CUPRINS

OPȚIUNILE ȘCOLARE ȘI PROFESIONALE ALE ELEVILOR DIN CLASA a VIII-a - JUDEȚUL PRAHOVA Profesor consilier școlar RALUCA NICA Profesor consilier școlar SIMONA IONESCU ........................................... 3

PROIECT DE ACTIVITATE ,,SUNT DIFERIT ȘI MĂ SIMT BINE!” Prof. consilier școlar MARINELA BOBE Prof. consilier școlar TALIDA MILICI ...................................................... 27 EDUCAŢIA RAŢIONAL – EMOTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ Prof. consilier școlar GABRIELA MISTREANU Prof. consilier școlar MIHAELA VASILE ................................................. 33

PARTENERIATUL FAMILIE – PROFESOR LOGOPED ÎN CADRUL DEMERSULUI EDUCAȚIONAL TERAPEUTIC Prof. logoped CARMEN ȘERPESCU Prof. logoped ADELINA CHEȘCĂ .............................................................. 38 COPILUL HIPERACTIV CU DEFICIT DE ATENȚIE ÎN TERAPIA LOGOPEDICĂ Profesor logoped RALUCA BORICEANU .................................................. 43 REPERE ALE CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE Profesor consilier şcolar RUXANDRA CORODEANU .......................... 47 CABINETUL LOGOPEDIC - UN SPRIJIN REAL PENTRU COPII, PĂRINŢI ŞI CADRELE DE PREDARE Profesor logoped CORINA OSTROVEANU ................................................ 52

2

CENTRUL JUDEȚEAN DE RESURSE ȘI ASISTENȚĂ EDUCAȚIONALĂ PRAHOVA

CENTRUL JUDEȚEAN DE

ASISTENȚĂ PSIHOPEDAGOGICĂ PRAHOVA

OPȚIUNILE ȘCOLARE ȘI PROFESIONALE ALE ELEVILOR DIN CLASA a VIII-a

���� JUDEȚUL PRAHOVA ����

Profesor consilier școlar RALUCA NICA

Profesor consilier școlar SIMONA IONESCU

Ploiești, str. Șt. Greceanu nr. 9 A, clădire K8, tel./ fax 0244 513 700,

e-mail: cjraeph2006@gmail.com, www.cjraeph.ro

3

Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Prahova a realizat un studiu privind opţiunile şcolare și profesionale ale elevilor din clasele a VIII-a, pentru populaţia şcolară aflată la finalul ciclului gimnazial, cu implicarea profesorilor consilieri şcolari din județul Prahova.

Studiul s-a realizat în perioada noiembrie- decembrie 2019. În vederea realizării prezentului studiu, ca posibilă informare privind activitatea de fundamentarea cifrei de şcolarizare pentru clasele a IX-a la nivelul reţelei şcolare din județul Prahova, CJRAE Prahova a construit un chestionar care a fost aplicat elevilor.

În perioada noiembrie-decembrie, profesorii consilieri şcolari au aplicat chestionarul privind opțiunile școlare și profesionale elevilor din clasele a VIII-a, au cules răspunsurile acestora la itemi şi le-au prelucrat statistic. Având în vedere faptul că aceştia nu îşi desfăşoară activitatea în toate unităţile de învăţământ cu nivel gimnazial, din numărul total de elevi înscrişi în clasele a VIII-a la nivelul reţelei şcolare din județul Prahova, au fost intervievați un lot constituit din 1960 elevi.

Obiectivele studiului:

1. Identificarea opţiunilor şcolare și profesionale ale elevilor, după finalizarea clasei a VIII-a;

2. Identificarea distribuţiei opţiunilor şcolare ale elevilor pentru licee cuprinzând filiera, profilul şi specializarea ofertată;

3. Identificarea domeniilor de activitate în care elevii claselor a VIII-a şi-ar dori să lucreze în viitor;

4. Identificarea motivației școlare, argumente și percepții exprimate în ceea ce privește formarea profesională

.

4

Proiect de cercetare și studiu – profesori consilieri școlari implicați –

Profesorii consilieri școlari din rețeaua Centrului Județean de Asistență Psihopedagogică Prahova, cabinete și centre de asistență psihopedagogică :

Nr. Crt.

Nume și prenume profesor consilier

școlar

Cabinet de asistență psihopedagogică

1 Bobe Marinela Liceul “ Carol I ” Plopeni

2 Braslasu Constanta Şcoala Gimnazială “ G. Enescu ”/ Colegiul „ Mihail Cantacuzinoˮ Sinaia

3 Buzoianu Carmen Colegiul “ Spiru Haret” Ploiești

4 Cazacu Dana Liceul Teoretic “ Brâncoveanu Vodă” Urlați

5 Constantinescu Cornelia

Colegiul Naţional “ I. L. Caragiale” Ploiești

6 Corodeanu Ruxandra

Şcoala Gimnazială “ Iulia Haşdeu”/ Colegiul Tehnic “ Constantin Istrati” Câmpina

7 Covaci Luiza Colegiul Economic “ Virgil Madgearu” Ploiești

8 Dima Ioana Liceul Tehnologic “ 1 Mai “ + Școala Gimnazială „ N. Iorgaˮ Ploiești

9 Dinu Viorel

Liceul Tehnologic de Transporturi/ Liceul Tehnologic de Servicii “ Sf. Apostol Andrei” Ploiești

10 Draghicioiu Teodora

Colegiul Naţional Pedagogic “ Regina Maria ” Ploiești

5

Nr. crt

Nume si prenume profesor consilier școlar

Cabinet de asistență psihopedagogică

11 Dulu Claudia Colegiul Naţional “ Nichita Stănescu” Ploiești

12 Elisei Corina Liceul Tehnologic “ Anghel Saligny” mun. Ploieşti

13 Ionescu Simona CJAP Prahova

14 Maldarasanu Alina CJAP Prahova

15 Milici Talida Colegiul Naţional “ Mihai Viteazul” Ploiești

16 Mistreanu Gabriela

Grădiniţa cu PP nr. 40 / Grădiniţa cu PP “ Sfinţii Arhangheli Mihail şi Gavril” Ploiești

17 Mocanu Maria Liceul Teoretic “ Şerban Vodă” Slănic

18 Nedelcu Adriana CJAP Prahova

19 Nica Raluca Scoala Gimnaziala „ Mihai Viteazul ˮ Boldesti-Scaeni

20 Popa Oana CJAP Prahova

21 Popescu Gabriela CJAP Prahova

22 Stoian Adriana Şcoala Gimnazială “ N. Simache” Ploiești

23 Ungureanu Alexandra CJAP Prahova

24 Vasile Mihaela C. Th. „ L. Edeleanuˮ Ploiești

25 Popa Gabriela Colegiul Tehnic Forestier/ Liceul Tehnologic Mecanic Câmpina

26 Zafiu Carmen Liceul Teoretic „ Gr. Tocilescuˮ/ Școala Gimnazială nr.1 Mizil

6

7

1. Descrierea metodei de cercetare

1.1. Perioada în care s-a realizat culegerea datelor: 15 NOIEMBRIE - 04 DECEMBRIE 2019

1.2. Metoda de cercetare: ancheta pe baza de chestionar 1.3. Tehnica: chestionarul 1.4. Procedeu: extemporal 1.5. Număr total de subiecţi: 1960 elevi de clasa a VIII-a 1.6. Şcoli în care s-a aplicat chestionarul:

Nr. Crt.

Localitatea Colegiul / Liceul / Scoala

1 Ploiești Colegiul de Artă „Carmen Sylvaˮ

2 Ploiești Colegiul Național „I.L.Caragialeˮ

3 Ploiești Colegiul Național „Al. I Cuzaˮ

4 Ploiești Colegiul Național Pedagogic„Regina Mariaˮ

5 Ploiești Colegiul Național „Nichita Stănescuˮ

6 Ploiești Colegiul Național „Mihai Viteazulˮ

7 Ploiești Liceul Tehnologic de Servicii „Sfântul Apostol Andreiˮ

8 Ploiești Școala Gimnazială „Nicolae Bălcescuˮ

9 Ploiești Școala Gimnazială „Toma Caragiuˮ

10 Ploiești Școala Gimnazială „Elena Doamnaˮ

11 Ploiești Școala Gimnazială „Nicolae Iorga ˮ

12 Ploiești Școala Gimnazială „Grigore Moisilˮ

8

Nr. Crt. Localitatea Colegiul / Liceul / Scoala

13 Ploiești Școala Gimnazială „George Emil Paladeˮ

14 Ploiești Școala Gimnazială „Candiano Popescuˮ

15 Ploiesti Scoala Gimnaziala Prof.N.Simache

16 Ploiești Școala Gimnazială „Radu Stanianˮ

17 Ploiești Școala Gimnazială „I.Văcărescuˮ

18 Ploiești Școala Gimnazială„Rareș Vodăˮ

19 Bănești Școala Gimnazială „Ioan Duhovniculˮ

20 Bărcăneşti Școala Gimnazială Gheorghe Lazărˮ

21 Berceni Școala Gimnazială

22 Boldesti-Scăeni Școala Gimnazială „Mihai Viteazulˮ

23 Brebu Școala Gimnazială „Matei Basarabˮ

24 Bucov Școala Gimnazială „Ctin. Stereˮ

25 Buda Școala Gimnazială

26 Câmpina Liceul Tehnologic Mecanic

27 Câmpina Școala Gimnazială „B.P. Hasdeuˮ

28 Ciupelnița Școala Gimnazială

29 Cocorăștii Colț Școala Gimnazială

30 Comarnic Liceul „Simion Stolnicuˮ

31 Cornu Școala Gimnazială „Profesor Cristea Stănescuˮ

9

Nr. Crt.

Localitatea Colegiul / Liceul / Scoala

32 Dîrvari Școala Gimnazială

33 Dumbrava Școala Gimnazială „Înv. Dinu Nicolaeˮ

34 Fulga de Sus Școala Gimnazială „Laurențiu Fulgaˮ

35 Lipănești Școala Gimnazială „Eroilorˮ

36 Măgurele Școala Gimnazială

37 Mănești Școala Gimnazială „Gheorghe Diboșˮ

38 Mizil Liceul Teoretic „Grigore Tocilescuˮ

39 Negoiesti Școala Gimnazială „Profesor Oprea Mihaiˮ

40 Olari Școala Gimnazială

41 Păcureți Școala Gimnazială „Andrei Nicolescu-Păcurețiˮ

42 Pleașa Școala Gimnazială„Mihai Vodăˮ

43 Plopeni Liceul „Carol I ˮ

44 Podenii Noi Școala Gimnazială Sat Valea Dulce

45 Poiana Câmpina Școala Gimnazială„Înv. Ion Mateescuˮ

46 Rîfov Școala Gimnazială

47 Sinaia Colegiul „Mihail Cantacuzino - Școala Gimnazială „G. Enescuˮ

48 Sinaia Colegiul Mihail Cantacuzino -Școala Gimnazială „Principesa Mariaˮ

10

2. Date factuale despre lotul de subiecţi investigaţi 2.1. Distribuţia în funcţie de media de absolvire din clasele V- VII

5 - 5,99 77

6 - 6,99 130

7 - 7,99 304 8 - 8,99 509

9 - 10 940 Total 1960

Nr. Crt.

Localitatea Colegiul / Liceul / Scoala

49 Slănic Liceul Teoretic „Șerban Vodăˮ

50 Ștefești Școala Gimnazială

51 Târgșoru Vechi Școala Gimnazială

52 Urlați Liceul Teoretic „Brâncoveanu Vodăˮ

53 Vărbilău Școala Gimnazială

54 Vîlcănești Școala Gimnazială

11

2.2. Distribuţia în funcţie de gen

2.3. Distribuţia în funcţie de mediu (unitate şcolară)

3. Opţiuni şcolare şi profesionale 3.1. Distributia opţiunilor liceu / învăţământ profesional / învăţământ profesional dual

LICEU 1762

ÎNVĂŢĂMȂNT PROFESIONAL 172

ÎNVĂŢĂMȂNT PROFESIONAL DUAL 21

NU ŞTIU 5

Total 1960

Băiat 994

Fată 966

Total 1960

Urban 1309

Rural. 651

Total 1960

12

3.2. Distribuţia opţiunilor LICEU / Real / Uman / Vocaţional / Tehnic / Servicii / Resurse

REAL 660

UMAN 515

VOCATIONAL 256

TEHNIC 92

SERVICII 222

RESURSE 17

Total 1762

13

3.4. Distribuţia opţiunilor LICEU / real

3.5. Distribuţia opţiunilor LICEU / uman

14

3.6. Distribuţia opţiunilor LICEU / vocaţional

3.7. Distribuţia opţiunilor LICEU / tehnic

15

3.9. Distribuţia opţiunilor LICEU / resurse

3.10. Distribuţia opţiunilor ÎNVĂŢĂMȂNT PROFESIONAL

LĂCĂTUŞ CONSTRUCŢII METALICE ŞI UTILAJ TEHNOLOGIC

0

MECANIC UTILAJE ŞI INSTALAŢII ÎN INDUSTRIE 1

SUDOR 8

OPERATOR LA MAŞINI CU COMANDĂ NUMERICĂ 0

STRUNGAR 0

MECANIC AUTO 56

TINICHIGIU VOPSITOR AUTO 3

LĂCĂTUŞ CONSTRUCŢII METALICE ŞI UTILAJ TEHNOLOGIC

0

16

MECANIC ECHIPAMENTE PENTRU FORAJ EXTRACŢIE 0

MECANIC AGRICOL 1

CONFECŢIONER TÂMPLĂRIE DIN ALUMINIU ŞI MASE PLASTICE

1

ELECTRICIAN EXPLOATARE JOASĂ TENSIUNE 1

ELECTRONIST APARATE ŞI ECHIPAMENTE 3

CONFECŢIONER PRODUSE TEXTILE 1

FRIZER - COAFOR - MANICHIURIST - PEDICHIURIST 36

INSTALATOR INSTALAŢII TEHNICO - SANITARE ŞI DE GAZE

2

ZUGRAV, IPSOSAR, VOPSITOR, TAPETAR 0

TÂMPLAR UNIVERSAL 2

COFETAR - PATISER 5

BUCĂTAR 33

OSPĂTAR (CHELNER) VÂNZĂTOR ÎN UNITĂŢI DE ALIMENTAŢIE

18

PREPARATOR PRODUSE DIN CARNE ŞI PEŞTE 0

PREPARATOR PRODUSE DIN LAPTE 0

OPERATOR ÎN PRELUCRAREA LEGUMELOR ŞI FRUCTELOR

1

LUCRĂTOR HOTELIER 0

APICULTOR- SERICICULTOR 0

TOTAL 172

17

3.11. Distribuţia opţiunilor

ÎNVĂŢĂMȂNT PROFESIONAL DUAL

OPERATOR FABRICAREA ȘI PRELUCRAREA POLIMERILOR

1

MECANIC UTILAJE ŞI INSTALAŢII ÎN INDUSTRIE 3

OPERATOR LA MAȘINI CU COMANDĂ NUMERICĂ 1

SUDOR 1

FREZOR - RABOTOR - MORTEZOR 0

STRUNGAR 1

MECANIC FORESTIER 0

CONFECȚIONER PRODUSE TEXTILE 1

HORTICULTOR 0

OPERATOR ÎN INDUSTRIA MALȚULUI ȘI A BERII 0

OPERATOR ÎN INDUSTRIA VINULUI ȘI A BĂUTURILOR SPIRTOASE

1

TÂMPLAR UNIVERSAL 1

BUCĂTAR 8

LUCRĂTOR HOTELIER 1

OSPĂTAR (CHELNER) VÂNZĂTOR ÎN UNITĂŢI DE ALIMENTAŢIE

2

TOTAL 21

18

4. Motivaţii, argumente, percepţii 4.1. Principalul factor care influenţează opţiunea şcolară

şi profesională

Aptitudinile personale 1.48

Rezultatele scolare obtinute în gimnaziu 1.71

Alta 1.9

Prestigiul unitatii scolare 2.35

Nu stiu/NR 2.35

Influenta parintilor 2.37

Prietenii, anturajul 2.4

Recomandarea dirigintelui/ cadrelor didactice 2.44

Apropierea de casa a unitatii scolare alese 2.44

Recomandarea profesorului consilier scolar 2.51

4.2. Ce poate face şcoala pentru a sprijini opţiunea şcolară

şi profesională?

Oferirea mai multor informaţii 798

Identificarea aptitudinilor, intereselor 910

Orientare şcolarăşi profesională 122

Altfel 6

Nu ştiu/NR 124

TOTAL 1960

19

4.3. Nivel de informare cu privire la unităţile şcolare liceale sau profesionale (filiere, adresa, prestigiu, specializări, etc.)

Foarte bine informat(ă) 265 Bine informat(ă) 1178 Puțin informat(ă) 451 Deloc informat(ă) 41 Nu știu/NR 25 TOTAL 1960

20

4.4. Nivel de informare în legătură cu piaţa muncii

Foarte bine informat(ă) 271

Bine informat(ă) 805 Puțin informat(ă) 668 Deloc informat(ă) 148 Nu știu/NR 68

TOTAL 1960

21

4.5. Opţiuni profesionale şi de carieră

4.6. Factori de reuşită în carieră

O bună pregătire practică 4.11

Seriozitatea 4.10

Încrederea în sine 4.04

Aptitudinile/pasiunile 4.01

Disciplina (respectarea regulilor, normelor) 3.89

Capacitatea de a luadecizii 3.87

O bună pregătire teoretică 3.82 Capacitatea de a face față situațiilor stresante 3.80

22

4.7. Factori care determină rezultate bune la învăţătură

Motivația pentru învățare 1.45

Altul. 1.94 Suportul emoțional oferit de familie pe parcursul școlarizării 1.95

Dorința de afirmare 2.10

Atractivitatea disciplinelor de studiu 2.13

O bună relație cu profesorii clasei 2.13

Stilul didactic și personalitatea profesorului 2.18

Dorința de a-ți mulțumi părinții 2.20 Baza materială a școlii (săli de clasă amenajate modern, terenuri de sport, laboratoare, aparatură de specialitate, echipamente)

2.21

Calitatea actului didactic (activitatea desfășurată la clasă de către profesori) 2.21

Recompense materiale oferite de familie 2.34 Climatul educațional stimulativ (atmosfera din clasă și din școală) 2.40

Consecvența/perseverența 3.79

Abilitatea de a lucra în echipă 3.64 Profilul ales este necesar pentru a practica profesia pe care doresc să o urmez 3.61

Rezultatele foarte bune la învățătură / performanțele școlare 3.50

Inteligența emoțională 3.39

Rezistența la efort 3.34

Abilitatea de a apela la sprijinul celorlalți 3.23

Alta 2.67

23

4.8. Optimism/pesimism în legatură cu admiterea la liceu / învăţământ profesional

4.9. Disponibilitate la efort pentru viitoarea cariera

În foarte mare măsură 343

În mare măsură 1182

În mică măsură 183

În foarte mică măsură 28

Deloc 10

Nu ştiu 214

Total 1960

În foarte mare măsură 1245

În mare măsură 592

În mică măsură 59

În foarte mică măsură 12

Deloc 7

Nu ştiu 45

Total 1960

24

5. Principalele concluzii

• 90% dintre viitorii absolvenţi de clasa a VIII-a optează pentru liceu ca viitoare treapta de şcolarizare;

• Dintre absolvenţii care doresc să meargă la liceu, cei mai mulţi, 37% optează pentru realşi 29% pentru uman;

• 5% dintre viitorii absolvenţi ar alege profil tehnic -liceu si doar 1% , profil resurse-liceu;

• Dintre viitorii absolvenţi care ar alege profil real, cei mai mulţi ar opta pentru specializarea matematică informaticăşi ştiinţele naturii. Absolvenţii care ar dori să opteze pentru profil uman, ar alege, majoritatea, ştiinţe socialeşi filologie. Pentru filiera vocatională, cei care ar opta pentru acest traseu educaţional, ar dori să meargă la Liceul Militar şi/sau profil pedagogic (învăţatori /educatoare)

• Cei care ar opta pentru învăţământul profesional ar prefera, în ordine, următoarele domenii de calificare: mecanic auto, frizer– coafor – manichiurist -pedichiurist şi bucătar.

• Învăţământul profesional dual nu reprezintă o alegere preferată pentru viitorii absolvenţi. Dacă, totuşi ar alege această treaptă de şcolarizare, preferate sunt specializările: bucătar şi mecanic utilaje.

25

• Subiecţii investigaţi se percep, în foarte mare măsură, ca fiind

foarte informaţi în legătură cu piaţa muncii sau cu unităţile şcolare liceale şi profesionale.

• Principalii factori care influenţează rezultatele la învăţătură, după părerea majorității intervievate, sunt: motivaţia pentru învăţare, suportul emoţional din partea familiei şi dorinţa de afirmare.

• Pentru a reuşi în cariera profesională este nevoie, după părerea majorităţii intervievate, de: o bună pregătire practică, seriozitate şi încredere în sine.

• Domenii profesionale viitoare preferate sunt: medicina, IT, justiţie, artă. De asemenea se observă o creştere a numărului de opţiuni legate de estetica şi igiena corpului omenesc (make-up artist, hair-stylist, etc.).

• Şcoala ar putea, în opinia respondenţilor, să ofere mai multe informaţii despre licee şi şcoli profesionale şi de asemenea, să se investească în serviciile de consiliere și orientare școlară și profesională prin specialiștii din consiliere şcolară- v. profesorii consilieri școlari din centre și cabinete de asistență psihopedagogică, autocunoaştere (aptitudini, interese) pentru a contribui la opţiunile şcolare raţionale.

Notă:

Rezultatele prezentului studiu nu sunt reprezentative pentru întreaga populaţie şcolară de clasa a VIII –a, dar surprind anumite tendinţe cu privire la opţiunile şcolare şi profesionale.

26

PROIECT DE ACTIVITATE

Profesor consilier școlar: Bobe Marinela, Milici Talida GRUP ȚINTĂ: elevii clasei a-X-a N1, Colegiul Național ,, Mihai Viteazul” ACTIVITATE: CONSILIERE DE GRUP TEMA: ,,SUNT DIFERIT ȘI MĂ SIMT BINE!” SCOP: familiarizarea elevilor cu conceptul multiculturalității și a valorilor care sunt promovate la nivel internațional. Prezentarea unei imagini de ansamblu asupra diversității, prin identificarea principalelor surse de diversitate în lume și a consecințelor acestora. OBIECTIVE: Elevii vor fi capabili :

să exprime concis mesajul transmis de videoclip (orchestra tineretului european);

să definească conceptul de multiculturalitate; să efectueze exercițiul ,,ceapa” completȃnd răspunsurile

solicitate pe post-it; să identifice colegul în funcție de informațiile furnizate din

exercițiului anterior; să lectureze textul ,,Umbra”; să descrie posterele prezentate identificȃnd mesajul

transmis sub forma desenului; să completeze mesajele de transformare a ,,zidului” într-o

scară a valorilor multiculturalității și dialogului social.

STRATEGII DIDACTICE: strategii didactice interactive bazate pe sarcini de colaborare.

27

FORMA DE ORGANIZARE: FRONTALĂ METODE: centrate pe producerea ideilor (brainstorming), centrate pe reflecție (reflecția personală), centrate pe acțiune (studiul de caz, joc de rol, dramatizare) bazate pe cooperare (învățarea prin cooperare). MATERIALE: laptop, videoproiector, videoclip ,,Orchestra tinerilor europeni”, film animat ,,Cȃteodată poți fi o omidă” (Sometimes You’re A Caterpillar), pastă modelatoare, flipchart, post-it, fișă de lucru model – ,,foaia de ceapă” (culori: galben, verde, roşu, portocaliu), poster ,, iceberg”, postere realizate de elevii clasei a a-IX-a Colegiul Tehnic ,,Gheorghe Lazăr ” Plopeni, text ,,Umbra”, modele de cărămizi din hȃrtie, vestimentație din comunități etnice diferite. Durata: 50 minute SCENARIUL ACTIVITĂȚII 1. INTRODUCEREA ÎN ACTIVITATE - 5 minute Elevii vor viziona un videoclip al Orchestrei de Tineret a Uniunii Europene EUYO și își vor exprima opinii referitoare la mesajul acestuia, atȃt la nivel de comunicare verbală dar mai ales nonverbală. Vor fi evidențiate aspecte ce privesc vȃrsta, aspectul fizic al membrilor orchestrei, mimică, gestică, vestimentație, atitudine, relații interpersonale.

2. ANUNȚAREA TEMEI ȘI A OBIECTIVELOR : Pe 21 mai se sărbătorește în fiecare an Ziua internațională a multiculturalității și dialogului social. Activitatea de consiliere vizează familiarizarea elevilor cu conceptul de multiculturalitate precum și implicațiile acestuia în dezvoltarea personală la nivel individual și de grup.

28

3. DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Evocarea temei: Fiecare elev primește cȃte un bilet autocolant pe care va răspunde la întrebarea:

„Ce înseamnă pentru tine diversitatea culturală, individuală si etnică?” Răspunsurile elevilor, de genul (istorie, religie, tradiții, familie, literatură, artă, muzică etc.) sunt lipite pe flip-chart sub forma unui munte sau iceberg. Doar o parte din aceste valori sunt deasupra ,,apei” și pot fi văzute de ceilalți. Însă sunt și lucruri care nu sunt evidențiate și care duc de multe ori la aspecte neplăcute ale conviețuirii într-o societate multiculturală.

Realizarea sensului Exercițiul,,Ceapa” Elevii primesc cȃte patru foi colorate: verde, galben, portocaliu și roșu. Profesorul consilier citește întrebările specifice fiecarei culori, după cum urmează, iar elevii răspund individual pe foile colorate:

Verde Care este stilul de îmbrăcăminte preferat: casual, office, elegant? Care este stilul muzical preferat? Care este mȃncarea preferată?

Portocaliu Un lucru pozitiv depre mine… Un lucru negativ despre mine… Peste 10 ani voi fi…

Galben Ce apreciezi la alți oameni? Ce nu-ți place la alți oameni? Cum îți petreci timpul liber?

29

Roșu În ce cred eu? Care sunt valorile mele? Ce nu aș face niciodată?

Reflecția: Fiecare elev va lua foaia de culoare roșie și o mototolește, o pune apoi în foaia de culoare portocalie, cu care face același lucru, totul se pune în foaia galbenă și în final în cea verde. Se aseamănă cu o ceapă, verde la exterior și roșie la interior. Se adună toate ,,cepele” într-o cutie și fiecare extrage o alta ,,ceapă”, încercȃnd să identifice persoana după aspectul vestimentar, obiceiuri, puncte slabe, atitudine, valori etc. Dacă au fost persoane neidentificate, se adreseazaă întrebări privind aspectele abordate. Discuții: Ce ați simtit cand ați mototolit hȃrtiile? După care bilet ați identificat mai ușor colegul? Cum afectează valorile pe care le deții, modul de a comunica? Cȃt de important este să acceptăm că suntem DIFERIȚI?

În a doua etapă a activității,” elevii vor lectura textul poeziei ,,Umbra” și vor analiza mesajul transmis atȃt din punct de vedere cognitiv cȃt și emoțional. Pe tablă vor fi expuse două postere care reflectă sub formă de desen textul lecturat. Elevii își vor exprima opinia la nivel individual în legătură cu discriminarea persoanelor care sunt DIFERITE din punct de vedere etnic, al aspectului fizic, al vestimentației, al religiei, al tradițiilor, al statutului socio-economic.

Sarcina elevilor este de a transmite un mesaj de transformare a atitudinii de respingere și excludere pe criterii de discriminare în comportamente promovate la nivelul unei societăți bazate pe acceptare, integrare, valorizare a formelor tangibile și intangibile ale multiculturalității.

30

Zidul pe care ,,Umbra” îl percepe ca fiind singurul suport în parcursul său personal va fi transformat în ,,trepte” (cărămizi) de către elevi și pe care vor scrie cu markere care sunt valorile personale care optimizează la nivel interpersonal relațiile. EVALUAREA În final sunt evaluate produsele activității pe fondul muzical al orchestrei tineretului european. Posterele vor fi transmise într-o formă modificată de mesajele elevilor din Colegiul Național Mihai Viteazul Ploiești către colegii lor din Colegiul Tehnic Gheorghe Lazăr Plopeni, apreciind importanța schimbului de idei și promovarea aspectelor creative, inovative specifice fiecărei ființe care își dorește evoluția în sens de progres la nivel individual și colectiv.

31

“Lumea în care ţi se petrece viaţa e mai bogată sau mai săracă în proporţie directă cu capacitatea de a descoperi în juru-ţi miraculoasa bogăţie a diferenţelor, întruchipate în tot atâtea chipuri ireductibile care, la rândul lor, te vor descoperi pe tine, în deplină reciprocitate, ca unic, ireductibil şi de neînlocuit.” Mihai Şora

32

EDUCAŢIA RAŢIONAL – EMOTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ

Prof. consilier școlar GABRIELA MISTREANU

Prof. consilier școlar MIHAELA VASILE

Motto: „Oamenii nu sunt afectați de ceea ce li se întâmplă, ci de cum înțeleg/interpretează ei ceea ce li se întâmplă…” Epictet

Premisa abordării cognitiv-comportamentale în terapia cu același nume este că emoțiile și comportamentele umane sunt în mare parte consecințele directe ale convingerilor pe care oamenii le-au legat de situațiile cu care se confruntă. Cognițiile unei persoane se bazează pe atitudini și scheme dezvoltate pe baza unor experiențe anterioare, ele fiind considerate cele mai importante legături în lanțul evenimentelor care duc la tulburări comportamentale sau la disfuncții psihologice. Gândurile și convingerile noastre generează emoții și comportamente, nu situația în sine. Problemele psihologice sunt răspunsuri dezadaptative învățate care sunt menținute prin intermediul convingerilor iraționale și al gândirii distorsionate ale persoanei în raport cu sine, lume și viitor. (David, 2006, 2012).

Modelul ABC încorporează componentele principale A, B, C, astfel: A = eveniment activator, B = credințe, convingeri, atitudini, gânduri, C = consecințele procesării cognitive a elementului activator (răspunsuri comportamentale, biologice și emoționale).

A. Eveniment, situație, gând (rezultatul evaluării și interpretării evenimentului activator). Exemple: respingerea cuiva, o notă primită, întârzierea la o întâlnire, tachinările etc.

B. Gânduri, convingeri, credințe disfuncținale (versus funcționale). Exemplu: „Am nevoie ca oamenii să mă placă și să mă aprobe.” versus „Nu mă deranjează dacă cineva nu e de acord cu mine, pot accepta dezaprobarea.”

C.

33

Consecințe emoționale, fiziologice, comportamentale. Exemple: tristețe, furie, deprimare, tahicardie, înroșirea feței, comportament agresiv, iritabilitate, pasivitate.

Credințele absolutiste centrale se înscriu în triada iraționalității, astfel:

1) EU trebuie să mă descurc bine, să fiu aprobat de toți ceilalți. 2) CEILALȚI trebuie să mă trateze cu respect. 3) VIAȚA trebuie să fie astfel încât eu să obțin ceea ce doresc. La aceste componente (ABC) se mai adaugă două elemente cu

rol major în intervenția psihoterapeutică, transformând modelul ABC în modelul ABCDE (Ellis, 1994, cit. în Enea, 2019):

D = provocarea credinţelor iraţionale prin chestionarea asumpţiilor referitoare la un anumit eveniment.

� De ce TREBUIE să mă descurc foarte bine? � Unde scrie că TOȚI TREBUIE să mă iubească? � Cine spune că e groaznic dacă nu iau nota maximă?

E= asimilarea unor noi cogniții eficiente, funcționale și schimbarea filosofiei de viață într-una rațională.

� Nu există nicio dovadă pentru care eu TREBUIE să fiu aprobat, cu toate că MI-AR PLĂCEA să fiu.

� Sunt o PERSOANĂ CARE s-a comportat urât, şi nu o PERSOANĂ REA.

� AȘ PREFERA să mă descurc foarte bine, dar acest lucru NU TREBUIE să se întâmple neaparat.

În domeniul educațional, au fost dezvoltate programe de consiliere pentru prevenția și intervenția timpurie a problemelor de sănătate mintală, în special adresate elevilor ce proveneau din familii dezavantajate, care trec prin doliu, la risc de abandon, depresie, anxietate, probleme comportamentale, dar și pentru promovarea dezvoltării abilităților socio-emoționale.

34

Unul dintre cele mai bine documentate programe universale cognitiv-comportamentale este “Educația rațional emotivă și comporta-mentală” dezvoltată de Knaus (1974). În România, adaptări ale a cestor programe sunt descrise de Ann Vernon (2008 - „Pașaport pentru succes”) și Bernard (2014 - Programul „Da, poți!”). Aceste programe de educație rațional emotivă și comportamentală (EREC) răspund anumitor constatări legate de anumite caracteristici ale tinerilor din ziua de astăzi, sintetizate în următoarele rânduri: 1) Incapacitatea de a-şi stabili scopuri pe termen lung, datorită convingerii că toate lucrurile ar trebui să fie obţinute cu uşurinţă, fără niciun efort. 2) Superficialitatea eforturilor de prevenţie (deoarece tinerii nu sunt învăţaţi să-şi schimbe aceste sentimente prin modificarea gândurilor). 3) Convingerile iraţionale centrale pe care educația raţional emotivă şi comportamentală încearcă să le modifice, coincid cu multe dintre problemele de bază întâlnite de către tineri: � Echivalarea aprecierii de sine cu propriile performanţe, motiv

pentru care nu au niciodată o părere prea bună despre propria persoană;

� Exagerarea evenimentelor, urmată de reacţionarea prin modalitaţi de auto-înfrângere (abuzul de alcool sau droguri);

� Supra-generalizarea şi pierderea perspectivei asupra problemelor, urmate de reacţii impulsive (comportamentul suicidar).

Câteva din tehnicile și metodele specifice EREC sunt (David,O., în Enea, 2019):

Evaluarea și monitorizarea reacțiilor - termometrul emoțional, tabelul stărilor afective, liste de verificare, liste de întrebări.

2) Expunerea gradată - Înfruntă-ți frica/furia! 3) Jocul de rol, modelarea - pentru identificarea caracteristicilor specifice modului de a reacționa într-o situație. 4) Povești raționale - exemple de autori - Virginia Waters.

35

În cele ce urmează, vom exemplifica diferențele dintre gândirea irațională/pozitivă și cea rațională, pentru a identifica foarte clar diferențele calitative ce apar în cele trei abordări, cu precizarea că gândirea pozitivă presupune o gândire de tipul „totul va fi bine”, fiind marcată de un optimism uneori departe de realitate.

GÂNDIREA IRAȚIONALĂ GÂNDIREA POZITIVĂ GÂNDIREA RAȚIONALĂ

Persoana rămâne blocată pe problemă. Dacă acum am greşit, înseamnă că sunt incapabilă. Nu o să reuşesc niciodată să fac asta!

Ignoră problema, evitând-o. Chiar dacă acum am greşit, sigur data viitoare voi face bine! Nu sunt eu de vină că nu a mers, ci nu am fost la momentul şi locul potrivit!

Recunoaşte problema și caută soluţii alternative. Dacă acum am greşit, înseamnă că mai am de învăţat. Cu cât voi persevera, cu atât va fi mai bine!

Nu suport să mă trezesc dimineaţa devreme!

Totul este bine, e ok să mă trezesc dimineaţa devreme!

Nu îmi place să mă trezesc dimineaţa devreme, dar pot să accept/suport.

Sunt (cel/cea mai) rău / rea, prost / proastă etc.

Sunt cel /cea mai bun(ă), priceput(ă) etc.

Am calităţi şi defecte; întotdeauna va exista cineva mai bun decât mine. Dar asta nu micșorează valoarea mea.

Există o varietate de tehnici cogntiv-comportamentale care

presupun manipularea răspunsurilor comportamentale, cum ar fi: modellingul, repetiția secvențială, trainingul abilităților. Scopul terapiei constă așadar în modificarea distorsiunilor și deficiențelor cognitive care influențează comportamentul.

Toate tehnicile cognitiv-comportamentale intervin cu scopul de a influența gândirea. Aceste tehnici identifică, testează realitatea și corectează concepțiile distorsionate și credințele disfuncționale care însoțesc aceste cogniții. Prin reevaluarea și corectarea gândirii, clienții învață să stăpânească problemele și situațiile. Ei învață să-și monitorizeze gândurile negative automate (cognițiile),

36

să recunoască legătura dintre cogniție, trăire și comportament, să examineze evidența pro și contra gândurilor automate, să substituie interpretările bazate pe realitate în locul celor negative, să învețe identificarea credințelor disfuncționale care-i predispun la astfel de experiențe. Un criteriu de decizie în ceea ce privește procedura de intervenție este dacă problema reprezintă un deficit sau un exces comportamental. Sarcina consilierului școlar, în condițiile unei probleme de deficit comportamental, este de a crește puterea comportamentului particular (proceduri de creștere a răspunsului) sau de a adăuga achiziții sau noi paternuri de comportament (proceduri de achiziție a răspunsului). Dacă este vorba de un exces în comportament, sarcina consilierului școlar este de a elimina sau reduce puterea comportamentului (proceduri de descreștere a răspunsului). Un alt criteriu în alegerea abordării este dat de vârsta, maturitatea clientului, alături de circumstanțele în care comportamentul problemă se manifestă. Bibliografie: 1. David, Daniel - “Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale”, Ed. Polirom, Iași, 2006, 2012 2. Enea, Violeta (coord.) - „Intervenții psihologice în școală. Manualul consilierului școlar”, Ed. Polirom, Iași, 2019

37

PARTENERIATUL FAMILIE – PROFESOR LOGOPED

ÎN CADRUL DEMERSULUI EDUCAȚIONAL TERAPEUTIC

Prof. logoped CARMEN ȘERPESCU

Prof. logoped ADELINA CHEȘCĂ

“Şcolile să fie nimic altceva, decât ateliere pline de activitate. Numai astfel vor putea să probeze toţi, în propria lor practică, adevărul că:

învăţând pe alţii ne învăţăm pe noi înşine.” Jan Amos Comenius

Un părinte informat, îndrumat corespunzător este un partener în educație, contribuind alături de cadrul didactic de la clasă și de terapeut la succesul școlar al copilului. Studiile au arătat că atunci când părintele devine partener în educație se îmbunătățește prezența copiilor la școală, cresc performanțele școlare ale acestora, se dezvoltă relația familie-școală (Jordan, Orozco, Averett, 2001; Henderson, Mapp, 2002; Boethel, 2003, 2004). Astfel, copiii/ elevii au doar de câștigat având suport permanent din partea terapeutului dar și a familiei. Părinții își înțeleg rolul și știu ce au de făcut, iar la nivelul școlii putem aprecia că rezolvarea problemelor de pronunție / amelioarea acestora duc la evitarea tulburărilor de scriere-citire și, prin urmare, reducerea eșecului școlar.

„Copilul meu nu poate să-l spună pe R sau pe Ș, pe Ț sau pe C…sau mai multe dintre sunetele vesele. Ele sunt vesele…copilul este trist, iar eu – părintele copilului – și mai trist deoarece observ strădania lui de a-mi transmite ceva, dar eu nu înțeleg sau doar ghicesc ceea ce vrea să spună. Despre alții…ce să mai vorbesc. Nicio șansă să-l înțeleagă. Eforturile noastre, al meu, al copilului și al întregii familii sunt uriașe, dar el nu poate spune…”

38

„Știu că are probleme de pronunție, că nu vorbește corect, dar m-am gândit că este prea mic, că mai are timp să se corecteze”. „Da, nu poate pronunța corect, mai stâlcește niște cuvinte, dar esta tare amunzant, are un farmec aparte…însă va merge la școală…” Cam așa poate începe povestea unui părinte care trece pragul cabinetului logopedic împreună cu al său copil. Doar ascultând aceste „povești” ale părinților realizăm faptul că ei au nevoie să fie informați cu privire la specificul logopediei și, mai cu seamă, să fie sprijiniți în a reuși să-și ajute copilul.

Și dacă ne raportăm la statisticile logopedice cu privire la numărul copiilor cu tulburări de limbaj și comunicare realizate în ultimii ani școlari, constatăm că numărul acestor copii este foarte mare.

În acest sens, înțelegem că în activitatea logopedică este de o deosebită importanță colaborarea și parteneriatul între profesorul logoped și părintele copilului cu tulburări de limbaj și comunicare. Colaborarea aceasta poate să se stabilească și înainte ca un copil cu tulburări de limbaj să frecventeze cabinetul logopedic, prin programe, acțiuni de îndrumare logopedică, lectorate etc. desfășurate cu părinții sau cadrele didactice din grădinițe și școli. De asemenea, colaborarea se stabilește și pe parcursul terapiei logopedice, când părintele devine / trebuie să devină cel care continuă activitatea și în afara cabinetului, realizând cu copilul exerciții cu specific logopedic, conform explicațiilor logopedului, pentru consolidarea sunetelor sau automatizarea lor.

Din experiență proprie, putem spune că atunci când munca logopedului este susținută de părinte, acesta fiind implicat în actul terapeutic și conștient de importanța corectării pronunției copilului, amelioarea sau corectarea limbajului acestuia nu întârzie să apară.

Aducând în prim plan câteva din efectele unui program de educație partentală elaborat în urma cercetării

39

realizate în cadrul Proiectului „Developing the Local Network of Parent Educators”, de către HoltIS cu finanțare din partea Reprezentanței UNICEF în România, potrivit „Raportului privind impactul educației parentale asupra părinților și copiilor” (2013) și raportându-le la activitatea de îndrumare logopedică a părinților copiilor cu tulburări de limbaj putem constata că:

� părinții își dezvoltă competențe reflexive și capacitatea de autocontrol în situații critice - conștientizează situația problematică, încep să cunoască limitele copilului, să înțeleagă ce poate/ ce nu poate copilul să realizeze (să pronunțe, să scrie, să citească etc.) și să aplice tehnici învățate pentru a depăși momentul critic, evitând insistențele în a repeta, a apostrofa copilul că nu a realizat sarcina cerută etc.

� părinții își însușesc cunoștințe, tehnici noi. Uneori părinții nu acționează cum trebuie, nu pentru că sunt părinți mai puțin buni, ci mai degrabă pentru că nu știu cum să procedeze în mod corespunzător pentru a-și ajuta copilul. De exemplu, în urma activităților de îndrumare logopedică ei își dezvoltă abilități noi, învăță tehnici și metode de lucru prin care pot să stimuleze devoltarea mobilității linguale, auzului fonematic, abilităților de prelexie-pregrafie, înțeleg cum să procedeze pentru a consolida și automatiza un sunet în vorbirea copilului etc.

� este posibil să crească timpul petrecut cu copilul și părintele să aibă un grad de implicare mai mare în activitățile desfășurate cu copilul. De exemplu, acesta poate să aloce mai multă atenție în ascultarea copilului, pentru a-l putea corecta atunci când greșește.

� poate să crească interesul părintelui în a diversifica discuțiile cu copilul, în a-l stimula să poveastească diverse întâmplări care au legătură cu școala sau cu alte momente semnificative pentru copil. Astfel, părintele poate să urmărească modul în care se exprimă copilul, dacă acesta mai are probleme de pronunție etc.

40

� putem vorbi de creșterea încrederii în sine – părinții își pot da seama că au abilitatea de a-și ajuta copilul, că sunt utili, că nu sunt singurii în această situație. În activitățile de îndrumare logopedică ei interacționează cu alți părinți, se sprijină unul pe celălalt, învață din experiența altora.

Fără îndoială, în activitatea terapeutică, parteneriatul educațional profesor logoped – părinte al copilului cu tulburări de limbaj există și se dezvoltă prin diverse metode, programe și activități. Un astfel de program poate să fie gândit și realizat după cum urmează:

Tema: „Activitate de îndrumare logopedică – acces la succes.

Motivație: Pogramul se adresează părinților copiilor din grădinițe (mai ales pentru intervenție timpurie) și școli – clasele pregătitoare și clasele I, fiind gândit ca un mod de intervenție în vederea ameliorării/ corectării limbajului, prevenind și diminuând-astfel – eșecul școlar. Corectarea limbajului copilului trebuie privită ca o acțiune conjugată a tuturor factorilor educativi, o colaborare între profesor logoped – profesorul de la clasă –părinte.

Scop: Iniţierea părinților în activitatea cu copilul cu tulburări de limbaj în vederea prevenirii şi diminuării eşecului şcolar.

Obiective: a) familiarizarea cu conceptele cheie/ de bază; b) familiarizarea cu instrumente de lucru;

c) însușirea/ exersarea unor tehnici/ strategii de lucru generale în ameliorarea/ corectarea tulburărilor de limbaj.

Beneficiari: părinţi și elevi cu tulburări ale limbajului.

Activitatea 1:

1. Dislalia – definiții;

2. Cauze ale dislaliei;

3. Clasificarea dislaliilor.

41

Activitatea 2: Metode/ tehnici generale de corectare a dislaliei: a) dezvoltarea mobilității generale – exemple de exerciții; b) dezvoltarea mobilității aparatului fono-articulator – exemple de exerciții.

Activitatea 3: Metode/ tehnici generale de corectare a dislaliei: a) dezvoltarea respirației corecte – exemple de exerciții;

b) dezvoltarea auzului fonematic – exemple de exerciții.

Activitatea 4: Realizarea cu părinții copiilor a unor activități de tip

brainstorming din care să reiasă tipuri de exerciții utilizate/ modele de lucru cu copiii cu tulburări de limbaj în partea de terapie generală în corectarea dislaliei.

În literatura de specialitate sunt prezentate bariere care pot să apară în realizarea programelor educaționale, precum: bariere materiale, bariere psihologice și bariere ce țin de școală (Van Velsor, Orozco, 2007). Aducând aceste bariere și în planul realizării programelor de îndrumare logopedică, putem enumera:

� părinții, uneori sunt preocupați de „ziua de mâine”, de implicarea și acordarea suportului celorlați copii din familie și nu mai au timp să participe la astfel de activități;

� unora dintre părinți le lipsește încrederea că își pot ajuta copiii (consideră că nu au studiile necesare, cu nu procedează corect și preferă să lase „specialistul” să lucreze cu copilul lor) etc.

Indiferent de barierele care pot să apară, noi –profesorii –trebuie să avem deschidere către astfel de programe, să ne implicăm în realizarea unor activități care să ne aducă împreună pe toți cei implicați în educația copilului, iar pe părinți să-i transforme în parteneri în educație, căci după cum spunea H. Stern „orice sistem de educaţie, oricât ar fi de perfect, rămâne neputincios, dacă se ciocneşte de opoziţia sau indiferenţa părinţilor”.

42

COPILUL HIPERACTIV CU DEFICIT DE ATENȚIE

ÎN TERAPIA LOGOPEDICĂ

Profesor logoped RALUCA BORICEANU

Mulți dintre copiii cu ADHD au tulburări de limbaj, mai ales

legate de expresivitatea acestuia Ei pot avea un vocabular insuficient dezvoltat, limitat, dificultăți de găsire a cuvintelor. Diagnosticul tulburărilor de limbaj se face în urma examenului logopedic care cuprinde atât examinarea aparatului fonoarticulator (dentiție, tip de respirație, mobilitate a limbii, forma palatului moale și a vălului palatin), cât și examinarea vocabularului pe care copilul îl deține la momentul evaluării.

Tulburările de limbaj care pot apărea sunt: dislalia, întârzierea în dezvoltarea limbajului, bâlbâiala. Se poate observa astfel că sunt mai multe sunete afectate, că structura gramaticală poate fi incorectă, copilul inversând locul părților de propoziție. Mesajul transmis de copil devine astfel de neînțeles (eu parc vreau azi, pâine mănânc nu etc). Totodată, cuvintele de legătură, prepozițiile, conjuncțiile, pot fi folosite incorect, ceea ce alterează sensul propozițiilor (cartea cu mă uit, pe parc eu merg, în grădiniță plec etc.). Timpul și persoana verbului sunt afectate, nu se face acordul subiectului cu predicatul (eu merge afară, mama plecăm la serviciu).

Oricare ar fi diagnosticul logopedic, terapia va ține cont de particularitățile copilului. Întrucât copiii hiperactivi își mențin pentru puțin timp atenția concentrată pe o sarcină dată și trec de la o activitate la alta fără a finaliza, este nevoie ca terapia să se desfașoare într-un cabinet în care există mai puțini stimuli care ar putea să distragă atenția copilului, iar acesta ar trebui să fie odihnit atunci când ajunge la cabinet.

43

Terapia cu un copil suprasolicitat sau supărat nu își va atinge obiectivele, dezorganizându-l pe el, pe părinte și pe specialist. Activitățile propuse trebuie să fie scurte. După finalizarea fiecăreia dintre activități urmează un timp de 1–2 minute în care copilul se poate ridica de la măsuță și se poate mișca liber prin încăpere, făcând ceea ce îi place. I se poate spune de la început copilului că va avea pauze în care va putea face ceea ce dorește, după terminarea unei activități. În cazul dislaliei (pronunțarea greșită a unor sunete sau omiterea lor), exercițiile pentru antrenarea aparatului fonoarticulator (limba săgeată, pisica bea apă, șuieratul vântului, facem liniște, mersul calului etc), precum și gimnastica pot fi moduri în care copilul poate fi atras în terapie prin joc.

Copiii cu deficit de atenție au experimentat de multe ori eșecul, datorită hiperactivității, așa că pot dezvolta teama de eșec și, implicit, de încercare. Pot deveni refractari la unele solicitări atunci când nu reușesc din primele câteva încercări. Au nevoie de încurajare și susținere, atât din partea logopedului cât și a familiei. Rezultatele terapiei depind atât de relația pe care copilul și logopedul o dezvoltă, cât și de implicarea părinților.

Tahilalia se manifestă ca o vorbire exagerat de rapidă pe fondul unei instabilități emoționale. La această tulburare de vorbire sunt predispuși copiii hiperactivi, cei cu gândire confuză sau cu auz fonematic slab. În această situație, terapia logopedică este obligatorie. Copilul trebuie să învețe să vorbească mai rar, mai calm. De asemenea, terapia lui va include jocuri de mișcare, de ritm și activități muzicale.

În activitatea de terapie a tulburărilor de limbaj, am conceput modele de soft-uri educaţionale, adaptate fiecărei grupe de deficiențe, pentru a facilita procesul de consolidare şi diferenţiere a sunetelor deficitare. Am folosit materiale în format Power Point, conţinând sunete din mediu, animaţii cu personaje îndrăgite de copii, efecte sonore şi un design atractiv.

44

Elementele ludice ale mijloacelor multimedia îmbunătăţesc

capacitatea de concentrare, solicită spiritul de observaţie, copilul operând intens cu imagini, culori, sunete, iar procesele gândirii sunt stimulate și dezvoltate permanent.

Planșa ,,Dimineața pe lac” este utilă în diminuarea tulburărilor de ritm și fluență și pentru orientarea atenției. Sunt ilustrate animale și elemente din natură, copiii le imită folosind onomatopee, exersează mișcări ale organelor aparatului fonoarticulator și efectuează exerciții de respirație, cu ajutorul logopedului. Jocul se desfășoară sub formă de concurs, copiii aruncă zarul și primesc puncte dacă rezolvă corect sarcina.

Pentru captarea atenţiei, am utilizat jocuri de discriminare auditivă, intitulate ,,Cine face aşa”, prin care se prezintă elevilor diferite onomatopee, ilustrate prin imagini. Sarcina elevilor a fost de a asculta sunetele produse de obiecte şi fenomene din natură, de a recunoaşte surse sonore, urmând a identifica prezenţa fonemelor indicate de logoped în cuvintele ce denumesc imagini, prin ridicarea unui cartonaş cu sunetele deficitare.

Consolidarea activităţii se realizează prin prezentarea unui soft didactic, cu imagini, în care elevul ascultă modelul de pronunţie şi alege litere perechi, fiind îndrumat de logoped să apese de pe ecran pictograma unde se aude sunetul respectiv.

În cazul în care elevul răspunde corect, primeşte aplauze, iar un răspuns greşit duce la reluarea exerciţiului, din punctul unde s-a produs greşeala, permiţând subiectului să îşi îmbunătăţească performanţa.

Fișa ,,Ce nu se potrivește?” cuprinde imagini cu elemente care nu aparțin unor categorii sau cu omiterea unor elemente. Copiii au ca sarcină să identifice neconcordanțele din desene, corectând imaginile.

Fișa ,,Ce lipsește?” îndeamnă logopații să completeze figuri lacunare, stimulând orientarea și concentrarea atenției în scopul rezolvării sarcinii.

45

Jocurile de asociere solicită copiii să opereze cu categorii de

obiecte, să asocieze imagini cu denumirea obiectului, să asocieze unelte cu meseria potrivită, animalul cu hrana sau adăpostul, să aleagă culoarea potrivită, operand cu achizițiile cognitive actuale ale copilului cu tulburări de limbaj și comunicare.

Jocurile cu ghicitori, atât cu cartonașe, cât și multimedia, solicită concentrarea atenției și menținerea acesteia în scopul înțelegerii sensului enunțurilor cât și al găsirii răspunsului corect. Se folosesc imagini viu colorate cu noțiuni familiare, iar copiii sunt motivați să răspundă cu interes întrebărilor sau citesc enunțurile de pe cartonașe și aleg răspunsul potrivit.

Jocul ,,Zarurile cu povești” stimulează curiozitatea și provoacă școlarii să creeze aleator, prin aruncarea zarurilor cu imagini, o relatare captivantă, într-un timp limitat, folosind imaginația și vocabularul corespunzător vârstei cronologice.

,,Utilizarea mijloacelor multimedia în terapia persoanelor cu deficienţe contribuie la eficientizarea metodelor didactice moderne prin individualizarea procesului instructiv-educativ, prin corelarea desfăşurării acestuia cu ritmul şi posibilităţile de dezvoltare cognitivă ale fiecărui subiect în parte”(V. Hâncu, 1999)

Bibliografie: Dobrescu Iuliana , ,,Copilul neascultător, agitat și neatent”, ed. Info Medica, București, 2005 Dopfner Manfred, Schurmann Stephanie, Lehmkuhl Gerd, ,,Copilul hiperactiv și încăpățânat, Ghid de intervenție pentru copiii cu tulburări hiperchinetice și opoziționale” ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2004 Vrăsmaș Ecaterina (coordonator), ,,Să învățăm cu… plăcere, fișe de exercitii logopedice în comunicarea orală și scrisă”. Supliment al revistei Învățământul Preșcolar, ed. Coresi, București, 2007

46

REPERE ALE CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

Profesor consilier şcolar RUXANDRA CORODEANU Pornesc de la enunţul – sinteză al lui J. Ruskin: „ Calitatea nu este niciodata accidentală. Ea este întotdeauna rezultatul unui efort inteligent.Este modul de a produce ceva superior”. Dinamica evoluţiei temelor esenţiale specifice paradigmei calitaţii in educaţie este greu de urmărit și de sintetizat. Un argument ar fi dificultatea determinării intervalelor de timp pentru analiza ecourilor la sincronizările şi desincronizările în timp şi în spaţiu cu alte mişcări inovatoare in domeniul educaţiei. Aici putem integra: teoria şi practica obiectivelor, în special taxonomiile (anii 1950), teoria curriculumului modern (anii 1970), remodelări ale triadei predare-învaţare-evaluare şi managementul strategic (anii 1980-1990), dezvoltarea instituţional-organizaţională şi evaluativă (anii 1990), managementul calităţii totale (1990- 2000). În urma principalelor reuniuni, precum cele de la Lisabona (2000), Barcelona (2002), Copenhaga (2004), Bruxelles (2005), Berlin (2006) pe teme destinate calităţii educaţiei s-au conturat preocupări şi s-au detaşat ca semificative câteva seturi de principii şi anume: principiile managementului calităţii al Organizaţiei Internaţionale de Standardizare, principiile excelenţei propuse de Fundaţia Europeană pentru Managementul Calităţii din care experţii români propun următoarea listă, potrivit căreia, educaţia de calitate:

• Este centată pe beneficiarii serviciilor educaţionale; • Este oferită de instituţii şcolare şi educaţionale

responsabile; • Este orientată pe rezultate, performanţe, valori adăugate şi create;

• Respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia instituţională în luarea deciziilor, în ofertarea serviciilor de calitate;

47

• Este promovată de lideri educaţionali sub aspectul unităţii, continuităţii, direcţiilor de dezvoltare şi al creării mediilor stimulative de învăţare;

• Asigură implicarea tuturor actorilor educaționali, valorizarea şi dezvoltarea potenţialului şi al competenţelor resurselor umane în educaţie și învăţământ;

• Se realizează prin dialog, prin parteneriat cu întreaga comunitate educativă;

• Se bazează pe inovaţie, diversificare, creativitate, cercetare, noile tehnologii de informare si comunicare;

• Abordeză procesul educaţional ca fiind unitar, global, credibil, transparent;

• Are ca obiectiv învăţarea permanentă, individuală, în grup; • Se bazează pe interdependenţă între actorii educaţiei, furnizori şi

beneficiari, în scopul cauzei copiilor, al avantajelor reciproce.

Pornind de la caracteristicile multidimensionale ale termenului, calitatea desemnează ansamblul însuşirilor unei valori de întrebuinţare – proces, produs, subiect, serviciu – care exprimă gradul în care acesta satisface interesul social. I se asociază astfel o serie de parametrii precum funcţionalitatea, fiabilitatea, mentenanţa preventivă şi corectivă. În practica definirii calităţii în educaţie se conturează şase orientări majore, şi anume: Orientarea spre excelenţă, Orientarea spre proces, Orientarea spre produs, Orientarea spre standarde, Orientarea spre beneficiar, Orientarea spre analiza cost – beneficiu.

S. Iosifescu conectează aceste orientări cu modelul operaţional al conţinutului utilităţii teoretice şi practice a acţiunilor, orientat spre: crearea de oportunităţi (echitate); atingerea unor niveluri de performanţă; furnizarea de servicii educaţionale pentru toţi copiii (education for all), cu diferenţierea necesară (education for each); individualizarea / personalizarea / dezvoltarea optimă /

48

maximă a potenţialului fiecărei persoane; asigurarea echilibrului între autonomia instituţională şi cea exprimând autonomia raţional - funcţională a cadrului didactic, reflectat în cadrul unei normativităţi flexibile; crearea condiţiilor pentru asigurarea transparenţei decizionale, a acurateţei, a originalităţii şi atractivităţii educaţiei formale şi nonformale. Sintetizand datele oferite de literatura de specialitate și dorind să identifice nucleele valorice de bază ale domeniului paradigmatic denumit calitate în educaţie, experţii internaționali ai Facultăţii de Educaţie din cadrul Universităţii Harvard, SUA, propun reflecţii asupra următorelor componente ale competenţei in domeniu:

• Definirea calităţii: viziune; harta diagnozelor; scopurile sistemului educaţional; cunoştinţe, abilităţi, atitudini, convingeri; modele mentale;

• Măsurarea calităţii: indicatori ai performanţelor – cheie; benchmarking-uri (calimetria);

• Monitorizarea calităţii: sistemul informaţional al educaţiei; modele de planificare; sisteme de feedback; evaluarea, sistemul de acreditare;

• Organizarea pentru calitate: sistemele de guvernare (centralizate sau descentralizate); structuri şi procese organizaţionale; finanţarea ; relaţiile cu partenerii de bază; modelul organizaţiei care învaţă; sistemele de gândire;

• Analiza calităţii: politici și abordări metodologice deschise; sisteme de gandire creativă; conduite bazate pe feedback.

Punerea în funcţiune a competenţelor astfel identificate este corelativă cu respectarea principiilor şi a funcţiilor managementului calităţii totale. Acest domeniu de vârf al managementului educaţiei reprezintă o platformă nouă de construcţie şi organizare a conducerii organizaţiilor interesate de calitate, de participarea tuturor membrilor săi la reuşita organizației, la succesul şi satisfacerea pe termen lung a actorilor interesaţi.

49

Pionieri de marcă in domeniu sunt: W. Edwards Deming, Joseph M. Juran, Armand V. Feigenbaum, Kaoru Ishikawa, Philip B. Crosby. Amintesc contribuţia a doi pionieri si anume:

• E. Deming - părintele calitologiei, al metodei cantitative de măsurare a variabilităţii proceselor calitative ce a realizat „Programul în 14 puncte” care viza îmbunătăţirea continuă a calităţii şi care avea ca motto: ”Nu-i suficient să faci tot ce-i mai bun. Întai trebuie să ştii ce să faci, apoi să faci ce-i mai bun”. Progamul său are sigla PDCA – planificare, execuţie, verificare, acţionare.

• Ph. Crosby – cel care introduce patru principii de bază in managementul calităţii totale: asigurarea conformităţii cu standardele; asigurarea calităţii prin prevenirea defectelor şi erorilor în timpul realizării; conceptul de „ zero defecte” – totul trebuie făcut de prima dată şi de fiecare dată; măsura calităţii o reprezintă costurile datorate nesatisfacerii cerinţelor. Expresia sintetică a concepţiei sale este: „Calitatea nu trebuie controlată, ea trebuie realizată”.

Din acesta perspectivă, a managementului calităţii totale, potrivit standardelor ISO, şcoala ar trebui să-şi realizeze politica în domeniul calităţii respectând următoarele principii:

• Focalizare pe beneficiar – elev, student, cadru didactic, părinţi, organizaţie;

• Leadership – conducerea orientată necoercitiv spre realizarea obiectivelor definite;

• Implicarea totală şi valorificarea întregului potenţial; • Abordarea procesuală a resurselor şi activităţilor; • Abordarea sistemică şi holistică a organizaţiei (eficienţă,

eficacitate); • Îmbunătăţirea continuă a proceselor, produselor,

cerinţelor;

50

• Deciziile să se bazeze pe date şi informaţii relevante, verificabile;

• Relaţii reciproc avantajoase cu toţi partenerii.

Se poate vorbi astfel despre nevoia unei reale reforme privind domeniul calităţii în educaţie pe baza celor patru stâlpi promovați de W. E. Deming: relaţia implicativ – sinergică între principalii actori ai organizaţiei educaţionale; autoevaluarea calităţii şcolii este continuă ; strategia câştig – câştig devine centrală în asigurarea calităţii educaţiei; educaţia va fi concepută, gândită şi evaluată ca proces - produs continuu perfecţionabil, la nivel individual, grupal şi instituţional (învăţarea organizaţională). În acest context, leadershipul organizaţiei şcolare reprezintă un important actor şi valorizator al potenţialului de dezvoltare în planul calităţii, între care funcţionale sunt: viziunea, comunicarea, cooperarea şi creaţia. În final, o să precizez cele 12 domenii de competenţă (ce conţin în total 35 de competenţe – cheie) din sfera consilierii şcolare prezentate într-un important document elaborat în cadrul studiului –pilot Leonardo da Vinci, coordonat de Institutul German IVW şi 13 parteneri între care şi IŞE Bucureşti:

1. Educaţie şi formare 2. Informaţii despre piaţa muncii 3. Comunicarea cu clientul 4. Abilităţi de coaching 5. Evaluare 6. Potrivirea omului cu ocupaţia şi plasarea forţei de muncă 7. Etică 8. Abilităţi personale 9. Managementul timpului

10. Stres şi frustrare 11. Formare continuă 12. Utilizarea TIC şi managementul informaţiei

51

CABINETUL LOGOPEDIC - UN SPRIJIN REAL PENTRU COPII, PĂRINŢI ŞI CADRELE DE PREDARE

Profesor logoped CORINA OSTROVEANU

Cabinetul Logopedic Interşcolar Nr. 2 ţine, în prezent, de Centrul

Judeţean de Resurse și Asistenţă Educaţională, Prahova. El îşi desfăşoară activitatea în cadrul Colegiului Naţional

Pedagogic „Regina Maria”, Ploieşti, din anul 1956, an în care s-au înfiinţat primele cabinete logopedice din ţară. Din acel an și până în momentul de faţă, activitatea logopedică s-a desfăşurat aici fără întrerupere şi cu un real succes, cabinetul fiind cunoscut la nivel de judeţ, atât de cei din zona urbană, cât şi de cei din zona rurală. Eu am preluat activitatea cabinetului în anul 1996, exact la 40 de ani de la înfiinţare şi am încercat să-i duc renumele mai departe.

Cabinetului îi sunt arondate mai multe grădiniţe şi şcoli din zonă. Programul de intervenţie logopedică cuprinde în fiecare an între

40 si 50 de copii de vârstă preşcolară şi şcolară mică, cu tulburări de limbaj oral şi/sau scris, cu tulburări de comunicare, cu tulburări asociate sau cu deficienţe de invaţare. Activitatea cabinetului nu se limiteaza doar la intervenţia logopedică propriu-zisă, ci asigură şi consilierea şi iniţierea/ îndrumarea părinţilor în probleme cu specific logopedic, precum şi a cadrelor didactice interesate, care au la grupă sau la clasă copii cu tulburări de limbaj, organizându-se în acest

sens şi cursuri susţinute de profesorii logopezi din Centrul Logopedic Interşcolar, în cadrul Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Prahova.

Cabinetul Logopedic oferă servicii de specialitate - intervenţii specifice pentru copiii cu tulburări de limbaj oral şi scris şi/sau cu nevoi speciale.

52

Terapia logopedică se centrează pe cunoaşterea particularităţilor

psihice ale formării si evoluţiei limbajului, ale caracteristicilor dezvoltării psihismului, având ca principal obiectiv recuperarea / corectarea tulburărilor de limbaj.

Tulburările de limbaj includ toate deficienţele de inţelegere si exprimare orală, de scriere şi citire, de mimică şi articulare. Orice tulburare, indiferent de forma sa, care se răsfrânge negativ asupra emisiei sau percepţiei limbajului, intră în categoria tulburărilor de limbaj. Printre acestea amintim: Tulburări de articulaţie- pronunţie: dislalia, rinolalia, disartria; Tulburări de ritm și fluenţă: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia,

bradilalia, aftongia; Tulburări de voce: disfonia, răgușeala vocală, fonastenia,

mutațiile vocii, afonia; Tulburări de scris-citit: dislexia, disgrafia, disortografia, alexia,

agrafia; Tulburări polimorfe: afazia, alalia; Tulburări de dezvoltare: mutismul electiv, mutismul psihogen,

întârzierea în apariţia şi dezvoltarea limbajului; Tulburări bazate pe disfuncții psihice: ecolalia, jargonofazia,

bradifazia, dislogia.

Tulburările de limbaj apar cu o frecvenţă crescută în cadrul unor deficienţe de tipul: Sindrom Down, Sindrom Turner, sindrom Aspergher, sindrom mozaicat, autism, hiperkinetism, ADHD, întârziere mentală, deficienţă de auz, etc.

Problemele complexe ce se pot ivi în sfera limbajului au etiologii diverse şi simptomatologii variate. Recuperarea este importantă pentru evoluţia psihică în parametrii normali, pentru formarea unui limbaj standard acceptat de comunitate şi necesar înţelegerii.

Tulburările la nivelul emisiei şi recepţiei mesajelor au implicaţii serioase asupra sferei intelectuale a limbajului,

53

cu un ecou profund la nivelul sferei afectiv - emoţionale şi comportamentale. Un copil care prezintă la intrarea în şcoală tulburări dismaturative va avea dificultăţi de adaptare şi integrare în comunitate şi o stimă de sine ştirbită.

Ceea ce face logopedul – din domeniul şcolar sau din domeniul sănătăţii – pornind de la prima etapă, depistarea, trecând spre o următoare etapă şi anume acomodarea cu actul terapeutic şi persoana adultă, apoi examinarea complexă a cazului în vederea stabilirii unui diagnostic diferenţial, a unui prognostic şi conceperea planului personalizat de intervenţie, urmând apoi etapele de emisie, fixare/consolidare, automatizare şi introducere a sunetului în vorbirea fluentă-curentă, poate fi o muncă de lungă sau de scurtă durată. Sunt multe variabile care intră în ecuaţia timpului de restabilire a limbajului, dar poate cea mai importantă este echipa: copil – logoped – părinte – cadrul didactic şi, acolo unde este cazul, medic de specialitate şi/sau consilier şcolar.

Sunt mândră de faptul că pot să desfăşor o asemenea activitate şi mă simt onorată că lucrez într-un cabinet logopedic ce a fost deschis printre primele din ţară şi în care s-a făcut muncă de pionerat în ceea ce înseamnă logopedie.

54