Publicație semestrială Nr. 5.pdfIstoria metalelor din primele trei grupe principale ......

LICEUL TEHNOLOGIC

”VALERIU BRANIȘTE”

LUGOJ

ISSN 2559 - 0065

ISSN–L 2559 - 0065

Publicație semestrială

NR.V,

septembrie 2018 - ianuarie

2019

1

”E-Profesor Brăniștean - Revistă Educațională on-line”, Nr. V

ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Argument

”Revista Educațională on-line” se adresează cadrelor didactice, fiind un

spaţiu de promovare a cercetării, a inovaţiilor didactice, a exemplelor de bună

practică în domeniul educaţiei. Revista îşi propune astfel, să abordeze aspecte

variate ale problematicii educaţiei: proiecte educaționale, realităţi şi noutăţi

educaţionale, articole şi studii de specialitate, aspecte din viața școlii, articole

care tratează probleme cu care se întâlnesc toţi actorii implicaţi în actul

educaţional: cadre didactice, elevi sau părinţi. Îmbinarea teoriei cu exemple din

munca la catedră, personalizată fiecărui profesor, împărtășirea experiențelor

didactice și celorlalţi, este cu certitudine un schimb de experienţă util.

Prof. Coordonator: Duță Ionela-Alina

2


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Educația informală

- Prof. Voicu Alina, Liceul Tehnologic “Valeriu Braniște” Lugoj

...................................................................................................................... pag. 3

Istoria metalelor din primele trei grupe principale

- Prof. Stan Sabina-Dana, Liceul Tehnologic “Valeriu Braniște” Lugoj

...................................................................................................................... pag. 6

Limbajul secret al cristalelor de gheață

- Prof. Gherca Ileana, Liceul Tehnologic “Valeriu Braniște” Lugoj

.................................................................................................................... pag. 12

Using games in the classroom

- Prof. Cnejevici Dana, Liceul Tehnologic “Valeriu Braniște” Lugoj

.................................................................................................................... pag. 20

Bugi Rower

- Prof. Gheleșian Petru, Liceul Tehnologic “Valeriu Braniște” Lugoj

.................................................................................................................... pag. 23

Conversația didactică

- Prof. Ilieș Marcela, Liceul Tehnologic “Valeriu Braniște” Lugoj

.................................................................................................................... pag. 27

Metode si strategii folosite in predarea conceptului de personaj

- Prof. Dragomir Laura Simona, Liceul Teoretic” Traian Vuia” Făget

.................................................................................................................... pag. 29

Gândirea critică şi capacitatea de decizie

- Prof. Duță Ionela, Liceul Tehnologic “Valeriu Braniște” Lugoj

.................................................................................................................... pag. 34

Simbolistica apei în lirica blagiană

- Prof. Iordache Oana, Liceul Tehnologic “Valeriu Braniște” Lugoj

.................................................................................................................... pag. 38

Autorii sunt responsabili de originalitatea materialelor, de afirmațiile și concluziile cuprinse în aceste

articole; colectivul de redacție de la Colegiul Tehnic ”Valeriu Braniște” nu își asumă responsabilitatea

în acest sens.

3


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

EDUCAȚIA INFORMALĂ

Prof. Voicu Alina

Liceul Tehnologic ”Valeriu Braniște” Lugoj

Educația informală se referă la experiențele

zilnice ce nu sunt planificate sau organizate și

conduc către o învățare informală.

Etimologic vorbind, denumirea termenului de

educație informală provine din limba latină,

“informis/informalis” fiind preluat cu sensul de

“spontan”, “neașteptat”. Ca urmare prin educație

informală înțelegem educația realizată spontan.

Din punct de vedere conceptual, educația informală include ansamblul influențelor

cotidiene, spontane, eterogene, incidentale, voluminoase care nu își propun în mod deliberat

atingerea unor țeluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupând cea mai mare pondere de

timp din viața individului.

Acest tip de educație nu-și propune în mod deosebit realizarea unor obiective

pedagogice, însa prin influențele sale exercitate continuu poate avea efecte educative deosebite

atât pozitive, cât și negative.

Educația informală oferă individului ocazia de a adopta anumite atitudini, de a

exterioriza anumite comportamente și de a interioriza anumite valori, conturându-se astfel

profilul său psihosocial. Pe această cale, orice personalitate își completează informațiile

achiziționate prin intermediul celorlalte forme de educație. Aceste influențe pot fi concordante

unele cu altele sau în dezacord, sarcina de a le orienta și direcționa revenindu-i în principal

educației formale.

Trăsăturile caracteristice educației informale sunt determinate de multitudinea

influențelor derulate, de regulă, în afara unui cadru instituționalizat, provenite din micromediul

social de viață al individului, privite ca membru al familiei, al grupului de prieteni, al

colectivului de muncă, al cartierului, al satului sau orașului în care locuiește. Cu cât aceste

4


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

influențe cunosc o dezvoltare și culturalizare la standarde înalte, cu atât crește și valoarea lor

ca factori educativi spontani, având astfel rol în dezvolarea personalității umane.

Influențele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, spontane,

neprelucrate, transmise de la nivelul instituțiilor mass-media, care le proiectează și le orientează

însa “din perspectiva altor instanțe și interese decât pedagogice”. Acestea din urmă se

diferențiază însă de programele speciale de educație din presă, de la radio sau de la televiziunile

școlare și universitare, ce au finalități educative și intră sub incidența educației nonformale.

Un exemplu de educație informală este atunci când copiii mici învață să vorbească. Ei

deprind acest lucru prin ascultare și imitare. Părinții corectează spontan greșelile de pronunție

ale acestora, de multe ori silabisind fără intenție și încurajând vorbirea corectă. La fel se

întamplă atunci când părintele sau educatorul analizează împreună cu copiii experiențele zilnice

petrecute în viața acestora.

Evaluarea are o situație specială în cazul educației informale. Evaluarea se realizează la

nivelul opiniilor și reușitelor personale și sociale ale cetățenilor, pe baza analizei

comportamentale și factuale. În acest sens, literatura de specialitate semnalează faptul că viața

socială se desfășoară sub dublu impact: acela al opiniei colectivității și al cenzurarii pe care o

operează conștiința în sine.

Învățarea de tip informal este o învățare cu caracter pluridisciplinar, informațiile

provenind din variate domenii, completându-le pe cele achiziționate prin intermediul celorlalte

forme de educație. Aceasta situație îi conferă individului posibilitatea de a interioriza și

exterioriza atitudini, comportamente, sentimente.

Dezavantajele educației informale sunt inerente în condițiile inexistenței unei acțiuni

pedagogice, instituționalizate și organizate sistematic la nivel structural și funcțional. De aceea

educația informală are o funcție formativă redusă. Puține informații devin cunoștințe. De multe

ori prin intermediul influențelor incidentale individul are acces la informații care pot veni în

contradicție cu scopurile educației formale și nonformale. Pe de altă parte, “educația formală

rămâne în limitele unor sfere de influențe care, prin lărgirea lor, devin tot mai aleatorii în lipsa

unor scopuri și efecte pedagogice directe, specifice acțiunii educaționale de tip formal sau

nonformal.”

Dezvoltarea acestei forme de educație se poate realiza prin sporirea caracterului

educativ al influențelor spontane provenite în special din mass-mediei și din mediul comunitar.

Acest fapt presupune creșterea substratului cultural și al beneficiului formativ-educativ al

5


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

informațiilor oferite pe diverse căi, lucru care determină la rândul său, ridicarea nivelului

cultural al societății.

În țările dezvoltate se manifestă tendința instituționalizării educației informale în cadrul

organizațiilor de tineret și comunitare. În acest sens, specialiștii încurajează oamenii să se

gândească la propriile experiențe și situații de viață și să discute despre acestea cu ceilalți

membrii prezenți.

Educatori informali pot fi atât părinții cât și prietenii, rudele, factori implicați într-un

proces care se derulează continuu în sensul sprijinirii individului să învețe și să se descurce în

viață. La rândul nostru, fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul său și

pentru sine. Facem acest lucru uneori în mod intenționat, alteori intuitiv.

Se vorbește tot mai mult astăzi despre educatorul informal care este preocupat de

deschiderea școlii către comunitate și de îmbunătățirea relațiilor dintre școală și familie. El

lucrează împreună cu membrii comunității în proiectarea și realizarea programelor finanțate

de școală și cu staful educațional în dezvoltarea de noi oportunități socio-educative menite să

contribuie la dezvoltarea personalității umane, discută cu părinții în scopul ajutării acestora în

activitățile lor cu copiii. În străinătate există astfel de educatori informali angajați de către

comunitatea locală sau de către biserică să se ocupe de problemele tinerilor, ale familiei, ale

comunității în general, susținători ai unor campanii educaționale sau de strângere de fonduri în

scopuri umanitare.

Cu toate că fiecare tip de educație are propria sa manieră de acțiune și propria

funcționalitate, este necesară asigurarea unui spațiu instructiv-educativ la nivelul căruia cele

trei forme de educație trebuie să se sprijine și să se potențeze reciproc.

BIBLIOGRAFIE

1. Oprea, Crenguţa, Pedagogie. Alternative metodologice interactive

2. http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap1.pdf

6


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

ISTORIA METALELOR DIN PRIMELE TREI GRUPE PRINCIPALE

Prof. Stan Sabina Dana

Liceul Tehnologic „Valeriu Branişte” Lugoj

INTRODUCERE

Cuvântul metal este folosit pentru prima dată de Herodot (sec. V î.Hr) „to metallon”

în sensul de mină. După Pliniu (sec. I î.Hr), acest nume provine de la grecescul metalla, unul

după altul, referindu-se la straturile succesive din filoanele de minereuri. Metal, în limbile

ebraică şi arabă înseamnă a forja, a făuri la foc.[1]

ANALIZA SURSELOR DE INFORMARE

Secolul al XIX-lea (1801–1900) este marcat de descoperirile metalelor în special a

celor din primele 3 grupe principale, ultimul metal descoperit fiind Fr (Franciu), în 1939.

Chimistul şi mineralogul suedez J.J. Berzelius (1779–1848) încearcă o departajare a

elementelor după caracterul electrochimic, împărţindu-le în metale şi metaloizi. Astfel în 1829,

chimistul german J.W. Döbereiner (1780–1849) pe baza asemănării unor proprietăţi fizico–

chimice grupează elementele în triade: Li–Na–K; Ca–Sr–Ba; S–Se–Te; Cl–Br–I.[1] Se observă

prezenţa în primele 2 triade a metalelor, distribuite mai târziu în primele trei grupe principale.

DISCUŢII

Numărul elementelor cu proprietăţi metalice întrece pe cel al nemetalelor. În prezent

sunt cunoscute 87 de metale, din care 68 au fost descoperite în natură iar 19 au fost obţinute

artificial. Dintre acestea 16 sunt poziţionate în primele 3 grupe principale ale sistemului

periodic.

Unul dintre cercetătorii care au contribuit în mare măsură la progresul chimiei ca ştiinţă

a fost chimistul şi fizicianul englez Humphry Davy (1778 - 1839)[5]. Acesta este descoperitorul

celor mai multe metale din primele trei grupe ale sistemului periodic: Na, K, Mg, Ca, Ba, adică

31,25%.

Descoperirea pilei voltaice iniţiase în lumea chimiştilor o serie de încercări în legătură

cu acţiunea electricităţii asupra corpurilor. În anul 1807, Davy a obţinut sodiul şi potasiul prin

7


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

electroliza hidroxizilor alcalini, care erau consideraţi până atunci de nedescompus. În legătură

cu natura metalelor alcaline s-au ivit discuţii între Gay Lussac pe de o parte şi Davy pe de altă

parte. Davy are meritul de a fi dovedit că sodiul şi potasiul sunt metale simple şi nu hidruri. În

consecinţă, el a propus pentru noile corpuri numele de „potassium” şi „ sodium”, care prin

terminaţia lor exprimă natura metalică.[5]

Descoperirea metalelor alcaline de către Davy nu este importantă numai pentru faptul

că a îmbogăţit chimia cu elemente noi, ci mai ales fiindcă în aceste elemente chimiştii au găsit

agenţi de reducere, care aveau să permită ca, în mod direct sau indirect, să se izoleze toate

metalele. [5]

În figurile 1,2,3 sunt prezentate descoperitorii, anul descoperii precum şi ţara de

origine a descoperitorului pentru metalele din primele trei grupe principale.

Figura 1. Anul descoperirii, descoperitorul şi ţara descoperitorului metalelor din grupa I

principală

8


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Figura 2. Anul descoperirii, descoperitorul şi ţara descoperitorului metalelor din

grupa a II-a principală

Figura 3. Anul descoperirii, descoperitorul şi ţara descoperitorului metalelor din

grupa a III-a principală

9


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Prezentăm, în tabelul 1, originea denumirii metalelor din primele trei grupe principale.

Tabelul 1. Originea denumirii metalelor din primele trei grupe principale

Elementul Simbol Originea denumirii

Litiu Li - lithios (grec), lithine (franc), lithium (latină) = piatră, găsit în regnul

mineral

Natriu Na - natron = se extrage din lacul Natron

Potasiu K - alkali (arab) = caustic, arzător

Rubidiu Rb - rubidius (latină) = roşu închis, culoarea liniei spectrale

Cesiu Cs - caesisus (latină) = albastru, culoarea vaporilor incandescenţi

Franciu Fr - Franţa = ţara de origine a savantei care l-a descoperit

Beriliu Be - beryllos (grec) = numele mineralului

Magneziu Mg - Magnesia = localitate din Asia Mică

Calciu Ca - calcis (latină) = var

Stronţiu Sr - Strontian = oraş din Scoţia

Bariu Ba - barios (grec) = greu

Radiu Ra - radius (latină) = rază

Aluminiu Al - alaun, alumen (latină) = piatră acră

Galiu Ga - Galia (latină)

Indiu In - indigo = culoarea liniei spectrale

Taliu Ta - thallos (grec), thallus (latină) = ramură verde, linia verde în spectru

10


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

ÎN CONCLUZIE

Din totalul elementelor existente în tabelul periodic 79,8% sunt metale.

Statistic se poate discuta despre un procent egal de metale distribuite în grupa I

principală şi grupa a II-a principală 6,89% (câte 6 elemente în fiecare grupă), respectiv 4,59%

repartizate în grupa a III-A (4 elemente).

În figura 4 este prezentată, contribuţia procentuală a ţărilor de pe glob la descoperirea

metalelor din primele trei grupe principale.

Figura 4. Repartizarea, procentual, după ţara de origine a descoperitorilor

metalelor din primele trei grupe principale

Marea majoritate a elementelor din primele două grupe principale au o largă răspândire

în natură. Rubidiul (Rb) şi cesiul (Cs) însoţesc, în cantităţi mici, natriul (Na) şi potasiul (K),

atât în unii silicaţi, cât şi în minerale de K (carnalită). Destul de răspândiţi sunt omologii

calciului, stronţiul (Sr) şi bariul (Ba), în timp ce beriliul (numit şi gluciniu) este un element

întâlnit mai rar, iar radiul (Ra) foarte rar. În ceea ce priveşte elementele din grupa a III-a

principală, Ga (galiu), In (Indiul) şi Tl (taliul), acestea nu se găsesc în cantităţi mari, deşi au o

răspândire pe întreg globul. În natură, aceste elemente însoţesc Zn (zincul) în unele blende iar

taliul se găseşte şi în unele pirite.[2]

11


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

BIBLIOGRAFIE

1. A. Chiriac, D. Isac, M. Isacu, R. Gaşpar, E. Roduly, „Istoria ştiinţelor – opţiune în

învăţământ”, Ed. Mirton, Timişoara, 2001

2. C.D. Nenitescu, „Chimie generală”, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1963

3. D. Isac, „Metodica predării chimiei”, Ed. Mirton, Timişoara, 1998.

4. A. S. Banciu, „Din istoria descoperii elementelor chimice”, Ed. Albatros,

Bucureşti, 1981

5. M. Petrovanu, M. Herşcovici, „Istoria chimiei”, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1967.

6. http://www.sistemul-periodic.go.ro/ (consultat 18.01.2009)

http://www.sistemul-periodic.go.ro/

12


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

LIMBAJUL SECRET AL CRISTALELOR DE GHEAȚĂ

Prof. Gherca Ileana


Masaru Emoto este un cercetător japonez ce a reuşit, prin tehnici de fotografiere

rapidă, să pozeze structura apei în timpul îngheţării şi să evidenţieze astfel consecinţa directă

a gândurilor pozitive şi negative asupra formării cristalelor de gheaţă.

Descoperirile acestui om de știință au şocat cu

siguranţă mulţi oameni, dar probabil şi mai mulţi au fost

puşi pe gânduri. După cum o recunoaşte şi dânsul a

căutat mult timp un liant care să demonstreze că toate

lucrurile de pe acest Pământ sunt interconectate şi a găsit

un prieten de nădejde într-o substanţă care se pare că nici

măcar nu a fost aici de la început (conform teoriei

profesorului Louis Frank de la universitatea din Iowa).

Emoto a demonstrat ştiinţific că apa are capacitatea de a

stoca şi reflecta gândurile, cuvintele, rugăciunile, muzica şi sentimentele, studiile fiind făcute

pe cristalele de gheaţă. Acest lucru a permis tuturor să vadă că apa într-adevăr poartă informaţie

cu ea. Metoda de studiu este descrisa evident de el astfel:

„Să vă explic cum procedez pentru a fotografia cristalele. Pun cincizeci de feluri de apă

în 50 de vase Petri diferite. Pun apoi vasele într-un frigider la îngheţat pentru 3 ore, la -20°C.

Rezultatul este că tensiunea suprafeţei formează în vasele Petri picături de gheaţă transversale

de aproximativ 1 milimetru. Cristalul apare când îndrepţi o lumină deasupra picăturii de gheaţă.

Desigur, rezultatul nu este niciodată acela de 50 de cristale asemănătoare; uneori nici nu se

formează cristale. Cristalele se arată numai pentru 20 sau 30 de secunde, în timp ce temperatura

creşte, iar gheaţa începe să se topească.”

http://www.victorchirea.ro/wp-content/uploads/2012/01/emoto-e1325511021983.jpg

13


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

„Ce anume îi conferă apei capacitatea de a reflecta ce se află în sufletele

oamenilor?”

La această întrebare se răspunde în cartea „Mesaje ascunse din apă”. Emoto porneşte de

la ideea că „toate lucrurile se află în vibraţie şi fiecare vibrează la propria frecvenţă” (inclusiv

organismul uman), ipoteză acceptată şi de fizica cuantică: „Să ne închipuim că v-aţi putea

reduce trupul la o mărime microscopică şi că aţi porni într-o explorare pentru a descoperi

secretele acestui univers numit fiinţă umană. Aţi vedea în scurt timp că orice lucru nu este

alcătuit din altceva decât din atomi, fiecare atom fiind un nucleu cu electroni ce se învârt în

jurul lui. Numărul şi forma acestor electroni şi a orbitelor lor îi conferă fiecărei substanţe un set

specific de frecvenţe vibraţionale. Aţi descoperi că, indiferent de substanţă, nimic nu este masă

solidă”. De fapt lucrurile care ni se par nouă solide sunt în realitate mai mult de 99% ‘goale’.

Chiar dacă noi vedem această pagină ca fiind nemişcată, la nivel atomic este o forfotă de

nedescris. Este clar că simţurile noastre perceptive sunt limitate: „Ochii noştri pot vedea

obiecte, însă nu pot vedea vibraţii”.

De asemenea frecvenţa însemnă sunet. Aşadar fiecare obiect ce vibrează emite şi un

sunet, imperceptibil pentru urechile noastre dacă nu se află în gama 15-20.000 Hz.

Fiecare frecvenţă emisă are receptorul ei bine stabilit. De exemplu ochii pot capta

intervalul limitat între aproximativ (5•1014÷1015)Hz sau în lungimi de undă (300÷700)

nanometrii. Este amuzant, dar să ne gândim puţin fantezist: Ce s-ar întâmpla dacă ochii ar putea

să recepţioneze undele între 15Hz-20KHz iar urechile frecvenţele din gama ochilor? Am auzi

oare cu ochii şi am vedea cu urechile? Sau am vedea nişte culori ce aparţin unei game pe care

nici nu ne-o putem imagina şi am auzi sunete la care nici nu putem visa? Am citit din mai multe

surse că cei care văd aure şi entităţi (sau fantome, cum doriţi să le spuneţi) au acest spectru al

ochilor puţin lărgit faţă de al nostru putând vedea puţin peste graniţele acestor intervale, puţin

mai la stânga şi puţin mai la dreapta adică în ultraviolet şi infraroşu. Interesant… Oricum se

ştie că ochii doar captează informaţia, nefăcând şi interpretarea, iar momentan se crede că

aceasta este treaba creierului. Iar copiii minune care pot capta informaţia cu mâniile ajung să

poate citit cu acestea când sunt legaţi la ochi. În cazul lor ştiinţa ridică din umeri şi spune: cazuri

izolate cu toate că numărul lor este în continuă creştere. Dar să revenim…

14


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Ei bine, apa este un „maestru receptor” cum o denumeşte plastic Emoto: ea poate

percepe, înmagazina şi reda, într-o formă ce poate fi percepută de ochiul uman, orice frecvenţă

(vibraţie), fie că acesta este emisă de o melodie, poză, cuvânt, sentiment sau gând.

După cum am menţionat există mai multe metode prin care apa a fost informată:

– prin cuvinte scrise pe bileţele ce erau lipite, pe sticla cu apă, cu scrisul către interior

– prin expunerea apei la muzică

– prin aşezarea unei fotografii în apropierea apei

– prin expunerea apei la cuvinte rostite

Iată în continuare o parte din concluziile domnului Emoto în urma cercetărilor sale

începute încă din anul 1993:

1. Apa cristalizează diferit în funcţie de informaţia pe care o primeşte.

S-a observat în mod repetat că apa răspundea cuvintelor pozitive formând cristale hexagonale

superbe, spre deosebire de formele nearmonioase rezultate în urma expunerii la cuvinte

negative. Spre exemplu mai jos se poate observa simetria cristalului pentru cuvântul fericire şi

nefericire:

Este interesant însă, că totuşi cuvântul nefericire are la bază o structură de cristal

hexagonal. De ce nu este complet dezordonat? Dacă analizăm corespondenţa în limba engleză

http://www.victorchirea.ro/wp-content/uploads/2012/01/lsa1.jpg

15


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

happy/unhappy se poate vedea că unhappy (nefericit) are rădăcina din cuvântul happy, care este

însă negat (observaţie valabilă şi pentru limba română). La nivel energetic se întâmplă acelaşi

lucru: nefericirea este lipsa fericirii, dar totuşi cele 2 energii sunt legate, exact ca lumina şi

întunericul care sunt complementare. Noi nu am ştii cum este să fim fericiţi, dacă nu am fi fost

cel puţin o dată nefericiţi. Aşa suntem construiţi în această lumea duală: pe comparaţie şi

relativitate.

Rezultate similare s-au obţinut şi pentru alte perechi de cuvinte: bun/rău, pace/război,

frumos/urât.Cu alte cuvinte informaţia pe care noi o transmitem apei îi schimbă calitatea.

Gândiţi-vă ce ar fi mai sănătos pentru noi: să bem un pahar cu apă de la robinet în timp ce

suntem fericiţi sau apă de izvor în timp ce suntem supăraţi. Răspunsul îl bănuieşte toată lumea:

apă de izvor în timp ce suntem fericiţi. Lăsând gluma la o parte, puteţi verifica cum apa

provenită de la aceeaşi sursă, băută în zile diferite va avea gusturi diferite în funcţie de starea

de spirit pe care o aveţi.

2. Cristalul format sub cuvintele iubire si recunoștintă.

http://www.victorchirea.ro/wp-content/uploads/2012/01/Crystal-of-water-that-have-been-exposed-to-the-words-loveappretiation-typed-on-a-paper-pasted-on-the-bottle.jpg

16


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

3. S-a încercat expunerea apei la cuvinte care exprimau acelaşi lucru (de

exemplu mulţumesc), dar în limbi diferite.

Pe coperta uneia dintre cărţile publicate este prezent pasajul: „Trebuie să respectăm

apa, să o iubim şi să fim recunoscători. suntem apă.” Aşadar apa se informează cu sentimente

pozitive („iubire + recunoştinţă” pare a fi cea mai puternică vibraţie). Noi putem influenţa starea

apei prin gândurile noastre, dar trebuie ţinut cont că şi aceasta, la rândul ei, ne poate influenţa

prin informaţia conţinută.


17


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

4. Expunerea apei la muzică

Astfel se poate da o explicaţie a stărilor de spirit transmise prin intermediul muzicii, cât şi

a diverselor tehnici de meloterapie.

Deşi imaginile ‘vorbesc’ singure iată câteva din concluziile acestui studiu:

– iubirea şi recunoştinţa au reuşit să facă apa imună la efectele dăunătoare ale câmpului

magnetic

– se evidenţiază clar că este nevoie de moderaţie în folosirea acestor echipamente electronice

– un lucru interesant a fost că apa a cristalizat diferit în funcţie de emisiunea care rula la

televizor, un film de groază sau un documentar legat de misterele vieţii producând imagini


18


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

foarte diferite. Aşadar pericolul reprezentat de undele electromagnetice diferă în funcţie de

conţinutul informaţional.

5. Cristalele formate în apa expusă denumirilor a diverse religii

Iată ce cristale s-au format în urma expunerii apei la cuvintele denumind cele 5 mari

religii ale lumii şi apoi apa expusă la toate cuvintele în acelaşi timp (ultima poză):

Iată explicaţia pe care o dă Emoto în cartea sa „Viaţa secretă a apei”:

„Creştinism: vârfurile cristalului arată ca brazii de Crăciun. Forma minuţioasă a cristalului

aminteşte de ornamentele din bisericile Evului Mediu.

Hinduism: acest cristal hexagonal se apropie de perfecţiunea geometrică, dând privitorului

impresia de caleidoscop.

Islamism: şi această religie a dat naştere unui cristal frumos, indicând, poate, caracterul

cuprinzător al doctrinei în cauză.


19


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Budismul s-a dovedit a fi singura religie la influenţa căreia apa a format un cristal cu centrul

gol. Acest fenomen aminteşte, poate, de calea spre o nouă viaţă, în conformitate cu învăţăturile

acestei religii despre reîntrupare. Este un cristal frumos cu o structură echilibrată.

Iudaism: se spune că poruncile iudaismului ar fi deosebit de stricte, însă acest cristal ni se

înfăţişează mai degrabă expansiv, lipsit de constrângeri. Unică este de asemenea, suprapunerea

feţelor cristalului.„

Cele 5 religii simultan: este interesantă figura ce apare în colţul superior. Emoto îi dă ca de

obicei interpretare: „toate religiile au format cristale armonioase, ceea ce demonstrează că nici

o religie nu este mai bună decât cealaltă. Nici o religie nu are mai multă dreptate decât alta”.

Faţa este interpretată astfel: „cele 5 religii se pot unii într-o singură credinţă, dar doar sub dorinţa

şi cooperarea omului. Aceea va fi o „religie” pentru sufletul omului.”

20


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

USING GAMES IN THE CLASSROOM

Prof. Cnejevici Dana


I have always enjoyed playing games. I have used a wide variety of games, as

instructional tools in my classroom. By “game", I am referring to learning through play, active

engagement and fun. Some people may wonder: “Why play games in a class?” I think it is

important to articulate the value of game playing for myself, my students, colleagues, parents

and others. Over the years, I have realized that there are different reasons I believe game playing

is a powerful instructional tool and here are some of them:

1. Students learn through the process of playing the game.

By playing a game, students may be able to understand a new concept or idea,

take on a different perspective, with different options or variables. For example, in my

beginning English classes, I often played a card game the first week of school. The

students were in groups of 4-5. Each person read through the directions to the card game;

then, the game was played in complete silence. After the first round, one student from

each group (typically the “winner”) moved to a different group.

21


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

We typically played three or four rounds. What my students did not initially

know is that each group had received a different set of rules. When a student moved to

a new group, he often felt confused and was unsure as to why the other people were

playing differently (students usually say “they were playing wrong”).

We used this as a starting point to discuss the experience of moving to a new

country. Having moved from Spain or Italy to Romania, I shared my own experiences

of learning new cultural rules and, at times, feeling like others were “playing wrong.”

Then, we played the game again, but I allowed all the students to talk. Through

discussions, students explained the rules to “newcomers,” and the game ran more

smoothly (and students reported feeling much more satisfied).

At this point, at least someone said, “I get it. You are trying to show us this is

why we need to learn another language. So we can all explain the rules to each other.”

2. Games provide a context for engaging practice.

As an English teacher, I know students need a lot of practice to internalize

important vocabulary and structures. However, for the practice to be meaningful,

students must be engaged, but sometimes, textbook exercises are not always highly

engaging. But through lively games of charades, my students willingly use the

vocabulary and structures, repeatedly gaining much-needed practice.

3. Through games, students can learn a variety of important skills.

There are countless skills that students can develop through game playing such

as critical thinking skills, creativity, teamwork. By playing word guessing games, I have

seen my students’ ability to use circumlocution improve dramatically.

I love to watch my students’ creativity during game sessions (we have used

drawing, acting and many other activities in our games). I see this as an opportunity to

teach a wide range of life skills that don’t necessarily show up in my curriculum’s scope

and sequence.

22


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

4. While playing games, students develop a variety of connections with

the content and can form positive memories of learning.

The fun, silly or interesting moments tend to stand out in students’ memories,

and they latch on to the vocabulary/structures we are studying. A positive emotional

connection can facilitate learning. Furthermore, many games feature a variety of

different stimuli; some students might remember the vocabulary words from acting

them out, others remember reading the clues, and other students remember hearing

classmates call out answers. Games can provide a variety of sensory experiences for

students.

5. Games grab students’ attention and actively engage them.

I find that because students really enjoy playing games, it is a good way to focus

their attention and actively immerse them in English. This can be especially useful in a

wide variety of ways. A game allows students to quickly engage and transition back to

the content we were working on. After a difficult test, for example, I find my students

are often tired and an energetic game with lots of movement may be just what they need.

BIBLIOGRAPHY

1. https://www.educationworld.com/a_curr/reasons-to-play-games-in-the-classroom.shtml

2. https://www.teachstarter.com/blog/10-benefits-playing-games-classroom/

https://www.educationworld.com/a_curr/reasons-to-play-games-in-the-classroom.shtml

23


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

BUGI ROWER

Prof. Gheleşian Petru

Liceul Tehnologic “Valeriu Branişte“ Lugoj

Aventura noastră cu testarea unor echipamente electronice pe exoplanete a început.

“Avem deosebita plăcere de a vă anunţa că echipa coordonată de dumneavoastră se află

printre finalistele Competiţiei Naţionale de Rovere Exo-RO organizată de Agenţia Spaţială

Romană (ROSA) în sinergie cu Biroul European de Resurse pentru Educație Spațială – ESERO

România. Vă felicităm pentru calitatea propunerii pe care aţi înscris-o în concurs şi vă urăm

succes în etapa finală a competiţiei, care se desfăşoară în perioada 28 noiembrie - 2 decembrie

2018 la Timișoara, jud. Timiș “.

Echipa Bugi de la Liceul Tehnologic “ Valeriu Branişte” din Lugoj a fost formată din

elevii Groza Estera și Simota Ovidiu din clasa XI-a A, specializarea Robotică şi Buzămat

Robert și Plokai Robert, elevi la Tehnică de Calcul, clasa XII-a A.

Concepția generală, structura BUGI ROVER, diagrama bloc, alegerea senzorilor au fost

responsabilitatea elevilor Plokai Robert și Buzămat Robert.

Concepția software-ului, implementarea firmware.ino în Rasberry pi pentru

implementarea Controlerelor, Inputs, Outputs, Conectivity IoT, etc. a fost responsabilitatea

24


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

elevului Simota Ovidiu. El a fost de asemenea responsabil pentru analizarea datelor provenite

de la BUGI ROVER prin conectivitate WiFi.

Realizarea practică: materiale electrice, conectica cu placa electronica rasberry Pi 3 B

+, testarea electronică a fost responsabilitatea elevilor Groza Estera și Simota Ovidiu.

Elementele cheie ce ţin de realizarea misiunii principale şi secundare se referă la

portabilitatea Roverului prin apă cât şi la flexibilitatea acestuia pe un teren accidentat, centrul

de greutate fiind destul de ridicat (H=195 cm înălţime totală, Lungime*lăţime=300x200).

Misiunea ştiinţifică secundară constă în măsurarea unor parametri locali specifici

precum: compoziţia atmosferică, nivelul de iluminare, umiditatea cu ajutorul senzorilor aflaţi

la bordul Roverului în vederea determinării habitabilităţii sitului de către oameni, precum şi

determinarea din aceşti parametri ai posibilităţii existenţei vieţii locale, analiza gazului metan,

umiditate şi temperature planetară, măsurarea pH-ului în apa planetei, măsurarea nivelului de

Raze UV, măsurarea calităţii aerului pe planetă, detectarea fiinţelor vii pe planetă.

Transmisia de date şi fluxul de imagini wifi a fost emisă spre telefonul smart al echipei

şi a fost salvată basic în google docs în real time. Toţi senzorii folosiţi în proiect au fost conectaţi

la placa breadboard deoarece placa Arduino nu are destui pini pentru a pune toţi senzorii în

funcţiune simultan.

Obiectivele proiectului au constat în analiza datelor receptionate, capabilitatea Bugi

Rover de a se mişca pe un teren ostil urmare a imaginilor primate de la cameră (teren accidentat,

apă, etc), determinarea habitabilităţii planetei de către oameni.

Roverul l-am controlat prin tcp sockets VIA Wi-Fi. Pe Rover avem motoare controlate

prin protocolul de PWM pe unul din pini analogici de la Arduino, senzori de parcare pentru a

ne face o viziune de 360º in jurul roverului, un giroscop, CMOS Camera Module - 728x488.

Driver-ul pentru cele 4 motoare este bazat pe L298N Dual H-Bridge (2 buc).

Ca obiective pentru îndeplinirea misiunii secundare ne-am propus ca senzorii Roverului

să transmită date membrilor echipei, date care ulterior vor fi prelucrate ca structure tabelare.

Suntem siguri urmare a unui astfel de concurs de Rovere că am ridicat stacheta tehnică în liceul

nostru, integrând pregătirea profesională de la şcoală cu una practică, extracurriculară.

25


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Am măsurat aşadar date tehnice dar am măsurat în egală măsură şi entuziasmul şi gradul

de implicare al elevilor nostri. Roverul Bugi este proiectat pentru o structură pe 3 nivele şi are

cotele de gabarit: 300x250x200. Șaşiul folosit este 4WD cu patru roți și cu două straturi.

Hardware misiune principala Rover Bugi

1. Raspberry Pi 3 Model B+,

2. Carcasă pentru Raspberry Pi 3 – ABS/ f=1,4 GHz,

3. MicroSD Card Noobs Raspberry Pi V3 /16GB,

4. Camera Video Raspberry PI versiunea 2,

5. Baterie externa Blue Star 10000 mAh,

6. Servo Power HD Standard 6001HB,

26


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

7. Router wireless N450 TP-Link TL-WR940N, f=2,4 GHz,

8. Maşină inteligentă lungă 4WD dublă,

9. L298N Punte H dubla (dual H-bridge/ 9 Vcc) 2 buc.,

10. Cutie 6 Baterii AA, cu cablu- 2 buc.),

11. Material mărunt (fire jumper, fire Dupont mamă-mamă, fire Dupont mamă-tată, etc.),

12. Placi breadboard (830 puncte, 400 puncte, 170 puncte).

27


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

CONVERSAȚIA DIDACTICĂ

Prof. Ilieş Marcela

Liceul Tehnologic “Valeriu Branişte“ Lugoj

Conversaţia didactică prezintă ca forme:

conversaţia euristică (cu rolul de a dobândi

cunoştinţe noi), conversaţia de reactualizare

(cu rolul de a împrospăta memoria elevilor şi

pentru a permite trecerea cu uşurinţă la predarea

unor noi cunoştinţe), conversaţia de fixare (cu

rolul de a consolida şi sistematiza cunoştinţele),

conversaţia de verificare (cu rolul de a verifica oral cunoştinţele deja asimilate). Conversaţia

poate lua forma discuţiilor individuale sau a discuţiilor colective (dezbaterile). În orice situaţie,

însă, relaţia profesor-elev şi elev-elev este foarte importantă. Dialogul didactic, conversaţia,

trebuie să ofere elevilor libertate de exprimare, să încurajeze spontaneitatea, să stârnească

curiozitatea, să solicite operaţiile mintale de bază (analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare

etc.).

Ca metodă de predare, conversaţia ocupă primul loc în activitatea profesorului de limba

română. Ea este deasupra celorlalte metode pentru că:

- încurajează participarea activă a elevilor în cercetarea faptelor de limbă și în

descoperirea regulilor,

- dezvoltă gândirea dialectică, logică, de a deosebi adevărul de neadevăr și obișnuiește pe

elevi cu munca în grup,

- antrenează elevii în muncă, are rolul de a-i disciplina,

- dezvoltă posibilitățile de exprimare - îi obligă pe elevi la un efort de exprimare corectă,

- sporește încrederea în forțele proprii - oferă elevilor satisfacția de a fi descoperit ei înșiși

adevărul, etc.

Pedagogia arată că această metodă poate fi folosită doar în cazul în care profesorul se

poate folosi de cunoştinţele anterioare ale elevilor. Indiferent că este vorba de observaţii sau

experienţe personale, actul comunicării realizat, trebuie să aibă o bază de la care se porneşte

28


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

dialogul. Elevii cunosc limba română din practica vorbirii proprii și, pe lângă aceasta, în fiecare

clasă, au unele cunoștințe teoretice din clasele precedente. Aceasta înseamnă că, există

condițiile necesare pentru folosirea ei în toate împrejurările.

Conform lui Vistian Goia, funcţiile conversaţiei sunt: a). funcţia euristică, de descoperire

a noilor adevăruri, fiind cea mai des întrebuinţată; b). funcţia de clarificare, de sintetizare şi de

aprofundare a cunoştinţelor, noţiunilor şi conceptelor învăţate; c). funcţia de evaluare şi control

atât a gradului de stăpânire a cunoştinţelor însuşite, cât şi a priceperilor şi deprinderilor formate.

Metoda conversației prezintă două forme: euristică (socratică) și catihetică. Ambele

forme pot fi folosite, după împrejurări, fie în cadrul aceleiași lecții, fie în lecții de tipuri diferite.

Forma euristică (cf. euriskein = a afla, a găsi, a descoperi) este forma de căutare a

adevărului prin colaborarea dintre elev şi profesor. În această formă, întrebările profesorului se

adresează în primul rând judecății elevilor și au ca scop stimularea și orientarea gândirii lor,

dezvoltând capacitatea de exprimare.

Formarea catihetică este forma care se adresează memoriei elevilor urmărind

împrospătarea unor cunoștințe dobândite mai înainte, fie în scopul fixării lor, fie în scopul

actualizării necesare predării altor cunoștințe.

Ținând cont de aceste trăsături definitorii, forma euristică se va folosi ca metodă

dominantă în lecțiile de predare de noi cunoștințe, iar forma catihetică în lecțiile de recapitulare

și sistematizare, ocupând un loc însemnat și în lecțiile de formare a priceperilor și deprinderilor.

Fie că este vorba de o formă, fie că e vorba de cealaltă, conversația trebuie să îndeplinescă

condițiile generale indicate de pedagogie, cu aplicare la specificul limbii: să se sprijine pe fapte,

dar să evolueze de la acestea, la noțiuni, definiții și reguli generale, printr-un proces de

abstractizare. În cazul formei catihetice, este de preferat ca dialogul să vizeze nu doar

reproducerea mecanică a regulilor, ci şi ilustrarea lor prin exemple; profesorul cerându-le

elevilor să-și argumenteze răspunsurile.

Astfel, întrebările profesorului trebuie să ceară elevilor în primul rând să observe, apoi să

compare, după aceea să descopere punctele comune și diferite și, în sfârșit, să tragă concluzii

sub formă de definiții; să ilustreze definițiile prin exemple noi.

29


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

METODE SI STRATEGII FOLOSITE IN PREDAREA CONCEPTULUI DE

PERSONAJ

Prof. Dragomir Laura Simona

Liceul Teoretic ”Traian Vuia” Făget

Ca să găsească un răspuns în sufletul oamenilor, literatura trebuie să vorbească despre

oameni, să creeze oameni.1 Dacă muzica se foloseşte de sunet şi ton, pictura de culoare şi

lumină, sculptura de piatră şi lemn etc., literatura nu-şi imprimă direct temele într-o materie2,

în care ele să reapară în chip sensibil, ci ia calea ocolită a cuvântului şi se adresează prin

mijlocirea acestuia fanteziei care citeşte sau ascultă3. Deci, materia literaturii este de cu totul

altă natură decât materia celorlalte arte, nu pur şi simplu o alta. Literatura se bazează pe materia

imaginată de mintea omului: cuvântul, limba.

George Poulet afirma că: lectura e un act complex încât e legat de toate posibilităţile,

aptitudinile, tendinţele individului; motivaţiile ei pot fi distinse în funcţie de clase sociale,

vârstă, evenimentele existenţei, starea fizică etc.4

Lectura unei naraţiuni presupune luarea în considerare a succesiunii faptelor, a ordinii

prezentării acestora, a vitezei povestirii, a timpurilor verbale şi a indicilor prezenţei naratorului.

Pentru înţelegerea unui text este obligatorie folosirea punctului de vedere narativ pe parcursul

lecturii pentru că, punctul de vedere narativ influenţează atât sensul, cât şi mizele textului

Personajele care rămân în memoria colectivă sunt cele din textele literare studiate în școală:

oricine a teminat liceul își amintește (mai greu sau mai ușor) de ele – fie că, după încheierea

studiilor, continuă sau nu să citească literatură. Dintre personajele feminine memorabile sunt, cu

siguranță, cele din câteva romane de referință, aflate în programa școlară de decenii întregi: Mara,

1 Perez, Hertha, Ipostaze ale personajelor în roman, Editura Junimea, Iaşi, 1979, p. 8.

2 N. Hartmann, Estetica, Editura Univers, Bucureşti, 1974, p. 115.

3 Ibidem

4 Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, (În loc de prefaţă), Editura Minerva, Bucureşti, 1988

30


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Vitoria Lipan, Ela Gheorghidiu, Otilia Mărculescu, Doamna T. și alte câteva cu care orice elev se

întâlnește când are de făcut temele pentru acasă ori la teste și examene.

Stratul, cel mai profund al modului în care cei mai mulți oameni ajung să perceapă

personajele feminine, este format chiar din acest ansamblu al ideilor care rămân din lecturile

școlare.

De aceea, pentru a pătrunde în lumea personajului, pentru a-l recunoaşte şi a-l cunoaşte,

pentru a cunoaşte mediul din care provine şi locul în care îşi desfăşoară activitatea,

comportamentul şi modul de a gândi, literatura de specialitate propune câteva metode de

învăţământ.

Prin metodă de învăţământ se înţelege un ansamblu organizat de operaţii şi procedee,

un mijloc prin care, atât profesorul cât şi elevul ating obiective instructiv-educative dinainte

stabilite. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă un mijloc prin care elevul este pus într-o situaţie de

învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, profesorul dând posibilitatea elevilor de a-şi găsi

propria cale în vederea descoperirii unor adevăruri noi etc.

Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu

mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o

anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

Metoda are un caracter polifuncţional, contribuind simultan sau succesiv la realizarea

mai multor obiective instructiv-educative. Literatura de specialitate evidenţiază că metodele de

instruire îndeplinesc mai multe funcţii:

- Funcţia cognitivă (calea prin care elevul află, cercetează, descoperă adevăruri noi etc.). Prin

această metodă, profesorul îl conduce pe elev în mod gradat, organizat spre îmbogăţirea

experienţei personale cu achiziţii de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor.

- Funcţia formativ-educativă (cumul de căi de modelare şi dezvoltare a tuturor componentelor

personalităţii). Sunt urmărite funcţiile fizice şi psihice ale elevilor, se formează priceperi şi

deprinderi de muncă intelectuală şi se îmbogăţeşte viaţa afectivă a celui educat. Cu alte cuvinte,

metodele folosite pot influenţa dezvoltarea elevului.

- Funcţia instrumental-operaţională (scoate în evidenţă faptul că metoda este un instrument de

lucru, o unealtă la îndemâna profesorilor şi elevilor).

31


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

- Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii (relevă faptul că metodele prezintă modul cum

trebuie să se predea, cum să se înveţe, cum trebuie să se procedeze în derularea procesului

instructiv-educativ pentru a se obţine rezultatele dorite). Profesorul are rolul de a dirija acţiunea,

de a o corecta şi regla în direcţia impusă de finalităţile actului instrucţional.

- Funcţia motivaţională (se constituie într-un factor motivaţional eficient, vizând stimularea

curiozităţii, stârnirea interesului elevilor pentru cee ce învaţă, cultivarea dorinţei de instruire

(motivaţia intrinsecă) şi autoinstruire, îmbunătăţind randamentul şcolar.5

Procedeele reprezintă un detaliu, o componentă, o particularizare a metodei la o situaţie

concretă de instruire.

Între metodă şi procedeu există o relaţie dinamică. La un moment dat, o metodă poate

deveni procedeu în cadrul altei metode şi un procedeu să devină metodă într-un alt context.

Spre exemplu, demonstraţia poate fi metodă de sine stătătoare, dar şi procedeu în cadrul metodei

exerciţiului.

Vizând conceptul de personaj, metodele se pot clasifica în funcţie de diferite criterii.

Conform lucrării Medodica predării limbii şi literaturii române, Marinela Pavelescu propune

următoarea clasificare a metodelor:

I. Metode de comunicare tradiţionale

II. Metode moderne, active, de autostructurare

III. Metode şi tehnici ale învăţării bazate pe colaborare: -Lucrul în perechi, -Învăţarea prin

cooperare, -Gândiţi/ Lucraţi în perechi/ Comunicaţi, -Turul galeriei

IV. Metode şi tehnici ale predării-învăţării bazate pe comunicare: -Expunerea (povestirea,

prelegerea), -Conversaţia ca metodă didactică: listă orientativă cu întrebări şi cerinţe pentru

lecţiile de literatură, discuţia, -Tehnica argumentării şi contraargumentării, -Dezbaterea, -

Procesul literar

5 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ (Ediţia a III-a), Editura Polirom, Bucureşti, 1997, pp. 15-18

32


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

V. Metode de comunicare scrisă: - Comprehensiunea mesajului scris din texte literare, -Lectura

VI. Lucrul cu manualul şi alte auxiliare

VII. Lectura ca metodă specifică disciplinei şi ca activitate literal-culturală: -Lectura textului

literar, -Lectura inocentă, -Lectura explicativă, -Lectura interpretativă, -Lectura critică

VIII. Strategii şi metode folosite în postlectură: -Reacţia cititorului după studiul textului, -

Impresii la primă lectură: bliţ şi triada VAS, -Jurnalul cu dublă intrare, -Jurnalul de lectură,

-Tehnica Sherlock Holmes

IX. Metode de comunicare interioară: -Reflecţia, -Scrierea liberă (freewriting)

X. Metode de explorare: -Observarea

XI. Cunoaşterea tipologiilor mari a textelor: -Texte produse din text (caracterizarea unui

personaj literar)

XI. Literar şi nonliterar: -Redactarea compunerilor-corespondenţă

XII. Metode acţiune: -Exerciţiul

XIII. Strategii şi metode specifice gândirii critice: -Cvintetul, -Metoda cubului, -Blazonul

personajului, -Hărţile conceptuale, -Ciorchinele, -Pălăriile gânditoare, -Metoda horoscopului,

-Brainstormingul, -Jocul (jocul de rol), -Posterul.6

Profesorul Ioan Cerghit propune o altă clasificare şi anume:

1.Metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau

dialogate); discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;

2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);

3. Metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. Metode de explorare a realităţii;

5. Metode bazate pe acţiune: a). metode bazate pe acţiune reală: studiul de caz;

proiectul; b). metode de simulare (acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor.7

6 Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Corint, Bucureşti, 2010.

7 Cf. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti 1997

33


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Prin metodele folosite la clasă, profesorul are obligaţia să încurajeze gândirea

critică, creativă, comunicarea şi cooperarea, abilităţile de relaţionare şi lucrul în echipă,

atitudinile pozitive şi adaptabilitatea, responsabilitatea şi implicarea.

De asemenea, Florentina Sâmihăian propune, în capitolul Didactica oralului,

subcapitolul Comunicarea, din lucrarea Didactica limbii şi literaturii române, activităţi

specifice comunicării orale (ex. lectura orală, ascultarea activă, jocul de rol, dramatizarea,

mima, explorarea unei teme – dezbaterea) şi metode şi tehnici de comunicare orală provenite

din gândirea critică (ex. Brainstorming-ul, predarea reciprocă, interviul în trei trepte etc.).

BIBLIOGRAFIE:

1. Perez, Hertha, Ipostaze ale personajelor în roman, Editura Junimea, Iaşi, 1979,

2. N. Hartmann, Estetica, Editura Univers, Bucureşti, 1974, p. 115.

3. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, (În loc de prefaţă), Editura Minerva,

Bucureşti,

4. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ (Ediţia a III-a), Editura Polirom, Bucureşti,

1997,

5. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Corint,

Bucureşti, 2010.

6. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, E.D.P., Bucureşti 1997.

34


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

GÂNDIREA CRITICĂ ŞI CAPACITATEA DE DECIZIE

Prof. Duță Ionela


Transformările prin care a trecut procesul de învăţare, mai ales în ultimele decenii, au

pus problema elaborării şi apoi utilizării unor noi metode de predare şi învăţare şcolară. În

învăţământul românesc a devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire care

au capacitatea de a stimula participarea activă şi deplină, fizică şi psihică, individuală şi

colectivă a elevilor în procesul învăţării. Elevii trebuie să fie învăţaţi să gândească critic, creativ,

constructiv, eficient.

Strategiile, metodele şi tehnicile utilizate în activitatea didactică, pentru dezvoltarea

gândirii critice promovează învăţarea prin cooperare şi colaborare. Învăţând să colaboreze cu

alţii în rezolvarea problemelor, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia pot fi

realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribuţia fiecărui membru

al său. Astfel, elevii, din “singuratici care învaţă”, pot deveni “colegi care învaţă împreună”,

care ating niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membrii ai echipelor.

A gândi critic înseamnă a emite

judecăţi proprii, a accepta părerile altora, a fi în

stare să priveşti cu simţul răspunderii greşelile

tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul altora

şi a-l oferi celor care au nevoie de el.

Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în

timp, permiţând elevilor să se manifeste

spontan, fără îngrădire, ori de câte ori se creează o situaţie de învăţare. Ei nu trebuie să se simtă

stingheri, să le fie teamă de reacţia celor din jur faţă de părerile lor, să aibă încredere în puterea

lor de analiză, de reflecţie.

Între noile orientări din domeniul practicilor educaţionale se situează şi cea privind

dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor şi tehnicilor activ-participative

noi, metode care să potenţeze funcţionalitatea minţii, să stimuleze capacitatea ei de explorare şi

35


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

descoperire, analiză şi sinteză, raţionare şi evaluare. Gândirea critică este tipul de gîndire care

se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor şi dovezilor şi care formulează

concluzii cât mai obiective luând în considerare toţi factorii pertinenţi şi utilizând toate

procedeele logice valide (Carter, 1973).

Gândirea critică este o componentă a actului didactic modern, adaptat noilor cerinţe

educaţionale. A gândi critic presupune a lua idei, a le examina, a le expune unui scepticism

politicos, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a costrui sisteme de argumente

care să le sprijine şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri. Pare pretenţios pentru copiii de

vârstă şcolară mică, dar adaptând activitatea de învăţare la particularităţile de vârstă, aceste

abilităţi se vor forma în timp.

A gândi critic înseamnă:

* a deţine cunoştiinţe valoroase şi utile şi a avea convingeri şi cerinţe întemeiate pe

acestea;

* a-ţi forma opinii independente şi a accepta ca ele să fie supuse evaluării;

* a supune ideile unui scepticism constructiv pentru fundamentare;

* a construi argumente pentru a da consistenţă opiniilor;

* a manifesta flexibilitate, toleranţă, respect pentru ideile altora, a le accepta sau

respinge numai pe bază de argumente;

* a participa activ la elaborarea de soluţii, a colabora;

* a învăţa să gândeşti eficient.

şi presupune raţionalitate şi mai puţin subiectivism nefondat pe argumente pertinente.

Utilizarea acestei metode se justifică prin faptul că, la această oră, nu mai putem vorbi

de un anume set de informaţii, o colecţie de înţelepciune care trebuie transmisă de şcoală.

Gândirea critică este un proces asemănător cititului, scrisului, vorbitului, ascultatului.

Este un proces activ, coordonat, complex care presupune să te gândeşti în mod autentic la ceva.

Ea nu se poate preda în afara unui context, de aici caracterul ei practic, aplicabilitatea ei în viaţa

cotidiană, fără a fi separată de contextul programei şcolare.

Învăţarea gândirii critice în şcoală se realizează eficient atunci când asimilarea

cunoştiinţelor noi abordate astfel este percepută ca parte a programei sau un rezultat previzibil

al acestuia.S-a constat că predarea deprinderilor în mod izolat şi memorarea informaţiilor

diminuează gândirea critică.

36


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

Metodele mai noi de predare, metode ale gandirii critice, se bazează pe principiile

învăţării active. În cazul aplicării acestor metode elevul este pus în situaţia de a descoperi singur

informaţia, căci informaţia astfel descoperită este reţinută mai uşor şi pentru o perioada mai

lungă de timp.

Condiţiile pentru promovarea gândirii critice şi a dezvoltării simţului critic sunt:

* explorarea gândurilor, ideilor, convingerilor şi experienţelor, formularea acestora în propriile

cuvinte, comunicarea reflexivă cu ceilalţi solicită timp suficient pentru a primi un feed-back

constructiv din partea elevilor într-o atmosferă care încurajează comunicarea.

* elevii trebuie lăsaţi să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri aberante la început, dar

interesante prin perfecţionare sau schimbarea perspectivei într-un context caracterizat de

încurajare şi productivitate.

* acordarea permisiunii de a face speculaţii va conduce la o diversitate de opinii şi idei care

trebuie acceptate, altfel am limita gândirea elevilor reintroducând mitul răspunsului unic.

* implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare trebuie promovată permanent deoarece

este un element esenţial al gândirii critice.

* gândirea se desfăşoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt

respectate. De aceea profesorul va trebui să demonstreze că şi ideile ,, tâmpite ” fac parte din

procesul de gândire, iar ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, deoarece aceasta sufocă gândirea

prin inducerea unui sentiment de risc personal.

* respectarea de către profesor a ideilor şi convingerilor elevilor, îl determină pe elev să aibă

mai mult respect pentru propria lor gândire şi faţă de procesul de învăţământ în care este

implicat. Trebuie acordată încredere în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

* este esenţial să le comunicăm elevilor că opinia lor are valoare, nu numai reproducerea orală

sau scrisă a ceea ce s-a predat, că gândirea lor critică este apreciată, iar opiniile lor contribuie

la o mai bună înţelegere a concluziilor discutate. Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a

gândi critic elevilor le sporeşte capacitatea de exprimare orală, scrisă, coerentă şi convingătoare

a gândurilor, autonomia în gândire ( respect pentru ideile lor şi a altora ), logică, găsirea şi

acceptarea alternativelor, formularea de judecăţi şi practicarea unei gândiri constructive.

În concluzie, a gândi critic înseamnă: a fi curios, a pune întrebări şi a căuta sistematic

răspunsuri, a stabili cauze şi implicaţii, a cultiva un scepticism politicos, a găsi alternative, a

întreba ,,ce ar fi dacă ?”, a ţine seama de argumentele celorlalţi, a le analiza logica, a realiza

37


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

asocieri între ceea ce a fost învăţat şi propriile experienţe, a analiza cauzele şi efectele, a imagina

soluţii .

Este nevoie de gândire critică poate şi pentru că noi, dascălii, urmărim să formăm

oameni cu putere de decizie, cu simţul răspunderii, oameni cu idei proprii, oameni în adevăratul

sens al cuvântului. Gândirea critică îi învaţă pe elevi să emită şi să-şi susţină propriile idei.

Satisfacţia noastră, a dascălilor, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecţia citită,

compunerea sau comentariul dictat „cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidenţă talentul de a

îşi realiza propriul rezumat, propria compunere. Elevul nu trebuie să fie o maşină de memorat,

ci un creator. Avem obligaţia de a asigura atmosfera propice declanşării valului de idei

personale, de a le da elevilor şansa de a se afirma ca adevăraţii descoperitori ai noului (chiar şi

atunci când e vorba de o redescoperire).

BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, I. – Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983

2. Dumitru, I. – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Timişoara, Editura de

Vest, 2000

3. Macarie, C. – Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea

didactică, Târgu-Jiu, Editura Măiastra, 2005

38


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

SIMBOLISTICA APEI ÎN LIRICA BLAGIANĂ

Prof. Iordache Oana


Pornind de la versurile lui Eichendorff: ,,Schläft ein Lied in allen Dingen” ( ,,În fiecare

lucru doarme un cântec/ Visând neîntrerupt, / dacă nemereşti cuvântul magic/ lumea începe să

cânte.”) descoperim esenţa simbolului în poezie. Astfel, nu toate elementele din natură pătrund

în universul cântecului liric, ci doar ,,acelea care pot constitui nişte hieroglife, nişte embrioane

de poem, datorită imaginaţiei omenirii”1 . Aşa cum creaţia divină are propriul moment genetic:

,,Dar de-odat un punct se mişcă cel dintâi şi singur Iată-l cum din haos face mumă Iară el devine

Tatăl Punctu-acela fără margini Mult mai alb ca boaba spumii E stăpânul fără margini peste

marginile lumii.” (Mihai Eminescu, Scrisoarea I), la fel şi obiectele simbol au geneza lor. Timp

de o vreme sunt prozaice, apoi devin poetice fiindcă se adaptează sensurilor.

În Universul poeziei criticul G. Călinescu defineşte simbolul astfel: ,,Prin simbol înţeleg

tocmai ceea ce se raportează la destinul meu de om şi socotesc că e poetic orice lucru care

vorbeşte despre mine…Frunza căzută din copac este poetică fiindcă sugerează propria mea

soartă. Şi eu mă 183 veştejesc şi voi pica din pomul vieţii.”2 Actul liric devine atunci un

,,animism” care reduce întreaga lume la persoana poetului. Şi în acest cosmos al poeziei pătrund

elemente purtătoare ale substanţei mitice: apa, aerul, focul, pământul, cerul, muntele, lumina etc.

Apa este purtătoarea sămânţei primordiale: ,,A te cufunda în apă şi a ieşi din ea fără a te dizolva

total, în afară de cazul în care este vorba de o moarte simbolică, înseamnă a te întoarce la origini,

a-ţi regăsi obârşia...”3 , dar şi generatoare de forţe noi. Imnul creaţiunii din Rig-Veda elogiază

acele ape în care sălăşluieşte viaţa, forţa şi puritatea: ,,Voi, Ape, care învioraţi, aduceţi-ne forţa,

…Voi, Ape, daţi leacului întreaga lui putere, …Voi, Ape, luaţi cu voi orice păcat pe care l-am

făcut.” Ca materie primodială, apa este un simbol universal. În cultura hindusă ea este Prakiri

,,Totul era apă”, în cea chineză Wuji, Cea-fără-deculme, haosul, nedeterminarea. Până şi Oul

lumii, Brahmanda, este clocit la suprafaţa apelor iar Duhul lui Dumnezeu ,, se poartă pe deasupra

apelor”4 .

Pentru Blaga, poetul cântecului mut, apa are trei conotaţii: apa sacră, simbol al

divinităţii, apa devoratoare, metaforă a sfârşitului şi apa, izvor de inspiraţie. În poezia Psalm

39


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

imaginea divinităţii este proiectată prin cele patru elemente primordiale: apă, văzduh, ţărână şi

foc: ,,Când eram copil mă jucam cu tine şi-n închipuire te desfăceam cum desfaci o jucărie. Apoi

sălbăticia mi-a crescut, cântările mi-au pierit, 184 şi fără să-mi fi fost vreodată apoape te-am

pierdut pentru todteauna în ţărână, în foc, în văzduh şi pe ape.” Apa devine aici elementul

originar, purtător al esenţei absolutului, cu care gurile uscate se adapă: ,,Şi-uscate buze la fântâni

stau blânde”. (Georg Heym, Şi înc-o dată mai păşim în soare)

La fel ca în Facerea, unde Suflul lui Dumnezeu se simţea peste ape, în Psalm el este

atotprezent: în foc, în lut, în văzduh şi pe ape, doar omului modern nu i se arată. Dumnezeu apare

acum în ipostaza de ,,Deus absconditus”, cel care în lirica argheziană se ascundea intenţionat de

om, închizându-se cu lacăte şi drugi. Dacă eul poetic arghezian tânjea după prezenţa divinităţii:

,,Te caut mut,te-nchipui, te gândesc”, ,,Vreau să te pipăi şi să urlu: Este”, eul liric blagian zăreşte

totuşi ,,umbra” lui Dumnezeu , umbră ce poate fi băută ,,în chip de apă”.( Umbra lui Dumnezeu)

Fiind limitată în raţiune şi cunoaştere, fiinţa umană nu poate pătrunde esenţa divinităţii, ci doar

percepe aparenţa ei. Dumnezeu poate fi perceput prin elementele cadrului bucolic: holda, grădina

şi apa : ,,Şi poţi s-o strângi sub chip de holdă şi grădină Şi poţi s-o bei în chip de apă.” Apa devine

aici simbolul vitalităţii, al dorinţei de cunoaştere, de uniune cu divinitatea, căpătând totodată şi

atributele primordialtăţii. Putem identifica o asemănare cu tradiţia ebraică, în care apa reprezintă

imaginea creaţiei. Litera M este simbolul apei, o apă mamă, matrice, dar şi ,,obârşie”, manifestare

a transcendenţei. Această ipostază a apei- obârşie o regăsim în poemul Grădişte. Eul liric

parcurge un drum istovitor spre ,,supremele izvoare”, singurele care mai 185 pot trezi nostalgia

tărâmului mumelor, a fondului originar. Interogaţia retorică: ,,Mai sunt izvoare pe pământul

nostru?” alături de versurile: ,,De-o apă-mi este sete, de apa izvorâtă din argint de munte ce

leagăn fost-a seminţiei noastre” sugerează dorinţa acută a eului liric de întoarcere în transcendent.

Numai apa începuturilor, apa-leagăn, mai poate potoli setea spirituală. Este apa al cărei izvor e

de natură duală: argintul, simbol al purităţii, al zeităţii (în miturile egiptene oasele zeilor sunt

făcute din acest metal), şi muntele, simbolul imuabilităţii, al stabilităţii şi purităţii.

În Zhuowen, muntele este creatorul celor ,,zece mii de fiinţe”, ,,centrul şi axa lumii”5 .

Deşi : ,,Urcuşul până-n pragul unui zeu/ pe coama muntelui e greu”, eul liric se încumetă să-l

parcurgă fiindcă ştie că ascensiunea lui e ,, o înălţare spre cer”6 , un mijloc de a lua contact cu

divinitatea, ,,ca o reîntoarcere la Principiu”7 , la primordialitate. În versurile: ,,se spune că mai

gâlgâie pe- alocuri apa,/ mai murmură la obârşii prin munţi…” identificăm remanenţe ale

40


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

originarului, cele două verbe sonore ,,gâlgâie” şi ,,murmură” anticipând diviziunea parţială de

tărâmul ancestral. Având prestigiul filosofic de element primordial, apa se identifică şi în lirica

lui Gottfried Benn cu ,,substanţa originară”, cu acel principiu a cărui ,,determinare o constituie

,,Apeironul”, nemărginitul, infinitul.”8

Valorizată în paradigma curgerii şi din perspectiva sonorităţii ei, Benn o ipostaziază în

imaginea sunetului primordial, întrucât apa poartă în ea vibraţia originarului, care a declanşat

naşterea universului. În poezia Pe stăvilarul podului sunetul apei îi dă poetului senzaţia că este

încărcat de tonalitatea matricealului, ,,un ton de rocă- adâncă”, şi de vestea existenţei ,,de ţări

captive încă” în arhitectura unei lumi invizibile. Zgomotul căderilor de apă generează starea 186

de anxietate datorată coexistenţei lumilor tulburi, ,,în continuă ebuliţie, sonurile adâncindu-se în

ecouri reflectate spre murmure ce par a veni din grundul universului.”9 , acelaşi grund din care

,,stihiile” se desprind pentru a se reflecta prin ochiul de apă ,,pe-un stăvilar” : ,,Pe-un stăvilar,

plecat- apa răsfrângeri plimbă, stihiile se schimbă neîncetat.” Şi în poezia Cânt despre mare a

Rainer Mariei Rilke apa apare ca element primordial. Primordialitatea ei este sugerată de

vechimea vaierului mării, ce cheamă neîncetat cuprinsul ,,nemărginit”: ,,străveche tângă-a mării

hăuind doar pentru stânci străvechi, cuprins nemărginit din depărtări smulgând…”

Făcând o incursiune în doctrina creştină descoperim o altă semnificaţie a apei : viaţă

spirituală şi Dumnezeu . În Vechiul Testament Iisus se adresează femeii din Samaria astfel: ,,Cel

care va bea din apa pe care le-o voi da eu nu va mai înseta în veac, căci apa pe care i-o voi da eu

se va face în el izvor de apă curgătoare spre viaţă veşnică.”10Acest izvor nesecat de apă

curgătoare pune în funcţiune întregul mecanism al ciclului existenţial: dinspre naştere spre

moarte şi din nou la viaţă. În poemul Părinţii apele primordiale deţin leacul vindecării sufletului

solitar. Tristeţea, suferinţele sunt diminuate de energia fluidică a apei: ,,Se-ntind domol părinţii

pe subt pietre, în timp ce în lumini, mai adăstăm, 187 în timp ce fericirii ne-mprumutăm şi

suferinţi şi apă vie pe la vetre”.

Cele două elemente simbol, ,,apa vie” şi ,,vatra”, se află într-o relaţie de dihotomie, ele

subliniind funcţia regeneratoare, vitală şi comunicativă a apei în cadrul comunităţii rurale

simbolizată de vatră. Într-un alt poem, intitulat Biografie, apa curgătoare adăposteşte tainele

ancestrale: ,,Închis în cercul aceleiaşi vetre fac schimb de taine cu strămoşii, norodul spălat de ape

sub pietre”. Spălarea norodului reprezintă de fapt purificarea acestuia, căci această apă este

purtătoarea sămânţei divine, este apa primordială din care izvorăşte viaţa şi în care se întorc toţi şi

41


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

toate. Piatra la rându-i este simbolul ,,glieimumă”, ea asociindu-se astfel apei. Învăţătura creştină

spune că la intrarea şi ieşirea din deşert Moise a lovit o stâncă din care a ţâşnit apă. Apa, pământul

şi stânca sunt complementare în procesul creaţiei. Spre deosebire de Blaga, Ywan Goll nu îşi

doreşte un ,,schimb de taine cu strămoşii”, ci cu omenirea peste care s-ar revărsa sub forma

şiroaielor de apă, căci apa şi omul reprezintă ,,eterna mişcare”. Şi în aceste versuri zgomotul apei

suprapus glasului omului străpunge până şi ,,tăcerile morţii” din tărâmul ,,de jos”, de unde eul liric

s-ar reîntoarce în lume: ,,de jos, din singurătate, de jos înspumat să mă retopesc în iubire ( de pe

înălţimea piscului măsor adâncimile văii), spre oameni din nou să mă vărs îndărăt,” ,,Cu gură

clocotindă şi cu ochi care râd” el vrea să se dăruiască nesecaţilor gheţari ai pământului şi

nesecatelor izvoare ale inimii: 188 ,,vreau să risipesc iubirea mare a nopţii acesteia să mă dăruiesc,

dăruiesc, pentru că ştiu: nesecaţi sânt gheţarii pământului, nesecate-s izvoarele inimii!” (Ywan

Goll, Cascada) Restabilirea legăturii cu originarul e posibilă şi la Benn, însă şi de această dată

sonoritatea apei este cea care reconstruieşte puntea spre ilimitat: ,,Auzi uneori părăsit în cort…

(…) cântecele depărtate Orion, marea-un fluid imens…” (Gottfried Benn, Cântece depărtate)

Acest ,,fluid imens” încarcerează omul în temniţa transfizicului asemenea mareelor care asigură

atât relaţionarea cu cosmicul, cât şi cu transcendentul: ,,O zi la mare, cu mareele. Mareele sunt aşa

de neobişnuite Jumătate mişcându-se ele însele, jumătate de departe dirijate.” Dacă în poezia lui

Gottfried Benn apa curgătoare este ipostaziată în râu, fluviu, flux, torent, cascadă, în cea blagiană:

,, Apa care se mişcă nu este doar apa curgătoare ( râul, fluviul), ci şi apa în punctul ei de plecare

(izvorul, apa ce ţâşneşte din stânca lovită de Moise), apa devenită mişcare sub incidenţa unui factor

exterior (unda, valul), sau al unuia interior (lacrima)”11 , precum şi apa prin a cărei mişcare se

produce simbioza între celest şi teluric (ploaia).

Departe de a reprezenta legătura cer- pământ, ploaia semnifică în lirica bacoviană apa

diluvială, ea extinzându-se ca simbol al potopului asupra moinei: 189 ,,Şi toamna, şi iarna

Coboară-amândouă; Şi plouă, şi ninge- Şi ninge, şi plouă.” (George Bacovia, Moină) Reprezentată

la nivelul lexicului de verbele a plânge şi a muri, ploaia dobândeşte o valoare thanatică, ea fiind

lichidul ce neantizează: ,,Plouă, plouă, plouă, Vreme de beţie- Şi s-asculţi pustiul, Ce melancolie!

Plouă, plouă, plouă…” (George Bacovia, Rar) În poezia blagiană Răsunet în noapte glasul

strămoşilor se metamorfozează în susurul râului: ,,Numai undeva-n prăpăstii un izvor mai are

şoapte şi o bufniţă cuvânt.” şi este asociat cu înţelepciunea bufniţei, bufniţa la rându-i fiind o pasăre

primordială. Forţa glasului străbunilor este dată de puritatea sa esenţială: ,,Prin luturi, zgură şi

putregaiuri, prin elemente străbat. Călătorule, ai încredere în graiuri cum este al meu. Nu sunt un

42


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

zeu, dar ies curat”. (Lucian Blaga, Inscripţie la un izvor) 190 În lirica blagiană, atât apa curgătoare,

cât şi apa stătătoare declanşează mişcarea. Rareori i se întâmplă eului liric să rămână ,,încremenit”

şi ,,paşnic”, ,,ca un ascet de piatră”.( Stalactita) Şi această stare de amorţeală, de paralizie este

temporară, căci ,,lin-picuri de lumină/ şi stropi de pace-cad necontenit” anihilând-o. Zgomotul

provocat de picuri şi de stropi, împreună cu susurul izvorului-viaţă: ,,murmură viaţa (…) ca un

izvor/ năvalnic într-o peşteră răsunătoare.” (Nu-mi presimţi), instigă la mişcare, o mişcare dusă

până la limita unei dezlănţuiri frenetice. Astfel, întreaga natură vorbeşte prin ,,gângurit de izvoare”

(Strigăt în pustie), prin zvonurile ,,surde prin arbori” (Somn) şi prin ,,sunetul

primăverii”12:,,mocneşte copacul. Martie sună”.(Trezire) Revenind la simbolistica apei stătătoare,

găsim inserată în poezia europeană şi în special în romantismul german imaginea lacului, a cărui

apă este prin excelenţă nocturnă, lunară, lăptoasă, prezenţa ei trezind erosul. Chiar şi în izvoarele

creştine locurile unde sălăşluieşte apa au o semnificaţie deosebită, întrucât din ele îşi trage seva

fructul iubirii şi se plănuiesc căsătoriile. Luând contact cu literatura germană, Lucian Blaga a

cultivat teme şi motive pe care le-a adaptat propriului stil de creaţie. Tocmai de aceea foarte multe

poezii poartă emblema expresionismului.

La Blaga apa stătătoare are valenţe mitice. În poemul Prier lacul este simbolul

fecundităţii şi al fertilităţii: ,,Sub straturi noi, subt verde linte Zămisleşte viaţă lacul”. Poezia însăşi

devine ,,un imn al vieţii renăscând”: ,,Amurg fecund, din altă vârstă, amurg fecund de Prier e, 191

(…) Pe-o nicovală pitpalacul îşi bate câtecul fierbinte. (…) Coboară-n fericiri de stuh puteri cu

aripi, din văzduh. Şi vegetaţia de apă dă învoaltă din smaragde”.13 Alăturat celorlalte elemente

bucolice, lacul blagian, împreună cu ,,apele verzui- albastre” ale lacurilor din Hellbrunn, contribuie

la renaşterea vegetală. Prin cromatica lor, aceste ape sunt regeneratoare, dar şi purtătoare ale

sămânţei veşniciei, verdele fiind culoarea regnului vegetal renăscut şi a apelor regeneratoare, în

timp ce albastrul simbolizează drumul spre infinit. Înflorirea vegetaţiei este sugerată şi de

,,chiparoşii” ce ,,respiră” ,,-n pace”, arbori răşinoşi care, datorită frunzelor persistente şi lemnului

rezistent, anihilează pericolul de extincţie a naturii. Prin zvonul ,,adânc de clopot” al serii se

deschid porţile necuprinsului, prin care bogăţia cosmicului se revarsă în ,,apele verzui- albastre”:

,,Dă seara zvon adânc de clopot- Atunci adâncu-enorm se face. Se-nalţă luna, noaptea- albastră În

ape înfloreşte blând- ” (Georg Trakl, Cele trei lacuri din Hellbrunn, prima variantă) Lipsite de

materialitate, aceste ape devin tărâmul fertil din care rodeşte eternitatea, metaforizată în ,,noaptea-

albastră”. Pătrunderea în veşnicie, sinonimă aici morţii, e dorită şi de poetul austriac, a cărui inimă

e ,,(…)un chip de Sfinx/ Ce vrea să moară sângerând.” , Sfinxul fiind leul divin ce ,,veghează

43


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

malul veşniciei, păzind 192 tot ce a fost şi va fi, priveşte în depărtare cum curg Nilurile cereşti şi

cum plutesc bărcile solare (CHAM, 10).”14 Deşi nu este o apă stagnantă, cascada lui Ywan Goll,

ce înfloreşte ,,pe pământ milioane de ramuri fluide” contribuie şi ea la revigorarea vegetaţiei:

,,înalţi fântâna verde, ţâşnitoare a palmierului, în roua ta se răcoreşte floarea de nu-mă-uita, iar

unsurosul măslin te soarbe cu pompe de-aramă.” (Ywan Goll, Cascada) Revenind la poezia

blagiană observăm că lacul, la fel ca şi iezerul, ocupă un loc median în spaţiul mitic al muntelui:

,,Intru în munte. O poartă de piatră încet s-a-nchis. Gând, vis şi punte mă saltă. Ce vinete lacuri!

Ce vreme înaltă!” Luând ipostaza de ,,ochi al lumii”, lacul oferă o proiecţie răsturnată a cerului.

Prin cele două atribute ale sale, al oglindirii şi al reflectării, lacul se identifică cu ochiul: ,,Sufletul

mi-i treaz întruna Vede stele în tindă. Se priveşte-n tot ce este ca-ntr-o magică oglindă. Grav,

lunatic umblă gândul pe limanuri, lâng-o apă. Să se-nchidă, ca s-adoarmă, nici un lac n-are

pleoapă”. (Lucian Blaga, Insomnii) 193 Lipsa pleoapei sugerează o continuă reflectare, lacul însuşi

fiind ,,un mare ochi liniştit”15, în care lumea este contemplată şi reprezentată şi lângă care

,,înţelegem vechea teorie fiziologică a vederii active”16 . ,, A vedea activ” este sinonim cu a privi,

iar privirea prin ochiul lacului redă tabloul lumii.

În poezia lui Alfred Mombert privirea prin ochiul mării este cea care redă tabloul

infinitului. Aici neantul e ipostaziat într-o himeră, ,,o umbră înaltă”, ce poartă ,,pe creştet” ,,un coif

argintat”. Gestul poetului de a întinde mâna pentru a cuprinde coiful sugerează dorinţa pătrunderii

în universul imaterial, oglindit în apă: ,,- Îmi întind mâna să-l apuc, mâna ajunge-n neant. Şi mâna

reapare. oglindită în apă, toată muiată-n argint.” (Alfred Mombert, Când m-am trezit, marea

respira) Prin întinderea mâinii în neant se produce simbioza teluricului cu celestul, căci mâna,

simbol al materialităţii, e ,,muiată” acum în argintiul eternităţii. În lirica lui Lucian Blaga cele două

ipostazieri ale acvaticului stagnant, lacul şi iezerul, conturează simbolistica oglindirii şi a

reflectării. Prin capacitatea de a oglindi, iezerul redă simbolic imaginea sacră a obiectului reflectat:

,,De sete ars, cum tremură în totul ajuns la iezer- cerbul! Dar abia atinge apa mulcomă cu botul.

Din luciul albăstrui, precum e fierul, sorbind, cu grije-alege, parc-ar vrea să bea uşor, din apă,

numai cerul.” 194 (Lucian Blaga, Cerbul) Observăm aici o fuziune a celor două planuri, celest şi

teluric, dusă până la o suprapunere a acestora datorită apei divine, apei-cer. Dezlănţuirea orgiastică

din prima strofă a poeziei: ,,De săptămâni un roşu cerb prigoana şi-o înteţeşte. Ciuta-i printre ruguri

de corni, zdrobeşte în copite struguri şi piere în făget. S-aude goana” e vitală în procesul simbiozei

cosmic-teluric, evidenţiind totodată arderea lăuntrică a cerbului, ce poate fi stinsă doar cu apă

sacră: ,, să bea uşor, din apă numai cerul”. O altă semnificaţie a iezerului este acea de ochi prin

44


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

care pământul priveşte întregul univers, prin care astralul comunică cu terestrul: ,,În pâlnia

muntelui, iezerul netulburat, ca un ochi al lumii, ascuns, s-a deschis Oglindeşte un zbor prea înalt

şi ceasul curat ce i s-a promis”. Cele două planuri, al înaltului simbolizat de munte şi al pământului,

intră într-o relaţie de complementaritate. Corespondenţa dintre ele e prezentă şi în poemul Piatra

vorbeşte: ,,Voi treceţi şi veniţi- Subt un mare cântar ce pluteşte peste toate, numai eu stau aici şi

nu mişc nici un deget. Faptele şi oglindirile lor în ape cereşti îmi joacă subt ochi”. 195 Iezerul este

din nou ochiul, oglinda, canalul de comunicare între cer şi pământ. Alături de iezer şi lac, fântâna

este un ,,organ” al vederii, aparţinând teluricului însufleţit, care priveşte transformarea întregului

univers: ,,În fântână mi-aplec gând şi cuvânt. Ceru-şi deschide un ochi în pământ”. (Lucian Blaga,

Cap plecat) În L’ Oiseau noir dans le Soleil levant Paul Claudel oferă o viziune ce se confundă cu

viziunea mitică asupra lumii lui Lucian Blaga: ,,Apa este privirea pământului aparatul prin care

pământul priveşte timpul…”. Apa deţine ,,reflexul absolut”, despre care ne vorbea Bachelard,

întrucât ea are forţa de a duplica lumile înalte. Pe când Ion Barbu utiliza metafora ,,suflet fântână”

pentru a desemna potenţialul divin din om, poetul filosof defineşte sufletul ,,un ochi în pământ”,

un instrument al vederii interioare, iar reflecţia cerului în apa fântânii este metafora luminii din

ochii care emană din sufletul omului. Ipostaza fântână-oglindă o regăsim în poezia Oglinda din

adânc. Aici fântâna are o cvadrupulă semnificaţie: oglindirea sinelui ,,Când mă privesc într-o

fântână mă văd cu-adevărat în zi aşa cum sunt şi-am fost şi-oi fi.”, punctul de intersecţie al înaltului

cu josul ,,…ceruri şi pământ se-ngână”, ,,ochiul de lume” care anihilează sciziunea eului de

tărâmul mumelor ,,ştiu că-n adâncuri foste mume îmi ţin oglindă , ochi de lume” 196 şi nu în

ultimul rând spaţiu al iniţierii, al rupturii de individual şi integrării în universal, în întreg: ,,îmi văd

şi soarta, uit de nume”.

Reflectarea sinelui în contingent se realizează în poezia Rămas bun a lui Gottfried Benn

prin intermediul apei şi al valurilor, un fel de ,,universalia substanţială”17 , care duce eul spre

,,hotarul” lui ,,Tu, transcendent”: ,,Într-o ultimă zi-: strălucind târziu, în depărtare spaţii enorme o

apă te poartă spre hotarul depărtat, o lumină înaltă inundă cu valurile sale copacii străvechi şi îşi

creează în umbre un joc al contrariilor…” Observăm că, pentru a sugera dureroasa ruptură necesară

integrării în nivelul transcendental, curgerea apei se asociază sângelui, menit să evidenţieze

intensitatea suferinţei. Astfel, fiinţa se umple de preaplinul apei, asemenea sângelui ce umple o

proaspătă rană, iar curgerea continuă a acesteia în trup provoacă durere, căci individul îşi simte tot

mai aproape moartea. Această apă devoratoare se opune apei mării din ,,ţara-ndepărtată” şi care

încălzeşte ,,pe strălucirea” ei toate colinele.( Gottfried Benn, Ah, ţara-ndepărtată-) , apropiindu-se

45


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

prin semnificaţie de apa din care Else Lasker-Schüler îşi bea moartea: ,,O Doamne, încă în toiul

vieţii, Visez despre moarte, Din apă o beau, mă gâtuie-n pâine. Tristeţea mea, cântarul tău n-o mai

cumpăneşte.” (Else Lasker-Schüler, Auzi-mă, Doamne…) Spre deosebire de lirica blagiană, în

care eul poetic îşi potoleşte setea cu apa ce reflectă dumnezeirea, la poeta germană apa reprezintă

sfârşitul, ce aduce cu sine o imensă tristeţe, pe care nici măcar divinitatea nu o mai poate cântări.

197 Identificăm la Blaga o constelaţie deosebită: izvorul, iezerul, lacul şi fântâna, elemente ce

realizează legătura ancestrală şi asigură contopirea cu energia primordială. Apa devine un element

al adâncului, al profunzimilor telurice şi al forţelor celeste care se regăsesc printr-o oglindire

magică, fapt ce o transformă în hrana cea mai potrivită pentru suflet: ,,Sapă, frate, sapă, sapă, până

când vei da de apă Ctitor fii fântânilor, ce, gura, inima ne-adapă”. Ctitorirea unei fântâni

echivalează cu întoarcerea în fondul originar, cu coborârea în transcendent: ,,Prinde tu-n adânc

izvoare- de subt strat stihie blândă”. Izvorul este ochiul tărâmului mumelor, scăldat de apa

începuturilor, apastihie, dar şi apa vieţii şi a cunoaşterii ce-şi găseşte adăpost în inima Geei.

Comuniunea cu adâncurile, cu straturile primordiale, dar şi cu înaltul este posibilă datorită

izvorului originar, izvorul- oglindă, căci: ,,(…) pământul stele şi-năuntru are- nu numai deasupra-

n zare.”, şi trudei, sugerată prin repetiţia imperativului ,,sapă”. Ochiul acvatic înlesneşte dizolvarea

eului în transcendent prin suprapunerea celor două planuri: adâncul şi înaltul: ,,Zodii sunt şi jos

subt ţară, fă-le numai să răsară. Sapă numai, sapă, sapă, până dai de stele-n apă”. 198 (Lucian

Blaga, Sapă, frate, sapă, sapă) Poziţionând apa primordială pe coordonate mitice, aceasta ia forma

unui ,,izvor care ţâşneşte în mijlocul grădinii, la piciorul Pomului Vieţii (…) În funcţie de diferitele

terminologii este fântâna vieţii, sau a nemuririi, sau a tinereţii veşnice, sau fântâna învăţăturii. (…)

La germani, fântâna lui Mimir conţinea apa cunoaşterii.”18

La Blaga fântâna este ochiul prin care omul priveşte ancestralul, iar lumina lui îi

călăuzeşte calea spre mume, spre spaţiul adamic. Liniştea apei are însă o natură duală; apa este

generatoare de viaţă, creatoare, dar este şi generatoare de moarte, distrugătoare, este apa moartă:

,,Lângă ape verzi s-adună cărările. Sunt linişti pe-aici, grele şi părăsite de om”. (Lucian Blaga,

Heraclit lângă lac) Întoarcerea cărărilor echivalează cu întoarcerea lui Oedip ,,după un galop

năvalnic, spre Muma lui ca înspre o oază, un liman de pace…”19 Spre aceeaşi oază cu apă moartă

se îndreaptă şi paşii ca ,,nişte roade putrede/ ce cad dintr-un pom nevăzut”. ,,Pomul nevăzut” este

arborele vieţii, care, în textile vedice, apare răsturnat. Ramurile, ce iau locul rădăcinii, sunt

metafora vieţii ce vine din cer pentru a pătrunde apoi în pământ. Dante la rându-i aminteşte de

existenţa unui ,,copac care se hrăneşte prin vârf”20 . Apele ,,verzi” lângă care cărările se adună

46


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

devin la Trakl ,,sumbrele ape”, ,,ape de-argint” din care broaştele ,,sar” la lăsarea întunericului:

,,Se lasă şi noaptea: sar broaşte din ape de-argint.” (Georg Trakl, Pe lângă mlaştină, a treia variantă)

Metaforă a nemărgintiului, noaptea, în consonanţă cu apele ,,de-argint”, simbol al cosmicului,

argintul fiind raportat la lună în sistemul de corespondenţă dintre metale şi planete, asigură

transcenderea în spaţiul originar. 199 Extincţia este simţită peste tot de către poetul filosof; până

şi izvorul a amuţit: ,O, cum a răguşit de bătrâneţe glasul izvorului.”, iar potopul existenţial

provoacă cufundarea în ilimitat, în nemărginire: ,,Trăim ca să cuprindem totul/ Şi să ne pierdem

într-o zi”, ,,Un Dumnezeu adânc, albastru,/ e marea-n care vom pieri”.

Conform tradiţiei celtice, marea este poarta dintre pământ şi lumea cealaltă, e altă

reprezentare a râului Styx. Sentimentul ireversibiltăţii timpului este asociat apei curgătoare: ,,Noi

însă pe pământ şi-n lume-am dat de-o apă peste care nu se trece (…) Se cheamă Jaleş râul, râul

timp şi potrivnic din veci cu toamna”. Jaleş este râul în matca căruia se adăposteşte tristeţea eului

liric generată de imposibilitatea opririi fluxului temporal. Este totodată o apă malefică: ,,Ne

oglindim în ape faţă, nimb. Dar să fugim, că-i blestemată”.

Conştientizarea efemerităţii condiţiei umane este cuprinsă până şi în numele dramatic

al râului: Jaleş. Derivat al cuvântului popular ,,jale”, numele propriu este înzestrat cu atribute

mitice, cuprinzând în sine tristeţea şi dorul, trecerea şi pierderea în incognoscibil. Apa, în ipostază

malefică, este prezentă şi în poemul lui Georg Trakl Cele trei lacuri din Hellbrunn. Şi aici poetul

îndeamnă la fugă :,,Fugi! Fugi!” din faţa apelor blestemate, în al căror clocot arde până şi celestul:

,,Fugi! Fugi! Văzduhul arde! Din adânc Putreziciunea-n flăcări o să scape! Tăcerea-ngheaţă,

plânge salcia, Pe ape se ridică aburi grei.” 200 În studiul Structurile antropologice ale imaginarului.

Introducere în arhetipologia generală Gilbert Durand însuşi definea apa ,,epifania urgiei timpului,

clepsidra definitivă (…).” Eul liric blagian este marcat de trecerea prin suferinţă, de redundanţa

experienţelor interioare, iar călătoria sufletului devine extenuantă: ,,De unde vine oboseala anului?

Din râul cu ape obosite de mori, Din vântul cu duhul ostenit de flori Din suferinţa-nvârtită în inimi

de-atâtea ori”. (Lucian Blaga, Oboseala anului) Mişcarea ritmică a morii echivalează cu

ceasornicul ce măsoară clipele, stigmate ale existenţei umane. Experienţa morţii este asociată

timpului devorant, metamorfozat într-o apă curgătoare: ,,Un fluviu purtător a toate duce plute,

vârste mute, către cele nevăzute în marea noapte”. (Lucian Blaga, Götterdämmerung) Fluviul

,,purtător a toate” este râul Styx, ,,râul îndepărtat, lucind părelnic”, unde ,,Arinii, scaldă sălcii moi,

betege;” (Georg Heym, Grădinile celor nebuni), puntea de legătură între cele văzute şi ,,cele

47


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

nevăzute”, între lumina solară a teluricului şi ,,marea noapte”. Dacă la Novalis noaptea este

elogiată pentru că a învins timpul: ,,Mai cereşti decât stelele Ni se par ochii fără margini Pe care

noaptea i-a deschis în noi.” 201 (Imnuri către noapte), în lirica blagiană ea este echivalentă

extincţiei. Amurgul la rându-i consolidează imaginea spaţio-temporală spre care se îndreaptă

întreaga umanitate, în urma lichefierii lumii. Fluidizarea ontologică sugerată de verbul ,,a curge”

se produce tot în Amurg: ,,Vai, toate către soare curg-/ tărâmul larg şi noi cu el”, ceea ce

proiectează gândirea poetică blagiană în orizontul mitologiei, căci marile reuşite ale personajelor

legendare s-au înfăptuit tot în cursul unei călătorii spre ,,Soare-apune” 21 .

Până şi Gaston Bachelard afirma:,, în profunzimea sa, fiinţa umană are destinul apei

care curge”.22 Pe de altă parte apa precede Creaţia şi înglobează în sine posibilităţile fără formă,

ea nu are amintiri, prin urmare nu cunoaşte nici începutul, nici sfârşitul: ,,Plăcut e somnul lângă o

apă ce curge, lângă apa ce vede totul, dar amintiri nu are.” (Lucian Blaga,Cântecul somnului) Apa

e ochiul prin care e privită întreaga existenţă, însă, datorită atributelor ei de apă curgătoare, ea

pierde şirul amintirilor. Prin vărsarea ei într-o altă apă se produce o contopire a elementelor

acvatice, o contopire ce ar fi imposibilă într-un cadru terestru, aflat sub hegemonia fluxului

temporal, care suprimă coexistenţa a două spaţii diferite: văzutul şi nevăzutul. Râul-drum din

poezia Încă o dată sugerează întoarcerea la elementele primordiale şi reintegrarea individualului

în universal: ,,Ah nici un rod nu mi-e destul, Îl vreau şi-n alte chipuri. Se poartă râul către mări,

dar piere în nisipuri”. 202 Şi totuşi simbioza dintre individual, simbolizat de râu, şi universal,

reprezentat de mare, este ameninţată de o posibilă stagnare: nisipurile. Recuperarea originarităţii

este periclitată, întrucât râul nu se mai varsă în mare, ci este absorbit de nisip. Deşi psihanaliştii

asociază nisipul cu acel regressus ad uterum , aici el pierde această valenţă simbolică a regenerării,

fapt accentuat şi de prezenţa indicativului ,,piere”. Tocmai de aceea prin repetarea verbului

,,vreau” şi a reluării titlului în ultimul vers al poeziei ,,vreau totul înc-o dată” , eul liric încearcă să

recupereze spaţiul adamic.

Întoarcerea în spaţiul originar este dorită şi de către Gottfried Benn. Prin dimensiunea

sa metafizică, poemul Daneza redă figura legendarei Kismet, pe genunchiul căreia se clocesc ouăle

cosmice, tocmai pentru a evidenţia ipostazierea Danezei în Adâncul perceput ca Vortex . În

iposataza de ,,Izoldă a neantului”, daneza e prinsă într-un vârtej ce o trage în jos, ,,spre esenţa ei

eternă”23 , lipsită de sens. Apele transgresatoare au acum un dublu aspect: al sensibilului şi al

inteligibului: ,,încrucişate ape (ce) o poartă/ spre Notturno Final”. Acea ,,lăsare-n jos” a Danezei,

48


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

ce reprezintă ,,scufundarea”, aneantizarea, reapare în finalul poemului, când, susţine Zina Molcuţ:

,,determinativul ,,adânc” e aplicat mitului, iar imaginea ,,mării” dizolvante în care e absorbită

,,grădina”, simbolul lumii, conferă vizualitate pregnantă acestei ,,dezalcătuiri” progresive în

procesul declinant al ,,singurătăţilor ce poartă/ mai departe- Notturno Final”.” Ideea centrală a

poemului o reprezintă originarul, din care se naşte totul pentru a fi apoi absorbit în substanţa din

care a fost creat. Ciclicitatea vieţii este simbolizată la Blaga de alte două elemente ale acvaticului:

valul şi unda. Prin mişcările lor alternante sunt sugerate cele două forţe antagonice, care îşi dispută

supremaţia asupra creaţiei: efemerul şi 203 perenul ,,Petale par scoicile (…)Unda îngroape-le,/

Valul dezgroape-le”. (Scoica)

Aflată în totală opoziţie cu apa devoratoare ca metaforă a sfârşitului, apa ca izvor de

inspiraţie devine unul din miturile fundamentale ale creaţiei. Aşa cum Izvorul Castaliei devine

sursa de inspiraţie a Pytiei, apa ,,din care curcubeul/ îşi bea frumuseţea şi nefiinţa” este apa

primordială, apa vieţii ce deţine harul dumnezeiesc din care germinează harul poetic. Din ea se

înfruptă curcubeul, care, potrivit lui Guenon, se iveşte deasupra corabiei lui Noe, reunind apele

inferioare cu cele superioare în vederea restabiliri ordinii cosmice şi a germinaţiei unui alt ciclu.

Apele superioare şi apele inferioare sunt reprezentante ale două spaţii diferite: celestul şi teluricul,

iar congruenţa lor este posibilă datorită curcubeului, catalizator al legământului divin-uman: ,,Pun

curcubeul meu în nori, ca să fie semn al legământului dintre Mine şi pământ”. (Facerea 9, 12-13)

Ca şi în Autoportret, în poezia Poeţii susurul apei este asociat tăcerii primordiale, naturii

introvertite şi profunde a poeţilor: ,,Poeţii tac ca roua. Ca sămânţa. Ca un dor. Ca apele ei tac ce

umblă sub ogor”. Roua şi sămânţa sunt elemente ale originarului, a cărui nostalgie e simbolizată

de ,,dor”. Actul creaţiei presupune întoarcerea la elementar, coborârea în transcendent, în

metafizic, de aici muţenia poeţilor sugerată de indicativul prezent al verbului ,,a tăcea” şi asociată

elementelor spaţiului adamic: roua şi sămânţa. Considerată de Plinius ,,sudoarea cerului, saliva

apelor”, roua este apa pură, apa-mamă, apa începutului din care se desprind toţi şi toate şi în care

se întorc toţi şi toate. Alteori roua este simbolul efortului poetului care elogiază prin cântec

frumuseţea manifestării: 204 ,,Uşor nu e nici cântecul. […] căci roua e sudoarea privighetorilor ce

s-au ostenit toată noaptea cântând.” (Lucian Blaga, Catren) ,,Sudoarea cerului” e de fapt ,, sudoarea

privighetorilor”, sintagmă cu substrat alegoric desemnând sudoarea cântăreţilor în versuri. La fel

ca şi roua, apele ,,ce umblă sub ogor”, apele subterane, sunt metafore ale latenţei, ale apei ce

precede creaţia: ,,Mumele sfintele- luminile mii mume sub glii îţi iau în primire cuvintele. Încă o

dată te-adapă”. (Lucian Blaga, Epitaf) Dubla adăpare sugerează cele două stări: starea edenică, a

49


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

increatului, de dinaintea pătrunderii în lumină, şi acea stare de veghe ce anticipează ,, largul meu

somn”(Veghe) pe tărâmul cu ,,lumina[…] fără de nume”.(Pe multe drumuri) Asociată cu tăcerea,

această apă latentă, odată ce este însoţită de epitetul metaforic ,,cântătoare”, devine simbol al

lirismului, al forţei creatoare, pe care poetul cânteului mut, ,,prieten al adâncului” şi ,,tovarăş al

liniştei”, o manifestă în lume: ,,Dar eu umblu lângă ape cântătoare…”(Tăgăduiri)

Apa ca mijloc şi loc de revelaţii este inaccesibilă raţiunii umane: ,,Părere asemenea unui

cuvânt scris de-o mână pe apă ce –încă înaintea citirii- în cercul de unde ne scapă e orice legendă.”

(Lucian Blaga, 21 Decemvrie) Inclusiv esenţa lirismului are în viziunea blagiană atributele apei,

fiind asemănat izvorului din care curge un substantiv. Însă, atunci când trebuie să se scoată apă

din stâncă, doar biblicul Moise cu al său toiag poate străpunge roca dură. Moise devine aici

simbolul artistului inspirat de Divinitate, iar toiagul este instrumentul înţeleptului, al celui care

participă la amplificarea runelor universului. În corespodenţa sa sau în culegerile de aforisme

întâlnim aceeaşi viziune poetică: asemenea apei izvoarelor care se purifică doar atunci când se

filtrează pe sub pământ prin materii care ar murdări-o, poezia este un izvor domesticit, a cărui apă,

deşi pură, nu e potabilă. Prin profunzimea naturii ei şi prin capacitatea de a se mula în funcţie de

forma vasului în care e pusă, poezia însăşi este asemenea apei.

Din punct de vedere anthropologic, simbolismul apei curgătoare este legat de viaţă şi

eternitate, în timp ce apa stătătoare ţine de moarte şi dizolvare. Imaginarul poetic blagian

transcende aceste limite simbolice, accentuând atributele şi imaginile substanţiale ale apei în

diverse moduri specifice. Încă de la început trebuie luat în considerare faptul că domeniul

antropologiei este unul care ţine de arhetipuri, de planul obiectiv, iar imaginarul poetic ţine de

propria viziune a eului liric asupra arhetipurilor, de planul subiectiv. Pe când antropologia este

interesată de originea lumii şi a omului, poetul caută modalitatea de a picta o lume în cuvinte,

respectând atât legile Macrocosmosului, cât şi ale Microcosmosului, legi care constituie

originalitatea sau specificul unui univers poetic.

Astfel, în lirica sa, un microcosmos poetic se va dilata până la proporţiile

macrocosmosului, natura întreagă se va orienta după sufletul său, iar versurile vor surprinde emoţia

şi imaginaţia creatorului, redate într-un tonus extrem de expresiv. Asociată genezei, momentului

prim de dinaintea creaţiei, apa, ca metaforă, apare în legătură cu însăşi facerea poeziei, cu misterul

creaţiei divine, precum şi ca manifestare a transcendenţei. Apa este nedeterminarea primordială,

potenţialitatea fără formă, este liberă şi nestăvilită, reprezentând totalitatea posibilităţilor de

50


ISSN 2559 - 0065 / ISSN–L 2559 - 0065

manifestare. Izvorul, simbolul apei curgătoare, sau lacul, iezerul, simbol al apei stătătoare,

corespunde legăturilor ancestrale. Adâncul apei apare ca simbolizând abisurile sufleteşti, cursul

existenţial, fluctuaţiile dorinţelor şi ale sentimentelor umane.

Metafora este preferată de Blaga pentru a denota aspectele transcedentale, caracteristice

expresionismului.

Publicație semestrială Nr. 5.pdfIstoria metalelor din primele trei grupe principale ......

Documents

Transcript of Publicație semestrială Nr. 5.pdfIstoria metalelor din primele trei grupe principale ......