităţi intelectuale, atitudini, sentimente, conduite. Aşadar, metoda este o cale nu

numai de acces la cunoaştere, ci şi un proces educativ cu valenţe educative.

-funcţia motivaţională: este cuprinsă şi în funcţia formativ-educativă, dar o semnalăm

datorită semnificaţiei deosebite pentru învaţare.56Prin rezultatele ei, metoda, reuşeşte să

trezească interesul şi curiozitatea epistemică, să amplifice trăirile afectiv-pozitive

generate de învăţare, ea crează şi suportul motivaţional ce devine energizorul acţiunilor

viitoare, cel ce tonifică şi potenţează eforturile celor care învaţă.

-funcţia instrumental-operaţională: metoda dobândeşte valoare de instrument de lucru,

tehnica de execuţie în activitatea didactică şi prin aceasta mijloc de îndeplinire a unui

obiectiv

-funcţia normativă: metoda, orientând activitatea de predare ca şi cea de învăţare,

implicit le aşează în limitele unor prescripţii, reguli, norme necesare şi utile optimizării.

Ca o concluzie, funcţiile enumerate le putem grupa :

a) funcţii de conţinut (cea cognitivă, formativ-educativă şi motivaţională)

b) funcţii de organizare, de formare (cea instrumentală şi cea normativă)

Din multitudinea clasificărilor făcute metodelor de diverşi autori(de exemplu:

56 „Elemente de teoria si metodologia instruirii”prof.Stan Panţuru

36

Cerghit, I, “Metode de învăţământ”, Editura Bucureşti, 1980; Cucoş, C, ‘Tehnologia

procesului instructive-educativ- în Psihologie”, Iaşi, 1994; Mucchielli. R,“Metode

active în pedagogia adulţilor”, Editura Bucureşti, 1974), amintim câteva :

-după criteriul istoric:

a) metode vechi (tradiţionale sau clasice)

b) metode de dată mai recentă (moderne)

-după extensiunea sferei de aplicabilitate

a) metode generale

b) metode speciale

-după modul de angajare (participare) a preşcolarilor la activitate :

a) metode active

b) metode pasive

-după modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită :

a) metode algoritmice

b) metode euristice

-după funcţia didactică fundamentală îndeplinită

a) metode de transmitere –asimilare de noi cunoştinţe

b) metode de fixare şi consolidare

c) metode de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

-după izvorul cunoaşterii sau sursa principală generatoare a învăţării şcolare

a) metode de transmitere şi însuşire a valorilor culturii

b) metode de exploatare organizată a realităţii

c) metode bazate pe acţiune practică

d) instruirea programată

În descrierea metodelor mă opresc la metodele active si interactive folosite în

procesul instructiv-educativ în învaţământul preşcolar.

Învăţarea activă dezvoltă gândirea critică, creativă şi responsabilitatea. Cadrul

necesar învăţării active trebuie să fie stimulativ, bazat pe încredere şi respect între

educator şi educat. Trebuie acceptată diversitatea de idei, promovează gândirea şi

stimulează implicarea activă a tuturor copiilor.

În procesul predării interactive, rolul educatorului se schimbă; el formulează

probleme, ascultă părerile copiilor, sugerează rezolvări, lucrează împreună cu copiii,

corectează greşelile acestora, dar niciodată nu impune autoritar un punct de vedere. Cu

alte cuvinte este organizatorul şi conducătorul acţiunii, devine consilier, dar şi

coechipier.

37

57Metodele interactive de grup acţionează asupra modului de gândire şi de

manifestare a copilului. Aplicarea acestora trebuie facută sub forma unui joc cu reguli.

Metodele interactive de grup necesită mult tact din partea dascălilor, deoarece

trebuie ca ei să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de strunctura personalităţii copilului.

Aşadar pentru fiecare preşcolar educatoarea trebuie să potrivească optim: gestul, munca,

interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în

raport cu situaţia.

Specific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promovează

interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o

învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.

Interactivitatea presupune atât cooperarea, definite ca “formă motivaţională a

afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează

cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţtii sociale sau a superiorităţii”- cât şi competiţia,

care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi

pentru atingerea unui ţel comun58”. Ele nu sunt antitetice, ambele implică un anumit

grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.

Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă

pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru atoevaluare.

Avantajele interacţiunii:

-în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,

generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor

complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de

ipoteze multiple şi variate

-stimulează efortul şi productivitatea individului

-este importantă pentru autodescoperirea propriilor calităţi şi limite, pentru autoevaluare

-subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în

moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul

lucrului individual.

-dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru

viaţa şi pentru activitatea lor profesională viitoare.

-stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea

critică, gândirea laterală - capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a

relaxa controlul gândirii).

57 “Metode interactive de grup”-ghid metodic, S.Breben, E.Gongea, G.Ruiu, M.Fulga 58 D.Ausubel,1981

38

-munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor

de realizat

-timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul

lucrului decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu

-cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile,

capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor

-interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o

sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare

-lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile,

strategiile personale de lucru, informaţiile

-se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii

-grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţa, antrenare reciprocă a membrilor ce

duce la dispariţia fricii de eşec şi determină curajul de a-şi asuma riscul

-interacţiunea colectivă are ca efect şi educarea stapânirii de sine şi a unui

comportament tolerat faţa de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi

acceptarea gândirii colective.

Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup

Dupa funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile

interactive de grup astfel:

a) Metode de predare-învăţare interactive în grup:

-metoda predarii/învăţării reciproce – este o strategie de învăţare prin studiu pe text sau

imagine pentru dezvoltarea comunicării copil-copil şi experimentarea rolului

educatoarei

-metoda învăţării pe grupe mici

-metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă este o metodă de predare-învăţare

interactivă de grup care constă în asamblarea activităţii colective pentru realizarea unei

sarcini sau probleme date.

-învăţarea dramatizată

b) Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:

-harta cognitivă

-matricea

-lanţurile cognitive

-pânza de paianjen

39

-tehnica florii de nufăr sau florii de lotus – această tehnică presupune deducerea de

conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Tema centrală determină

cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemenea petalelor

florii de nufăr.

-cartonaşele luminoase

c) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:

-brainstorming - sau „furtună în creier”, “efervescenţa creierului”, “asaltul de idei”,

“evaluare amânată”, este o metodă de stimulare a creativităţii ce constă în enunţarea

spontană a cât mai multe idei pentru soluţionarea unei probleme într-o atmosferă lipsită

de critică.

-explozia stelară - este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a

copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi

descoperiri.

-metoda pălăriilor gânditoare – tehnică intercativă de stimulare a creativităţii, are la

bază interpretarea de roluri prin care copiii îşi exprimă liber gândirea, dar în acord cu

semnificaţia culorii pălăriuţelor.

-interviul de grup – se realizează între două persoane, cea care intervievează şi cea care

acordă interviul despre o temă, un subiect care prezintă interes.

-phillips 6/6 – este o metodă de stimulare a creativităţii care constă în implicarea a 6

participanţi la rezolvarea unei sarcini, timp de 6 minute.

-tehnica 6/3/5 – reprezintă o modalitate de lucru bazată pe contrucţia de „idei pe idei” în

domeniul creativităţii.

-sinectica

-metoda Delphi

-metoda Frisco - este o metodă de rezolvare a unei probleme de către participanţi pe

baza interpretării unui rol specific.

d) metode de cercetare în grup

-tema sau proiectul de cercetare în grup – este o strategie de învăţare care implică activ

copiii într-o investigaţie bazata pe cooperare în scopul exersării capacităţilor necesare

viitorului adult într-o societate democratică.

-experimentul pe echipe – este o activitate didactică de predare-învăţare care cu ajutorul

unor operaţii acţional-intelectuale se explică cauzele producerii unui fenomen.

-portofoliul de grup

În continuare mă opresc la descrierea metodelor pentru stimularea creativităţii.

40

BRAINSTORMINGUL sau asaltul de idei - 59are scopul de emitere a unor idei

care, cu cât sunt mai multe şi mai diverse, cu atât este mai bine. Conducatorul grupului

trebuie să noteze toate ideile emise şi să selecţioneze 5-6 idei mai importante.

Folosirea acestei metode impune participarea activă a copiilor, dezvoltă capacitatea de a

formula întrebări, de a argumenta, de a căuta şi găsi soluţii, de a lua decizii în ceea ce

priveşte alegerea unor căi de lucru; se exersează atitudinea creativă şi exprimarea

personalităţii.

EXPLOZIA STELARĂ - scopul metodei este de a obţine cât mai multe

întrebari şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte.

Colectivul de copiii este împărţit în grupuri preferenţiale, se propune o problemă şi

trebuie să se elaboreze cât mai multe întrebări şi cât mai diverse. În final se evidenţiază

cele mai interesante întrebări şi se apreciază munca în cooperare.

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE60 - această metodă este folosită

pentru a determina indivizii să-şi schimbe perspectiva de gândire, să ia în vedere şi alte

puncte de vedere.

Este o tehnică interactivă de stimulare a creativităţii participantilor. Culoarea pălăriei

este cea care defineşte rolul.

Grupa se împarte în grupuri de cate 6. Se împart 6 pălării, câte una în fiecare grup,

fiecare având altă culoare:

-pălăria albă – informează (albul indică neutralitatea, informatii, date, fapte)

-pălăria roşie – spune ce simte despre (exprimă emoţiile, temerile, intuiţiile)

-pălăria neagră - judecă logic, gândeşte negativ, dar logic

-pălăria galbenă - are o gândire pozitivă, constructivă, oferă încredere, optimism

-pălăria verde - oferă idei noi, alternative posibile, schimbare şi inovare

-pălăria albastră - controlează gândirea, sistematizează concluziile, este coregraful şi

regizorul gândirii

METODA PHILIPS - metoda dă posibilitatea unui număr cât mai mare de

persoane să participe la găsirea celui mai potrivit răspuns. Grupurile sunt de câte 4-6

membrii, un secretar, un moderator. Discuţia în grup asupra temei se face timp de 6

minute. Se prezinta soluţiile gasite şi se dezbat. Se identifică soluţia optimă .

TEHNICA 6/3/5 SAU METODA BRAINWRITING - este asemănătoare

brainstorming-ului, doar că aici ideile se scriu pe foi de hartie care circulă. Este o formă

de îmbinare a activităţii individuale cu cea de colectiv.

59 Prof.univ. S. Panturu-„Elemente de teoria si metodologia instruirii” 60 “Metode interactive de grup”-ghid metodic, S.Breben, E.Gongea, G.Ruiu,M.Fulga

41

Se numeşte 6/3/5 pentru că există:

-6 membrii în fiecare grup de lucru, care notează pe o foaia de hârtie împarţită în trei

coloane

-3 soluţii fiecare, la o problemă data, timp de 5 minute.

Foile migrează de la stânga la dreapta, până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit

foaia colegului din stanga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens

creativ. În final are loc analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.

INTERVIUL ÎN TREI TREPTE - această metodă se foloseşte pentru a anticipa

conţinutul care urmează a fi discutat, pentru a împărtăşi din experienţa personală, pentru

a exprima opinii, pentru a rezuma ceea ce s-a predat, pentru a verifica tema pe care au

avut-o sau a discuta diverse concepte.

În grupul de 3 elevi: A îl intervievează pe B, iar C întregistrează principalele aspecte ale

discuţiei, apoi rolurile se schimbă până când toţi 3 exersează cele 3 roluri: reporter,

interlocutor, secretar.

METODE SINECTICĂ - sau metoda asociaţiilor de idei.

Liderul emite propriile idei în momentul în care ceilalţi membrii nu o fac. Se recomandă

aducerea unui expert care să reprezinte o “enciclopedie”, sursă de informaţii, cenzorul,

această persoană fiind numită şi “avocat”.

METODA FRISCO - are la bază interpretarea din partea elevilor a unui rol

specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă

din mai multe perspective. Asa, de exemplu, vor trebui să joace fiecare pe rând, rolul

conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului. Metoda

solicită capacităti empatice, spirit critic, punând accent pe stimularea gândirii, a

imaginaţiei şi a creativităţii. Metoda este asemanatoare cu cea a “pălăriilor gânditoare”.

Etape: etapa punerii problemei, etapa organizării colectivului, stabilirea rolurilor; etapa

dezbaterii colective şi etapa sistematizării ideilor emise şi a concluziilor asupra

soluţiilor gasite.

42

IV.4.3. ACTIVITATEA ARTISTICO-PLASTICĂ

Importanţa studierii metodicii predării desenului şi modelajului:

Desenul este unul din mijloacele cele mai apropiate şi mai potrivite pentru

educaţia estetică. La rândul ei, educaţia estetică este o parte principală a educaţiei

multilaterale.

Activitatea artistico-plastică este un cadru ideal pentru descoperirea aptitudinilor, este o

activitate care produce plăcere.

Prin activităţile artistico-plastice copiii sunt ajutaţi să vadă frumosul. Ei trebuie învăţaţi

să nu treacă pe langă valorile frumosului din viaţa înconjurătoare fară să le observe.

Atenţia lor trebuie să fie îndreptată asupra acestor valori: aspecte ale naturii, tradiţii,

folclor, artă.

Frumuseţile observate vor trebui exprimate în temele lor de desen.

De-a lungul activităţii mele didactice am observat că atunci când colorează, când

pictează, când foloseşte culoarea , hârtia, lipiciul sau plastilina, copilului i se formează

răbdarea, îndemânarea, simţul estetic, trăsături care îi vor împlini personalitatea şi chiar

dacă nu va ajunge artist, va avea viaţa sufletească mai bogată, va fi mai sensibil, mai

fericit.

Activităţile artistico-plastice exercită o influenţă benefică asupra personalităţii

copilului pe plan estetic şi moral, afectiv şi intelectual. Aceasta implică din partea

educatorului o activitate didactică şi educativă susţinută.

Metodele şi mijloacele de lucru sunt culorile şi pensulele, dar dacă nu se pune

suflet se lucrează degeaba. Doar atunci când se pune suflet vom avea în faţă adevăratele

“opere de artă”.

Educaţia estetică asigură condiţii propice pentru stimularea şi promovarea

creativităţii în toate domeniile de activitate, inclusiv în munca de învăţare.

Educaţia estetică poate avea o puternică influenţă asupra trăirilor morale prin

trăirile afective în faţa operelor artistice, în contemplarea naturii, în observarea a tot ce

este corect şi frumos în comportarea şi activitatea celor din jur.

Obiectivele61 cadru, de referinţă şi exemplele de comportamente în activităţile

artistico-plastice:

Obiective cadru:

I) Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje.

a) Obiectiv de referinţă:

61 „Curriculum pentru învăţământ preşcolar”- Buc. 2005

43

-să redea liber teme plastice specifice desenului

a1) Exemple de comportamente:

-să respecte poziţia corectă a corpului faţă de suportul de lucru pentru o bună

coordonare oculo-motorie

-să utilizeze corect instrumentele de lucru (creion, pensulă, cariocă, cretă, ceracolor, etc)

în exprimarea liberă a gestului grafic (chiar şi prin măzgălituri)

-să execute punctual atât liber, cât şi într-un spaţiu dat (orizontal, vertical, concentric)

-să traseze linii în duct continuu, în diferite poziţii, pentru a reda imaginea unor obiecte

(în desene individuale sau colective)

-să completeze siluete desenate de educatoare

-să dispună alternative, două sau mai multe elemente decorative

-să ilustreze povestiri, evenimente, plante, animale, oameni cu mijloace specifice

domeniului artistico-plastic

b) Obiectiv de referintă:

-să obţină efecte plastice, forme spontane şi elaborate prin tehnici specifice picturii

b1) Exemple de comportament:

-să aplice culoarea pe suprafeţe date sau libere (cu pensula, buretele, degetul, palma,

ghemotocul de hartie, ghemul de aţa, ţesaturi, ştampilă, peria, tubul)

-să obţină efecte plastice prin combinarea culorilor sau alte tehnici (fuzionare, presare,

suprapunere, decolorare, stropire, plierea hârtiei)

-să realizeze compoziţii plastice prin prelucrarea formelor spontane (punct, adăugarea

unor linii/puncte)

II) Obiectiv cadru:

- Realizarea unor corespondente între diferitele elemente de limbaj plastic şi forme,

obiecte din mediul înconjurător(natură, artă şi viaţă socială)

aII) Obiectiv de referinţă:

-să recunoască elemente ale limbajului plastic şi să diferenţieze forme şi culori în

mediul înconjurator.

aII1) Exemple de comportament:

-să observe culori, puncte, linii, forme în mediul înconjurator

-să discrimineze culori după criterii asociate unor aspecte întâlnite în mediul apropiat

-să identifice punctul mare(rotund), mic, des, rar, contopit, suprapus

-să compare linii: drepte, orizontale, verticale, curbe, frânte, modulate (groase şi

subţiri), spiralate, întrerupte.

-să diferenţieze forme de obiecte, oameni, animale, plante, forme geometrice, etc.

44

bII) Obiectiv de referinţă:

-să cunoască şi să diferenţieze materiale şi instrumente de lucru, să cunoască şi să aplice

reguli de utilizare a acestora.

b2) Exemple de comportamente:

-să denumească materiale şi instrumente de lucru pentru desen, pictură, modelaj (hârtie,

carton, plastilină, faianţă, sticlă, tablă, pic, tempera, creion, pensulă, cretă).

-să sesizeze caracteristicile şi transformările materialelor, astfel încât să asigure

protecţia sănătăţii şi a celorlalţi.

c) Obiectiv de referinţă:

-să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activităţi plastice concrete.

3) Exemple de comportament:

-să folosească cuvinte şi expresii specifice activităţilor artistico-plastice

-să descrie acţiuni specifice tehnicilor folosite în cadrul activităţilor plastice

III) Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, pictură, modelaj

d) Obiectiv de referinţă:

-să compună în mod original şi personal spaţial plastic

4)Exemple de comportament:

-să aplice în situaţii noi tehnicile de lucru învăţate pentru realizarea unor compoziţii

originale

-să creeze forme şi modele noi prin îmbinarea elementelor de limbaj plastic

-să elaboreze creaţii individuale şi colective cu şi fară temă dată

-să participe la crearea cadrului estetic specific ambiental

-să modifice modelul dat prin adăugare sau restructurare

e) Obiectiv de referinţă:

-să interpreteze liber, creativ, lucrări plastice exprimând sentimente estetice

5) Exemple de comportament:

-să descopere semnificaţia lucrărilor din analiza culorilor, formelor, liniilor

-să descrie lucrările proprii sau ale celorlalţi copii, ţinând cont de aspectul lor, de

sentimentele pe care acestea le trezesc în sufletul copilului

-să propună posibilităţi de valorificare a lucrărilor (expoziţii, aniversări, concursuri)

-să exprime ceea ce simte privind desene, tablouri, fotografii artistice, albume de artă.

45

Metode şi procedee folosite în activităţile artistico-plastice şi aplicarea lor

a) Metodele: 62Cele mai cunoscute şi aplicate metode în activităţile artistico-plastice sunt:

demonstrarea, explicaţia, conversaţia şi exerciţiul.

Demonstrarea – este principala metodă de lucru, ea se foloseşte când se predă o

tehnică nouă, atunci când se arată pentru prima dată copiilor cum trebuie redată

imaginea unui obiect sau finite, adică se prezintă şi se analizează modelul după care vor

lucra copiii.

Demonstrarea se foloseşte la începutul activităţii, atunci când se demonstrează modelul

şi în mod excepţional, când aproape majoritatea copiilor întâmpină dificultăţi.

Educatoarea poate demonstra încă o dată, dar individual. Copiii, mai ales cei mici, au

tendinţa de a imita acţiunile celor din jur, ei învăţând uşor să execute o operaţie practică

simplă sau anumite mişcări atunci când văd cum se demontrează, execută, acestea, deci

această metodă oferă acest avantaj.

Explicaţia - deodată cu demonstrarea modului de lucru, educatoarea dă o seamă de

explicaţii copiilor, care au rolul de a întregi percepţia, de a mijloci înţelegerea mai

deplină a celor arătate. Educatoare poate da explicaţii referitoare şi la modul cum

trebuie compusă o temă, cum trebuie să se folosească culorile, etc.

Metoda explicativă este folosită, ca şi demonstrarea la începutul activităţii, dar sunt

situaţii când educatoarea mai oferă explicaţii suplimentare, dar acestea sunt individual.

Nu este bine să se întrerupă activitatea copiilor, pentru că atenţia lor este foarte usor

distrasă şi revine mai greu.

Explicaţia o mai întâlnim şi la sfărşitul activităţii, când se face analiza lucrărilor, ea

constând în greşelile pe care le-au facut şi cum pot fi îndreptate, dar şi aprecierea lor.

Conversaţia - această metodă se întâlneşte în analizarea modelului, în precizarea

operaţiilor pe care copiii trebuie să le efectueze într-o anumită activitate, educatoarea

angajează o scurtă conversaţie cu copiii, subliniind datele care trebuie reţinute şi

aplicate în activitate. Conversaţia se poate îmbina, dupa caz, cu explicaţia sau cu

demonstrarea şi explicaţia.

Exerciţiul - aceasta este o metodă în care se urmăreşte formarea unor deprinderi. În

activităţile de desen şi modelaj se formează deprinderile tehnice de a modela, desena şi

picta.

62 “Ghid metodic de educaţie plastică”, de la grădiniţă la liceu, I.Pîrnog, Buc. 2007

46

Metoda exerciţiului este folosită cu precădere la grupele mici şi mai cu seama la

începutul anului, când accentual cade pe formarea principalelor deprinderi tehnice.

b) Procedee:

În activităţile de desen şi modelaj, educatoarele folosesc o serie de procedee menite să

stimuleze interesul copiilor pentru activitatea respectivă, să creeze o stare afectivă

favorabilă desfăşurării acesteia, fără de care scopul activităţii nu poate fi atins, să

pregătească mişcarea mâinii sau degetelor, care constituie baza unei deprinderi tehnice,

să creeze un moment de destindere atunci când este necesar.

Educatoarea poate să trezească interesul copiilor pentru tema pe care ei urmează

să o realizeze prin citirea unor versuri-ghicitori care conţin elemente din tema

respectivă. Binenţeles că pentru a trezi interesul şi a-l menţine, educatoarea poate folosi

jucării, care binenţeles doresc ceva de la copii.

Dacă grupa permite, în cadrul activităţii, educatoarea poate sări peste metoda

demonstraţiei, dar dacă 2, 3 copiii care au lipsit sau sunt noi nu reuşesc să execute tema,

educatoarea le poate explica, demonstra tema pe o foie, separat de ceilalţi copii.

În cazul în care se foloseşte demonstrarea, dar 1, 2 copii nu au nevoie de aceasta

deoarece au o mai mare îndemânare la desen, modelaj, educatoarea va putea din când în

când să pună pe câte unul să demonstreze la tablă în faţa tuturor copiilor modul de

execuţie a temei. Desigur că ea nu va face apel permanent la acelaşi copil, ci va cauta să

antreneze pe rând doi sau trei preşcolari, fără însă să abuzeze de acest “ajutor”dat de

copii.

47

V. METODOLOGIA CERCETĂRII

V.5.1. Scopul, ipoteza şi obiectivele cercetării:

Scopul acestei cercetării este acela de a găsi modalităţi de stimulare a creativităţii

utilizând metode interactive de grup la activităţile artistico-plastice.

Ipoteza a fost aceea că folosindu-se constant metodele interactive în cadrul activităţilor

artistico – plastice se obţin performanţe în planul creativităţii la desen.

Obiectivul principal al cercetării este acela de a investiga creşterea nivelului de

creativitate a unui lot de copii preşcolari în urma unui demers didactic prin care se

urmăreşte stimularea creativităţii.

Pe lângă obiectivul principal al cercetării mai urmărim şi:

-dezvoltarea trebuinţelor de independenţă, de autoexprimare, de autodepăşire;

-cultivarea spontaneităţii şi independenţei;

-formarea capacităţii de exprimare a propriilor idei şi soluţii;

-formarea receptivităţii pentru cooperare;

-însuşirea unor modalităţi de operare a gândirii, în special euristice.

V.5.2. METODE DE CERCETARE

Cercetarea psihologică are ca obiect de studiu fenomenele şi însuşirile psihice.

Complexitatea obiectului de cercetare a psihologiei, natura subiectivă a psihicului

se răsfrâng asupra metodologiei utilizate în cercetarea psihologică, imprimându-i o serie

de elemente de specificitate.

Orice cunoaştere, deci şi cea psihologică se realizează utilizându-se un ansamblu

de metode care sunt ghidate în general de concepţia cercetătorilor şi de principiile

teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte, cu alte cuvinte, de metodologia cercetării.

Nici una dintre metodele de cercetare psihologică, oricât ar fi ea de elaborată şi

complexă, nu este suficientă singură pentru o cunoaştere psihologică şi ştiinţifică a

individului, ceea ce face ca experimentatorul să aibă nevoie de o strategie de cercetare.

Ca plan de acţiune ordonată în vederea atingerii scopului propus, strategia de

cercetare psihologică presupune parcurgerea următoarelor etape: documentarea;

stabilirea scopului şi a obiectivelor; formarea ipotezelor de lucru; alegerea şi

precizarea metodelor, mijloacelor subiectelor; specificarea condiţiilor în care se va

efectua cercetarea; stabilirea modalităţilor de prelucrare şi interpretare a datelor şi

validarea.

48

Principala metodă utilizată în această cercetare este cea a analizei produselor

activităţii întrucât s-a considerat ca fiind concordantă cu vârsta subiecţilor şi cea mai

relevantă dacă ne raportăm la aspectele investigate. Universul unui copil este mult mai

uşor de descifrat prin prisma lumii de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe

care le produce singur. Pe lângă această metodă am mai folosit : metoda observaţiei,

metoda testelor şi metoda biografică.

a) METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂŢII

Această metodă, aşa cum indică şi numele, se bazează pe analiza psihologică a

produselor activităţii, analiză ce furnizează informaţii despre <viaţa lăuntrică>,

însuşirile psihice ale individului. Desprins de subiect, produsul activităţii devine obiect

de investigaţie psihologică, devine “oglinda creatorului”. 63

După cum am arătat în capitolele anterioare, la vârsta preşcolară nevoia de

acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică. Mai mult, având în

vedere diversitatea activităţilor desfăşurate în grădiniţă, gama produselor realizate de

copii este foarte numeroasă, motiv pentru care s-a considerat oportun de utilizat această

metodă în cercetarea de faţă.

Trăsăturile personalităţii umane, capacităţile, disponibilităţile, potenţele sale, se

exteriorizează nu doar în conduite nonverbale, motorii sau expresiv-emoţionale, ci şi în

produsele activităţii.

Pentru a se obţine aceeaşi categorie de produse care să facă obiectul analizei

cercetării, au fost formulaţi itemi anume pentru toţi subiecţii. Probele aplicate au fost

date individual în activităţile artistico-plastice, într-un climat psihoafectiv stimulativ şi

într-un interval de timp limitat (între 5 şi 25 minute pentru dezvoltarea fiecărei sarcini).

Dintre toate produsele prin care se exteriorizează potenţialul creativ al

preşcolarilor m-am oprit asupra desenului şi picturii. Desenul copilului oferă informaţii

despre nivelul de dezvoltare a percepţiei, a intelectului, despre reprezentările de care

dispune, înclinaţiile artistice, dorinţele, trăirile afective, relaţiile cu ceilalţi.

Această categorie deactivitate oferă informaţii despre factorii intelectuali ai

creativităţii. Aceşti factori sunt, după cum bine ştim: fluiditatea, flexibilitatea şi

originalitatea.

63 Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., 1995)

49

Fluiditatea constă în “bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor de idei noi,

imagini”64.

Flexibilitatea constă în capacitatea de a renunţa la vechi puncte de vedere în

favoarea unora noi.

Originalitatea constă în capacitatea de a elabora idei, soluţii, ieşite din comun. Am

analizat teme cu elemente sugerate, impuse şi la alegere.

b) METODA OBSERVAŢIEI

Ca metodă de cercetare, observaţia constă în “urmărirea intenţionată şi

înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale

individului şi a contextului situaţional al comportamentului.” 65

Observaţia este considerată, de cele mai multe ori, explicit sau implicit, ca fiind

prima şi cea mai simplă metodă de cercetare. Deşi frecventă, o astfel de apreciere

trădează o anumită imprudenţă. Specialiştii în domeniul notează, mai echilibrat şi

ponderat că: “Modalităţile fundamentale ale investigaţiei faptelor sunt observaţia si

experimentul; aceste două operaţii nu se pot ierarhiza după importanţă nici după vreo

succesiune univocă fiind complemetare şi intervenind alternativ în procesul real al

cunoaşterii”.

Observaţia ca metodă de cercetare presupune un maximum de atenţie, iar

atenţia de cercetare nu este acelaşi lucru cu atenţia psihologică. Cel puţin în literatura

noastră de specilitate, metodologii au tendinţa de a ajunge la consensul că observaţia

este urmărire atentă. în observaţia ştiinţifică sunt predominante formele de atenţie

voluntară, adică orientare, concentrare şi selectivitate. Observarea implică, în primul

rând, mişcări "ale capului şi privirii în direcţia stimulului, contracţia muşchilor oculari,

apropierea şi coborârea sprâncenelor, oprirea respiraţiei în faza inspiratorie şi inhibiţia

mişcărilor capului"'apoi un "ansamblu de mişcări de apărare cu scopul de a proteja

reviviscenţa urmelor cerebrale''în sfârşit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase

logice şi sensuri ştiinţifice”.66

Observaţia s-a realizat în condiţiile obişnuite de viaţă şi activitate ale subiecţilor

preşcolari, în cadrul programului de grădiniţă.

64 Elena Rafailă,” Educarea creativităţii la vârsta preşcolară”, 2002, p56. 65 Popescu-Neveanu, P.,Zlate, M., Creţu, T., 1995, p.16 66 Florian Georgescu

50

V.5.3. PREZENTAREA LOTULUI DE COPII

Probele, aşa cum au fost elaborate şi formulate pentru această categorie de

vârstă, au fost administrate la două grupe de copii.

Grupul experimental este reprezentat din 17 copii din grupa pregătitoare de la

Grădiniţa nr. 36, Braşov. Grupa pregătitoare în cauză este formată din 17 copii cu vârsta

cuprinsă între 6 si 7 ani. Selecţia copiilor în vederea cuprinderii lor în grupul

experimental s-a bazat pe criteriile vârstă şi nivelul dezvotării în domeniul

comportamentului motor, cognitiv, verbal şi social-afectiv.

După cum se poate observa în Tabelul 1, grupul este omogen, copiii având

vârsta cuprinsă între 6 şi 7 ani şi cu un nivel de dezvoltare peste medie raportat la

aspectele enumerate mai sus, iar în ceea ce priveşte repartizarea pe grupă de gen

numărul fetelor este egal cu cel al băieţilor. Părinţii din această grupă trăiesc în mediul

urban, iar condiţiile de viaţă sunt medii.

Pentru determinarea nivelului de dezvoltare a copiilor din grupă s-au utilizat

itemii prevăzuţi în Portofoliul educatoarei aprobat de MECT cu privire la evaluarea

iniţială în grădiniţă (anexa nr. 1).

Nr.crt. CAPITOLUL ITEMUL

I. EDUCAREA

LIMBAJULUI

I.1.COMUNICAREA ORALĂ:

I.1.a. Să redea, în propoziţii simple sau dezvoltate, conţinutul unei

povestiri sau întâmplări proprii.

I.1.b.Să folosească, corect, în comunicare verbe la diferite moduri,

timpuri, singularul şi pluralul substantivelor şi alte părţi de vorbire.

I.2. ELEMENTE DE LIMBAJ SCRIS

I.2.a. Să despartă propoziţia în cuvinte.

I.2.b. Să despartă diferite cuvinte în silabe.

I.3.c. Să utilizeze corect uneltele de scris; să scrie într-un spaţiu dat,

respectând orientarea în pagină şi sensul de scriere, de la stânga la

dreapta.

I.3. EXPRESIVITATEA ŞI CREATIVITATEA LIMBAJULUI

I.3.a. Să recite poezii scurte cu respectarea intonaţiei, ritmului şi pauzei.

I.3.b.Să dramatizeze textul unei povestiri, utilizând vorbirea dialogată,

intonaţia şi nuanţarea vocii.

II. EDUCAŢIE PENTRU

ŞTIINŢĂ

II.1. ACTIVITĂŢI MATEMATICE - OPERAŢII

INTELECTUALE

II.1.a. Sortează obiectele după criteriile date (culoare, mărime, grosime,

51

lungime).

II.1.b. Să recunoască formele geometrice.

II.1.c. Să numere şi să construiască grupe de obiecte pe verticală şi

orizontală, în limitele 1-10; să recunoască cifrele.

II.1.d. Să compare grupele de obiecte prin asociere globală (multe,

puţine) şi corespondenţă 1 la 1, în limitele 1-10.

II.1.e. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu o unitate.

II.2. CUNOAŞTEREA MEDIULUI

II.2.a. Să cunoască corpul uman şi funcţiile diferitelor organe.

II.2.b. Să identifice şi să descrie anotimpurile anului.

II.2.c. Să identifice şi să clasifice animalele domestice şi sălbatice.

II.2.d. Să cunoască şi să enumere mijloacele de locomoţie şi transport,

combustibilul folosit, cine le conduce şi pe unde circulă.

II.2.e. Să enumere zilele săptămânii în succesiunea lor şi momentele

principale ale zilei.

II.2.f. Să eumere câteva profesii şi uneltele folosite.

III. EDUCAŢIE PENTRU

SOCIETATE

III.1. EDUCAŢIE MORAL-CIVICĂ

III.1.a. Să ştie numele ţării, al oraşului şi al cartierului în care locuieşte şi

numele grădiniţei pe care o frecventează.

III.1.b. Să descrie evenimentele importante, tradiţionale, religioase,

istorice.

III.1.c. Să explice modul de comportare în diferite situaţii.

III.1.d. Să înţeleagă frumosul, binele, adevărul şi să le traspună relaţiile

cu cei din jur.

III.2. EDUCAŢIE PRACTICĂ

III.2.a. Să realizeze elemente de activitate practică: înşirare, bobinare,

tăiere, lipire, îmbinare.

III.2.b. Să realizeze elemente de activitate casnică: gospodărie, ţesut.

IV. EDUCAŢIE ESTETICĂ

IV.1. EDUCAŢIE MUZICALĂ

IV.1.a. Să interpreteze cântece scurte, respectând înălţimea sunetelor.

IV.1.b. Să-şi coordoneze mişcările cu ritmul melodiei sau cu textul

cântecelor.

IV.2. EDUCAŢIE PLASTICĂ

IV.2.a. Să redea liber sau după model teme plastice specifice desenului,

picturii şi modelajului.

IV.2.b. Să creeze teme plastice din imaginaţie.

V. EDUCAŢIE

PSIHO-MOTORIE

V.a. Să execute exerciţii ce agrenează diferite segmente ale corpului; să

descrie ce mişcări execută şi cum le execută.

V.b. Să se orienteze în spaţiu clasei, conform comenzilor.

Instructaj:

-Răspuns corect = 2 puncte

52

- Răspuns incomplet = 1 punct

- Răspuns greşit = 0 puncte

Punctaj de referinţă : 22 x 2 puncte = 44 puncte

Calculul calificativului individual:

Punctaj individual obţinut x 100 = ……..%

Calificative acordate:

- 90–100% F.B

- 70–90% B

- 50-70% S

- SUB 50% I

În continuare vor fi prezentate rezultatele obţinute de subiecţi la probele

aplicate, precum şi graficele cu cele două grupuri.

SUBIECŢII Ed.

lb.

Ed. ptr.

şt.

Ed. ptr.

soc.

Ed.

est.

Ed.

p.m.

Total

punctaj Procente

S1 9 16 7 6 6 44 73%

S2 9 14 9 7 5 44 73%

S3 12 21 10 8 6 57 95%

S4 10 21 10 8 5 54 90%

S5 13 19 12 7 6 57 95%

S6 12 20 10 8 6 56 93%

S7 12 19 11 8 6 56 93%

S8 8 16 9 7 5 45 74%

S9 10 14 8 7 5 44 73%

S10 12 18 10 8 6 54 90%

S11 14 20 10 7 6 57 95%

S12 14 19 11 8 5 57 95%

S13 12 19 11 7 4 53 88%

S14 13 18 11 8 5 55 91%

S15 12 20 10 7 6 55 91%

S16 13 19 12 7 6 57 95%

S17 13 19 11 7 5 55 91%

Tabel 1. Nivelul dezvoltării motorii şi cognitive a copiilor din grupul experimental

53

La grupul experimental alcătuiesc o sociogramă ca să explic motivul pentru care

preşcolarii şi-au format grupurile singuri. Cu ajutorul ei voi măsura relaţiile

interpersonale afectiv-simpatetice, care se stabilesc între diferite persoane. Acest test

sociometric prezintă valoare pentru organizarea grupei de muncă, determinarea

structurii organizatorice a grupei, cunoaşterea stutului sociometric al preşcolarilor. E

clar că, nu toţi copiii sunt agreaţi într-o grupă, dar muncind pe grupuri se obţin

performanţe dacă preşcolarii se agrează.

Astfel, la grupul experimental, cel mai acceptat de grup este S5 (Constantinescu

Ruxandra), iar cei respinşi: S9 (Lina Alexandru) şi S11 (Motolea Ioana).

54

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Rezultatele transformate în

procente

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17

Subiecţii

Distribuţia rezultatelor grupului experimental la probele aplicate

După cum se poate observa în graficul de mai sus, grupa este omogenă şi cu toate că

S11 nu este prea agreat de ceilalţi, el are rezultate foarte bune la activităţile obligatorii

din gradiniţă. S9, după cum se poate vedea, este slăbuţ la activităţile din gradiniţă şi voi

încerca, cu ocazia experimentului, să-l stimulez, să-i dezvolt creativitatea, ca să obţină

rezultate, daca nu foarte bune, măcar bune. În situaţia lui mai sunt încă trei subiecţi, care

au rezultate slabe la activităţile din grădiniţă.

Grupul de control cuprinde 17 copii din grupa pregătitoare de la Grădiniţa nr.29

Braşov. Selecţia copiilor în vederea cuprinderii lor în grupul de control s-a bazat pe

criteriul vârstă şi nivelul dezvoltării motorii şi cognitive. Nu în ultimul rând s-a urmărit

realizarea corespondenţei numerice între cele două grupuri. Ca urmare grupul de control

este omogen, copiii având vârsta cuprinsă între 6 şi 7 ani şi cu un nivel normal de

dezvolatare motorie şi cognitivă. Şi în cadrul acestui grup numărul fetelor este egal cu

cel al băieţilor.

La copiii de grupă pregătitoare cuprinşi în grupul experimental, cât şi în cel de

control s-au utilizat itemii prevăzuţi în 67Portofoliul educatoarei aprobat de MECT cu

privire la evaluarea iniţială în grădiniţă.

În grupul de control au fost cuprinşi copiii cu rezultatele cele mai apropiate

valoric. După cum se poate observa în Tabelul 2 nivelul reuşitei acestora la probele

propuse de domnul Clinciu variază între valori care trec de medie.

67 Portofoliul educatoarei – Buc. 2005

55

SUBIECŢII Ed. lb. Ed. ptr.

şt.

Ed. ptr.

soc. Ed. est.

Ed.

p.m.

Total

punctaj Procente

S1’ 10 18 9 8 6 51 85%

S2’ 11 19 8 8 5 51 85%

S3’ 12 20 11 8 6 57 95%

S4’ 10 15 10 7 6 48 80%

S5’ 12 21 10 7 6 56 93%

S6’ 12 21 9 7 5 54 90%

S7’ 13 20 12 7 6 58 96%

S8’ 8 17 8 6 6 45 75%

S9’ 12 21 9 5 5 52 86%

S10’ 10 16 8 7 6 47 78%

S11’ 13 18 9 8 6 54 90%

S12’ 9 20 10 7 6 52 86%

S13’ 9 18 9 8 5 49 81%

S14’ 14 18 12 7 4 55 91%

S15’ 10 14 8 6 6 44 73%

S16’ 10 14 9 7 5 45 73%

S17’ 12 19 11 7 4 53 88%

Tabel 2. Nivelul dezvoltării motorii şi cognitive a copiilor din grupul de control

Şi la grupul de control am alcătuit o sociogramă şi am avut următoarele rezultate: cei

mai acceptaţi de grup sunt: S1’(Pantazi Andrei) şi S10‘(Bărlădeanu Dragoş), iar cei

respinşi: S4’(Maceac Robert), S11’(Hopârteanu Bogdan) şi S16’(Soşu Delia).

56

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Rezultate le transformate în

procente

S1' S3' S5' S7' S9' S11' S13' S15' S17'Subiecţi i

Distribuţia rezultatelor grupului de control la probele aplicate

Diferenţa dintre cele două medii e foarte mică, dar luaţi individual, preşcolarii din

grupul de control au obţinut rezultate mult mai bune la activităţile din grădiniţă, decât

cei din grupul experimental. Aşadar, voi încerca să-i aduc pe preşcolarii din grupul

experimental la nivelul celor din grupul de control sau chiar să-i depăşească.

57

VI. PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

VI.6.1.Pretestarea a cuprins aplicarea probelor propuse celor două grupuri,

experimental şi de control, pentru a se constata nivelul dezvoltării creativităţii acestora

înainte de a se trece la desfăşurarea experimentului. S-au utilizat probele descrise în

subcapitolul V.5.2.”Metode de cercetare”, probe anume gândite pentru derularea acestei

cercetări şi pentru categoria de vârstă în care se înscriu subiecţii.

Obiectivele propuse pentru această etapă sunt următoarele:

- constatarea nivelului dezvoltării creativităţii celor două grupuri;

- înregistrarea diferenţei dintre rezultatele celor două;

Lucrările copiilor au fost apreciate după următoarele criterii:

-complexitatea temei;

-armonia culorilor;

-modalităţi de lucru;

-respectarea proporţiilor;

-respectatea culorilor.

Probele cuprinse în cercetarea pedagogică:

Proba 1

Descriere: Proba 1 solicită copiilor numirea cât mai multor obiecte (minim 1

obiect – maxim 3 obiecte- un obiect pe fiecare parte a foii) cu care seamănă pata de

culoare prezentată. Proba se desfăşoară pe parcursul a 5 minute.

Cotarea (evaluarea):

Punctajul DESCRIERE

0 Dacă nu reuşeşte să denumească nici un obiect

1 Pentru fiecare obiect, cu sens, denumit

1 Pentru fiecare obiect denumit mai deosebit

Pe rând copiii sunt chemaţi la educatoare, observ cu atenţie pata de culoare şi

găsesc cel puţin trei lucruri (pentru fiecare rotire) cu care ar putea semăna pata de

culoare. Copiii pot roti foaia cum vor ei, dar trebuie să găsească lucrurile într-un timp

ales de educatoare, cam 5 minute.

Educatoarea urmăreşte comportamentul copiilor în timpul emiterii ideilor,

mişcarea continuă a picioarelor acestora.

La această probă, copiii au răspuns cerinţelor, dar nu s-a evidenţiat nici unul. În

general ei au dat răspunsuri comune. De exemplu, pata de mai jos seamănă cu: o

58

semilună, strop de ploaie, frunză, balenă, val, vânătă, balon, şapcă, polonic, barcă, etc

(vezi anexa nr. 2).

La această probă preşcolarii au obţinut următoarele rezultate:

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Media

Proba 1 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 4 3 4 3 3,4

După cum se poate observa, unii dintre subiecţi au obţinut un punctaj peste

media stabilită.

Proba 2 aceasta probă urmăreşte stimularea creativităţii, având la bază o temă

dată.

Descrierea: Copiilor li se prezintă un pătrat mare şi, li se cere să construiască

din el cât mai multe forme, obiecte, dar care au la bază forma dată. Proba se desfăşoară

pe parcursul a 20 minute.

Cotarea – se notează fluenţa, flexibilitatea şi originalitatea după indicaţiile date.

Punctajul DESCRIERE

0 Neconstruire obiectelor din forma geometrică stabilită

1 Se acordă câte 1p pentru fiecare obiect construit din forma geometrică

aleasă.

1 Construirea obiectelor noi.

59

Acest test solicită “răspunsuri în număr nelimitat”68, punctual de plecare fiind forma

geometrică. Se observă cât de simplă, accesibilă oricărui copil este această probă, dar în

acelaşi timp, cât de profund pshilogică este concepţia care a stat la baza elaborării ei. Pe

lângă flexibilitate, testul măsoară originalitatea, investivitatea şi fluenţa.

Valorificând experienţa actuală în cadrul activităţilor comune de cunoaştere a

mediului înconjurător şi a naturii, s-au obţinut următoarele variante: mijloace de

locomoţie, din natură plante şi animale, foarte puţine teme originale (deşeuri toxice,

drujbă, cort, geamantan). (vezi anexa nr.3).

La această probă rezultatele au fost:

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Media

Proba 2 4 3 6 3 5 3 6 2 5 3 2 2 2 6 4 6 5 3,9

După cum se poate observa, S14 a obţinut un punctaj asemănător cu S3, S7 şi S16.

Lucrările preşcolarilor sunt sărăcăcioase, nu au elemente ieşite din comun, nici un

subiect nu iese în evidenţă.

68 Test după M.Tyson

60

69Proba 3

Descriere - se aşează în faţa fiecărui copil o fişă individuală pe care sunt

desenate figuri geometrice şi li se spune să facă un desen aşa cum vrea fiecare, cu

ajutorul figurilor geometrice desenate pe fişe – vezi anexa nr.4.

După realizarea desenelor, fiecare copil este întrebat ce anume a facut.

Evaluarea:

Punctajul DESCRIERE

5 Asamblarea tuturor elementelor într-o structură

4 Dacă includ doar 3 elemente

2 Dacă asamblează elementele fără legătură

1 Dacă realizează un singur desen la o singură figură geometrică

1 Dacă elementele sunt legate între ele într-un mod inedit

1 Pentru fiecare element adus în plus în compoziţie.

1 Elementele create prezintă un plus de noutate faţă de ale celorlalţi copii

Această probă a “formelor geometrice” a permis copiilor să devină “inventivi”,

deşi cercul, de exemplu, nu constituie pentru ei o informaţie nouă. Se ştie că mulţi

dintre copii vin la grădiniţă fără să ştie ce este un cerc. După aceea învaţă, ca el este

rotund, că sunt cercuri mici şi mari. Dar la această probă li s-a cerut copiilor să facă

ceea ce ei nu ştiau, pentru că nu li s-a comunicat şi arătat. Şi, tocmai, în aceasta constă

paradoxul, la prima vedere, a probei ca procedeu didactic. Deci, copiii nu au dispus de

informaţii despre modul cum pot să realizeze diverse combinări mintale, pentru a

desena variate fiinţe, obiecte. Astfel ei au reuşit să completeze figurile începute de

educatoare, dar nu au reuşit să creeze între ele o legătură – vezi anexa nr.5.

Rezultatele la această probă sunt:

Subiectii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Media

Proba3 6 0 0 4 7 0 6 5 6 0 6 6 0 7 0 4 5 3,1

După cum se poate vedea şi din tabelul de mai sus şi din desenul de mai jos, puţini copii

au rezolvat sarcina dată. Desenele lor sunt sumare, fără legătură între ele, unii subiecţi

69 „Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică”- Ioan Sima, Buc.1997

61

chiar au înţeles greşit sarcina. Dar alţii, cum ar fi : S1, S 5, S 7, S 14, S11, S12 au dus la

bun sfârşit sarcina cerută. Fiind în perioada de pretestare şi nelucrându-se cu metode

specifice, subiecţii nu au reuşit să facă totuşi o legătură între formele inventate de ei sau

să aducă un element nou în creaţia lor. Sperăm ca la finalul cercetării să avem lucrări în

care să existe o legătură între ele.

70Proba 4

Descrierea: acest model a fost imaginat de către prof. univ. U. Şchiopu şi

intitulat “Fereastra deschisă”- vezi anexa nr.6

În faţa fiecărui copil se aşează o foie pe care este lipită o fereastră, careia i se deschid

ferestrele şi li se spune copiilor să deseneze în deschizătura ferestrei ceea ce ar dori ei să

vădă prin ea. Proba este simplă şi uşor de executat, dar ne permite să surprindem unele

caracteristici importante ale imaginaţiei.

Cotarea

Se va acorda câte 1 punct pentru fiecare element desenat. La acest punctaj se va

adăuga câte 1 punct pentru:

- bogăţia detaliilor, decoraţiilor;

- noutatea elementelor în raport cu celelalte lucrări;

70 „Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică”- Ioan Sima, Buc.1997

62

În cazul constatării contaminării rezultatelor lucrărilor se va acorda un singur

punct pentru elementele comune cu ale celorlalte desene. De asemenea, în cazul în care

elementele sunt dispuse în afara spaţiului destinat lucrului, acestea nu se vor puncta

întrucât nu se respectă sarcina dată.

La această probă copiii au avut posibilitatea de a desena ceea ce vor ei, dar cu condiţia

să nu se depăşească spaţiul dat. Lucrările lor au fost lipsite de creativitate, simple, lipsite

de culoare – vezi anexa nr. 6.

Rezultatele la această probă au fost:

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Media

Proba 4 3 2 5 5 1 3 5 1 3 1 3 4 3 4 5 4 2 3,1

Proba 5

Descriere – se aşează în faţa fiecărui copil o foaie pe care este desenat un pătrat

cu mai multe pătrăţele, vezi anexa nr.7, care cuprinde un model nestructurat de covoraş

şi li se spune să coloreze şi să completeze căsuţele aşa cum vrea fiecare, dar să se obţină

un „covoraş fermecat”, foarte frumos.

Cotarea – în analiza rezultatelor se ţine seama de numărul modelelor combinate,

de diversitatea metodelor folosite în realizarea covoraşului. Prin aceasta se urmăreşte

parametrul de fluenţă. Flexibilitatea se desprinde din numărul de modele folosite, din

diversitatea lor, adică dacă modelele nu se repetă. Originalitatea se referă la modelele

noi create de copii, la modelele unice, care apar în mod spontan, neînvaţate.

Punctajul pentru această probă este:

Punctajul DESCRIERE

1 Pentru fiecare categorie de elemente folosită în decorarea covoraşului

1 Pentru fiecare model desenat

1 Pentru fiecare tehnică folosită

1 Pentru finalizarea desenului

2 Pentru fiecare model nou, care nu apare la colegi, care nu a fost exersat în

perioada experimentală

2 Pentru fiecare element de noutate adus în completarea imaginii

63

Din păcate la această probă nici un copil nu a obţinut nici un punct. Ei nu au desenat

nici o formă, nici un model, ci foarte simplu, ei au colorat fiecare pătrăţel cu o altă

culoare. Când i-am întrebat de ce au colorat asa, ei mi-au spus că aşa este covorul din

clasă, un covor alcătuit din pătrăţele şi fiecare pătrat are o altă culoare.

Proba 6

Descriere – se aşează în faţa copiilor fişa de mai jos care are doar 3 elemente şi

li se spune să termine desenul început de educatoare, „Scena din poveste”.

Evaluarea:

Punctajul DESCRIERE

5 Asamblarea tuturor elementelor într-o structură

4 Dacă includ doar 3 elemente

2 Dacă asamblează elementele fără legătură

1 Pentru fiecare element adăugat (fluenţa)

1 Pentru diversitatea elementelor (flexibilitate)

1 Pentru fiecare element adus în plus în compoziţie (originalitate)

2 Depunctare pentru copiere

Per total, copiii au reuşit să intuiască elementele din desen şi să le continue, dar

elementele adăugate în desene sunt foarte puţine, ca număr, sunt lipsite de culoare şi

cam sărăcăcioase – vezi anexa nr. 8.

Rezultatele la această probă au fost:

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Media

Proba 6 7 3 6 6 7 6 9 5 6 4 7 8 6 5 6 8 7 6,2

64

După toate probele date am obţinut următoarele rezultate:

Tabel cu rezultatele obţinute de grupul experimental

la probele aplicate în etapa de pretestare:

Subiecţii Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Total

S1 3 4 6 3 0 7 23

S2 4 3 0 2 0 3 12

S3 4 6 0 5 0 6 21

S4 4 3 4 5 0 6 22

S5 4 5 7 1 0 7 24

S6 3 3 0 3 0 6 15

S7 3 6 6 5 0 9 29

S8 3 2 5 1 0 5 16

S9 4 5 6 3 0 6 24

S10 4 3 0 1 0 4 12

S11 3 2 6 3 0 7 21

S12 3 2 6 4 0 8 23

S13 3 2 0 3 0 6 14

S14 4 6 7 4 0 5 26

S15 3 4 0 5 0 6 18

S16 4 6 4 4 0 8 26

S17 3 5 5 2 0 7 22

Media 3,4 3,9 3,6 3,1 0 6,2 20,4

65

Tabel cu rezultatele obţinute de grupul de control

la probele aplicate în etapa de pretestare:

Subiecţii Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Total

S1’ 3 5 7 7 7 2 31

S2’ 3 3 6 4 7 6 29

S3’ 3 3 4 6 1 5 21

S4’ 3 2 6 5 4 2 22

S5’ 3 3 4 6 3 3 22

S6’ 3 7 9 3 8 12 42

S7’ 3 4 7 3 5 2 24

S8’ 3 5 5 7 8 1 29

S9’ 5 4 6 6 6 5 32

S10’ 2 4 6 2 2 7 23

S11’ 4 1 6 4 7 6 28

S12’ 3 3 6 0 4 7 23

S13’ 3 5 3 8 4 1 24

S14’ 2 8 7 2 10 9 38

S15’ 4 3 6 2 4 1 20

S16’ 3 4 6 4 5 5 27

S17’ 3 1 6 2 7 7 26

Media 3,1 3,8 5,8 4,1 5,4 4,7 27,1

După cum se poate observa, din tabelele de mai sus, grupul de control a obţinut o medie

mult mai mare decât grupul experimental. După etapa experimentală, rezultatele pe care

le aşteptăm ar trebui să fie peste media grupului de control sau măcar egale.

În continuare am comparat şi media pe probe ale celor două grupuri:

După cum se poate observa, grupul de control a avut o medie mult mai mare şi pe

probe.

Dezvoltatea potenţialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acţiuni

continue şi organizate de stimulare şi activare. Activarea şi stimularea potenţialului

creativ impun cunoaşterea specificului şi a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca şi

cunoaşterea relaţiilor determinative în care este implicat.

Motivaţia pozitivă, afectivă şi cea de ordin relaţional stimulează nevoia copilului de a-şi

exprima propriile opinii, propriile cunoştinţe într-o formă inedită.

66

Materialele didactice, bogate şi atractive, indicaţiile verbale, descrierile plastice ale

educatoarei, dar mai ales munca în echipă, amplifică manifestările creative ale copilului

în cadrul activităţii artistico-plastice.

VI.6.2. Experimentul s-a desfăşurat cu grupul experimental, derularea acesteia

constând în perioada de pregătire pe fiecare probă în parte. Aceasta este etapa în care s-a

intervenit cu variabila independentă – demersul didactic care urmăreşte dezvoltarea şi

exersarea diferitelor componente ale creativităţii.

În această etapă s-a urmărit realizarea următoarelor obiective:

- formarea de capacităţi, precum: spiritul critic constructiv, găsirea unor idei creative;

- implicarea activă şi creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii

divergente şi laterale, libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a faptelor;

- dezvoltarea şi consolidarea capacităţii de reprezentare corectă;

- dezvoltarea capacitatăţii de imaginaţie;

- dezvoltarea capacităţii de gândire şi a flexibilităţii şi a logicii gândirii;

Principalele metode de grup utilizate în vederea stimulării creativităţii au fost:

a) Brainstorming prin care se urmăreşte:

- stimularea creativităţii de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe

denumiri, idei, soluţii pe care le reflectă în plan imaginativ, intuitiv pata de culoare

prezentată;

- stimularea spiritului de unitate de grup, a spiritului colegial;

- stimularea operaţiilor gândirii cu trimitere către gândirea creatoare a imaginaţiei;

- reactualizarea mintală a reprezentărilor, a noţiunilor şi realizarea imaginară de

similitudini cu pata de culoare;

- antrenarea spiritului competitiv, a spiritului de iniţiativă, încredere în sine, a curajului

de a exprima soluţii îndrăzneţe, idei absolut originale.

Această metodă este foarte des aplicată la preşcolari, pentru că e cea mai simplă metodă

de stimulare a creativităţii. Ea presupune un număr de 6 copii care enumeră 3

soluţii(minim) care au fost notate pe o foaie, pe parcursul a 5 minute, rotindu-se foaia,

în aşa fel încât fiecare foaie să treacă pe la toţi cei 6 participanţi, obţinându-se, în final,

o mulţime de soluţii, variante, idei (exemplu de temă: “Spune cât mai multe obiecte cu

care crezi că se aseamănă pata de culoare”).

67

Grupul brainstorming se formează în primul rând după preferinţele copiilor, apoi

în funcţie de capacităţile creatoare şi inteligenţa vizual-spaţială.

Obiectivele activităţii sunt :

-să privească cu atenţie imaginea;

-să-şi imagineze cu ce ar putea semăna imaginea;

-să găsească cel puţin trei soluţii în timp de 5 minute;

-să completeze atâtea cerculeţe în fişa de evaluare câte idei a formulat sau la fiecare idée

elaborată să-şi ia un jeton, la final numărând răspunsurile;

-să se încadreze în timpul alocat răspunsului;

În general, dea lungul experimentului preşcolarii au fost statornici în grupurile alese la

început.

De exemplu:

Grupul I:

Grupul II

S14

S10

S17

S15

S8

S2

S5

S11

S9

S13

S6

S12

68

Grupul III

Fiecare subiect conţine o foaie pe care desenează câte un cerculeţ care semnifică

răspunsurile date. La sfârşit se autoevaluează. Ea va fi afişată pe toată perioada zilei. Se

adaugă alte propuneri găsite ulterior în scopul îmbunătăţirii rezultatelor.

Această modalitate permite să se afle noi aspecte ale posibilităţilor creative ale copiilor.

Mai se pot folosi şi jetoane în loc de cerculeţe. Fiecare copil primeşte câte un jeton

pentru fiecare soluţie dată.

Timpul influenţează activitatea grupului brainstorming, iar în funcţie de subiectul

stabilit este importantă calea pe care demersul didactic o urmează.

Această metodă dă frâu liber imaginaţiei, calitatea este mai puţin importantă decât

cantitatea, ceea ce nu înseamnă că participanţii la activitate încetează a gândi „creativ şi

inteligent”.

O condiţie importantă este să nu se supraîncarce programul zilei prin planificarea unui

număr mare de activităţi desfăşurate în grupuri şi grupurile să se formeze dupa

preferinţele subiecţilor.

Cunoscând potenţialul creativ al fiecărui copil, prin această metodă am reuşit să le

stimulez creativitatea şi să-i antrenez în activităţile creative de grup.

b)Tehnica 6/3/5 ( Brainwrinting ) – ea este o metodă care se bazează pe

construcţia de „idei pe idei”.

Obiectivul principal este stimularea creativităţii de grup a copiilor prin

solicitarea de a gasi cât mai multe soluţii sau idei având la bază o temă dată.

Avantajele metodei:

-stimulează copiii să formuleze idei;

-determină toţi copiii să-şi exprime ideile;

-implică copiii timizi, necomunicativi;

-orientează copiii spre a face analize, comparaţii, generalizări;

-încurajează spiritul de întrecere, competiţie;

S3

S4

S7

S1

S16

69

-dezvoltă spiritul critic necesar în evaluare;

Deci, prin această metodă se urmăreşte găsirea a cât mai multe soluţii având la bază o

temă data.

După ce grupul e format, se solicită minimum 3 variante la problema dată şi rapiditate

mai mare. Se dă o temă, de ex :”În vacanţ㔺i fiecare copil se gândeşte care vor fi

primele elemente care vor alcătui desenul lor.

Copiii desenează pe foaia personală, pe care educatoarea i-a scris numele, 3 elemente

ale temei in maxim 5 minute, apoi foaia se deplasează de la stânga spre dreapta până

ajunge în poziţia iniţială. Fiecare membru poate adăuga sau modifica desenele colegilor

şi poate veni cu un titlu nou.

Grupurile sunt formate după preferinţe şi după criterii creative, nu diferă faţă de cele de

la metoda anterioară:

Grupul I:

Grupul II

S2

S1

S4

S8

S12

S16

S5

S11

S14

S17

S15

S10

70

Grupul III

Pentru o evidenţiere mai clară a implicării fiecărui copil se poate specifica la începutul

activităţii că este necesar să-şi aleagă o singură culoare cu care va desena, diferită de a

celorlalţi 5 membri ai grupului.

Astfel, culoarea roşie în toate fişele de lucru aparţine unui singur copil, culoarea verde a

altui copil, ş.a.m.d.

Această modalitate facilitează educatoarei evaluarea fiecărui membru al grupului.

Această metodă se aplică întregii grupe de copii pentru obţinerea unui număr mare de

idei.

Această metodă am utilizat-o în timpul experimentului şi am avut rezultate neaşteptat de

mari în privinţa stimulării creativităţii. Preşcolarii s-au ambiţionat în timpul acestor

activităţilor unde s-a utilizat această metodă şi au obţinut desene creative, astfel, am

reuşind să le stimulez creativitatea prin solicitatea a cât mai multe idei, având la bază o

temă dată.

c) Metoda „schimbă perechile”- prin metoda “schimba perechea “se urmăreşte

creativitatea, originalitatea, toleranţa prin acceptarea ideilor perechii în crearea

conţinutului tabloului.

Prezentarea sarcinii de lucru: realizarea unui tablou prin lucru în pereche şi tehnica

colajului – fiecare pereche va trebui să lipească timp de 5 minute cel puţin 3 elemente.

După timpul alocat, copiii din interiorul careului se mută înspre dreapta şi tot aşa până

ce fiecare copil face pereche cu ceilalţi colegi.

Obiectivul principal al acestei metode este stimularea comunicării şi rezolvarea de

probleme prin lucrul în perechi.

După ce s-a revenit la perechea iniţială, se analizează ideile, iar educatoarea reţine

concluziile într-o schemă pe o foaie pe flipchart sau în jurnalul grupei.

Beneficiile metodei:

S13

S11

S9

S6

S3

71

-stimulează învăţarea în perechi activizând întregul colectiv;

-se aplică cu uşurinţă la vârsta preşcolară, la toate categoriile de activitate;

-permite copiilor să lucreze în pereche cu fiecare coleg din grupă;

-dezvoltă inteligenţele multiple;

-stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc;

-educă toleranţa şi înţelegerea faţă de opinia celuilalt;

-dezvoltă gândirea şi operaţiile ei, limbajul, atenţia.

Folosind această metodă se obţin peste zece idei.

d)Turul galeriei - această metodă urmăreşte stimularea creativităţii şi învăţarea

eficientă.

Prin această metodă se urmăreşte stimularea creativităţii şi învăţarea eficientă.

La această probă copiii sunt aşezaţi tot în grupuri şi produsele activităţii copiilor sunt:

desene, colaje şi postere, care se expun pe pereţii clasei, care se transformă într-o galerie

expoziţională.

-dezvoltă atenţia voluntară, imaginaţia;

-îmbină munca individuală cu cea colectivă.

Întrucât la această vârstă nivelul creativităţii la care ne raportăm este cel al

creativităţii expresive, probele propuse apreciază în general unele caracteristici creative

ale proceselor psihice, exprimări verbale şi reacţii comportamentale ca spontaneitatea,

libertatea, gradul de modificare şi adaptabilitate.

După cum am arătat în capitolele anterioare, la vârsta preşcolară nevoia de

acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică. Mai mult, având în

vedere diversitatea activităţilor desfăşurate în grădiniţă, gama produselor realizate de

copii este foarte numeroasă, motiv pentru care s-a considerat oportun de utilizat aceste

metode în cercetarea de faţă.

Pentru a se obţine performanţe au fost formulaţi itemi pentru toţi subiecţii.

Probele aplicate s-au desfăşurat pe grupuri de copii, într-un climat psihoafectiv

stimulativ.

Întru-cât la această vârstă nivelul creativităţii la care ne raportăm este cel al

creativităţii expresive, probele propuse apreciază în general unele caracteristici creative

ale proceselor psihice, exprimări verbale şi reacţii comportamentale ca spontaneitatea,

libertatea, gradul de modificare şi adaptabilitate.

În noul curriculum urmărim pricipalele obiective cadru:

o Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene şi picturi;

72

o Realizarea unor corespondenţe între diferitele elemente de limbaj plastic şi

forme, obiecte din mediul înconjurător (natură, artă şi viaţa socială);

o Stimularea expresivităţii şi a creativităţii prin desen, pictură,modelaj;

Iar obiectivele de referinţă urmărite sunt:

Să redea teme plastice specifice desenului.

Să obţină efecte plastice, forme spontane şi elaborate prin tehnici specifice picturii.

Să recunoască elemente ale limbajului plastic şi să diferenţieze forme şi culori în

mediul înconjurător.

Să cunoască şi să diferenţieze materiale şi instrumente de lucru, să cunoască şi să

aplice reguli de utilizare a acestora

Să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activităţi plastice concrete

Să compună în mod original şi personal spaţiul plastic.

Să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând sentimente estetice.

Să privească şi să recunoască creaţii artistice corespunzătoare specificului de vârstă

al copilului preşcolar şi preocupărilor acestuia (portrete de copii, jocuri ale copiilor,

scene de familie, peisaje, activităţi cotidiene ale oamenilor).

În continuare la anexă, nr. 9, voi adăuga planificarea pe tot anul la activităţile

artistico-plastice.

Aşadar, este foarte important să-l lasăm pe copil să viseze, să se joace intelectual,

să-l învăţăm să-şi dezvolte, în mod creator, imaginaţia.

Astfel, în urma activităţilor desfăşurate la clasă, s-a observat o creştere a

creativităţii preşcolarilor:

La tema “Ce poţi desena din dreptunghi”s-a aplicat metoda “schimbă perechea”,

o metoda care a stimulat creativitatea copiilor. Ei au desenat diverse obiecte de mobilă

(casă, dulap, geam, covor, etc ), aparate tehnice (radio, monitor), rechizite şcolare(carte,

ghiozdan, tablă, etc), mijloace de transport, dar şi obiecte originale(calorifer, robot, etc).

În activităţile de desen prin care se solicită copiilor să construiască obiecte din

figuri geometrice, observăm faptul că preşcolarii dau dovadă de o surprinzătoare

flexibilitate, de altfel şi de fluenţă, în a realiza cele mai neobişnuite şi originale

combinări mintale.

73

Un alt exemplu, este tema: „Ce poţi face din cerc?”, în care s-a folosit o figură

geometrică, dar cu o altă metodă, brainwriting. Subiecţii au format grupuri de câte 6,

după preferinţe, fiecare subiect, din fiecare grup şi-a ales o culoare care să nu o mai aibă

nimeni din grup. Fiecare a primit câte o foie pe care a fost desenat un cerc. Astfel,

fiecare subiect desenează pe foie câte 3 obiecte formate din cerc, după 5 minute

înmânează foaia colegului din dreapta, iar el primeşte foaia colegului din stânga. Se uită

la obiectele desenate şi desenează altele care nu au mai fost desenate. Şi tot aşa se

roteşte foaia până trece pe la fiecare subiect din grup. La sfârşit se analizează câte o

lucrare de la fiecare grup, ştiindu-se foarte bine cine a desenat obiectele din cauza

culorii. Astfel, primul grup este format din subiecţii: S3, S5, S10, S14, S15, S17, Al-II-

lea grup din subiecţii: S2, S4, S7, S8, S9, S11, Iar al-II-lea grup: S1, S6, S12, S13, S16.

S-a remarcat experienţa de viaţă a copiilor şi înclinaţia spre unele obiecte din

natură, plante şi animale (soare, cireşe, flori, copii, pom), mijloace de locomoţie(cârmă,

volan, trotinetă, scheibord), precum şi diverse teme originale(C.D, ochi, învârtitoare,

farfurie, indicator, etc ).

74

Tot cu ajutorul metodei “schimbă perechea” am realizat cu preşcolarii lucrarea

cu tema dată „Scenă din poveste”. Titularul care rămâne pe locul lui are menirea să-i

înştiinţeze pe cei cu care va face pereche de-a lungul activităţii, ce scenă din poveste şi-

a ales, iar cei care vin să facă pereche sunt obligaţi să completeze desenul cu cel puţin 3

elemente din povestea respectivă.

La sfârşitul activităţii se organizează o expoziţie cu lucrările executate.Astfel au fost

realizate scene din poveştile: „Scufiţa Roşie”, „Mica sirenă”, „Iedul cu trei capre”, „Cei

trei purceluşi”,” Harap-Alb”, etc.

75

“Scenă din Scufiţa Roşie”

“Cei trei purceluşi”

76

“Iedul cu trei capre”

“Harap-Alb”

77

“Hansel şi Gretel”

“Mica sirenă”

78

O altă activitate care i-a captat foarte tare pe copii a fost cea cu tema “Vara - din

perioada de evaluare”. Subiecţii au format singuri perechile, drept dovadă că ei au

reuşit să înţeleagă metoda, că le place foarte mult să lucreze pe echipe şi că abia

aşteaptă să compună în spaţiul plastic lucrări originale interesante.

79

Mai sus am dat doar doua exemple, restul le puteţi găsi în anexe. Preşcolarii au

înţeles foarte bine metoda, ei singuri se mutau la alte mese după ce lipeau câte trei

elemente.

La sfârşitul activităţii s-a organizat o expoziţie şi s-au analizat lucrarile. Cele

mai frumosase şi curate au fost recompensate. Subiecţii au căutat şi alte denumiri ale

activităţii: “Poieniţa cu flori”, “Grădina cu flori”, “Aspecte de vară”, etc.

Metoda Brainstorming ne oferă informaţii despre posibilităţile creative ale

copiilor, despre întinderea imaginaţiei copiilor, cu ajutorul acestei metode se exersează

atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.

În activitatea:“Cu ce se aseamănă pata de culoare”se utilizează această metodă,

care, pentru copii, trebuie să constituie un joc cu reguli de la care nu au voie să se abată,

un joc care stabileşte câştigătorii prin găsirea a cât mai multe soluţii (de preferat trei).

După fiecare răspuns, copilul trebuie să pună în coş atâtea buline câte obiecte a

denumit; la sfârşitul probei se va vedea câte lucruri a spus despre pata de culoare, câte

asemănări a găsit.

În cadrul acestui joc intră şi clopoţelul care anunţă expirarea timpului de gândire

pentru emiterea celor trei idei.

În timpul emiterii ideilor inregistrate, se urmăreşte comportamentul copiilor;

mişcarea continuă a picioarelor, aplecarea asupra mesei în intenţia de a-şi urmări

colegii, dar şi pregătirea răspunsului.

Foarte importantă este relaţia dintre educatoare şi copii în desfăşurarea jocului.

Educatoarea trebuie să lase libertate copiilor, dar este foarte necesară intervenţia,

evaluând comportamentul copiilor printr-o comunicare afectivă, care să se bazeze pe

elemente pozitive din derularea jocului, pentru a le da încredere de a-şi exprima ideile,

gândurile, fără reţineri. Pe tot parcursul activităţii educatoarea încurajează copiii, cei

timizi şi reţinuţi au fost stimulaţi şi îndemnaţi la efort, la spontaneitate şi fantezie.

Copiii au găsit o sumedenie de asemănări cu pata de culoare, de exemplu, ea poate să

semene cu : un iepuraş care cară mure, cu un buchet de flori, cu un monstru mic cu pete,

un arici, o broască ţestoasă, un câmp cu flori, etc.

80

Un alt exemplu de activitate, în care s-a lucrat cu pata de culoare este „Spune cât

mai multe obiecte cu care seamănă pata de culoare”. Astfel, subiecţii, grupaţi câte 6, au

descoperit o sumedenie de obiecte cu care ar putea semăna pata de mai jos.

81

De exemplu copiii au realizat teme variate pornind de la diverse construcţii:

plută, remorcă, plantator, pod; obiecte din mediul înconjurător: ocean, lac, râu, veveriţă,

balenă, delfin, frunză, vânătă, petală, ; îmbrăcăminte: şapcă,etc; obiecte originale:

fotoliu, cadă, picior, tigaie, lingură, nasture, popică, pistol cu apă, balon desumflat, cap

de dinosaur, gură deschisă, polonic, balansoar, etc.

Prin aceste teme s-a urmărit nivelul capacităţilor creative prin apelarea la imaginaţia

creatoare.

Metoda „Turul galeriei”am folosit-o şi în activitatea „Cartierul meu”, pe lângă

multe alte activităţi. Lucrul după această tehnică se materializează, în final, în alcătuirea

unor postere, colaje, desene. Se promovează gândirea şi învăţarea activă prin

cooperare.Caracterul intuitiv al metodei se pretează vârstei preşcolare şi permite

copiilor ca, prin vizualizarea activităţii să-şi organizeze cunoştinţele teoretice, artistice,

practice şi să le expună verbal.

Împărţiţi în microgrupe, copiii lucrează la tema „Cartierul meu”, iar produsele

obţinute în cele trei ateliere vor constitui rezumatul muncii lor.

Atelierul I – activitate practică: copiii lipesc din material mărunt (din natură,

seminţe, material textil, cutii) părţile componente ale florilor care se găsesc în grădinile

din jurul blocurilor. Din cutii construiesc case, magazine care se află în cartierul lor.

Atelierul II – pictură: copiii pictează cartierul în care locuiesc, un cartier de case

sau blocuri, cât mai diferite de cel al colegului său , pentru ca în final, să se obţină

lucrări cât mai diferite.

Atelierul III – desen: prin desen copiii redau situaţii şi detalii care nu pot fi

arătate la celelalte ateliere.

Produsele obţinute în cadrul fiecărui atelier sunt prinse pe un poster şi întreaga

grupă examinează şi discută aspectele înfăţişate.

82

83

84

85

O altă temă interesantă, în care copiii şi-au dat interesul este „Covorul colorat”.

În această activitate s-a folosit tot metoda “turul galeriei”, subiecţii şi-au ales grupul

după preferinţe. Astfel s-au format trei grupuri, ateliere: unu unde se desenează, altul

unde se pictează şi ultimul unde se lipeşte. În general avem subiecţi care mereu preferă

acelaşi atelier, de exemplu: S5, S14, S10, S15, S4. Acestia fiind cam cei mai favorizaţi

de grup.

La sfârşitul activităţii se organizează o expoziţie cu lucrările preşcolarilor şi se

analizează. Cei care au lucrat estetic, au păstrat proporţiile, au lucrat cu culori vii sunt

recompensaţi. În final se caută şi alt titlu pentru activitate desfăşurată. Preşcolarii au mai

găsit : „Covoraşul din camera mea”, „Covoraşul fermecat”, „Preşul cu surprize”.

În activitatea „Peisaj de iarnă”am folosit metoda Brainwriting (6/3/5), fiind o

metodă bazată pe construcţia de idei.

Copiii au fost împărţiţi în grupe de câte 6. După ce fiecare copil şi-a ales câte o

culoare cu care să lucreze, diferită de cea a colegilor se va trece la activitatea propriu

zisă. Copiii desenează trei obiecte într-un timp de cinci minute, după care se deplasează

86

foaia de la stânga la dreapta până se ajunge în poziţia iniţială. Pe parcursul activităţii

educatoare urmăreşte ca schimbul de fişe să se facă în ordinea stabilită, respectând

regula. Educatoarea notează implicarea fiecărui copil în realizarea temei. Fiecare lucrare

realizată va reprezenta o subtemă a temei prezentate la începutul temei. Copiilor li se

solicită să găsească un titlu care să definească conţinutul desenului. Exemplu: „O zi de

iarnă”, „La săniuş”,”Jocurile coiilor în anotimpul iarna”, etc. Deoarece fiecare copil

desenează cu altă culoare, educatoarea are o evidenţă clară a contribuţiei fiecărui copil.

Un grup de copii

87

Alt grup de copii

S-a observat că dacă un copil a desenat o casă, un altul fie a completat-o cu

ferestre, antenă,bec, fie că a continuat desenul cu gard, pom, etc. La finalul activităţii

fiecare grup povesteşte ce reprezintă desenul realizat în grup. Organizând bine grupa şi

aplicând tehnici de creativitate se modernizează activităţile de predare, fixare,

consolidare, îmbunătăţind metodologia desfăşurării lor.

În activitatea “Grădina cu flori”am utilizat tot metoda brainwriting.

88

Subiecţii s-au grupat după preferinţe şi au realizat nişte lucrări foarte frumoase,

cu multe detalii şi lucruri originale: poartă cu flori, gărgăriţe cu puişori, etc.

89

VI.6.3.Post-testarea a constat în reaplicarea aceloraşi probe de determinare a

nivelului de dezvoltare a creativităţii la cele două grupuri - de control şi experimental şi

constatarea evoluţiei variabilei dependente – rezultatele copiilor. Prin intermediul

acestei etape s-a urmărit verificarea ipotezelor cercetării, s-a stabilit progresul realizat

de grupul experimental.

Obiectivele urmărite în această ultimă etapă sunt:

- constatarea nivelului dezvoltării creativităţii celor două grupuri în urma

parcurgerii etapei experimentale de către grupul experimental şi a activităţilor

instructiv-educative de către grupul de control ;

- înregistrarea evoluţiei rezultatele celor două grupuri;

Tabel cu rezultatele obţinute de grupul experimental

la probele aplicate în post-testare:

Subiecţii Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Total

S1 3 6 7 9 10 9 34

S2 5 6 8 3 8 8 38

S3 4 10 6 7 6 10 43

S4 4 12 7 12 8 10 53

S5 6 21 7 8 12 13 67

S6 11 11 6 8 8 14 58

S7 4 3 7 6 7 7 34

S8 3 6 6 3 5 3 26

S9 3 3 6 6 6 10 34

S10 3 12 5 6 9 7 42

S11 4 11 7 6 6 6 40

S12 5 9 8 12 7 13 54

S13 7 5 6 4 4 9 35

S14 6 28 6 5 11 16 72

S15 12 33 6 10 11 11 83

S16 5 15 7 6 10 7 50

S17 6 15 6 7 6 9 49

Media 4,3 12,11 6,5 6,9 7,8 9,5 47,76

90

Tabel cu rezultatele obţinute de grupul de control

la probele aplicate în post-testare:

Subiecţii Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Total

S1’ 4 6 6 10 5 2 30

S2’ 5 9 6 3 0 5 28

S3’ 3 11 6 3 4 3 30

S4’ 3 5 6 2 3 6 25

S5’ 3 10 6 3 5 2 29

S6’ 1 5 7 6 7 5 31

S7’ 2 5 6 9 4 8 34

S8’ 6 13 5 2 7 2 35

S9’ 3 5 6 8 5 5 32

S10’ 4 5 4 5 0 1 19

S11’ 3 7 5 6 0 4 25

S12’ 2 6 7 4 4 3 26

S13’ 3 6 6 5 4 8 32

S14’ 3 7 3 2 0 2 18

S15’ 3 9 6 8 3 7 36

S16’ 3 2 6 3 0 2 17

S17’ 1 6 6 3 3 6 25

Media 3,05 6,8 5,7 4,8 3,1 4,1 27,7

După cum se poate observa şi din graficul de mai jos, grupul experimental a avut

un progres foarte mare faţă de grupul de control, care a înregistrat o uşoară creştere.

Astfel, în etapa finală a experimentului diferenţa dintre media grupului experimental şi,

respectiv, a grupului de control este de 20,06% în favoarea celui dintâi. Acest raport

este creat, pe de o parte, de creşterea mediei rezultatelor grupului experimental, de la

20,4% la 47,7% (diferenţa fiind de 27,3%), iar, pe de altă parte, de o uşoară creştere a

mediei rezultatelor grupului de control de la 27,1% la 27,7% (diferenţa fiind de 0,6%).

91

47,7

27,7

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Media grupului experimental Media grupului de control

Valorile mediilor

Media celor doua grupuri. Post-testarea

Analizând şi mediile pe probe în această etapă de post-testare, am observat că subiecţii

din grupul experimental au evoluat foarte mult datorită metodelor folosite în etapa

experimentală.

92

VI.6.4. INTERPRETAREA ŞI ANALIZA REZULTATELOR GRUPULUI

EXPERIMENTAL

În cercetarea de faţă ceea ce interesează cu precădere este evoluţia nivelului

dezvoltării creativităţii grupului experimental ca urmare a unui demers didactic care

urmăreşte dezvoltarea creativităţii, motiv pentru care, în cele ce urmează, ne vom opri în

primul rând asupra analizei evoluţiei rezultatelor subiecţilor acestui grup la fiecare

probă.

Proba1:

Comparaţii între Grupul experimental din etapa de pretestare- proba I şi Grupul

experimental din etapa de post-testare- proba I:

La această probă, valoarea mediei rezultatelor grupului experimental

înregistrează o creştere de 1,9%, de la 3,4 – în pretestare la 5,3 – în post-testare.

Graficul şi tabelul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul

mediei, respectiv al punctajului individual:

EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA PROBA I

0

1

2

3

4

5

6

1 2 3 4

MEDIILE

VA

LO

RIL

E M

ED

IIL

OR

Media in etapa depretestare

Media in etapa post-testare

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Mediile

Proba1-

pretestare

3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 4 3 4 3 3,4

Proba1-

post-

testare

3 5 4 4 6 11 4 3 3 3 4 5 7 6 12 5 6 5,3

93

Şi, ca să demonstrez că cele două medii sunt diferite semnificativ una faţă de cealaltă,

am efectuat testul ”t”.

Diferenţele Valoarea

pentru t Gradele

de libertate

Nivelul de semnificaţie

Mediile Abaterea standard

Eroarea standard

95% intervalul de încredere a

diferenţei

Inferior Superior Proba Proba1

pretestare-Proba1

post-testare -

-1,8824 2,8258 ,6854 -3,3353 -,4294 -2,747 16 ,014

După cum se poate vedea nivelul de semnificaţie este mai mic de .05, ceea ce arată că

diferenţa între cele două medii este semnificativă şi nu este datorată întâmplării, ci

cercetării.

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului experimental la această probă. După cum se poate observa, deşi un singur

subiect a atins punctajul maxim, majoritatea subiecţilor au înregistrat o oarecare creştere

a rezultatelor.

EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA I

3

4 4 4 4

3 3 3

4 4

3 3 3

4

3

4

3

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3

5

4 4

6

11

4

3 3 3

4

5

7

6

12

5

6

0

2

4

6

8

10

12

14

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17

SUBIECTII

VA

LO

RIL

E M

ED

IIL

OR

94

Un caz aparte îl constituie subiectul S15 în cazul căruia se înregistrează o creştere a

creativităţii foarte evidentă, de 9 puncte. Astfel, observăm că, lucrând în etapa

experimentală cu metoda Braistorming, am observat că ea are efecte psihologice

incontestabile măreţe, măreşte încrederea în sine şi în alţii, produce plăcere personală şi

stimulează creativitatea în grup.

Rezultatele acestei probe ne oferă date concludente despre posibilităţile creative ale

copiilor, despre întinderea imaginaţiei copiilor pe mai multe planuri, fapt ce ne ajută în

activitatea zilnică desfăşurată cu copiii.

După cum se poate observa, subiecţii în etapa de pretestare, cât şi în cea de post-testare

înregistrează un progres mai mare sau mai mic, evidenţiindu-se la această probă

subiecţii S12, S11, S14, S17, S7 care au evoluat foarte mult în comparaţie cu etapa de

pretestare. Ei au desoperit o mulţime de obiecte cu care ar putea semăna pata de culoare,

mult mai deosebite faţă de ceilalţi (de exemplu: cort, clanţă, hamac, pană, încălţător, sac

de dormit, etc-vezi anexa.nr.10).

PROBA 2

La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului experimental

înregistrează o creştere spectaculoasă, de 8,21% , de la 3,9 – în etapa de pretestare la

12,11 – în etapa de post-testare. Diferenţe semnificative între cele două medii le putem

observa şi din testul lui ”t”de mai jos:

Diferenţe Valoar

ea lui t Gradele de

libertate Nivelul de semnificaţi

e Medii Abaterea

standard Eroarea standard

95% intervalul de încredere al

diferenţei

inferior superior Proba Proba2prete

st.-Proba2post

-8,1765 8,0950 1,9633 -12,3385 -4,0144 -4,165 16 ,001

După cum se poate observa la această probă mediile sunt puternic semnificative

statistic, ceea ce atestă faptul că metodele interactive folosite la această probă au

facilitat stimularea creativităţii preşcolarilor.

Graficul şi tabelul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul

mediei, respectiv al punctajului pe individ:

95

EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA PROBA A II A

3,9

12,11

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5 6 7 8 9

MEDIILE

VA

LO

RIL

E M

ED

IIL

OR

MEDIA IN FAZA DE PRETESTARE MEDIA IN FAZA DE POST-TESTARE

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Mediile

Proba2-

pretestare

4 3 6 3 5 3 6 2 5 3 2 2 2 6 4 6 5 3,9

Proba2

post-

testare

6 6 10 12 21 11 3 6 3 12 11 9 5 28 33 15 15 12,11

96

EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A II A

4 3

6

35

3

6

2

53 2 2 2

64

6 5

00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6 6

1012

21

11

3

6

3

12 119

5

28

33

15 15

0

5

10

15

20

25

30

35

S1

S2

S3

S4

S5

S6

S7

S8

S9

S10

S11

S12

S13

S14

S15

S16

S17

SUBIECTII

VA

LO

RIL

E R

EZ

UL

TA

TE

LO

R

La această probă toţi subiecţii, excepţie făcând S7 care a lipsit aproape tot anul din

motive medicale, au evoluat simţitor.

S-a remarcat experienţa de viaţă a copiilor şi înclinaţia spre unele obiecte din

mediul înconjurător şi din natură, obiecte casnice din gospodăria omului, mijloace de

locomoţie precum şi diverse teme originale.

Copiii au dat dovadă, faţă de etapa iniţială, de un potenţial creativ deosebit, astfel 64%

din grupă a evoluat faţă de etapa de pretestare.

Rezultatele oglindesc aptitudinile creative ale copiilor, iar ei au fost lăsaţi liberi să-şi

exprime grafic în desene experienţa personală, potrivit cu nivelul de dezvoltare al

fiecăruia.

Astfel, observăm o creştere spectaculoasa a lui S15 care a evoluat de la 4 puncte la 33,

dar şi S14, S5. Interpretările grafice au fost următoarele: obiecte de mobilă – casă,

dulap, masă, lampă, tablou, calorifer, cutie cu casete, scaun; aparate tehnice – laptop,

calculator, televizor, priză, întrerupător; obiecte originale - tablă de şah, ladă de deşeuri

toxice, calorifer, geamantan,ceas, grătar, etc.

97

Diferenţele sunt foarte mari faţă de prima etapă, când lucrarea era sumară şi a

obţinut un punctaj foarte mic:

98

Flexibilitatea plastică este evidentă la un număr destul de mare dintre copii, iar

produsele elaborate de ei, aparţin unor categorii de clase diferite. Rezultatele oglindesc

aptitudinile creative ale copiilor, iar ei au fost lăsaţi liberi să-şi exprime grafic în desene

experienţa personală.

PROBA 3

La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului experimental înregistrează o

creştere de 2,9% , de la 3,6 – în etapa de pretestare la 6,5 – în etapa de post-testare.

Diferenţa o putem vedea şi din tabelul de mai jos care demonstrează că există

deosebiri între cele două medii şi nu putem spune că e doar un efect aleatoriu datorat

eşantionării sau evoluţiei vârstei:

Diferenţe Valoarea

lui t Gradele

de libertate

Nivelul de semnificaţie

Medii Abaterea stand.

Eroarea std.

95% intervalul de încredere al

diferenţei

inferior superior Proba Proba3pr

e-Proba3p

ost

-2,8824 2,7359 ,6636 -4,2890 -1,4757 -4,344 16 ,001

Graficul şi tabelul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul

mediei.

3,6

6,5

0

1

2

3

4

5

6

7

VALORILE MEDIILOR

1 2 3 4 5

MEDIILE

EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA PROBA A III A

MEDIA FAZA DEPRETESTARE

MEDIA FAZA DE POST-TESTARE

99

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Mediile

Proba3-

pretestare

6 0 0 4 7 0 6 5 6 0 6 6 0 7 0 4 5 3,6

Proba3post-

testare

7 8 6 7 7 6 7 6 6 5 7 8 6 6 6 7 6 6,5

În cele ce urmează este prezentat graficul ilustrând evoluţia rezultatelor fiecărui

subiect al grupului experimental la această probă. După cum se poate observa, fiecare

subiect a înregistrat un progres mai faţă de prima etapă a experimentului. De remarcat

este faptul că cei şaşe subiecţi (a se vedea S2, S3, S6, S10, S13, S15 ) care în etapa

iniţială obţinuseră punctajul minim (0 p.), în etapa de post-testare au obţinut punctaje

maxime.

La această probă s-a cerut nu numai continuarea desenelor începute de

educatoare, dar şi îmbinarea lor. Subiecţii grupei experimentale au obţinut progrese

mari, în ceea ce priveşte complexitatea temei desenate, ceea ce vizează flexibilitatea ca

prim factor al creativităţii.

EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A III A

6

0 0

4

7

0

6

5

6

0

6 6

0

7

0

4

5

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

7

8

6

7 7

6

7

6 6

5

7

8

6 6 6

7

6

000

1

2

3

4

5

6

7

8

9

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17

SUBIECTII

VA

LO

RIL

E M

ED

IIL

OR

100

Deşi, iniţial, toţi subiecţii au obţinut un punctaj situat sub mediana grilei în

raport cu care s-a realizat cotarea răspunsurilor la această probă, în etapa finală a

experimentului aproape toţi subiecţii au obţinut punctaj maxim, iar doi dintre aceştia au

obţinut un punctaj situat peste mediana grilei amintite.

În continuare vă compar doar o lucrare, a lui S12, care a evoluat foarte mult de la o

etapă la alta.

Dacă în prima etapă subiectul doar a continuat desenul, în a doua etapă el a combinat

elementele între ele şi a mai adăugat:

101

PROBA 4

La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului experimental înregistrează o

creştere de 3,8% , de la 3,1% – în etapa de pretestare la 6,9% – în etapa de post-testare.

În tabelul de mai jos putem observa diferenţele între cele două medii care sunt

puternic semnificative, ceea ce demonstrează faptul că utilizarea metodelor interactive

de grup din timpul experimentului au ajutat la dezvoltarea şi stimularea creativităţii

preşcolarilor, grupul fiind omogen, dacă ne raportăm la rezultatele finale:

Diferenţe Valoar

ea lui t Gradele

de libertate

Nivelul de semnificatie

Medii Abaterea std.

Eroarea std.

95% intervalul

de încredere

al diferenţei

inferior superior Proba Proba4pret-

Proba4post-3,7647 2,3856 ,5786 -4,9913 -2,5381 -6,507 16 ,000

Graficul şi tabelul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul

mediei, respectiv al punctajului individual al subiecţilor:

102

EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA PROBA A IV A

3,1

6,9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 2 3 4 5 6 7

MEDIILE

VA

LO

RIL

E M

ED

IIL

OR

MEDIA FAZA DEPRETESTARE

MEDIA FAZA POST-TESTARE

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Mediile

Proba4-

pretestare

3 2 5 5 1 3 5 1 3 1 3 4 3 4 5 4 2 3,1

Proba4post-

testare

9 3 7 12 8 8 6 3 6 6 6 12 4 5 10 6 7 6,9

În cele ce urmează este prezentat graficul ilustrând evoluţia rezultatelor fiecărui

subiect al grupului experimental la această probă. După cum se poate observa, fiecare

subiect a înregistrat un progres faţă de etapa de pretestare.

103

EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A IV A

32

5 5

1

3

5

1

3

1

34

34

54

2

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

9

3

7

12

8 8

6

3

6 6 6

12

45

10

67

0

2

4

6

8

10

12

14

S1

S2

S3

S4

S5

S6

S7

S8

S9

S10

S11

S12

S13

S14

S15

S16

S17

SUBIECTII

VA

LO

RIL

E R

EZ

UL

TA

TE

LO

R

S-a constatat o îmbunătăţire simţitoare a armoniei culorilor, copiii au folosit

culorile calde, vii în redarea imaginii. Proba este simplă şi uşor de executat, dar ne

permite să surprindem unele caracteristici importante ale imaginaţiei.

După cum se poate observa din graficul de sus, doi subiecţi, S4 şi S12 au atins

punctajul maxim, faţă de prima etapă a cercetării. Mai jos vă compar desenele

făcute de ei:

104

Dacă la prima etapă a cercetării desenele erau sărăcăcioase, observăm că în etapa

finală ele sunt lucrate cu detalii

Astfel, la această probă originalitatea îşi spune cuvântul, la aproape toate lucrările

subiecţilor.

PROBA 5

La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului experimental

înregistrează o creştere de 7,8% , de la 0 – în etapa de pretestare la 7,8%– în etapa

finală. Folosind testul diferenţelor putem să observăm diferenţa foarte semnificativă

între cele două medii din cele două etape:

Diferentele

intre cele doua medii

Valoarea lui t

Gradele de

libertate

Nivelul de semnificaţie

Abaterea std.

Eroarea std.

95% intervalul de încredere al

diferenţei

inferior superior Proba Proba5pr

e-proba5po

st.

-7,8824 2,3152 ,5615 -9,0727 -6,6920 -14,037 16 ,000

Graficul şi tabelul de mai jos fac o comparaţie între mediile celor două etape, de

pretestare şi post-testare a probei aV-a , pe clasă şi individual:

105

0

7,8

0

1

2

3

4

5

6

7

8

VALORILE MEDIILOR

1 2 3 4 5 6

MEDIILE

EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA PROBA A V A

MEDIA FAZA DEPRETESTARE

MEDIA FAZA POST-TESTARE

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Mediile

Proba5-

pretestare

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Proba5post-

testare

10 8 6 8 12 8 7 5 6 9 6 7 4 11 11 10 6 7,8

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului experimental la această probă. După cum se poate observa, şi din tabelul de

mai sus, toţi subiecţii au înregistrat o creştere faţă de prima etapă a cercetării.

106

EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A V A

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

10

8

6

8

12

87

56

9

67

4

11 1110

6

0

2

4

6

8

10

12

14

S1

S2

S3

S4

S5

S6

S7

S8

S9

S10

S11

S12

S13

S14

S15

S16

S17

SUBIECTII

VA

LO

RIL

E R

EY

UL

TA

TE

LO

R

La această probă s-a ţinut seama de numărul de culor folosite, de numărul de

metode combinate, de diversitatea modelelor folosite. Prin aceasta se urmăreşte

parametrul de fluenţă. Flexibilitatea o întâlnim în numărul de modele folosite, din

diversitatea lor, iar originalitatea se referă la modele noi create. În această etapă

finală toate aceste componente ale creativităţii le întâlnim la toţi subiecţii, faţă de

etapa iniţială, când nici unul nu a realizat o creştere.

Mai jos prezint două modele ca exemplu:

107

PROBA 6

La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului experimental

înregistrează o creştere de 3,3% , de la 6,2% – în etapa de pretestare la 9,5 – în etapa

finală. Diferenţele le observăm şi din tabelul de mai jos, care arată că nivelul de

semnificaţie între cele două medii este foarte semnificativ, ceea ce atestă faptul că

această diferenţă nu se datorează întâmplării sau evoluţiei vârstei, ci intervenţiei

cercetătorului asupra grupului:

Diferenţe Valoarea lui t

Gradele de libertate

Nivelul de semnificatie

Medii Abaterea std.

Eroarea std.

95% intervalul de încredere al

diferenţei

inferior superior Proba Proba6pr

e-Proba6po

st.

-3,2941 3,4958 ,8479 -5,0915 -1,4967 -3,885 16 ,001

Graficul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul

mediei, iar în tabelul de mai jos am facut o comparaţie între cele două etape, de

pretestare şi post-testare a grupului experimental:

108

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Mediile

Proba6-

pretestare

7 3 6 6 7 6 9 5 6 4 7 8 6 5 6 8 7 6,2

Proba6post-

testare

9 8 10 10 13 14 7 3 10 7 6 13 9 16 11 7 9 9,5

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului experimental la această probă. După cum se poate observa, toţi subiecţii au

înregistrat o creştere mai mare sau mai mică a rezultatelor. Comparativ cu etapa de

pretestare, când un singur subiect a reuşit să obţină un punctaj bun, în etapa finală

observăm că peste 80% din efectivul grupului au obţinut un punctaj peste media grilei.

6,2

9,5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

VALORILE MEDIILOR

MEDIA FAZA DEPRETESTARE

MEDIA FAZA POST-TESTARE

MEDIILE

EVOLUTIA MEDIILOR GRUPULUI EXPERIMENTAL LA PROBA A VI A

109

EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A VI A

7

3

6 67

6

9

56

4

78

65

6

87

00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

98

10 10

1314

7

3

10

76

13

9

16

11

7

9

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

S1

S2

S3

S4

S5

S6

S7

S8

S9

S10

S11

S12

S13

S14

S15

S16

S17

SUBIECTII

VA

LO

RIL

E R

EZ

UL

TA

TE

LO

R

La această probă s-a constatat o îmbunătăţire simţitoare a armoniei culorilor, a

crescut procentul copiilor, care au aplicat diferite modalităţi de lucru, ceea ce vizează

originalitatea. Ei au reuşit, în procent de 95%, să intuiască desenele începute de

educatoare şi să le continue îmbogăţindu-le.Exemple:

110

111

O scădere, de 2 puncte faţă de etapa de pretestare, a înregistrat-o S8, care din păcate nu

prea a frecventat grădiniţa.

VI.6.5. INTERPRETAREA ŞI ANALIZA REZULTATELOR GRUPULUI DE

CONTROL

În cele ce urmează, ne vom opri asupra analizei evoluţiei rezultatelor subiecţilor

din grupul de control, la fiecare probă în parte.

PROBA 1

La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control înregistrează o

uşoară creştere în valoare de 0,5%, de la 3,05% – în etapa de pretestare la 3,1% – în

etapa finală. Graficul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul

mediei. Amintim faptul că media grupului experimental la această probă a înregistrat o

creştere 0,9%, deci în valoare mai mare decât creşterea înregistrată de grupul de control.

Diferenţele dintre cele două etape, la prima probă le putem observa utilizând

testul diferenţelor, care, din păcate ne arată că diferenţa dintre cele două medii nu este

semnificativă, cu toate că media din etapa finală a crescut, ceea ce indică o creştere a

răspândirii rezultatelor subiecţilor în jurul mediei, deci o omogenitate a grupului scăzută

în etapa finală, dacă ne raportăm la acest aspect.

Diferenţe Valoarea lui t

Gardele de

libertate

Nivelul de semnificaţie

Medii Abaterea std.

Eroarea std.

95% Intervalul de încredere al

diferenţei

inferior superior Proba Proba1pret

-Proba1post

-,1111 1,6047 ,3782 -,9091 ,6869 -,294 17 ,772

112

3,05

3,1

3,02

3,03

3,04

3,05

3,06

3,07

3,08

3,09

3,1

VALORILE MEDIILOR

1 2 3 4 5

MEDIILE

EVOLUTIA GRUPULUI DE CONTROL LA PROBA I

MEDIA FAZA DE PRETESTARE MEDIA FATA POST-TESTARE

În tabelul de mai jos am facut o comparaţie între cele două etape, de pretestare şi

post-testare a grupului de control, pe fiecare subiect în parte:

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Mediile

Proba1-

pretestare

3 3 3 3 3 3 3 3 5 2 4 3 3 2 4 3 3 3,1

Proba1post-

testare

4 5 3 3 3 1 2 6 3 4 3 2 3 3 3 3 1 3,05

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului de control la această probă. După cum se poate observa, iniţial, un singur

subiect (a se vedea S9’) atinge punctajul maxim, în etapa finală, tot un singur subiect al

grupului de control (a se vedea S8’) obţin punctaj maxim. Majoritatea subiecţilor au

înregistrat, însă, o oarecare stagnare a rezultatelor, mai puţin S6’ şi S17’care au

înregistrat o scădere de 2 puncte. De remarcat este însă S8’’, care obţine în etapa finală

un punctaj maxim.

113

EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE CONTROL LA PROBA I

3 3 3 3 3 3 3 3

5

2

4

3 3

2

4

3 3

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4

5

3 3 3

1

2

6

3

4

3

2

3 3 3 3

1

0

1

2

3

4

5

6

7

S1’ S2’ S3’ S4’ S5’ S6’ S7’ S8’ S9’S10

’S11

’S12

’S13

’S14

’S15

’S16

’S17

’

SUBIECTII

VA

LO

RIL

E M

ED

IIL

OR

PROBA 2

Şi la această probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control înregistrează

o creştere în valoare de 3% , de la 3,8% – în etapa de pretestare la 6,8 – în etapa finală.

Graficul şi tabelul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul

mediei, respectiv al punctajului pe fiecare subiect în parte. Amintim faptul că media

grupului experimental la această probă a înregistrat o creştere de 8,21%.

Diferenţa dintre cele două etape la grupul de control o putem observa si din tabelul de

mai jos, fiind semnificativă:

Diferenţe Valoarea lui t

Gradele de

libertate

Nivelul de semnificaţi

e Medii Abaterea

std. Eroarea

std. 95%

intervalul de încredere al

diferenţei

inferior superior Proba Proba2pre-

proba2post -3,0588 3,3814 ,8201 -4,7974 -1,3203 -3,730 16 ,002

114

3,8

6,8

0

1

2

3

4

5

6

7

VALORILE MEDIILOR

1 2 3

MEDIILE

EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA PROBA A II A

MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Mediile

Proba2-

pretestare

5 3 3 2 3 7 4 5 4 4 1 3 5 8 3 4 1 3,8

Proba2post-

testare

6 9 11 5 10 5 5 13 5 5 7 6 6 7 9 2 6 6,8

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului de control la această probă. După cum se poate observa, majoritatea subiecţilor

au evoluat în etapa de post-testare, trei dintre ei (a se vedea S3’, S5’şi mai ales S8’)

obţinând punctaje mari faţă de restul subiecţilor. Un singur subiect, S16’ a obţinut un

rezultat mai mic decât în etapa iniţială. Toţi fac dovada faptului că au o reprezentare

corectă a figurii geometrice indicate prin sarcină, ei redând-o corect în plan concret, dar

nici unul nu înregistrează vreun progres în planul combinatoricii în plan real de la o

etapă la alta a cercetării.

115

EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE CONTROL LA PROBA A II A

5

3 32

3

7

45

4 4

1

3

5

8

34

10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6

9

11

5

10

5 5

13

5 5

76 6

7

9

2

6

0

2

4

6

8

10

12

14

S1’

S2’

S3’

S4’

S5’

S6’

S7’

S8’

S9’

S10

’

S11

’

S12

’

S13

’

S14

’

S15

’

S16

’

S17

’

SUBIECTII

VA

LO

RIL

E R

EZ

UL

TA

TE

LO

R

PROBA 3

La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control scade cu 0,1%,

de la 5,8%– în etapa iniţială la 5,7% – în etapa finală, după cum se poate observa şi din

testul diferenţelor de mai jos, care demonstreză faptul că preşcolarii din grupul de

control, nelucrând cu metodele interactive, creativitatea lor nu s-a dezvoltat deloc.

Diferenţe Valoarea lui t

Gradele de

libertate

Nivelul de semnificaţie

Medii Abaterea std.

Eroarea std.

95% intervalul de încredere al

diferenţei

inferior superior Proba Proba3pre-

proba3post ,1765 1,6672 ,4043 -,6807 1,0336 ,436 16 ,668

Graficul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul mediei.

Amintim faptul că media grupului experimental la această probă a înregistrat o creştere

de 2,9%.

116

5,8

5,7

5,64

5,66

5,68

5,7

5,72

5,74

5,76

5,78

5,8

VALORILE MEDIILOR

1 2 3

MEDIILE

EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA PROBA A III A

MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Mediile

Proba3-

pretestare

7 6 4 6 4 9 7 5 6 6 6 6 3 7 6 6 6 5,8

Proba3post-

testare

6 6 6 6 6 7 6 5 6 4 5 7 6 3 6 6 6 5,7

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al grupului de

control la această probă. Majoritatea subiecţilor au înregistrat, însă, o oarecare scădere a

rezultatelor sau au obţinut acelaşi punctaj, ca în etapa iniţială, mai puţin S6’, care obţine

în etapa iniţială un punctaj mai mare decât în etapa finală.

117

EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE CONTROL LA PROBA A III A

7

6

4

6

4

9

7

5

6 6 6 6

3

7

6 6 6

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6 6 6 6 6

7

6

5

6

4

5

7

6

3

6 6 6

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

S1’

S2’

S3’

S4’

S5’

S6’

S7’

S8’

S9’

S10

’

S11

’

S12

’

S13

’

S14

’

S15

’

S16

’

S17

’

SUBIECTII

VA

LO

RIL

E R

EZ

UL

TA

TE

LO

R

PROBA 4

La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control înregistrează

o uşoară creştere în valoare de 0,7% , de la 4,1% – în etapa iniţială la 4,8% – în etapa

finală. Testul diferenţelor la această probă arată o creştere a răspândirii rezultatelor

subiecţilor în jurul mediei, deci omogenitatea grupului scade în etapa finală, dacă ne

raportăm la acest aspect, diferenţa nefiind semnificativă:

Diferenţe Valoarea

lui t Gardele

de libertate

Nivelul de semnificaţie

Medii Abaterea std.

Eroarea std.

95% intervalul

de încredere al

diferenţei

inferior superior

Proba Proba4pre-proba4post

-,6471 3,3530 ,8132 -2,3710 1,0769 -,796 16 ,438

Graficul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul mediei.

Amintim faptul că media grupului experimental la această probă a înregistrat o creştere

cu 3,8%.

118

4,1

4,8

3,6

3,8

4

4,2

4,4

4,6

4,8

VALORILE MEDIILOR

1 2 3

MEDIILE

EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA PROBA A IV A

MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Mediile

Proba4-

pretestare

7 4 6 5 6 3 3 7 6 2 4 0 8 2 2 4 2 4,1

Proba4post-

testare

10 3 3 2 3 6 9 2 8 5 6 4 5 2 8 3 3 4,8

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului de control la această probă. După cum se poate observa, rezultatele subiecţilor

la această probă variază. Astfel, unii au obţinut aceleaşi rezultate (a se vedea S14’), unii

au obţinut rezultate mai bune (a se vedea S3’, S4’, S5’, S8’, chiar impresionant, cu 5

puncte în plus, S13’), iar cei mai mulţi au înregistrat rezultate mai slabe în etapa finală

comparativ cu cea iniţială.

119

EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE CONTROL LA PROBA A IV A

10

3 3

2

3

6

9

2

8

5

6

4

5

2

8

3 3

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

7

4

6

5

6

3 3

7

6

2

4

0

8

2 2

4

2

0

2

4

6

8

10

12

S1’

S2’

S3’

S4’

S5’

S6’

S7’

S8’

S9’

S10

’

S11

’

S12

’

S13

’

S14

’

S15

’

S16

’

S17

’

SUBIECTII

VA

LO

RIL

E R

EZ

UL

TA

TE

LO

R

PROBA 5

La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control înregistrează

o uşoară scădere în valoare de 2,3% , de la 5,4% – în etapa iniţială la 3,1% – în

etapa finală.

După cum putem observa din testul lui „t”, nivelul de semnificaţie între cele două

medii este semnificativ, cu toate că, media a scăzut în etapa finală:

Diferenţe Valoare

a lui t Gardele

de libertate

Nivelul de semnificaţie

Medii Abaterea std.

Eroarea std.

95% intervalul de încredere al diferenţei

inferior superior Proba Proba5pr

et-Proba5po

st

2,2353 3,3640 ,8159 ,5057 3,9649 2,740 16 ,015

Graficul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul mediei.

Amintim faptul că media grupului experimental la această probă a înregistrat o creştere

de 7,8%.

120

5,4

3,1

0

1

2

3

4

5

6

VALORILE MEDIILOR

1 2 3

MEDIILE

EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA PROBA A V A

MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Mediile

Proba5-

pretestare

7 7 1 4 3 8 5 8 6 2 7 4 4 10 4 5 7 5,4

Proba5post-

testare

5 0 4 3 5 7 4 7 5 0 0 4 4 0 3 0 3 3,1

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului de control la această probă. După cum se poate observa, cu excepţia a doi

subiecţi ale căror rezultate nu suferă nici o modificare de la o etapă la alta (a se vedea

S12’, S13’), majoritatea subiecţilor înregistrează rezultate mai mici decât în etapa

iniţială.

În concluzie, în cazul subiecţilor din grupul de control nu se constată nici un

progres în planul capacităţii de creativitate de la o etapă la alta.

121

EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE CONTROL LA PROBA A V A

7 7

1

4

3

8

5

8

6

2

7

4 4

10

4

5

7

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

5

0

4

3

5

7

4

7

5

0 0

4 4

0

3

0

3

0

2

4

6

8

10

12

S1’

S2’

S3’

S4’

S5’

S6’

S7’

S8’

S9’

S10

’

S11

’

S12

’

S13

’

S14

’

S15

’

S16

’

S17

’

SUBIECTII

VA

LO

RIL

E R

EZ

UL

TA

TE

LO

R

PROBA 6

Şi la această probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control înregistrează

o uşoară scădere în valoare de 0,6% , de la 4,7% – în etapa iniţială la 4,1% – în

etapa finală.

Dacă observăm cu atenţie tabelul de mai jos, observăm ca diferenţa între medii

nu este semnificativă, ceea ce indică o creştere a răspândirii rezultatelor subiecţilor în

jurul mediei, deci o omogenitate a grupului scăzută în etapa finală, dacă ne raportăm la

acest aspect.

Diferenţe Valoarea

lui t Gradele

de libertate

Nivelul de semnificaţie

Medii Abaterea std.

Eroarea std.

95% intervalul de încredere al

diferenţei

inferior superior Proba Proba6pr

et-proba6po

st

,5882 4,3454 1,0539 -1,6460 2,8224 ,558 16 ,584

Graficul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul mediei.

Amintim faptul că media grupului experimental la această probă a înregistrat o creştere

de 3,3%, iar diferenţa dintre medii este de 0,55% după cum o arată tabelul de mai jos:

122

EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA PROBA A VI A

0

4,7

0

4,1

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1 2 3 4

MEDIILE

VA

LO

RIL

E M

ED

IIL

OR

MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE

Subiecţii S

1

S

2

S

3

S

4

S

5

S

6

S

7

S

8

S

9

S

10

S

11

S

12

S

13

S

14

S

15

S

16

S

17

Mediile

Proba6-

pretestare

2 6 5 2 3 12 2 1 5 7 6 7 1 9 1 5 7 4,7

Proba6post-

testare

2 5 3 6 2 5 8 2 5 1 4 3 8 2 7 2 6 4,1

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului de control la această probă. După cum se poate observa, cu excepţia unui

subiect care a înregistrat aceleaşi rezultate de la o etapă la alta (a se vedea S9’), restul

subiecţilor înregistrează rezultate mai mici decât în etapa iniţială.

123

EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE CONTROL LA PROBA A VI A

2

65

23

12

21

5

76

7

1

9

1

5

7

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2

5

3

6

2

5

8

2

5

1

43

8

2

7

2

6

0

2

4

6

8

10

12

14

S1’

S2’

S3’

S4’

S5’

S6’

S7’

S8’

S9’

S10

’

S11

’

S12

’

S13

’

S14

’

S15

’

S16

’

S17

’

SUBIECTII

VA

LO

RIL

E R

EZ

UL

TA

TE

LO

R

În concluzie, analiza evoluţiei rezultatelor subiecţilor grupului de control la această

probă, sub aspectul originalităţii, flexibilităţii şi fluenţei, pune şi mai bine în lumină

progresul grupului experimental.

124

VII. CONCLUZII

Analiza graficelor ilustrează, pe de o parte, o creştere a mediei rezultatelor grupului

experimental, iar pe de altă parte o scădere a mediei rezultatelor grupului de control de

la o etapă la alta.

În cazul grupului de control, deşi iniţial, obţine punctaj mai mare comparativ cu

grupul experimental, în final, raportul rezultatelor celor două grupuri se inversează. În

etapa finală, grupul experimental obţine o medie a rezultatelor mai mare decât cea a

grupului de control, după cum se poate observa şi în graficul de mai jos:

1 2 3 4

GRUP EXPERIMENTAL

GRUP DE CONTROL

27,1 27,7

20,4

47,7

01020304050

VALOAREA MEDIILOR

EVOLUTIA MEDIILOR REZULTATELOR CELOR DOUA GRUPURI DE LA O ETAPA LA ALTA A

CERCETARII

Ca urmare a parcurgerii etapei experimentale, rezultatele grupului experimental

cunosc o creştere mai mare la fiecare dintre probe şi sub toate aspectele pe care

urmăreşte să le dezvolte demersul didactic iniţiat - capacitatea combinatorică,

capacitatea de gândire, logica gândirii, flexibilitatea gândirii, fluenţa, capacitatea de

reprezentare corectă, capacitatea de creaţie.

Comparativ, rezultatele grupului de control înregistrează la unele probe (a se

vedea probele 2, 4) o uşoară creştere a mediei rezultatelor, dar mai mică decât creşterea

înregistrată de grupul experimental la aceste probe, la unele probe – o scădere a mediei

rezultatelor (a se vedea probele 1,3,5,6).

125

3,9

12,11

3,6

6,5

3,1

6,9

0

7,8

6,2

9,5

0

2

4

6

8

10

12

14

VALORILE MEDIILOR

PROBELE

EVOLUTIA MEDIILOR PE PROBE. GRUP EXPERIMENTAL

MEDII GR. EXPR. ETAPA DE PRETESTARE

MEDII GR. EXPR. ETAPA POST-TESTARE

3,13,05

3,8

6,8

5,85,7

4,1

4,85,4

3,1

4,74,1

0

1

2

3

4

5

6

7

VALOAREA MEDIILOR

1 2 3 4 5 6

PROBELE

EVOLUTIA MEDIILOR PE PROBE. GRUP DE CONTROL

MEDII GR.CTR-ETAPA PRETESTARE MEDII GR.CTR-ETAPA POST-TESTARE

126

Progresul grupului experimental la fiecare din probe este explicabil prin

parcurgerea de către aceştia a etapei experimentale care a urmărit tocmai dezvoltarea

capacităţilor şi atitudinilor evaluate de fiecare probă în parte.

O uşoară creştere a rezultatelor la fiecare probă era de aşteptat (ceea ce se şi

întâmplă în cazul mediilor la toate probele), întru-cât activităţile din grădiniţă, prin

natura lor, urmăresc dezvoltarea imaginaţiei şi a celorlalte componente implicate în

creativitate. Şi pentru a nu lăsa loc confuziilor, amintim că rolul cercetării de faţă este

de a demonstra că dacă se lucrează constant în vederea dezvoltării anumitor capacităţi şi

atitudini creative, dacă activităţile instructiv-educative sunt organizate în aşa manieră

încât să ofere permanent posibilitatea de a se exprima copilul, se poate ajunge la

rezultate neaşteptate.

Astfel lucrându-se cu aceste metode de stimulare a creativităţii, dar prezentate ca

nişte jocuri de învăţare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele

interactive învaţă copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi

să aplaneze conflictele. Aplicarea acestor metode s-a demonstrat că au ajutat copiii să

obţină performanţe, i-au făcut mai responsabili în rezolvarea sarcinilor. Întreg grupul

înţelege prin exerciţiu să nu-şi marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei,

exerându-şi toleranţa reciproc.

Din compararea datelor obţinute în experimentul de control, post-testarea, cu cele

obţinute în experimentul iniţial, de pretestare şi din comparaţia datelor experimentului

final la cele două laturi (experimental şi de control) reiese clar că activităţile, metodele,

influenţele folosite în cele două semestre au contribuit la ridicarea nivelului şi

potenţialului creativ al preşcolarilor din grupa experimentală şi la stimularea

posibilităţilor reale ale copilului preşcolar.

Progrese au obţinut subiecţii grupei experimentale, în ceea ce priveşte complexitatea

temelor desenate, ceea ce vizează flexibilitatea ca prim factor al creativităţii (vezi

graficul de sus).

Ca urmare a analizei graficelor prezentate în a doua parte a lucrării de faţă,

putem concluziona că ipoteza formulă iniţial a fost confirmată.

■ S-a arătat că, în condiţiile în care se folosesc constant metodele inteactive se

produce o dezvoltare a nivelului creativităţii individual.

Ca urmare a demersului didactic parcurs, nivelul dezvoltării creativităţii

preşcolarilor din grupul experimental, preşcolari de grupă pregătitoare (6-7 ani), nu

numai că s-a apropiat semnificativ de nivelul dezvoltării creativităţii preşcolarilor din

127

grupul de control, preşcolari tot de grupă pregătitoare (6-7 ani), dar au obţinut chiar

rezultate mai bune la toate probele.

Experimentul de faţă demonstrează că dacă se lucrează constant cu metode

interactive de grup în direcţia dezvoltării creativităţii şi se adoptă un stil didactic care să

creeze libertatea de care are nevoie creativitatea pentru a se manifesta copiii, se pot

atinge rezultate surprinzătoare. Dovadă este faptul că iniţial, înaintea derulării

experimentului, în faza de formulare a ipotezei, era greu de anticipat că subiecţii de

grupă pregătitoare din grupul experimental vor avea în faza finală rezultate mai bune ca

cei din grupa de control, dat fiind faptul că aceste metode sunt greu de aplicat, dar dacă

ne cunoaştem bine copiii şi problemele lor şi aplicăm metodele adecvate, după cum am

arătat, vom obţine avantajele pe care acestea ni le oferă.

128

VIII. BIBLIOGRAFIE

1. Clinciu, Aurel Ion (2001). „Psihologie generală – curs pentru învăţământ la

distanţă”, Editura Universităţii Transilvania, Braşov

2. Clinciu, Aurel Ion (2005). „Metodă de determinare a nivelului dezvoltării

motorii şi cognitive a copilului preşcolar mare”, Editura Psihomedia, Braşov

3. Cosmovici, Andrei (1999). „Stimularea creativităţii la vârsta preşcolară” în

Revista învăţământului preşcolar nr.1-2

4. Cristea, Sorin (2002). “Dicţionar de pedagogie”, Editura Litera Educaţional,

Chişinău

5. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1998). „Psihologia copilului. Manual pentru

clasa a XI-a şcoli normale”, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti

6. Niculescu, Rodica Mariana (2004). „Pedagogie preşcolară”, Editura

Universităţii Transilvania, Braşov

7. Osterrieth, Paul A. (1976). „Introducere în psihologia copilului”, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

8. Piaget, Jean (1973). „Naşterea inteligenţei la copil”, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti

9. Piaget, Jean (1980). “Judecata morală la copil”, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti

10. Planchard, Emil (1976). „Introducere în pedagogie”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

11. Popescu-Neveanu, Paul, Zlate, Mielu, Creţu, Tinca (1995). „Psihologie.

Manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi licee”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

12. Preda, Viorica, Dumitrana, Magdalena, coord., (2005). „Programa activităţilor

instructiv-educative în grădiniţa de copii”, Editura V&I Integral, Bucureşti

13. Roco, Mihaela (1979). „Creativitatea individuală şi de grup”, Editura

Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti

14. Roşca, Alexandru (1981). „Creativitatea generală şi specifică”, Editura

Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti

15. Şchiopu, Ursula (1981). „Psihologia vârstelor”, Editura Didactică şi

pedagogică, Bucureşti

16. Verza, E., Verza, E.F. (2000). „Psihologia vârstelor”, Editura Pro Humanitate,

Bucureşti

129

17. Fulga, Mihaela; Ruiu, Georgeta; Gongea, Elena; Breben, Silvia „Metode

interactive de grup”-ghid metodic, Editura Arves, Bucuresti (2002)

18. „Metodica predării desenului şi modelajului în grădiniţa de copii” – Manual

pentru liceele pedagogice.

19. Cosmovici, A., Metode de investigare a personalităţii, Bucureşti, Editura

Academiei, 1980.

20. M.Zlate: „Secretele memoriei”

21. Anne Birt,” Psihologia dezvoltării”, 2000

22. Oana Benga, „Psihologia dezvoltării”, 2002

23. Curriculum preşcolar, ediţie revizuită, Bucureşti, 2005