Psihopedagogie - 2 - Didactica Predarii Disciplinelor Psihopedagogice 1

Specializarea PSIHOPEDAGOGIE

Forma de învăţământ ID - semestrul II

DIDACTICA PREDĂRII DISCIPLINELOR

PSIHOPEDAGOGICE 1 Muşata Laura BOCOŞ ŞERBĂNESCU

2011

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Investeşte în oameni!

Formarea profesională a cadrelor didacticedin învăţământul preuniversitar

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră

Program de conversie profesională la nivel postuniversitar

pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar

PSIHOPEDAGOGIE

Didactica predării disciplinelor psihopedagogice 1

Muşata BOCOŞ Laura ŞERBĂNESCU

2011

© 2011 Acest manual a fost elaborat în cadrul Proiectului „Formarea profesională a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră”, proiect co-finanţat din Fondul Social European. Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

ISBN

Cuprins

I

CUPRINS

Introducere ............................................................................................................................. 1 Unitatea de învăţare nr. 1 Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice . 5 Scopuri: .................................................................................................................................. 5 Obiective: ................................................................................................................................ 5 Conţinuturile de învăţare: ........................................................................................................ 5

1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar ............................................................. 6 1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei .............................................................................................. 9

1.2.1. Conceptul de "didactică a disciplinelor psihopedagogice" – grilă de analiză pedagogică .................................................................................................................... 12

Test de autoevaluare 1 ......................................................................................................... 24 1.2.2. Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice în sistemul ştiinţelor educaţiei…… ................................................................................................................. 25

1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice................................ 27 Test de autoevaluare 2 ......................................................................................................... 31 Bibliografie minimală ............................................................................................................. 32 Bibliografie recomandată pentru aprofundări ........................................................................ 32 Lucrare de verificare 1 .......................................................................................................... 33 Răspunsuri posibile la testele de autoevaluare şi comentarii ............................................... 33 Comentarii pentru lucrarea de verificare 1 ............................................................................ 34 Unitatea de învăţare nr. 2 Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică ............................................................................................................................ 36 Scopuri: ................................................................................................................................ 36 Obiective: .............................................................................................................................. 36 Conţinuturile de învăţare: ...................................................................................................... 36

2.1 Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale ............ 37 2.2 Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice ........................ 40 2.3 Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare didactică" ............. 51 2.4 Analiză curriculară a programei şcolare de Psihologie – clasa a X-a .......................... 58

Test de autoevaluare ............................................................................................................ 63 Bibliografie minimală ............................................................................................................. 64 Bibliografie recomandată pentru aprofundări ........................................................................ 64 Lucrare de verificare 2 .......................................................................................................... 65 Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................. 66 Comentarii pentru lucrarea de verificare 2 ............................................................................ 66 Unitatea de învăţare nr. 3 Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale ........................................................................................................................ 67 Scopuri: ................................................................................................................................ 67 Obiective: .............................................................................................................................. 67 Conţinuturile de învăţare: ...................................................................................................... 67

3.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice ......... 68

Cuprins

II

3.2 Demersul de transpoziţie didactică .............................................................................. 72 3.3 Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model .......................................... 75 3.4 Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate .......................... 98

Test de autoevaluare .......................................................................................................... 103 Bibliografie minimală ........................................................................................................... 104 Bibliografie recomandată pentru aprofundări ...................................................................... 104 Lucrare de verificare 3 ........................................................................................................ 106 Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................ 107 Comentarii pentru lucrarea de verificare 3 .......................................................................... 107 Unitatea de învăţare nr. 4 Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări .............................................................................. 109 Scopuri: ............................................................................................................................... 109 Obiective: ............................................................................................................................ 109 Conţinuturile de învăţare: .................................................................................................... 109

4.1 Conceptul de strategie în câmpul educaţiei ............................................................... 109 4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/ autoevaluare .................................................................................................................... 110 4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor psihopedagogice – Recomandări curriculare formale .................................. 120

Test de autoevaluare .......................................................................................................... 124 Bibliografie minimală ........................................................................................................... 125 Bibliografie recomandată pentru aprofundări ...................................................................... 125 Lucrare de verificare 4 ........................................................................................................ 126 Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................ 127 Comentarii pentru lucrarea de verificare 4 .......................................................................... 127

Introducere

1

Introducere

Argument Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" îşi propune

articularea unor demersuri intelectuale, reflexive, aplicative, argumentative şi ilustrative circumscrise disciplinelor psihopedagogice, oferirea de soluţii didactice apropriate specificului procesului de predare-învăţare-evaluare formativă a disciplinelor psihopedagogice.

Îmbinând cunoştinţele din domeniul specialităţii, din domenii conexe, precum şi din domeniul didacticii generale şi al didacticilor speciale implicate, cursul îşi propune să răspundă unor întrebări, dar şi să stimuleze întrebări esenţiale pentru viitorii profesori de discipline psihopedagogice, atât din perspectivă teoretică, cât şi pragmatică:

► De ce se predau disciplinele psihopedagogice? (care sunt finalităţile lor)

► Care sunt dominantele curriculare ale acestor discipline? ► Ce se predă? (care sunt valenţele informative şi formative ale

domeniilor de conţinut şi conţinuturile care vor fi abordate) ► Cum se predă? (cum se proiectează demersul didactic, care sunt

strategiile de predare-învăţare potrivite, cum se pot adapta acestea grupului de elevi)

► Cum se evaluează? (care sunt metodele şi instrumentele de evaluare pe care le putem folosi)

► Cum se realizează designul educaţional şi care sunt intrumentele de proiectare didactică valorificabile?

► Care sunt actualele paradigme şi orientări educaţionale în studiul disciplinelor psihopedagogice?

Structura cursului Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" este alcătuit din

două module, concepute astfel încât să acopere în continuitate şi în complementaritate problematica de bază a activităţii de predare-învăţare-evaluare la aceste discipline.

Conţinuturile celor două module sunt structurate pe unităţi de învăţare (UI), fiecare modul cuprinzând câte patru unităţi de învăţare.

Studiul fiecărei unităţi de învăţare, exersarea reflecţiei personale în legătură cu consideraţiile prezentate, precum şi a exerciţiilor aplicative propuse, facilitează familiarizarea cu pragmatica predării disciplinelor psihopedagogice, formarea şi modelarea de competenţe didactice cognitive şi aplicativ-practice necesare predării acestor discipline.

Denumirile unităţilor de învăţare pentru fiecare din cele două module sunt următoarele:

1. Denumirile UI (unităţilor de învăţare) pentru modulul: Didactica disciplinelor psihopedagogice (I) • Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice • Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză

pragmatică • Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

instrumentale • Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare

– delimitări conceptuale şi interrelaţionări

Introducere

2

2. Denumirile UI (unităţilor de învăţare) pentru modulul: Didactica disciplinelor psihopedagogice (II) • Metodologia didactică – o componentă operaţională a

strategiilor de instruire/ autoinstruire. Ilustrări pentru studiul disciplinelor psihopedagogice

• Evaluarea didactică – particularizări pentru studiul disciplinelor psihopedagogice

• Proiectarea didactică şi instrumentele sale specifice. Aplicaţii pentru disciplinele psihopedagogice

• Paradigme şi orientări educaţionale moderne în studiul disciplinelor psihopedagogice

Derularea cursului Fiecare unitate a cursului îmbină consideraţii teoretice ale temelor

abordate, cât şi ilustrări aplicative, accentul fiind pus pe învăţarea activă, pe interacţiunea dintre cititor şi material. În cadrul fiecărei unităţi a modulului vor fi propuse analize didactice şi exemple metodice, care, alături de propriile reflecţii ale cititorului şi de studiul său individual, să îl ajute pe acesta să înţeleagă în profunzime conţinuturile studiate, să le aplice, să realizeze transferuri intra- şi interdisciplinare, să realizeze transferuri cognitive în noi contexte noi de învăţare. Cursul îşi propune să construiască şi să ofere situaţii de învăţare diverse, generatoare de experienţele de învăţare variate şi formative.

Cum vei fi evaluat? Obiectivele evaluării

Evaluarea va fi una transparentă, bazată pe obiective şi criterii care să fie bine cunoscute de către evaluaţi, încă de la început.

Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării, obiectivele evaluării finale vizează stabilirea măsurii în care ai reuşit să îţi formezi şi să îşi dezvolţi competenţele vizate prin parcurgerea temelor din acest prim modul.

Obiectivele stabilite la fiecare unitate de învăţare se constituie în criterii de evaluare valorificate în evaluarea continuă, formativă şi formatoare realizată de cadrul didactic, precum şi în evaluarea finală.

Modalităţile de evaluare

a) Evaluare continuă, formativă şi formatoare

Cursul propune diverse modalităţi de evaluare formativă şi de evaluare formatoare, care să îl ajute pe cel care învaţă să se familiarizeze, într-o modalitate constructivă, cu problematica specifică didacticii disciplinelor psihopedagogice şi să se pregătească să devină profesor.

În cadrul fiecărei unităţi de învăţare sunt propuse: teme de reflecţie, topici pentru studiul individual şi teste de autoevaluare, în care se solicită, inclusiv, completarea unor enunţuri privitoare la dificultăţile în învăţare, întâmpinate pe parcurs.

Modulul conţine patru lucrări de verificare, care vor sta la baza realizării evaluării formative, pe parcurs, de către tutore. Ele sunt localizate câte una la finalul fiecărei unităţi de învăţare; pentru fiecare lucrare de verificare sunt concepute comentarii specifice, care au rolul de a sprijini cursanţii în elaborarea răspunsurilor şi de a le sugera, al nevoie, reluarea

Introducere

3

unor aspecte teoretice. De asemenea, ele cuprind instrucţiuni de întocmire a răspunsurilor, precum şi bareme de corectare.

Fiecare din lucrările de verificare realizate şi redactate de cursanţi se vor trimite tutorelui, la adresa menţionată de acesta, pentru a fi evaluate, conform baremului.

b) Evaluare finală

Evaluarea finală pentru acest prim modul va avea la bază un portofoliu, care va conţine următoarele piese: • Analiza a două probleme critice întâlnite în programele şcolare ale

disciplinelor psihopedagogice. • Ilustrarea şi comentarea demersurilor de transpoziţie didactică

externă şi internă pentru o temă, la alegere. • Ilustrarea, în cazul unei anumite situaţii educaţionale, a relaţiilor şi a

corespondenţelor dintre: − strategiile de predare şi strategiile de învăţare/ autoînvăţare; − strategiile de învăţare/ autoînvăţare şi strategiile de evaluare/

autoevaluare.

Ponderile evaluării continue şi finale

Ponderea evaluării finale va fi de 70% din nota finală, în timp ce ponderea evaluării continue, formative şi formatoare este de 30% din nota finală.

Ce urmează să faci? Pe parcursul studierii unităţilor de învăţare din acest modul vei

aborda teme care se referă în mod direct la produsele pe care le ai de elaborat şi de prezentat în final. Este important ca, pe măsură ce parcurgi unităţile în care găseşti informaţii relevante pentru temele tale, să începi să articulezi şi să structurezi materialul.

Pe parcurs, vei constata că modulele sunt structurate logic şi gradual, pornindu-se de la aspecte legate de macrostructura pedagogică la cele legate de microstructurile componente, dinspre planul general, spre cel concret-operaţional. Materialele pe care le vei elabora vor trebui, de asemenea, să respecte această logică, precum şi instrucţiunile oferite la lucrările de verificare.

Îţi dorim mult succes!

Introducere

4

Teme de reflecţie: 1. Aşteptările tale faţă de cursul de Didactica disciplinelor psihopedagogice coincid cu obiectivele prezentate în Introducere? În ce măsură? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Notează reflecţiile prilejuite de lectura Introducerii. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Notează alte aşteptări pe care le ai faţă de acest curs. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

5

Unitatea de învăţare nr. 1 Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

CUPRINS:

• Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar;

• Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei;

• Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice.

Scopuri:

• să se expliciteze caracterul de ştiinţă interdisciplinară al pedagogiei; • să se statueze didactica disciplinelor psihopedagogice în sistemul

ştiinţelor educaţiei; • să se realizeze o analiză pedagogică a conceptului "didactica

disciplinelor pedagogice" şi a relevanţei lui în planul teoretic, practic-aplicativ;

• să se identifice problemele specifice cercetării în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice.

Obiective:

La finalul acestei unităţi, studenţii vor fi capabili să:

• argumenteze caracterul ştiinţific interdisciplinar al pedagogiei; • explice statutul disciplinelor psihopedagogice în cadrul sistemului

ştiinţelor educaţiei; • definească şi să caracterizeze didactica disciplinelor

psihopedagogice din perspective diverse; • dezvolte competenţe de explicitare şi ilustrare a

complementarităţii dintre funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice;

Conţinuturile de învăţare:

• informaţii cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei şi al didacticii disciplinelor psihopedagogice;

• definirea didacticii disciplinelor psihopedagogice; • inventarierea caracteristicilor didacticii disciplinelor

psihopedagogice.


6

1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar

Pedagogia şi-a câştigat în timp, statutul epistemologic de ştiinţă care analizează fenomenul educaţional în toată complexitatea sa, în scopul optimizării şi inovării acestuia prin schimbări de structură sau prin schimbări de strategii, menită să accentueze influenţele acestuia asupra formării personalităţii educatului.

Termenul "pedagogie" îşi are originea etimologică în limba greacă: "pais", "paidos" (copil), "agoge" (conducere), "educatio" (creştere, educaţie), "educo, -are" - a creşte, a îngriji, a hrăni, a forma. Dacă sensul primar al termenului, valorizat în Antichitate, făcea trimitere la persoana care îl conducea pe copil la şcoală, o dată cu evoluţia societăţii umane, datorită creşterii complexităţii educaţiei, s-a impus necesitatea unei noi accepţiuni. Astfel, termenul "pedagogie" a început să fie utilizat în legătură cu întregul ansamblu de preocupări legate de problematica fenomenelor educaţionale, iar, în timp, pedagogia şi-a câştigat un loc aparte în ansamblul disciplinelor ştiinţifice şi o "demnitate teoretică" (C. Cucoş, 2002, p.16). Ea şi-a dobândit statutul epistemologic de "ştiinţă, discurs teoretic asupra unui fenomen care, în unele circumstanţe, se prelungeşte în acţiuni concrete, întruchipând note ale tehnicii (tehnica educativă)" (idem, p.17). În prezent, în analizele metateoretice referitoare la pedagogie, specialiştii îi recunosc acesteia maturitatea epistemologică.

În plan diacronic, în constituirea pedagogiei ca ştiinţă, s-au parcurs două mari etape evolutive. De la ideile empirice referitoare la realizarea educaţiei, rezultate din reflectarea fenomenului educaţional în conştiinţa comună a oamenilor, respectiv de la "pedagogia populară" (perioada comunei primitive, până în secolul XVII), s-a ajuns, treptat, la etapa reflectării ştiinţifice a fenomenului educaţional. Această a doua etapă presupune realizarea de analize ştiinţifice ale fenomenelor educaţionale şi ale constatărilor empirice acumulate în timp; ea s-a cristalizat începând cu secolul XVII, graţie preocupărilor tot mai consistente pentru ameliorarea organizării şi realizării practice a educaţiei.

Aşadar, preocupările privind conceperea, organizarea şi realizarea practică a educaţiei au început să capete consistenţă ştiinţifică începând cu secolul al XVII-lea, care marchează începutul perioadei de abordare ştiinţifică a fenomenului educaţional. Prin apariţia de noi corpusuri de teorii şi paradigme pedagogice tot mai cuprinzătoare, complexe şi fundamentate ştiinţific, pedagogia începea, din acea perioadă istorică, să se afirme, tot mai mult, ca ştiinţă a educaţiei, care studiază fenomenul educaţional, organizat şi desfăşurat în vederea formării şi modelării şi dezvoltării personalităţii umane; demersurile educaţionale s-au realizat întotdeauna în conformitate cu idealul educaţional al perioadei istorice, aflat în strânsă corelaţie cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţilor.


7

O dată cu evoluţia societăţii umane şi datorită creşterii complexităţii fenomenului educaţional, preocupările privind problematica acestuia s-au intensificat şi diversificat, făcând posibile analize ştiinţifice complexe, inclusiv în maniere pluri-, inter- şi transdisciplinare. Astfel, încă din anul 1912, Edouard Claparède (1873-1940) a lansat sintagma "ştiinţele educaţiei", sintagmă care evidenţiază complexitatea şi caracterul interdisciplinar al domeniului formării personalităţii umane; introducerea acestui concept a generat, în anii următori, o autentică schimbare de paradigmă.

Din perspectivă pragmatică, sintagma "ştiinţele educaţiei" s-a impus, însă, nu doar ca un termen mai cuprinzător, comprehensiv, ci şi ca o reacţie semnificativă la pedagogia tradiţională. Astfel, domeniile de studiu care în pedagogia tradiţională erau considerate ramuri sau capitole ale pedagogiei, au fost reconsiderate şi au dobândit statutul de ştiinţe ale educaţiei (spre exemplu, didactica generală, teoria educaţiei, teoria curriculumului, istoria pedagogiei, filosofia educaţiei ş.a.).

Ştiinţele educaţiei Ştiinţele educaţiei au un obiect de reflecţie, studiu, chestionare şi

teoretizare, un câmp de acţiune aflat în strânsă legătură cu practica educativă, cu situaţiile şi acţiunile educaţionale concrete. Întrucât situaţiile educaţionale au caracter particular, contextualizat şi contingent, modelele teoretice dezvoltate de ştiinţele educaţiei nu pot fi general valabile şi universale. În permanenţă, ştiinţele educaţiei îşi regândesc raporturile cu practicile prin care îşi propun să producă noi cunoştinţe şi caută să îşi articuleze teoriile cu realitatea educaţională concretă şi contingentă. Schimburile biunivoce continue dintre teorie şi practică fac ca ştiinţele educaţiei să fie, în esenţă, dinamice şi în permanentă transformare.

Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei Ţinând cont de specificul obiectului de studiu, de metodologiile

proprii de cercetare şi de posibilităţile de construire de teorii şi paradigme, specialiştii din domeniul epistemologiei pedagogice argumentează tot mai convingător statutul actual al pedagogiei ştiinţifice. Aceasta se afirmă tot mai mult ca ştiinţă integrativă a educaţiei şi, poate mai mult ca oricând, în prezent, pedagogia îşi exercită caracterul integrativ inclusiv la nivelul pragmatic, al praxiologiei pedagogice. Pedagogia deţine în acelaşi timp statut de: ştiinţă descriptivă (dezvăluie şi descrie realitatea educaţională, se ocupă cu ceea ce aceasta îi oferă, cu ce este), teorie normativă (fundamentează ceea ce şi cum ar trebui să fie şi să se întâmple în realitatea educaţională, pornind de la finalităţi, deci se ocupă cu ceea ce trebuie să fie) şi realizare practică (studiază modalităţile operaţionale de realizare a educaţiei, se ocupă cu ceea ce se face în domeniul educaţional).


8

Investigând o realitate educaţională amplă şi dinamică, deopotrivă retroactivă şi proactivă, pedagogia contemporană acţionează prospectiv asupra acesteia, în perspectiva idealului educaţional şi a finalităţilor de diferite grade de generalitate, derivate din acesta; astfel, pedagogia contemporană, ca reflecţie asupra educaţiei se poziţionează într-o perspectivă axiologic-normativă şi deţine, concomitent, funcţiile: descriptivă, normativ-prescriptivă şi practică.

Temă de reflecţie (individuală sau de grup) şi aplicaţie

Explicitaţi modul în care pedagogia îşi exercită, simultan, funcţii, în cazul concret al unor situaţii particulare, decupate din realitatea educaţională.

Creşterea semnificativă a complexităţii actelor de cunoaştere a făcut ca, în timp, să apară preocupări fireşti pentru interdisciplinaritate, care înlocuiesc tendinţele nejustificate şi contraproductive de delimitare strictă a obiectelor de cercetare.

Astfel, complexitatea fenomenului educaţional, natura şi diversitatea provocărilor adresate pedagogiei contemporane, justifică pe deplin necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei. Aceasta stabileşte legături interdisciplinare cu o serie de ştiinţe: - legătura dintre pedagogie şi psihologie – legătură determinată

obiectiv de necesitatea studierii în detaliu a personalităţii umane şi a componentelor acesteia, de necesitatea configurării situaţiilor educaţionale, descrierii mecanismelor învăţării şi facilitării evoluţiei unor procese şi însuşiri psihice; această legătură obiectivă a impus în câmpul educaţiei sintagme cum ar fi: "psihopedagogie", "discipline psihopedagogice", "cercetare psihopedagogică", "orientare psihopedagogică", "abordare psihopedagogică" ş.a.;

- legătura dintre pedagogie şi biologie – o legătură determinată de necesitatea studierii dezvoltării psihice, a bazelor neurofiziologice ale proceselor psihice şi a influenţelor educaţiei asupra dezvoltării intelectuale, psihomotrice, morfofiziologice şi afectiv-motivaţionale a educaţilor;

- legătura dintre pedagogie şi sociologie – o legătură determinată de natura eminamente socială a acţiunilor educaţionale;

- legătura dintre pedagogie şi filosofie – o legătură care plasează acţiunea educaţională într-o perspectivă amplă, integratoare, sistemică referitoare la realitate şi la existenţa umană;

- legătura dintre pedagogie şi logică – o legătură care valorizează limbajul şi terminologia pedagogică şi subliniază relevanţa transpunerii adecvate a orientărilor teoretice la specificul contextualizat al realităţii educaţionale. Pedagogia reprezintă o ştiinţă cu caracter interdisciplinar, care are ca

obiect de studiu fenomenul educaţional, modalităţile de producere

?


9

intenţionată a unor modificări dezirabile în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotoriu, a unor influenţe modelatoare asupra întregii personalităţi a educaţilor.

1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei

În timp, datorită creşterii complexităţii fenomenului educaţional, datorită progreselor din domeniile pedagogiei şi ale altor ramuri ştiinţifice şi datorită evoluţiilor intra- şi interdisciplinare, s-a constituit un sistem al ştiinţelor educaţiei. Acesta este alcătuit dintr-un ansamblu de discipline ştiinţifice teoretice şi practice (vezi figura 1.1.) care contribuie la investigarea ştiinţifică nuanţată şi completă a fenomenului educaţional, în manieră intra-, pluri-, inter- şi transdisciplinară.

După cum se poate deduce din figura 1.1., didactica disciplinelor psihopedagogice este o disciplină teoretică şi practică, o componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei. Ea reprezintă o ştiinţă pedagogică aplicativă, care studiază şi fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ la disciplinele psihopedagogice, respectiv proiectarea, organizarea, desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi reglarea proceselor educaţionale, de instruire/ autoinstruire şi educare/ autoeducare în studiul acestor discipline între care se stabilesc – atât pe orizontală, cât şi pe verticală – conexiuni conceptuale, legături interdisciplinare şi condiţionări reciproce în demersurile de cunoaştere şcolară.


10

Figura 1.1. Model generativ explicativ pentru statuarea didacticii disciplinelor psihopedagogice în sistemul ştiinţelor educaţiei

Teoria educaţiei

Ştiinţele educaţiei

Ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de

vârstă

Ştiinţe pedagogice aplicative

Ştiinţe pedagogic

e aplicative

pe discipline de studiu

Ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate

Didactica limbii române

Didactica matematicii Didactica fizicii

Didactica disciplinelor

psihopedagogice

Teoria curriculu-

mului

Teoria evaluării

Didactica generală

Didactica şcolară

Didactica şcolară

generală

Didacticile speciale

Ştiinţe pedagogice fundamentale


11

Definiţia didacticii disciplinelor psihopedagogice

După cum se poate deduce din figura 1.1., didactica disciplinelor psihopedagogice este o disciplină teoretică şi practică, o componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei. Ea reprezintă o ştiinţă pedagogică aplicativă, care studiază şi fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ la disciplinele psihopedagogice, respectiv proiectarea, organizarea, desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi reglarea proceselor educaţionale, de instruire/ autoinstruire şi educare/ autoeducare în studiul acestor discipline.

Didactica disciplinelor psihopedagogice are în vedere filosofia învăţării acestor discipline, care, în viziunea noastră, este direct determinată de următoarele elemente:

• particularităţile procesului de învăţare la disciplinele psihopedagogice, conferite de specificul epistemologic al acestor ştiinţe, de caracteristicile lor;

• dificultăţile majore care pot apărea în procesul învăţării;

• specificul conţinuturilor care trebuie învăţate;

• transpoziţia didactică internă a acestor conţinuturi;

• modalităţile concrete de atingere a finalităţilor educaţionale;

• formele şi modalităţile de evaluare a măsurii în care s-au atins finalităţile educaţionale. Metodica disciplinelor psihopedagogice este subordonată didacticii

acestora şi se apropie mai mult de tehnică, referindu-se, în mod concret şi operaţional la design-ul educaţional realizat la nivel micro. Ea analizează şi promovează, în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele, conţinuturile, formele de organizare a activităţii didactice, strategiile didactice alternative, mijloacele de învăţământ, strategiile de evaluare a randamentului şcolar, pârghiile şi strategiile cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării disciplinelor psihopedagogice. Astfel, metodica predării disciplinelor psihopedagogice se preocupă cu:

• analizarea volumului, a structurării şi ierarhizării ştiinţifice a conţinuturilor de învăţat, delimitarea principalelor câmpuri tematice circumscrise;

• formularea obiectivelor educaţionale şi a competenţelor vizate, pe unităţi de învăţare sau pe teme;

• configurarea sistemelor metodologice considerate adecvate şi recomandate, pe unităţi de învăţare sau pe teme;

• configurarea sistemelor mijloacelor de învăţământ considerate utile şi recomandate, pe unităţi de învăţare sau pe teme;

• inventarierea formelor de desfăşurare a activităţilor educaţionale;

• prefigurarea acţiunilor de proiectare didactică a unor activităţi educaţionale în care să se recurgă la anumite forme de desfăşurare, metode, mijloace etc.;


12

• prefigurarea acţiunilor de evaluare - prin diferite forme - a gradului de atingere a finalităţilor educaţionale;

• prefigurarea acţiunilor de reglare a demersurilor instructiv-educative prin valorificarea informaţiilor obţinute prin evaluare;

• oferirea de temeiuri cu validitate verificată privind nevoia de reconstrucţie continuă a profilului profesional al educatorului şi nevoia de identificare a factorilor şi a contextelor care favorizează reuşita didactică şi succesul şcolar. Conturarea didacticii disciplinelor psihopedagogice ca disciplină

ştiinţifică integrată în sistemul general al ştiinţelor educaţiei şi dezvoltarea sa în plan teoretic şi practic-aplicativ au la bază acumulările din domeniile mai multor ştiinţe: didactica generală, didactica şcolară, disciplinele pedagogice şi disciplinele psihologice (acestea asigură substanţa predării şi învăţării, respectiv conţinuturile ştiinţifice/ instructiv-educative vehiculate) şi, nu în ultimul rând, experienţa didactică pozitivă, comună, dobândită în practica educaţională la disciplinele psihopedagogice. Astfel, conţinutul didacticii disciplinelor psihopedagogice, sistemul de date de care aceasta dispune, se îmbogăţeşte ca urmare a generalizării rezultatelor cercetărilor psihopedagogice fundamentale şi aplicative realizate în domeniul studierii disciplinelor psihopedagogice de către cercetători şi/ sau practicieni, a rezultatelor cercetărilor-acţiune desfăşurate de practicieni, precum şi a experienţei didactice pozitive şi constructive acumulate de profesorii care predau discipline psihopedagogice.

1.2.1. Conceptul de "didactică a disciplinelor psihopedagogice" – grilă de analiză pedagogică

Didactica disciplinelor psihopedagogice este o disciplină autonomă?

Prin eforturile sale de teoretizare, ea îşi propune să ofere profesorului sugestii şi modele de lucru flexibile, pârghii operaţionale de acţiune pentru predarea şi învăţarea disciplinelor pedagogice, să reprezinte o didactică funcţională, pragmatică. Astfel, ea se află într-un raport direct cu disciplinele pedagogice şi psihologice şi sprijină implementarea proiectelor de activitate didactică în contexte instituţionale şi sociale specifice. Dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice nu se poate realiza independent de disciplinele pedagogice şi psihologice, în cazul cărora ea studiază procesele de transmitere şi însuşire a noului. De asemenea, este absolut necesar ca ea să ţină cont de finalităţile procesului de învăţământ la aceste discipline, precum şi de modelul de personalitate pe care societatea îl recomandă şcolii. De altfel, didacticienii domeniului educaţional împrumută achiziţii de la alte ştiinţe, cum ar fi: sociologie, epistemologie, filosofie ş.a.m.d., ceea ce face ca didacticile acestor discipline să fie emergente, deci ele nu deţin autonomie reală.


13

Care este câmpul de acţiune al didacticii disciplinelor psihopedagogice?

În prezent, câmpul didacticilor speciale se extinde de la contextele formale spre cele nonformale şi chiar informale, deşi cele mai multe consideraţii vizează contextul instituţional al şcolii şi mediul şcolar. Astăzi, o instrucţie şi educaţie complexe şi integrale nu mai pot fi concepute decât prin asigurarea complementarităţii dintre mesajele modelatoare transmise şi receptate în contexte formale, nonformale şi informale.

Didactica disciplinelor psihopedagogice ocupă un rol major în formarea iniţială şi în formarea continuă a viitorilor profesori de pedagogie şi psihologie. Se cuvine, însă, să amintim că acest statut nu trebuie să fie perceput limitativ, didacticienii, în general, jucând un rol important în procesul de difuziune a cunoaşterii. De altfel, putem afirma că didactica disciplinelor psihopedagogice deţine un statut epistemologic aparte, având un rol special în asigurarea progresului în domeniul educaţional.

Temă de reflecţie individuală sau colectivă

Reflectaţi la volumul restrâns de surse bibliografice axate pe teme de didactică a disciplinelor psihopedagogice, în special în ţara noastră. Găsiţi argumente pro şi contra acestei stări de fapt.

De ce anume este interesată didactica disciplinelor psihopedagogice?

Didactica disciplinelor psihopedagogice este interesată de procesele de transmitere şi achiziţionare, respectiv de interacţiunile şi legăturile complexe de tip cauză-efect dintre procesul de predare şi cel de învăţare a conţinuturilor corespunzătoare acestor discipline şcolare.

În consecinţă, se acordă un interes aparte acţiunii de transpoziţie didactică, de transformare a conţinuturilor ştiinţifice pentru a deveni obiect al predării şi apoi obiect al învăţării. Cu alte cuvinte, se imaginează strategii didactice, modalităţi concrete de lucru, metodologii şi tehnici pertinente de vehiculare, fixare, sistematizare, aplicare, recapitulare, evaluare etc. a informaţiilor ştiinţifice. Didactica disciplinelor psihopedagogice tinde să realizeze o apropiere şi o articulare cât mai puternică şi, în acelaşi timp, firească, între logica pedagogică şi didactică a predării, logica ştiinţelor educaţiei şi logica internă a învăţării acestora, vizând dimensiunea aplicativă a procesului curricular. Astfel, între didactica disciplinelor psihopedagogice şi ştiinţele educaţiei pe care ea le serveşte se stabileşte o relaţie directă, finalizată, la nivel micro, cu elaborarea de proiecte pedagogice, care urmează să fie implementate în diferite contexte instituţionale.

Care sunt finalităţile didacticii disciplinelor psihopedagogice?

Didactica disciplinelor psihopedagogice se află într-un permanent proces de restructurare şi modernizare, care se bazează pe cunoaşterea obiectivă a procesului de predare-învăţare a disciplinelor

?


14

psihopedagogice, a problemelor şi dificultăţilor care îl caracterizează la macro şi micro nivel, în scopul depăşirii lor. (Re)formularea finalităţilor didacticii disciplinelor psihopedagogice cunoaşte o dinamică generată de cerinţele de concepere şi proiectare curriculară specifice şi funcţie de cerinţele care rezultă din aplicarea în practică a proiectelor pedagogice, respectiv din derularea efectivă a proceselor de predare-învăţare-evaluare.

Putem vorbi, aşadar, despre cel puţin două modalităţi de clasificare a finalităţilor didacticii disciplinelor psihopedagogice:

a) după gradul de generalitate, distingem: a.1.) finalităţi cu caracter general a.2.) finalităţi cu caracter intermediar

b) după natura lor, distingem: b.1.) finalităţi teoretice b.2.) finalităţi practice.

Aceste taxonomii au doar raţiuni didactice; în realitate, ele nu sunt perfect delimitate şi de aceea constatăm că există finalităţi care, o dată formulate şi explicitate, se pot încadra în mai multe categorii taxonomice. Important este faptul că ele se subordonează finalităţilor sistemului din care fac parte - sistemul ştiinţelor educaţiei - şi finalităţilor macrosistemului căruia i se subordonează - societatea.

a.1.) Finalitatea generală a didacticii disciplinelor psihopedagogice

Sistemului ştiinţelor educaţiei îi revin sarcini de importanţă majoră pentru evoluţia social-generală, prin proiectarea realistă a proceselor educaţionale, precum şi prin organizarea şi desfăşurarea lor eficientă.

Ca şi componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei, didactica disciplinelor psihopedagogice are drept finalitate generală să dezvolte o teoretizare de tip ştiinţific şi, totodată, să menţină un echilibru între teorie şi practică, între experienţa practică de predare a disciplinelor psihopedagogice şi teoria didactică (fără a absolutiza pe nici una din acestea), în scopul fundamentării ştiinţifice, al perfecţionării şi eficientizării procesului de studiere a acestor discipline. Numai dacă se realizează şi se menţine acest echilibru, didactica disciplinelor psihopedagogice va fi disciplină cu dublu caracter - teoretic şi practic - şi va avea aplicabilitate şi utilitate, atât ca disciplină de sine stătătoare, cât şi ca disciplină cu rol foarte activ în sistemul ştiinţelor educaţiei.

Din perspectivă pragmatică, finalitatea generală identificată de noi poate fi formulată astfel: didactica disciplinelor psihopedagogice are drept finalitate generală formarea de buni educatori şi ameliorarea condiţiilor de predare şi învăţare a acestor discipline. Pentru a atinge această finalitate, didactica disciplinelor psihopedagogice este preocupată de următoarele aspecte:


15

• să formuleze obiectivele educaţionale ale studierii disciplinelor psihopedagogice;

• să cerceteze procesele cognitive ale elevilor, să ofere soluţii pentru a-i învăţa cum să înveţe, cum să organizeze şi să prelucreze informaţiile, cum să gândească independent şi eficient, cum să înţeleagă, să abordeze problemele, să ia decizii, să soluţioneze, să gândească critic şi creativ, să adopte strategii metacognitive (să îi ajute pe elevi să înţeleagă şi să înveţe cum să înveţe la disciplinele psihopedagogice);

• să furnizeze profesorilor şi elevilor pârghii de acţiune comună, respectiv de predare şi învăţare validate, pornind de la rezultatele cercetărilor de didactică;

• să amelioreze condiţiile învăţării conţinuturilor specifice şi să permită însuşirea cu succes a acestor conţinuturi;

• să înnoiască şi să inoveze strategiile de instruire şi autoinstruire, metodologiile de predare, învăţare şi evaluare.

a.2.) Finalităţi intermediare ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

Pentru a menţine echilibrul necesar între teoria şi practica didactică în studiul disciplinelor psihopedagogice, didactica acestora îşi pune o serie de întrebări, la care încearcă să dea răspunsuri: Care este cea mai eficientă modalitate de proiectare a curriculumului

la disciplinele psihopedagogice? Ce anume vor învăţa elevii? Care este conţinutul disciplinelor

pshipedagogice ca obiecte de învăţământ? De ce învaţă elevii aceste discipline, care sunt finalităţile

educaţionale ale studierii lor? Care sunt coordonatele generale ale procesului de predare-învăţare-

evaluare a disciplinelor psihopedagogice? Ce paradigme educaţionale valorizează el?

În general, care sunt strategiile de instruire şi autoinstruire cele mai adecvate şi mai eficiente pentru studiul disciplinelor psihopedagogice? Care sunt caracteristicile, particularităţile lor?

Care sunt comportamentele didactice cele mai recomandabile în situaţiile instructiv-educative organizate în studiul disciplinelor psihopedagogice? Cum este concepută predarea, relaţia ei cu învăţarea şi evaluarea şi care sunt rolurile profesorului care predă discipline psihopedagogice?

Cum învaţă elevii la disciplinele psihopedagogice? Care sunt stilurile lor de învăţare? Care sunt metodele şi tehnicile de învăţare la care ei apelează cel mai frecvent? Care sunt metodele şi tehnicile de învăţare cele mai eficiente în studiul disciplinelor psihopedagogice?

Cum îi putem ajuta pe elevi să identifice "firul roşu" al disciplinei, să îşi formeze modul de gândire specific disciplinei, să îşi dezvolte un


16

limbaj psihopedagogic corect şi să dobândească, treptat, autonomia educativă vizavi de disciplinele psihopedagogice? Este esenţial ca ei să sesizeze singuri corelaţii, să realizeze analize, sinteze, să propună subiecte de investigare teoretică şi practică, să imagineze strategii de lucru şi să le aplice.

Care sunt strategiile cele mai adecvate şi pertinente de apreciere (de către profesor, elevi şi alte persoane interesate) a măsurii în care s-au realizat obiectivele educaţionale şi a nivelului cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, a comportamentelor, atitudinilor etc. elevilor? Care sunt modalităţile de evaluare şi autoevaluare valorificabile de profesor şi de elevi?

b.1.) Finalităţi teoretice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

Stimularea unei motivaţii pozitive pentru abordarea domeniului acestor didactici şi pentru învăţarea disciplinelor psihopedagogice.

Înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor de psihopedagogie, interrelaţionarea lor, realizarea de corelaţii intra- şi interdisciplinare, în viziune sistemică.

Exersarea şi dezvoltarea operaţiilor gândirii, încurajarea unei gândiri active, logice şi dinamice - atât convergente, cât şi divergente, prin implicarea subiecţilor în propria cunoaştere.

Dobândirea unui limbaj psihopedagogic corect şi dezvoltarea lui permanentă, prin activare şi utilizare sistematică.

Valorificarea unor metode şi tehnici de învăţare/ autoînvăţare şi de instruire/ autoinstruire.

b.2.) Finalităţi practice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

Stimularea celor care învaţă să asimileze cunoştinţele specifice domeniului prin activitate nemijlocită, care să valideze aceste cunoştinţe, să le ofere puncte de reflecţie, să le sugereze noi abordări etc.

Dezvoltarea de capacităţi şi competenţe psihopedagogice, de aplicare în practică a cunoştinţelor: în conceperea şi realizarea de activităţi didactice; în autoanalizarea activităţilor didactice proprii şi în analizarea activităţilor didactice realizate de alţii; în relaţionarea cu ceilalţi; în activităţile de învăţare/ autoînvăţare; în autoprogramarea propriilor demersuri educaţionale etc.

Formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoapreciere, autoevaluare şi autoreglare obiectivă a demersurilor educaţionale întreprinse.

Formarea şi dezvoltarea capacităţii de cercetare psihopedagogică, pornindu-se de la premisa că orice profesor responsabil, preocupat de ameliorarea continuă a activităţii didactice, este şi trebuie să fie şi cercetător: încurajarea în direcţia realizării de cercetări-acţiune; identificarea de teme de cercetare relevante; elaborarea de proiecte


17

de cercetare şi punerea lor în practică; formarea de priceperi şi deprinderi de utilizare a unor metode, tehnici şi instrumente de cercetare psihopedagogică; crearea disponibilităţii de a participa în echipe de cercetare intra- sau interdisciplinare ş.a.

Care sunt caracteristicile şi funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice?

Corpusul de achiziţii teoretice şi practice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice este în prezent într-o dezvoltare evidentă, potenţată de următoarele elemente:

• generalizarea rezultatelor cercetărilor practic-aplicative şi fundamentale realizate în domeniul predării şi învăţării disciplinelor psihopedagogice;

• generalizarea experienţei didactice (pozitive) comune, acumulate de cadrele didactice prin activitatea de predare;

• datele, rezultatele şi concluziile studiilor teoretice şi practice realizate de cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei.

În calitatea sa de disciplină componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei, didactica disciplinelor psihopedagogice se defineşte printr-o serie de caracteristici, care se află în relaţie de interdependenţă, conferindu-i profilul epistemologic. Cu cât cunoaşterea realităţii educaţionale este mai ştiinţifică şi mai riguroasă, cu cât analizele sunt realizate preponderent în manieră interdisciplinară, cu cât explicaţiile proceselor didactice sunt mai profunde şi mai rafinate, cu cât judecăţile de valoare realizate asupra finalităţilor şi modalităţilor de intervenţie modelatoare sunt mai obiective, cu atât soluţiile oferite sunt mai fundamentate, iar prescripţiile mai realiste.

Caracterul teoretic şi practic

Este dat de faptul că se ocupă cu studierea problemelor implicate în procesul studierii disciplinelor psihopedagogice, din ambele perspective - teoretică şi practică - relaţionându-le şi articulându-le în mod firesc, natural.

Din perspectivă pragmatică, didactica disciplinelor psihopedagogice ţinteşte atingerea unui echilibru între experienţa practică de predare a disciplinelor psihopedagogice şi teoria didactică, fără a absolutiza pe nici una dintre acestea, în scopul fundamentării ştiinţifice şi ameliorării procesului instructiv-educativ. Pe de o parte, orientările şi recomandările didacticii generale vor trebui validate în practica predării şi învăţării disciplinelor psihopedagogice, înainte de a fi integrate în sistemul de date ale didacticii disciplinelor psihopedagogice. Pe de altă parte, experienţa pozitivă de predare a disciplinelor psihopedagogice este condiţionată de existenţa unui fundament ştiinţific oferit de didactica generală, de evitarea acelei "pedagogii proprii" bazate, adesea, pe procedee empirice şi de promovarea comportamentelor creatoare ale cadrelor didactice.


18

Caracterul interdisciplinar

Este asigurat de faptul că obiectul său de studiu, respectiv procesul de studiere a disciplinelor psihopedagogice este abordat sistemic din diferite perspective analitico-explicative: pedagogică, psihologică, sociologică, filosofică, pragmatică, axiologică ş.a. Combinarea şi întrepătrunderea acestor obiective facilitează evidenţierea complexităţii problematicii abordate, a multidimensionalităţii sale şi înţelegerea ei complexă. Este vorba despre un avantaj major al acestor abordări sistemice - acela de a facilita abordări curriculare comprehensive şi de a oferi deschideri spre noi câmpuri de cercetare.

Analizarea sistemică a proceselor didactice presupune nu doar investigarea acestora din diverse perspective, ci şi reunirea, articularea şi armonizarea lor în explicitări coerente, care să reflecte o concepţie pedagogică unitară şi comprehensivă.

Caracterul descriptiv şi explicativ

Este conferit de contribuţia didacticii disciplinelor psihopedagogice la constatarea, descrierea, analizarea şi explicarea interdependenţelor dintre componentele procesului instructiv-educativ la aceste discipline, în viziune sistemică: finalităţile sale educaţionale, conţinuturile sale, strategiile educaţionale, strategiile de evaluare, agenţii acţiunii etc.

Valorificarea caracterului descriptiv şi explicativ presupune cunoaşterea întregului spectru de fenomene pedagogice, psihologice, sociologice, etice etc., prin activarea achiziţiilor din ştiinţele corespunzătoare. Coroborând diversele achiziţii şi date oferite de diferitele ştiinţe şi particularizându-le la diferitele contexte de analiză, didactica îşi construieşte explicaţiile raportându-se la finalităţile educaţionale urmărite şi stabilind astfel gradul de atingere a acestora.

Caracterul reflexiv

Se explică prin faptul că trece dincolo de simpla constatare şi descriere şi formulează argumente, explicaţii, judecăţi de valoare referitoare la modul în care se derulează procesele educaţionale în studiul disciplinelor psihopedagogice, în vederea atingerii finalităţilor propuse.

Fireşte, reflecţiile teoretice sunt aprofundate, dezvoltate şi îmbogăţite prin intermediul cercetărilor psihopedagogice şi sunt, adesea, validate de acţiunile practice. Este necesar ca tema aleasă pentru cercetare şi operaţionalizare să dispună de o explicitare şi o fundamentare teoretică suficient de solidă şi argumentată, care să îi permită cercetătorului să realizeze corelaţii cu alte aspecte, cu problematici mai ample, chiar cu abordări interdisciplinare şi să formuleze concluzii şi explicaţii pertinente, să emită judecăţi de valoare etc.


19

Caracterul normativ-prescriptiv

Este datorat faptului că judecăţile de valoare formulate stau la baza elaborării unor recomandări, prescripţii şi norme referitoare la ameliorarea studierii disciplinelor psihopedagogice, la optimizarea continuă şi chiar la inovarea proceselor curriculare.

Validarea reflecţiilor şi a sistemului de norme prefigurat se realizează, de preferat, în contexte practice relevante, prin intermediul unor cercetări psihopedagogice care, eventual, pot permite generalizarea concluziilor chiar la nivelul didacticii generale. În nici un caz nu poate fi vorba despre "panacee" sau "reţete" general-valabile, aplicabile rigid, inflexibil. Dimpotrivă, este recomandabilă aplicarea flexibilă şi creatoare a recomandărilor generale, în modalităţi nuanţate funcţie de particularităţile contextului educaţional, contextualizate şi personalizate. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul că procesul de învăţământ nu este un sistem determinat, ci unul probabilistic, astfel încât, modalităţile concrete de derulare nu pot fi anticipate cu rigoare datorită evenimentelor şi elementelor care apar ad-hoc.

Caracterul prospective

Este necesar în marea majoritate a situaţiilor de cercetare teoretico-fundamentale şi practic-aplicative circumscrise didacticii disciplinelor psihopedagogice, ca de altfel, în cazul tuturor ştiinţelor educaţiei.

Mutaţiile majore înregistrate în toate domeniile de activitate impun, adesea în modalităţi imperative, promovarea unei viziuni prospective, globale, de studiere anticipativă (nu doar adaptativă) a modului în care se va derula procesul instructiv-educativ în studiul disciplinelor psihopedagogice.

Temă de reflecţie individuală sau de grup

De ce putem spune că rezultatele cercetărilor de didactică şcolară, chiar dacă sunt teoretice, sunt orientate spre acţiunea profesorului şi/ sau a elevilor?

Funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice

Având în vedere caracterul său dual - teoretic şi practic - didactica disciplinelor psihopedagogice (ca, de altfel, didactica generală şi celelalte didactici speciale), îndeplineşte următoarele funcţii complementare, între care se stabilesc interrelaţii dinamice, interdependenţe şi potenţări reciproce:

1. funcţia teoretică/ de cunoaştere/ epistemologică 2. funcţia reflexivă 3. funcţia practică/ utilitară/ pragmatică.

?


20

1. Exercitarea funcţiei de cunoaştere a didacticii este corelată cu caracterul său descriptiv şi explicativ - ea are ca obiect de cunoaştere ştiinţifică fenomenele şi procesele educative organizate în studiul disciplinelor psihopedagogice, cercetează, dezvăluie şi explică legităţile acţiunilor educaţionale, relaţiile dintre influenţele educaţionale şi dezvoltarea personalităţii elevilor, stabileşte raporturi cantitative şi calitative între ele etc., adesea, în modalităţi de natură euristică, acestea imprimând funcţiei de cunoaştere o dimensiune euristică.

Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia de cunoaştere:

- prefigurarea, proiectarea şi explicarea modelului de personalitate umană esenţializat în idealul educaţional;

- descrierea unor paradigme, teorii, orientări generale, modele; - stabilirea sistemului principiilor didactice generale şi a sistemului

principiilor didactice proprii diferitelor discipline de studiu; - formularea finalităţilor procesului de studiere a disciplinei în

corespondenţă cu conţinuturile ştiinţifice proprii, cu strategiile de instruire şi cu strategiile de evaluare;

- identificarea elementelor care stau la baza realizării unor corelaţii necesare între componentele curriculumului educaţional;

- anticiparea şi descrierea dificultăţilor pe care le vor întâmpina elevii în studierea unui concept.

2. Caracterul reflexiv al didacticii asigură substanţă funcţiei sale reflexive; graţie acesteia, didactica, având ca elemente de referinţă finalităţile educaţionale urmărite, emite judecăţi de valoare în legătură cu modalităţile de valorificare a achiziţiilor din pedagogie, psihologice, sociologie etc., a resurselor informaţionale, metodologice şi materiale, în vederea organizării proceselor didactice.

Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia reflexivă:

Formularea de interogaţii referitoare la: - (re)elaborarea modelelor de operaţionalizare a obiectivelor

operaţionale; - paradigma de cercetare a anumitor problematici - calitativă sau

cantitativă; - circumscrierea cadrului teoretic al unei cercetări, precizarea cadrului

teoretic, a paradigmelor, teoriilor şi/ sau modelelor acceptate şi valorificate;

- alternativele de abordare a unei anumite problematici, funcţie de variabilele determinante ale situaţiilor de instruire;

- structura optimă a unei acţiuni educaţionale desfăşurate la nivel micro, la modalităţile specifice de proiectare didactică;

funcţia teoretică/ de cunoaştere/ epistemologică

funcţia reflexivă


21

- eficienţa anumitor tipuri de strategii de instruire şi autoinstruire în anumite contexte, în raport cu obiectivele educaţionale urmărite (la criteriile de stabilire a eficienţei);

- pertinenţa anumitor resurse (metodologice, materiale, tehnice, de timp etc.) şi a modalităţilor de îmbinare a acestora în contextele de instruire/ autoinstruire (elaborarea criteriilor de stabilire a pertinenţei).

3. Continuarea exercitării funcţiei de cunoaştere şi a funcţiei reflexive în plan practic, operaţional, se înfăptuieşte prin funcţia practică/ utilitară/ pragmatică, de ghidare a activităţilor educaţionale (care ţine de metodică). Funcţia utilitară este legată de caracterul normativ-prescriptiv al didacticii psihopedagogiei şi care se referă la faptul că aceasta oferă în permanenţă practicienilor jaloane, sugestii, recomandări, orientări generale, norme de activitate, principii de acţiune pedagogică, strategii de intervenţie educaţională etc.

Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia practică/ pragmatică/ utilitară:

- identificarea dificultăţilor pe care le au elevii în însuşirea unui concept şi în operaţionalizarea lui;

- formalizarea unor strategii de instruire şi autoinstruire personalizate, adaptate unor nevoi educaţionale concrete;

- descrierea unor variante de lecţii şi a unor variante metodologice, flexibile, adaptate şi adecvate disciplinelor psihopedagogice;

- descrierea unor modalităţi de activizare cognitivă, afectiv-voliţională şi psihomotorie a celor care învaţă;

- elaborarea unor strategii de evaluare formativă şi formatoare, adecvate caracteristicilor grupului-clasă, precum şi caracteristicilor individuale ale elevilor;

- stabilirea unor criterii de evaluare şi notare a randamentului şcolar, clar definite;

- oferirea de orientări generale, jaloane, recomandări practice referitoare la desfăşurarea eficientă a activităţilor educaţionale;

- selectarea unor metode, tehnici şi instrumente de autocunoaştere şi cunoaştere psihopedagogică a elevilor;

- elaborarea de instrumente practice destinate evaluării unor capacităţi, deprinderi şi competenţe didactice. În diferitele situaţii de cunoaştere, de acţiune şi de învăţare, funcţia

practică/ utilitară nu poate contribui la progres în plan practic, nu poate acţiona independent de funcţia de cunoaştere, graţie căreia, se descoperă paradigme, raporturi, legităţi ale domeniului propriu şi de funcţia reflexivă, graţie căreia, se emit judecăţi de valoare în legătură cu componentele procesului didactic, ţinând cont de cele mai noi cerinţe şi aşteptări pe care societatea le formulează pentru educaţie şi învăţământ. Aşadar, este evident că, în absenţa funcţiei de cunoaştere, a unui aparat teoretic-

funcţia practică/ utilitară/ pragmatică.


22

conceptual ştiinţific bine organizat, nu poate acţiona nici funcţia reflexivă şi nici cea practică/ pragmatică/ utilitară. Practica este cea care inspiră şi "alimentează" teoria, iar teoria este cea care ghidează şi validează practica; nimic nu este mai practic decât o teorie bună.

Studiu individual

Daţi alte exemple de situaţii în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită funcţiile specifice.

Relaţia didactică – punctul de convergenţă al problemelor de didactică

Principalele teme de studiu în didactică se concentrează în jurul relaţiei didactice sau al uneia dintre componentele acesteia, aflată în interacţiune cu celelalte. Este o relaţie triangulară, care se stabileşte la nivel micro, operaţional (al micropedagogiei), între un profesor (P), un elev (E) şi un conţinut de învăţare (C), într-un spaţiu special destinat (sala de clasă) şi într-un timp determinat (prin orarul şcolar). Relaţia didactică poate fi reprezentată simbolic, în trei dimensiuni, printr-un triunghi, fiecare din unghiuri reprezentând unul din polii în legătură cu care se poate dezvolta o reflecţie didactică:

E P C

Figura 2.1. Triunghiul pedagogic

Existenţa unei reflecţii didactice presupune integrarea conţinuturilor unei discipline în raporturile care se stabilesc între profesor şi elevi. De altfel, abordările didactice se construiesc prin analizarea raporturilor care se stabilesc între cei trei poli şi nu prin analizarea lor independentă.

Cele trei categorii de variabile simbolizate cu ajutorul triunghiului pedagogic sunt:

1) variabilele referitoare la conţinuturile care fac obiectul "întâlnirii" dintre profesor şi elevi;

2) variabilele referitoare la profesor; 3) variabilele referitoare la elevi.

Nici una dintre variabile nu este predominantă, ca importanţă, deci abordările unilaterale, care "exploatează" una din cele trei variabile, nu se justifică. Mai mult, ceea ce caracterizează o situaţie didactică este solidaritatea funcţională a celor trei categorii de variabile. Astfel, relaţia didactică este definită nu doar de fiecare componentă în parte, ci şi de interacţiunile pe care fiecare componentă le stabileşte cu fiecare din celelalte componente, precum şi de interacţiunile dintre grupuri de componente. Extrem de important este sistemul de relaţii sociale care se


23

stabilesc între profesor şi elevi, în perspectiva realizării unei acţiuni didactice, într-un cadru spaţio-temporal şcolar determinat. De altfel, fiecare componentă a relaţiei didactice îşi dezvăluie cu adevărat semnificaţia şi relevanţa, numai în măsura în care ea este analizată prin luarea în considerare a interacţiunilor sale multiple cu celelalte componente ale relaţiei didactice; altfel spus, diferitele componente ale relaţiei didactice sunt funcţional solidare.

Studiu individual individual sau de grup

Observaţi relaţia pe care o stabileşte un cadru didactic cu cei pe care îi educă. Realizaţi studii de caz şi analizaţi diverse situaţii, referindu-vă la caracteristicile relaţiei didactice şi la principalele elemente care o promovează.


24

Test de autoevaluare 1

1. Explică de ce didactica disciplinelor psihopedagogice are caracter dual – atât teoretic, cât şi practic. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Formulează şi explică finalitatea educaţională majoră a didacticii disciplinelor psihopedagogice. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Explică de ce didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită, simultan, cele trei funcţii – teoretică/ de cunoaştere, reflexivă şi utilitară/ practică. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. Dă exemple de situaţii concrete în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită funcţia: a) teoretică b) utilitară Completează următoarele enunţuri: Pe parcursul secţiunilor 1.1. şi 1.2., respectiv 1.2.1., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Îmi este încă neclar: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Îmi este dificil să asimilez: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


25

1.2.2. Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice în sistemul ştiinţelor educaţiei

Ce (inter)relaţii stabileşte didactica disciplinelor psihopedagogice?

Ca orice ştiinţă, didactica şcolară dispune de un corpus propriu de achiziţii, aflat într-o continuă transformare şi îmbogăţire. Problematica de interes, mobilitatea acesteia, precum şi dinamismul abordărilor şi dezvoltărilor realizate îi configurează şi reconfigurează, în permanenţă, matricea disciplinară proprie. Aceasta se modelează, în bună măsură, graţie influenţelor generate de relaţii intrasistemice (relaţii din interiorul sistemului ştiinţelor educaţiei) şi de relaţii intersistemice (relaţii în care este angajat sistemul ştiinţelor educaţiei).

a) Relaţii intrasistemice

a.1.) Interrelaţia dintre didactica şcolară generală şi didactica disciplinelor psihopedagogice (relaţie pe verticală)

Didactica şcolară generală, ca ştiinţă componentă a sistemului ştiinţelor care studiază procesul de învăţământ în ansamblul său, la rândul ei, subordonează didacticile speciale, preocupate de problemele predării, învăţării şi evaluării la diferitele discipline de învăţământ. Legăturile mutuale dintre didactica şcolară generală şi didacticile speciale permit realizarea de abordări în viziune pluri-, inter- sau chiar transdisciplinară.

Didactica disciplinelor psihopedagogice se subordonează didacticii şcolare generale şi, implicit, didacticii generale din punctul de vedere al finalităţilor propuse, precum şi al principiilor şi normelor generale de acţiune educaţională. Mai exact, este vorba despre raporturi de interdependenţă, de o corelaţie directă strânsă, ele sprijinindu-şi, reciproc dezvoltarea şi modernizarea:

• Pe de o parte, didactica şcolară generală, studiind aspectele generale şi legităţile procesului de învăţământ, caracteristicile esenţiale şi general-valabile ale procesului instructiv-educativ şi principalele direcţii de modernizare a acestuia, oferă cadrul general de orientare şi acţiune pentru dezvoltările din teoria şi practica disciplinelor psihopedagogice: cunoştinţe, recomandări, direcţii de lucru, orientări, tendinţe, norme, reguli, principii etc.

• Pe de altă parte, didactica disciplinelor psihopedagogice studiază aspecte specifice rezultate din aplicarea teoriei generale a procesului de învăţământ la disciplinelor psihopedagogice, direcţionând teoria şi practica predării acestei discipline (tendinţele evolutive, obiectivele educaţionale, curriculumul specific cu toate componentele sale, paradigmele promovate etc.). Nu este, nicidecum, vorba despre o preluare, concretizare sau aplicare rigidă, mecanică sau uniformă a recomandărilor didacticii şcolare, ci de o utilizare creatoare a acestora, adaptată la specificul disciplinelor psihopedagogice.


26

Dialectica predare-învăţare-evaluare este analizată în contextele unor fenomene educaţionale specifice, în cadrul cărora procesele curriculare implicate au particularităţi conferite de logica internă a obiectelor de învăţământ implicate. Mai mult, didactica disciplinelor psihopedagogice, la fel ca şi celelalte didactici, particularizează orientările didacticii şcolare şi poate oferi material concret pertinent (elemente teoretic-conceptuale şi practic-aplicative) despre procesul instructiv-educativ pe care îl are în atenţie: achiziţii, dezvoltări, rezultate, concluzii etc. Acest material poate fi util pentru interpretarea corectă a proceselor educaţionale, pentru noi abordări, pentru formularea de legităţi ale procesului instructiv-educativ, pentru posibile generalizări la nivelul didacticii şcolare generale. Evident, este absolut necesar să avem în vedere limitele care se impun în procesul generalizării, respectiv este nevoie să ne punem întrebarea: "În ce măsură anumite rezultate sunt generalizabile de la nivelul unei didactici speciale la cel al didacticii şcolare?"; "Concluziile noastre sunt valabile doar pentru disciplina respectivă, pentru aria curriculară din care face ea parte sau pentru toate disciplinele?"; "Ce anume şi până unde putem generaliza, ca urmare a unei/ unor validări ştiinţifice?"; "În ce alt/ alte domeniu/ domenii s-ar putea experimenta şi valida concluzia?". Aşadar, este necesar ca generalizările pe care le facem să se bazeze pe investigaţii teoretice şi practice ştiinţifice, prealabile, care să le valideze corectitudinea şi să le delimiteze câmpul de acţiune. În concluzie, didactica şcolară generală nu reprezintă o sumă de

didactici speciale, este, practic, ireductibilă la aceste componente întrucât între didactica şcolară generală şi didacticile speciale se stabilesc relaţii de conlucrare, de interinfluenţare şi interdependenţă.

Studiu individual

Exemplificaţi conlucrarea dintre didactica şcolară generală şi didactica disciplinelor psihopedagogice în ambele ei dimensiuni - teoretică şi practică.

a.2.) Relaţii ale didacticii disciplinelor psihoedagogice cu didacticile altor specialităţi (relaţii pe orizontală)

Didactica disciplinelor psihoedagogice deţine un statut epistemologic aparte în sistemul ştiinţelor educaţiei, conferit de valorificarea didactică a conţinuturilor ştiinţifice proprii disciplinelor psihopedagogice. Prin progresele pe care le înregistrează, prin concluziile şi implicaţiile educaţionale pe care le formulează, ea contribuie la dezvoltarea didacticii şcolare generale atât direct, cât şi indirect, prin sprijinirea dezvoltării şi modernizării celorlaltor didactici speciale. Abordările metodice nuanţate, profunde, particularizate pentru domeniile disciplinelor psihopedagogice


27

reprezintă o sursă extrem de valoroasă de teme de reflecţie, de investigaţie şi de dezvoltare pentru toate celelalte didactici. De asemenea, analizele, interpretările şi modalităţile de investigare a proceselor şi fenomenelor educaţionale realizate pentru cazul particular al psihopedagogiei, pot fi intuitive şi clarificatoare pentru studiul celorlaltor discipline.

Aşadar, didacticile speciale nu sunt doar simple părţi constitutive ale didacticii şcolare generale şi aceasta nu reprezintă doar o sumă de didactici speciale izolate.

Studiu individual

Exemplificaţi relaţiile dintre didactica disciplinelor psihopedagogice şi alte didactici speciale.

b) Relaţii intersistemice

Ca disciplină pedagogică fundamentală, didactica şcolară generală, al cărei obiect de studiu este teoria şi practica proceselor învăţare în forme organizate, instituţionalizate, şi, implicit, didacticile speciale intră într-un sistem de relaţii şi interrelaţii cu alte ştiinţe care studiază educaţia sau sunt preocupate de aceasta: psihologia (pune la dispoziţie cunoştinţele despre psihicul uman, despre posibilităţile sale de dezvoltare, despre învăţare, gândire, memorie, motivaţie, interese, noţiuni de psihologie socială etc.) şi celelalte ştiinţe socio-umane (filosofia, sociologia, istoria), neuroştiinţele, biologia, fiziologia, genetica (utile în studierea procesului învăţării), matematica, informatica, cibernetica, algoritmizarea, economia, managementul ş.a.

Relaţiile dintre aceste ştiinţe au la bază schimburi reciproce de achiziţii (date, informaţii, metodologii, modele etc.), care permit "alimentări" reciproce între disciplinele ştiinţifice implicate. Se contribuie astfel, într-o măsură relevantă la îmbogăţirea şi modernizarea corpusului didacticii şcolare, la reconsiderarea proceselor de învăţare şi predare, la (re)construirea modelelor de organizare şi desfăşurare a acestor procese. Spre exemplu, stabilirea finalităţilor studierii disciplinelor psihopedagogice reprezintă un demers ştiinţific sprijinit de ştiinţe ca teleologia, axiologia, sociologia şi filosofia educaţiei.

Studiu individual

Daţi exemple de situaţii concrete în care didactica disciplinelor psihopedagogice este angajată într-o reţea de relaţii inter-ştiinţe.

1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice

Configurarea unui sistem al ştiinţelor educaţiei reprezintă un argument în plus în favoarea afirmării pedagogiei ca ştiinţă care studiază comprehensiv propriul obiect - educaţia - nu doar prin abordări


28

monodisciplinare, ci şi pluri-, inter- şi transdisciplinare. Se constată, tot mai mult, cum numeroşi specialişti în domenii foarte diferite din punctul de vedere al obiectului de studiu, al finalităţilor urmărite şi al metodelor utilizate se interesează de domeniul educaţiei: psihologi, sociologi, biologi, medici, etnologi, antropologi, filosofi, teologi, istorici, demografi ş.a. Astfel, din punct de vedere al cercetării pedagogice, respectiv al metodologiei specifice acesteia, operarea la macro şi micro nivel cu sistemul ştiinţelor educaţiei are implicaţii majore, obiectivate în:

• posibilitatea realizării de transferuri conceptuale, metodologice şi instrumentale dinspre alte ştiinţe cu care pedagogia stabileşte legături (psihologie, sociologie, filosofie, biologie, economie, cibernetică, informatică etc.), cu respectarea particularităţilor educaţiei şi ale demersurilor specifice domeniului educaţional

• revizuirea paradigmelor de cercetare ştiinţifică a fenomenului educaţional, implementarea de modificări substanţiale la nivelul acestora, în scopul îmbogăţirii lor permanente cu noi abordări riguroase, ştiinţifice, de complexitate crescândă.

Studiu individual

Daţi exemple de situaţii de cercetare în care să descrieţi conlucrarea dintre pedagogie, psihologie şi alte ştiinţe, din punct de vedere teoretic-conceptual, metodologic şi instrumental, evidenţiind construirea şi reconstruirea paradigmelor de cercetare.

Promovarea cercetării pedagogice asigură multiplele conexiuni intra-, inter- şi transdisciplinare ale componentelor sistemului ştiinţelor educaţiei, "conlucrarea" acestora, pentru ca astfel să se soluţioneze, parafrazându-l pe Jean Thomas (1977), micile şi "marile probleme ale educaţiei", la nivel de sistem şi de proces. În acest fel, s-au făcut paşi importanţi în direcţia construirii unei epistemologii a cercetării ştiinţifice în educaţie, reclamată de caracterul de ştiinţă al pedagogiei. Cercetarea pedagogică poate fi considerată astăzi, generic, strategie de reglare şi autoreglare permanentă a sistemului şi procesului de învăţământ, strategie care contribuie substanţial la rezolvarea marilor probleme educaţionale.

În literatura de specialitate se mai foloseşte sintagma "cercetare psihopedagogică", întrucât dimensiunile/ laturile pedagogică şi psihologică ale unei cercetări realizate în câmpul educaţiei sunt inseparabile, fiind imposibil să ne referim la aspecte pedagogice, la înţelegerea şi ameliorarea fenomenului educaţional, fără să ne referim la interacţiunea subiecţilor educaţiei cu realitatea educaţională şi fără să explicităm transformările care au loc la nivelul structurilor şi funcţiilor lor psihice.


29

Ce problematici se cercetează în didactici?

Ph. Jonnaert şi C. Vander Borght (1999) sunt de părere că, în prezent, există două mari categorii de întrebări care stau la baza cercetărilor din didactica disciplinelor:

1. Întrebările "de" didactică

- sunt cele ale căror răspunsuri fac posibilă, într-o manieră sau alta, ameliorarea condiţiilor şi proceselor de predare, învăţare şi evaluare, fiind legate direct de aceste procese.

Temele de cercetare care au ca punct de plecare întrebări de acest tip se referă la raporturile pe care cel care învaţă le stabileşte între cunoştinţele sale şi curriculumul oficial.

Finalitatea acestor cercetări este să asigure reuşita activităţilor de învăţare realizate în contextul disciplinei şcolare respective. Interes major prezintă interacţiunile dintre procesele de predare, cele de învăţare şi cele de evaluare, precum şi transformările pe care le suferă conţinuturile ştiinţifice pentru a deveni obiect de predare şi ulterior de învăţare şi cunoaştere.

În viziunea autorilor F. Halté (1992) şi G. Lemoyne (1996) (apud. Ph. Jonnaert, C. Vander Borght, 1999, p.72, 88), demersurile cercetătorilor în câmpul didacticii se înscriu în trei mari orientări, esenţializate în tabelul 1.1.:

Tabelul 1.1.

Orientări în cercetarea didactică

Orientări/ Abordări în cercetarea didactică

Caracteristici principale (ce componente ale relaţiei

didactice se valorizează)

Elemente de interes pentru didactician

Orientarea predominant epistemologică

- caracterizată prin faptul că reflecţiile şi investigaţiile se realizează, cu prioritate, asupra obiectului predării

- se interesează de natura conţinuturilor, de statutul lor epistemologic, de metodologia de construire a lor, de organizarea lor, de descoperirea lor în istoria ştiinţei

Orientarea predominant psihologică

- reuneşte reflecţiile şi investigaţiile care se realizează, cu prioritate, asupra însuşirii şi învăţării cunoştinţelor

- se interesează de procesul de construire a cunoştinţelor de către cel care învaţă, de transformările pe care le suferă conţinuturile în procesul învăţării

Orientarea predominant praxiologică

- preocupată preponderent de reflecţiile şi investigaţiile care vizează intervenţiile didactice

- se preocupă de organizarea secvenţelor didactice de către profesor pentru a asigura învăţarea


30

Cele trei abordări nu sunt prezente în mod izolat, ci, dimpotrivă, ele sunt articulate de către didactică, aceasta asigurându-le sinergia, în vederea optimizării proceselor de predare şi învăţare. Funcţie de studiile realizate, una din aceste componente poate fi izolată, într-o anumită măsură, însă ea este analizată sistemic, cuprinzător, în raport cu celelalte componente ale relaţiei didactice şi ţinând cont de întregul context didactic.

Studiu individual

Daţi exemple de teme pentru cercetări bazate pe întrebări "de" didactică, circumscrise celor trei orientări prezentate.

2. Întrebările "despre" didactică

- sunt cele ale căror răspunsuri aduc clarificări particulare însăşi asupra didacticilor sau asupra conceptelor utilizate de didacticile diferitelor discipline. În aceste cercetări se realizează abordări epistemologice, sociologice, istorice, comparative etc., care conduc la identificarea de legături între didactici şi la îmbogăţirea fundamentării epistemologice a ansamblului de concepte vehiculate de către didacticieni.

Întrucât aceste întrebări nu este obligatoriu să fie puse exclusiv de către didacticieni, răspunsurile sugerate în urma cercetărilor nu furnizează în mod obligatoriu repere pentru ameliorarea proceselor de predare, învăţare şi evaluare la o anumită disciplină de studiu.

Finalitatea cercetărilor este de a dezvolta un "meta-savoir" teoretic asupra didacticilor (abordări epistemologice, sociologice, istorice, comparative etc.) sau un savoir teoretic asupra unei didactici, prin dezvoltarea unui corpus ştiinţific, teoretic şi metodologic propriu.

Studiu individual

Daţi exemple de teme de cercetări bazate pe întrebări "despre" didactică şi explicitaţi relevanţa lor ştiinţifică.


31

Test de autoevaluare 2

1. Pentru situaţia în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită funcţia utilitară precizată la testul nr.1, precizează cu ce alte ramuri ştiinţifice poate intra aceasta în relaţie.

__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Arată, într-o situaţie concretă, modalitatea în care didactica şcolară generală sprijină dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice.

__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Precizează o temă de didactica disciplinelor psihopedagogice pe care ai dori să o cercetezi, evidenţiind necesitatea utilizării sintagmei "cercetare psihopedagogică", respectiv conlucrarea dintre diferitele ştiinţe implicate.

__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Completează următoarele enunţuri: Pe parcursul secţiunilor 1.2.1. şi 1.3., respectiv 1.2.1., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Îmi este încă neclar: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Îmi este dificil să asimilez: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


32

Bibliografie minimală

− Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti.

− Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

− Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii Europene, Bucureşti.

− Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei, Bucureşti.

− Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi.

Bibliografie recomandată pentru aprofundări

− Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of Psychology, Blackwell Publishing, UK.

− Halté, F. (1992), La didactique du français, Paris: PUF, Collection "Que sais-je?", nr.2656.

− Jonnaert, Ph., Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions d'apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.

− Lemoyne, G. (1996), La recherche en didactique des mathématiques au Québec: rétrospectives et perspectives, în "Bulletin AMQ", 36(3), 31-40.

− Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.


33

Lucrare de verificare 1

1. Precizează caracterul pe care îl are disciplina Pedagogie. (0,5 p)

2. Precizează, pentru o problemă psihopedagogică concretă, implicaţiile posibile la cele două nivele de acţiune pedagogică - macropedagogia şi micropedagogia. (1 p x 2 = 2 p)

3. Enumeră cele trei tipuri de relaţii care se pot întâlni între între didactica şcolară generală şi didactica disciplinelor psihopedagogice. (0,5 p x 3 = 1,5 p)

4. Enumeră cele trei orientări/ abordări în cercetarea didactică. (0,5 p x 3 = 1,5 p)

5. Realizează un eseu de maximum 200 de cuvinte (±10%), referitor la rolul cercetării psihopedagogice la macro şi micronivel pedagogic. Poţi porni de la aserţiunea potrivit căreia, cercetarea psihopedagogică poate fi considerată, generic, strategie de reglare şi autoreglare permanentă a sistemului şi procesului de învăţământ. (3,5 p)

Barem de notare pentru eseu 1 p – coerenţa viziunii exprimate 1 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru macronivelul pedagogic 1 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru micronivelul pedagogic 0,5 p – respectarea dimensiunii eseului

1 p – din oficiu

(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului).

Răspunsuri posibile la testele de autoevaluare şi comentarii

Testul de autoevaluare 1

1. Didactica disciplinelor psihopedagogice reprezintă o disciplină pedagogică aplicativă, care studiază teoretic, dar şi din perspectiva realizării practice, procesul de învăţământ la disciplinele psihopedagogice. Pedagogia se afirmă cu un triplu statut: de ştiinţă descriptivă, de teorie normativă şi de realizare practică.

2. Finalitatea majoră a didacticii disciplinelor psihopedagogice este de a construi o conceptualizare şi o teoretizare ştiinţifică a demersurilor de predare-învăţare-evaluare la disciplinele psihopedagogice, precum şi de a menţine un echilibru între teorie şi practică, toate acestea în scopul fundamentării ştiinţifice, al perfecţionării şi eficientizării procesului de studiere a cestor discipline.

3. Didactica disciplinelor psihopedagogice îndeplineşte simultan cele trei funcţiie, întrucât ea are caracter dual – atât teoretic, cât şi practic. Astfel, între cele trei funcţii se stabilesc interrelaţii dinamice, derivând unele din altele, interdependenţe şi potenţări reciproce.


34

4. Exemplu de situaţie în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită funcţia teoretică: identificarea valorilor şi atitudinilor promovate prin studiul disciplinelor psihopedagogice;

Exemplu de situaţie în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită funcţia utilitară: identificarea unor modalităţi de stimulare a motivaţiei elevilor pentru studiul disciplinelor psihopedagogice.

Testul de autoevaluare 2

1. Disciplinele cu care didactica disciplinelor psihopedagogice poate intra în relaţie în situaţia în care îşi exercită funcţia utilitară în identificarea unor modalităţi de stimulare a motivaţiei elevilor pentru studiul disciplinelor psihopedagogice, sunt: pedagogia, pedagogia grupului, psihologia, psihologia socială, sociologia, neuroştiinţele, fiziologia.

2. Demersurile de elaborare a programelor şcolare la disciplinele psihopedagogice, elaborarea componentelor lor funcţionale şi operaţionale, sunt orientate de paradigmele educaţionale şi pedagogice cristalizate în cadrul didacticii şcolare generale.

3. Precizează o temă de didactica disciplinelor psihopedagogice pe care ai dori să o cercetezi, evidenţiind necesitatea utilizării sintagmei "cercetare psihopedagogică", respectiv conlucrarea dintre diferitele ştiinţe implicate.

Comentarii pentru lucrarea de verificare 1

Instrucţiuni de întocmire

• Răspunsurile la itemii lucrării de verificare pot fi date ca urmare a studierii acestei unităţi de învăţare şi prin valorificarea propriilor reflecţii în oferirea de exemple.

• Evaluarea şi notarea răspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea obiectivelor unităţii de învăţare drept criterii de evaluare.

• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare este: - pentru itemul 1: o frază - pentru itemul 2: câteva fraze - pentru itemul 3: o frază - pentru itemul 4: câteva fraze - pentru itemul 5: maximum 200 de cuvinte

Sugestii şi comentarii

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 1.1. - Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, revezi secţiunea 1.1. - Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea 1.2.2.


35

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea 1.3. - Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la itemul 5,

trebuie să fii atent la: - sarcina de lucru; - baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale eseului; - coerenţa discursului (logica internă a alcătuirii şi înlănţuirii

enunţurilor) şi corectitudinea exprimării.

Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

36

Unitatea de învăţare nr. 2 Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

CUPRINS:

• Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale;

• Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice; • Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare didactică";

• Analiză curriculară a programei de "Psihologie" – clasa a X-a.

Scopuri:

• să se expliciteze evoluţiile în procesul de conceptualizare a curriculumului;

• să se analizeze paradigmele construcţiei curriculare în cazul particular al disciplinelor pedagogice şi psihologice;

• să se realizeze analize ale modalităţilor operaţionale de elaborare a programelor şcolare la unele discipline pedagogice şi psihologice.

Obiective:


• expliciteze intensiunea şi extensiunea conceptului de curriculum şi să realizeze personalizări pentru disciplinele psihopedagogice;

• realizeze analize ale paradigmelor valorificate în construirea curriculumului disciplinelor psihopedagogice;

• realizeze analize critic-constructive ale unor programe şcolare la disciplinele pedagogice şi psihologice.


• informaţii cu privire la evoluţia conceptului de curriculum în diacronie;

• elementele de orientare în construcţia curriculumului şi personalizarea lor pentru disciplinele psihopedagogice;

• analize structurale şi funcţionale ale programelor şcolare la unele discipline pedagogice şi psihologice.


37

2.1 Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale

De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i s-au atribuit diferite semnificaţii, construite pornindu-se de la etimologia sa: în limba latină, "curriculum" înseamnă alergare, cursă, parcurgere, drum, în treacăt, scurtă privire. Toate aceste semnificaţii sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esenţializat şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în abordarea unui domeniu etc. În educaţie, curriculum-ul trebuie să fie, în primul rând, relevant prin el însuşi, adică să conţină şi să promoveze ceea ce este esenţial, util, oportun, benefic şi fezabil.

Conceptul de curriculum a cunoscut în perspectivă diacronică o serie de conceptualizări şi operaţionalizări, pe măsură ce, pe plan mondial, afinitatea generală pentru valorificarea lui în educaţie a crescut.

Accepţiuni majore ale curriculumului

− Accepţiunea restrânsă, tradiţională, care a persistat până la jumătatea secolului XIX, considera conceptul de curriculum superpozabil cu conţinutul învăţământului, obiectivat în documente şcolare şi universitare de tip reglator, care planificau conţinuturile instrucţiei şi consemnau datele relevante referitoare la procesele educaţionale şi la experienţele de învăţare şi formare oferite: planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare ş.a.

− Accepţiunea largă, modernă, care îl consideră un concept integrator, abordat în viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative, asupra procesului educaţional; se păstrează sensul de traiectorie intelectuală şi afectivă pe care şcoala o propune elevului, dar aceasta nu este înţeleasă în sens tradiţional, ci ca o valorificare accentuată a potenţialităţilor celor care se educă.

Perspectiva actuală asupra curriculumului

În prezent, curriculum-ul reprezintă teorie şi practică ce articulează şi integrează în manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre următoarele patru componente fundamentale şi care exprimă unitatea indisolubilă dintre acestea:

− finalităţile educaţionale;

− conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ, în programele şcolare şi în manuale);

− strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale, nonformale şi chiar informale);

− strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale. Curriculumul include totalitatea proceselor educaţionale şi a

experienţelor de învăţare şi formare concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate finalist de către şcoală, prin intermediul


38

programelor educative, în vederea asigurării dezvoltării umane, profesionale şi sociale a elevilor. El se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare şi formare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale. Curriculumul rămâne realitate interactivă între educatori şi educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi.

Ce presupune elaborarea curriculumului?

Elaborarea curriculumului presupune gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor, acţiune ce reclamă cu necesitate prefigurarea situaţiilor de învăţare în care vor fi angrenaţi elevii şi a experienţelor de învăţare induse, pe care le vor parcurge aceştia.

Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată, concertată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente:

− obiectivele de învăţare şi formare formulate operaţional;

− conţinuturile-stimul ale învăţării;

− sarcina de învăţare;

− cunoştinţele, abilităţile, capacităţile şi competenţele elevilor, implicate în sarcina de învăţare;

− metodologia de predare-învăţare;

− metodologia de evaluare;

− resursele materiale ale mediului de instruire;

− caracteristicile contextului comunicării didactice şi ale contextului relaţional creat în jurul sarcinii de învăţare;

− resursele de timp.

Care este relaţia dintre situaţia de învăţare şi experienţa de învăţare?

O situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de vedere logic, psihopedagogic şi teleologic, axată pe finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă, experienţe de învăţare constructive, pozitive, dezirabile.

Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a structurii curriculumului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de învăţare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o situaţie de învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii şi sarcini de învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite, configurate de propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale de învăţare, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite, cu speranţa că ele vor induce/ genera experienţe de


39

învăţare pozitive, reuşite, benefice. Din perspectivă pragmatică, principala provocare a curriculum-ului o reprezintă transpunerea, "traducerea" temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante.

Exerciţiu reflexiv

Realizaţi un eseu reflexiv pe tema "Experienţe de învăţare şi experienţe de viaţă".

Întrebări fundamentale în elaborarea curriculumului

În elaborarea curriculumului, există patru întrebări fundamentale: 1) Care sunt obiectivele educaţionale urmărite? 2) Care sunt experienţele de învăţare relevante? 3) Cum este oportun să fie organizate experienţele de învăţare? 4) Care sunt metodele de identificare şi de evaluare a rezultatelor?

Întrebări pe care ni le punem în dimensionarea structurală şi funcţională a curriculumului

"Cui?" i se adresează sau "Cine?" sunt educaţii/ subiecţii instruirii, ce particularităţi de vârstă şi individuale au, care sunt nevoile lor educaţionale, interesele lor, aspiraţiile lor, opiniile lor ş.a.m.d.

"De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei să parcurgă programul preconizat - întrebări la care răspund obiectivele educaţionale urmărite.

"Ce?" anume trebuie predat/ învăţat sau ce anume urmează să se perfecţioneze, întrebări care se referă la conţinuturile de învăţat, la selecţia şi ierarhizarea lor după o logică ştiinţifică şi didactică.

"Cum?" anume se vor realiza predarea şi învăţarea, în ce tipuri de activităţi vor fi implicaţi subiecţii – sunt întrebări care se corelează cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode, mijloace şi forme de organizare a activităţii, combinate optim în contextele situaţionale date.

"În ce condiţii?" spaţio-temporale, materiale şi umane urmează să se deruleze o activitate cu eficienţă maximă. În construirea curriculumului este necesar să se prevadă intervalul de timp necesar parcurgerii programului, spaţiile şi condiţiile fizice necesare, condiţiile igienico-sanitare, dotările materiale necesare, precum şi resursele umane necesare pentru implementarea programului.

"Cum se evaluează?" efectele, rezultatele şi progresele obţinute, eficienţa activităţilor de predare şi învăţare, ceea ce conduce la necesitatea conceperii de strategii, metode şi tehnici de evaluare obiectivă, realizată în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale urmărite şi cu conţinuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evaluării obiectivele educaţionale şi competenţele existente în

?


40

programe, conţinuturile acestora, manualele şi celelalte auxiliare şi suporturi curriculare.

Întrebări la care dă răspunsuri curriculumul

În prezent, un curriculum în aria educaţională, în sensul global al termenului, trebuie să dea răspunsuri la numeroase întrebări, între care:

♦ Ce anume merită să fie predat/ învăţat/ evaluat?

♦ În ce pondere?

♦ În ce ordine?

♦ În paralel cu ce elemente?

♦ În baza căror experienţe de învăţare anterioare?

♦ În virtutea căror experienţe de învăţare curente?

♦ În ce condiţii (de spaţiu, de timp, materiale)?

♦ Prin ce activităţi educaţionale?

♦ În ce anume se materializează noile achiziţii (capacităţi, competenţe, comportamente, trăsături de personalitate)?

♦ În ce măsură noile achiziţii concordă cu cele aşteptate de la educat? ş.a.m.d.

2.2 Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice

Disciplinele psihologice şi pedagogice se studiază în învăţământul preuniversitar în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, la specializările "Învăţător/ Educatoare", "Bibliotecar-Documentarist", "Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog şcolar".

Documentele legislative prin care s-a aprobat curriculumul acestor specializări sunt:

− Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 4875 din 6.11.2002, privind aprobarea programelor şcolare pentru disciplinele pedagogice şi psihologice, filiera vocaţională, profilul pedagogic, specializarea învăţători-educatoare şi Anexa acestui ordin.

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3410 din 16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a – a XII-a, filierele teoretică şi vocaţională, cursuri de zi şi Anexele 1 şi 2 ale acestui ordin.

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3608 din 3.04.2009, cu privire la aprobarea disciplinelor de specializare din curriculumul diferenţiat pentru clasele a IX-a – a XII-a, ciclurile inferior şi superior ale liceului, filiera vocaţională şi Anexele 1 şi 2 ale acestui ordin.

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 5913 din 12.11.2009 privind aprobarea de programe şcolare pentru discipline pentru curriculum diferenţiat în învăţământul liceal, la filiera


41

vocaţională, profil pedagogic şi profil artistic şi Anexa 1 a acestui ordin.

Disciplinele teoretice şi practice particulare şi repartizarea lor temporală sunt:

a) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea "Învăţător/ Educatoare":

Disciplina Număr de ore/ săptămână

Clasa a IX-a Clasa a X-a

Comunicare didactică 1 1

Discipline psihologice şi pedagogice (Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului)

1 -

Discipline psihologice şi pedagogice (Teoria şi practica instruirii şi evaluării)

- 1

Psihologie - -

Pregătire practică de specialitate 3 3

Note:

1. Pentru disciplina Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului se alocă, în clasa a IX-a, şi ora de curriculum la decizia şcolii (CDŞ).

2. Pentru disciplina Psihologie, în clasa a X-a se alocă în total 2 ore/ săptămână, astfel:

− o (una) oră pe săptămână, prevăzută în trunchiul comun (TC) pentru socio-umane;

− o (una) oră pe săptămână din curriculum la decizia şcolii (CDŞ).


Clasa a XI-a Clasa a XII-a

Discipline psihologice şi pedagogice 6 6

Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi 1 -

Psihologia vârstelor 1 -

Psihologia educaţiei - 1

Psihopedagogie specială - 1


b) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializările "Bibliotecar-Documentarist", "Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog şcolar":


42


Clasa a IX-a Clasa a X-a

Comunicare didactică 1 1

Discipline psihologice şi pedagogice (Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului)

1 -

Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi 2 - 1


Note:

1. Pentru disciplina Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului se alocă, în clasa a IX-a, şi ora de curriculum la decizia şcolii (CDŞ).

2. Pentru disciplina Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi se alocă, în clasa a X-a, şi ora din curriculum la decizia şcolii (CDŞ).

Pentru specializarea "Bibliotecar-Documentarist":




Managementul proiectelor 1 -

Noile educaţii 1 -

Biblioteconomie 1 1 1


Educaţia adulţilor - 1


Notă:

1. Pentru disciplina Biblioteconomie, în afara orei prevăzute în curriculum diferenţiat (CD), se poate aloca, din curriculum la decizia şcolii (CDŞ), o (una) oră/ săptămână.

Pentru specializările "Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare":




Psihologia vârstelor 1 -


Managementul proiectelor 1 -

Psihopedagogia activităţilor ludice 1 1



43

Pentru specializarea "Pedagog şcolar":




Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi 1 -

Noile educaţii 1 -

Psihologia vârstelor 1 1



Comunicare didactică - 1


De asemenea, studiul disciplinei "Psihologie" şi al tuturor disciplinelor socio-umane, în învăţământul preuniversitar este reglementat de următoarele documente legislative:

− Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 4598 din 31.08.2004, privind aprobarea programelor şcolare pentru clasa a X-a de liceu şi a programelor şcolare de religie pentru clasa a X-a – liceu şi şcoala de arte şi meserii şi Anexa nr. 2 a acestui ordin – Programe şcolare pentru clasa a X-a, Ciclul inferior al liceului, Psihologie.

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3410 din 16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a – a XII-a, filierele teoretică şi vocaţională, cursuri de zi şi Anexele 1 şi 2 ale acestui ordin.

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3411din 16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, învăţământ de zi şi învăţământ seral şi Anexa acestui ordin.

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3412 din 16.03.2009, privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentu: clasa a X-a, şcoala de arte şi meserii; clasa a X-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, ruta directă de calificare; clasa a XI-a, anul de completare; clasele a XI-a - a XII-a şi a XII-a / a XIII-a, ciclul superior al liceului, filiera tehnologică, cursuri de zi şi seral şi Anexele 1-4 ale acestui ordin.

− Notificarea nr. 45669 din 12.10.2009 (Direcţia Generală Educaţie Timpurie, Şcoli, Performanţă şi Programe, Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul preuniversitar), cu privire la predarea-învăţarea disciplinelor socio-umane în învăţământul preuniversitar, cursuri de zi şi seral, începând cu anul şcolar 2009-2010.


44

În conformitate cu aceste acte legislative, disciplina "Psihologie" se studiază, conform statutului şi numărului de ore alocat disciplinei în planul-cadru, în clasa a X-a, astfel:

− ca disciplină de trunchi comun, 1 oră/ săptămână, la toate filierele, profilurile şi specializările, cu excepţia celor de mai jos,

− ca disciplină de trunchi comun şi curriculum diferenţiat 2 ore/ săptămână, la filiera teoretică, profilul umanist, specializarea Filologie şi specializarea Ştiinţe sociale; ca disciplină de trunchi comun şi curriculum diferenţiat, 2 ore/ săptămână, la filiera vocaţională, profilul Ordine şi securitate publică (MAI), specializarea Ştiinţe sociale. Rezultă că, în funcţie de criteriul cercetării fundamentale,

curriculumul disciplinelor pedagogice poate fi încadrat, după caz:

− în categoria curriculumului comun – contribuind la atingerea finalităţilor educaţiei generale, la dobândirea sistemului de achiziţii specifice;

− în categoria curriculum de profil şi specializat, întrucât vizează formarea şi dezvoltarea strategiilor de acţiune, a abilităţilor, competenţelor şi comportamentelor caracteristice domeniului psihopedagogic. În ansamblul său, curriculumul disciplinelor psihopedagogice a fost

construit în acord cu paradigmele reformei curriculare – segment cuprinzător şi extrem de important al reformei educaţionale, întrucât îşi propune să asigure premisele manifestării reale a interacţiunilor şi interdependenţelor dintre obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiv-educative, principiile şi strategiile de predare-învăţare, principiile şi strategiile de evaluare, în contexte formale, nonformale şi informale.

Principii de construire a curriculumului disciplinelor psihopedagogice

Curriculumul disciplinelor psihoedagogice a fost construit în concordanţă cu un sistem de principii, a căror taxonomie distinge:

1. principiile referitoare la curriculum în ansamblu;

2. principii referitoare la activitatea de învăţare;

3. principii referitoare la activitatea de predare.

1. Analizat în ansamblu, curriculumul disciplinelor psihoedagogice a fost elaborat în conformitate cu idealul educaţional al şcolii româneşti, cu respectarea principiilor de psihologie a învăţării, precum şi a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

În perspectiva unui învăţământ formativ, acest curriculum este orientat spre descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor şi a potenţialului elevilor, a înclinaţiilor lor pentru domeniul psihopedagogic. De asemenea, curriculumul, în ansamblul său, îşi propune să stimuleze şi să


45

dezvolte gândirea divergentă, critică şi creativă a elevilor, imaginaţia lor, pentru a putea face faţă cu succes diversităţii de situaţii educaţionale cu care se vor confrunta.

Un principiu general al construcţiei curriculare, valabil şi în acest caz, este studierea şi prospectarea dinamicii sociale şi culturale a societăţii şi adecvarea la acestea, în vederea diminuării sau evitării eventualelor decalaje. Astfel, curriculumul analizat îşi propune să asigure o cunoaştere ştiinţifică şi o operaţionalizare corectă a conceptelor şi a achiziţiilor domeniului psihopedagogiei, în condiţiile conştientizării şi analizării dinamicii acestuia, funcţie de coordonatele dinamicii educaţionale, sociale şi culturale înregistrate la nivel societal.

2. În elaborarea curriculumului s-au avut în vedere şi principiile referitoare la activitatea de învăţare, cu atât mai mult cu cât el se înscrie în paradigma învăţământului centrat pe elev. Variantele de activităţi de învăţare propuse sunt centrate pe elev şi nu ignoră faptul că elevii adoptă stiluri, tehnici, procedee diferite şi înregistrează ritmuri de învăţare diferite. De asemenea, prin faptul că finalităţile propuse se referă nu doar la achiziţii teoretice, ci şi la achiziţii practice, se respectă principiul-premisă potrivit căruia activitatea de învăţare are la bază eforturi intelectuale şi motrice continue, autoorganizare şi autodisciplină şi se finalizează cu formarea şi dezvoltarea de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini, conduite, precum şi cu dobândirea de cunoştinţe. Aceste finalităţi pot fi atinse atât prin activităţi de învăţare individuale, cât şi de grup – activităţi care promovează cooperarea dintre elevi.

S-a acordat atenţie şi principiului care susţine ca la baza învăţării să stea interesele şi nevoile educaţionale ale elevilor, la care este necesar să se răspundă, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea şi integrarea lor activă în viaţa profesională şi socială.

3. Dată fiind corelaţia strânsă dintre învăţarea formativă şi predarea formativă, o atenţie specială se acordă principiilor referitoare la activitatea de predare. Se recomandă propunerea prin curriculumul disciplinelor pedagogice a unor situaţii de învăţare diverse eficiente, generatoare de experienţe de învăţare relevante pentru elevi, pozitive, dezirabile şi adecvate obiectivelor instructiv-educative. Un astfel de obiectiv de maximă importanţă este conştientizarea esenţei şi importanţei educaţiei permanente, de aceea, prin curriculum s-a urmărit stimularea şi susţinerea motivaţiei elevilor pentru învăţarea continuă, permanentă.

Pentru ca predarea să inducă o învăţare eficientă, este nevoie ca, prin predare să se descopere şi să se dezvolte aptitudinile elevilor, să se răspundă pertinent intereselor şi nevoilor educaţionale ale acestora.

Potrivit viziunii învăţământului formativ, predarea facilitează nu doar transmiterea de cunoştinţe, care urmează să fie asimilate de elevi, ci şi


46

formarea şi modelarea de competenţe, atitudini, comportamente, conduite etc., toate acestea fiind interrelaţionate, în viziune sistemică. Este recomandabil ca predarea să dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoştinţe, metodologii, competenţe etc., în maniere intra- şi interdisciplinare şi să realizeze o legătură strânsă între activitatea instructiv-educativă, realitatea educaţională şi viaţa cotidiană. Altfel spus, raţiunea de bază a activităţii de predare este inducerea, susţinerea şi promovarea activităţii de învăţare.

Orientări generale în construirea curriculumului disciplinelor psihopedagogice

Sistemul principiilor didactice care au stat la baza construirii curriculumului disciplinelor psihopedagogice se corelează cu următoarele orientări generale:

♦ Centrarea curriculumului pe competenţe, pentru a se putea răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de învăţământ se vizează formarea şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale, de bază, necesare elevilor pentru a-şi continua studiile şi/ sau pentru a se încadra pe piaţa muncii. O programă centrată pe competenţe, valori şi atitudini reflectă achiziţiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, graţie deţinerii competenţelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în contexte şi situaţii noi şi dinamice. Competenţele formate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate în acelaşi timp. Aşadar, specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţii integrate ale elevilor.

♦ Abordarea curriculumului cu focalizare pe ideea de construire a unei minime culturi psihopedagogice, prin oferirea unei diversităţi de situaţii de învăţare benefice, problematizante, în măsură să genereze experienţe de învăţare pozitive, benefice, cu deschideri intra- şi interdisciplinare.

♦ Asigurarea caracterului logic al nucleului predării-învăţării disciplinelor psihopedagogice, prin situarea în poziţie privilegiată a strategiilor didactice, operaţionalizate ca articulări sistemice flexibile de metode, tehnici, procedee, de alternative de convertire a strategiilor de predare în strategii de învăţare, de alternative de organizare, care să facă posibilă optimizarea învăţării.

♦ Inducerea şi promovarea unei învăţări logice şi de profunzime prin creşterea eficienţei abordărilor curriculare pragmatice şi prin


47

examinarea critică, evaluativă a unor idei, topici, proiecte, procese, fenomene şi paradigme educaţionale.

♦ Valorizarea dimensiunii participative şi activizante a învăţării prin asigurarea unităţii cognitivului cu motivaţionalul, prin intermediul unor influenţe educative care vizează asigurarea legăturilor necesare între teorie şi practică.

Ce cuprinde curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice?

Curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice promovează viziunea curriculară modernă în elaborarea celor două componente de bază ale sale: planurile-cadru de învăţământ şi programele şcolare.

a) Actualele planuri-cadru de învăţământ au ca principale avantaje educaţionale: promovarea practicilor didactice de tip interactiv, încercarea de a asigura premisele realizării unui autentic învăţământ formativ, încercarea de a induce schimbări de tip democratic ale practicilor didactice din şcoli, proiectarea şi aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ, promovarea programelor şcolare bazate pe modele flexibile şi deschise de proiectare curriculară, asigurarea premiselor necesare pentru ca şcolile să aibă o reală decizie curriculară, pentru ca să se asigure implicarea familiilor şi a comunităţii locale în viaţa lor ş.a.

Aşadar, modelul educaţional promovat în prezent corespunde unei pedagogii active şi interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev şi pe activitatea de învăţare individuală sau colaborativă a acestuia; este important nu ceea ce a predat profesorul, ci ceea ce a învăţat elevul, orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor necesare abordării sarcinilor de instruire şi rezolvării de probleme teoretice şi practice.

În contextul educaţional actual, principiul de bază în construirea curriculumului susţine necesitatea situării elevului şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în centrul procesului educaţional.

Din dorinţa de a se asigura, atât la nivelul discursului teoretic, cât mai ales la nivelul praxisului educaţional, o reală şi o semnificativă deplasare de accent de pe dimensiunea informativă pe cea formativă a procesului de învăţământ, noua viziune curriculară nu mai centrează acţiunea educaţională pe conţinuturi (aşa cum se întâmpla în instruirea tradiţională, conţinuturile fiind considerate vectori principali în instruire), ci pe formarea de competenţe educaţionale complexe, de nivel superior şi variate.

Nu este vorba numai de competenţe intelectuale/ cognitive, ci şi de competenţe psihomotorii şi afectiv-atitudinale, care se circumscriu următoarelor tipuri: competenţe psihopedagogice, competenţe sociale, competenţe manageriale; aceste competenţe se construiesc şi se dezvoltă cu accente distinctive şi în modalităţi particulare, specifice, prin intermediul studiului disciplinelor psihopedagogice. Toate aceste categorii asigură caracterul funcţional al cunoştinţelor şi achiziţiilor elevilor, care vor putea fi


48

aplicate în contexte situaţionale noi, chiar problematice. În contextul educaţional actual, "a şti" nu mai este un scop în sine, ci un intermediar care asigură premisele lui "a şti să faci", "a şti să fii", "a şti să convieţuieşti" şi "a şti să devii". Este evident că între aceste căi ale cunoaşterii există multiple interacţiuni şi schimburi, ele formând, practic, un întreg.

Planurile-cadru de învăţământ (vezi documentele legislative amintite mai sus) au fost concepute în conformitate cu un sistem de principii generale care au stat la baza elaborării Planului-cadru pentru învăţământul obligatoriu. Astfel, conform principiului selecţiei şi ierarhizării culturale, disciplinele de studiu sunt grupate în cele şapte arii curriculare cuprinse în Curriculumul Naţional: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare; ariile curriculare îşi propun să ofere o viziune multi- sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează.

Disciplinele de studiu şi, implicit, ariile curriculare sunt adaptate la particularităţile de vârstă ale elevilor, iar programele de studiu sunt grupate pe cicluri curriculare, respectându-se principiul funcţionalităţii. Astfel,spre exemplu, programele pentru clasa a IX-a se integrează în ciclul curricular de observare şi orientare, programele pentru clasele a X-a şi a XI-a - în ciclul curricular de aprofundare, iar cele pentru clasa a XII-a - în ciclul curricular de specializare.

Ordonarea disciplinelor psihopedagogice de-a lungul celor patru ani s-a realizat în perspectiva asigurării unui parcurs şcolar cu caracter omogen, asigurat de echilibrul optim stabilit între ariile curriculare şi disciplinare de studiu, atât în plan orizontal, cât şi vertical, aşa cum reclamă principiul coerenţei.

Respectarea principiului egalităţii şanselor este dependentă de asigurarea dreptului fiecărui individ la educaţia comună, prin parcurgerea trunchiului comun, în cadrul învăţământului obligatoriu.

Articularea obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor învăţării, a metodelor de predare, învăţare şi evaluare se realizează într-o manieră semidescentralizată, Curriculumul Naţional fiind alcătuit din două segmente – curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii. Se respectă, aşadar, principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculumului, tocmai graţie îmbinării trunchiului comun cu curriculumul la decizia şcolii.

Prin asigurarea corespondenţelor dintre pregătirea realizată în ciclurile inferior şi superior al liceului şi cerinţele societăţii, precum şi a legăturilor şi a colaborării optime cu comunitatea, se creează premisele respectării principiului racordării la social.

Urmărindu-se respectarea principiului descongestionării, s-a încercat o selectare, structurare şi esenţializare a conţinuturilor


49

programelor şcolare, precum şi o diminuare a supraîncărcării informaţionale.

Conceput în spiritul principiului compatibilizării cu standardele europene în învăţământ, planul se remarcă, îndeosebi, prin:

− centrarea sa pe competenţe specifice, corelate nu doar cu cunoştinţe teoretice referitoare la disciplinele psihopedagogice, ci şi cu abilităţi şi competenţe practice specifice;

− selectarea ştiinţifică a unor conţinuturi semnificative, relevante pentru viitorii specialişti, educatori şi cetăţeni;

− proiectarea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev, care să îl activizeze pe acesta şi să asigure atingerea finalităţilor propuse.

b) Ce-a de a doua componentă relevantă a curriculumului scris al disciplinelor psihopedagogice o reprezintă programele şcolare, care configurează procesul instructiv-educativ la diferitele discipline de învăţământ şi care reprezintă instrumente de la care se porneşte în proiectarea didactică, având valoare operaţională şi instrumentală deosebite. Actualele programe şcolare sunt concepute din perspectivă curriculară şi pun accent pe relevanţa, flexibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor; la nivel preuniversitar, programele şcolare sunt unice.

Programele şcolare ale disciplinelor pedagogice şi psihologice au fost elaborate astfel încât să asigure formarea la elevi a competenţelor generale în domeniul disciplinelor psihopedagogice, precum şi posibilitatea parcurgerii de către aceştia a unor trasee cognitive adecvate logicii interne a ştiinţelor pedagogice şi psihologice şi logicii didactice a acestor discipline de studiu.

La baza demersurilor curriculare de concepere a programei şcolare a disciplinelor pedagogice şi psihologice au stat următoarele elemente-ancoră: rolurile profesionale ale absolvenţilor specializărilor specializările

"Învăţător/ Educatoare", "Bibliotecar-Documentarist", "Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog şcolar";

achiziţiile şi sugestiile referitoare la standardele pentru profesia didactică;

locul special al psihologiei în viaţa noastră; structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a ştiinţelor

psihopedagogice, relaţiile, interrelaţiile, determinările şi interdeterminările dintre acestea;

elementele de proiectare curriculară modernă; experienţa pozitivă acumulată în domeniul predării-învăţării-evaluării

disciplinelor psihopedagogice şi al practicii educaţionale.


50

Programele şcolare la disciplinele psihopedagogice valorizează paradigma competenţei şi configurează procesul instructiv-educativ, adoptând o concepţie pedagogică unitară şi coerentă. Ele descriu oferta educaţională a disciplinelor pedagogice, pentru fiecare an de studiu şi au o structură asemănătoare:

− O Notă de prezentare a disciplinei care oferă o imagine de ansamblu asupra programei, descrie parcursul disciplinelor psihoedagogice, argumentează structura didactică adoptată, sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele curriculumului disciplinelor psihopedagogice, cuprinzând: denumirile disciplinelor studiate şi repartizarea lor pe clase, elementele-ancoră care au stat la baza elaborării programei.

− Competenţe generale vizate;

− Valori şi atitudini;

− Competenţe specifice şi conţinuturi valorificabile;

− Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru valorificarea potenţialului educativ al disciplinelor şi pentru realizarea demersurilor didactice. Programele şcolare se adresează atât cadrelor didactice, cât şi

autorilor de manuale; lectura integrală şi personalizată a programei şcolare precum şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii obligatorii atât în vederea proiectării activităţii didactice, cât şi în procesul de elaborare a manualelor şcolare alternative.

Sarcină de lucru

Propuneţi soluţii pentru ca programele şcolare să devină mai flexibile şi mai adaptate la circumstanţele învăţării, la nevoile şi posibilităţile concrete ale elevilor.

c) Alte componente ale curriculumul scris la disciplinele psihopedagogice: manuale şcolare, auxiliare curriculare, ghiduri metodice, îndrumătoare, materiale ajutătoare.

Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru operaţional pentru elevi, care detaliază, structurează şi operaţionalizează în mod sistematic temele recomandate de programa şcolară, la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole, teme şi lecţii. Informaţiile sunt prelucrate, structurate şi integrate din perspectiva logicii didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei), în conformitate cu principii didactice, psihologice şi praxiologice.

Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activităţii didactice, respectiv de selectarea conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii finalităţilor urmărite; la îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte manuale alternative, cărţi, tratate, Internet etc.


51

Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se informează şi se formează; un manual bun nu este doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare a gândirii, a capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice.

Aşadar, manualele îndeplinesc, simultan, trei funcţii:

− de informare, de selecţie a informaţiilor, de organizare a cunoştinţelor, în acord cu programa şcolară, funcţie realizată prin mijloace didactice şi grafice specifice;

− de formare a cunoştinţelor, capacităţilor şi competenţelor vizate;

− de structurare logică şi ghidare a învăţării şi formării, în conformitate cu principiile didactice generale şi cele specifice disciplinei;

− de antrenare a capacităţilor şi competenţelor, cognitive, afectiv-motivaţionale şi psihomotrice şi a disponibilităţilor aptitudinale;

− funcţia de autoinstruire, corelată cu mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul activităţilor didactice, cu modalităţile de gestionare şi autoevaluare a propriei învăţări.

Sarcină de lucru

Analizaţi manualele existente la disciplinele pedagogice şi stabiliţi dacă ele conţin, în afară de informaţii, modalităţi sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice.

Auxiliarele curriculare, ghidurile metodice, îndrumătoarele, materialele didactice ajutătoare conexe manualelor fac parte din curriculumul de suport şi facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor şcolare şi/ sau a manualelor şcolare. Pentru a-şi valorifica valenţele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul concepţiei sistemice, articulate despre curriculumul disciplinelor de învăţământ şi despre componentele acestuia.

Temă de reflecţie individuală sau de grup şi de analiză

Propuneţi posibile componente ale curriculumului de suport pentru disciplinele psihopedagogice.

2.3 Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare didactică"

Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina "Comunicare didactică", clasele a IX-a şi a X-a, ciclul inferior al liceului – componentă a curriculumului diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializările: "Învăţător/ Educatoare", "Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog şcolar";"Bibliotecar-Documentarist" şi pentru clasa a XII-a, ciclul superior al liceului – componentă a curriculumului diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea "Pedagog şcolar".

?


52

Dominanta curriculară a programei

Programa şcolară este elaborată în spiritul unei pedagogii moderne, centrate pe competenţe, propunând un curriculum centrat pe competenţe şi demersuri educaţionale complexe, în corespondenţă cu cele trei dimensiuni ale competenţei: cognitivă, acţională şi atitudinală.

Prin modalitatea de configurare a procesului instructiv-educativ, prin concepţia pedagogică valorizată, disciplina contribuie la formarea progresivă a competenţelor-cheie pentru educaţia desfăşurată pe parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii Europene şi încadrate în domenii de competenţe-cheie:

− Competenţe sociale şi civice;

− Comunicare în limba maternă;

− A învăţa să înveţi;

− Sensibilizare şi exprimare culturală. Contribuţia disciplinei la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie

în sistem european este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia directă (prin susţinerea formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie), cât şi contribuţia indirectă/ sensibilizarea cu privire la alte competenţe-cheie.

Opţiunea constructivă a programei

Programa şcolară este concepută într-o manieră care să încurajeze iniţiativa şi creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor şi practicilor didactice la particularităţile de grup şi individuale ale elevilor. Ea încurajează ideea potrivit căreia, diversitatea situaţiilor educaţionale concrete face posibilă şi necesară experimentarea unei diversităţi de soluţii didactice. Din această perspectivă, se recomandă ca propunerile didactice şi metodice existente în programa şcolară să nu fie considerate inflexibile, rigide. Între diferitele abordări realizate şi diferitele soluţii adoptate, este necesar să se stabilească un echilibru, care să fie rezultatul proiectării didactice realizate de profesor personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

Principii ale elaborării programei şcolare

o centrarea pe elev, ca subiect al activităţii instructiv-educative; o formarea, potrivit specificului disciplinei şi particularităţilor de vârstă

ale elevilor, a competenţelor-cheie formulate la nivel european; o asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare, intra- şi

intercurriculare; o dezvoltarea unor strategii didactice eficiente în raport cu necesitatea

asigurării continuităţii şi a progresului de la o clasă la alta în formarea competenţelor;

o asigurarea calităţii în educaţie.


53

Finalităţile majore ale studierii disciplinei

În stabilirea finalităţilor majore ale studierii disciplinei, s-a pornit de la relevanţa comunicării în activitatea umană, profesională şi socială, de la faptul că aceasta reprezintă un element esenţial al existenţei noastre, de unde importanţa studierii comunicării, a modalităţilor de gestionare a situaţiilor de negociere, a managementului conflictelor interpersonale.

Potrivit programei, finalităţile majore ale studierii disciplinei sunt: o dezvoltarea la elevi a gândirii critice şi raţionale, corectă din punct de

vedere logic, care să le favorizeze dezvoltarea competenţelor de comunicare;

o dobândirea de către elevi a instrumentelor necesare controlului situaţiilor de comunicare, în vederea pregătirii acestora pentru integrarea socio-profesională activă. Aşadar, se urmăreşte nu doar familiarizarea elevilor cu aspectele

teoretice specifice, ci şi înzestrarea lor cu competenţe de tip funcţional, referitoare la comunicarea didactică, la managementul situaţiilor de comunicare realizate în clasă, competenţe relevante pentru rolurile lor ca elevi şi pentru viitoarele roluri profesionale. Astfel, se creează oportunităţi pentru ca elevii să înţeleagă rolul comunicării educaţionale în desfăşurarea proceselor instructiv-educative eficiente, precum şi să prevină disfuncţionalităţile şi erorile care pot interveni în cadrul acestor procese.

În ansamblul său, programa este orientată spre latura pragmatică a aplicării curriculumului, corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permiţând profesorului să realizeze conexiuni explicite între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.

Finalităţile studierii disciplinelor psihopedagogice evidenţiază faptul că, pe parcursul studierii disciplinelor psihopedagogice, elevii urmează să îşi însuşească anumite valori, care să le permită formarea unei atitudini pozitive faţă de profesia didactică, faţă de aceste discipline şi faţă de ştiinţele pedagogice şi psihologice. Studierea acestor discipline implică formarea, exersarea, dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe psihopedagogice, sociale şi manageriale, precum şi a unui sistem de competenţe transversale, care îi vor ajuta să obţină performanţe de înalt nivel calitativ în viitoarea profesie şi în viaţa socială.

Consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor

Programa porneşte de la ideea că un demers modern de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui "organizator", în funcţie de care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare. Cadrul European al competenţelor-cheie este valorizat în cadrul acestei programe la următoarele niveluri:


54

− formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini;

− organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele specifice;

− elaborarea unor sugestii metodologice. Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns corelate cu

competenţele specifice, iar corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin valorificarea diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există o corespondenţă biunivocă între competenţele specifice urmărite şi elementele de conţinut propuse prin programă. Aceasta, întrucât conţinuturile învăţării reprezintă mijloace, instrumente didactice prin care se urmăreşte realizarea competenţelor şi atingerea finalităţilor educaţionale urmărite. De aceea, conţinuturile existente în programă şi ordonarea lor nu sunt obligatorii, cadrele didactice au libertatea de a selecta şi alte conţinuturi şi de a le aborda într-o altă ordine, cu condiţia respectării logicii interne a disciplinei şi a logicii didactice.

Structura programei şcolare

Concepută din perspectivă curriculară şi valorificând noua paradigmă curriculară, programa include următoarele componente structurale:

− Notă de prezentare;

− Competenţe generale: 1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru

identificarea şi explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din cadrul procesului educaţional;

2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare;

3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului educaţional;

4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de societatea cunoaşterii;

5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional.

− Valori şi atitudini: o exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional de factură

didactică; o disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general şi pentru

comunicarea didactică, în special; o încredere în abilităţile proprii de comunicare o relaţionare pozitivă cu ceilalţi;


55

o coerenţă şi rigoare în exprimare; o gândire critică şi flexibilă; o independenţă în gândire şi în acţiune; o capacitate de interinfluenţare, în sens pozitiv, în comunicare; o respect în relaţionarea cu alteritatea; o participarea activă şi interactivă în dezbateri; o implicare responsabilă şi fair-play în luarea deciziilor;

− Competenţe specifice şi conţinuturi;

− Sugestii metodologice.

Axa programei

Axa programei o constituie competenţele generale – competenţele specifice – conţinuturile curriculare propuse, între care se stabilesc determinări reciproce, relaţii şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Altfel spus, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma competenţei şi centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe activitatea de învăţare şi formare a acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci când se formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o competenţă specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.

Spre exemplu, competenţa generală nr. 2 – "Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare" are grad de complexitate mare şi o arie de cuprindere extinsă. Pentru ca ea să poată fi formată, progresiv, gradual, este necesar ca, pe parcursul studierii disciplinei "Comunicare didactică", să se asigure formarea şi exersarea mai multor competenţe specifice de natură intelectuală şi practic-aplicativă, în clasele a IX-a şi a X-a, iar, pentru specializarea "pedagog şcolar" şi clasa a XII-a. Prezentăm aceste competenţe specifice, păstrând numerotarea lor din programă:

În clasa a IX-a:

− 2.1. Aplicarea cunoştinţelor specifice în explicitarea rolului limbajelor în comunicare;

− 3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în recunoaşterea, caracterizarea şi clasificarea formelor de comunicare umană;

− 2.2. Exersarea competenţei de elaborare a întrebărilor şi de construire a discursului comunicaţional;

− 3.2. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în clasificarea şi exemplificarea registrelor de comunicare didactică;

− 4.2. Analiza impactului factorilor perturbatori asupra eficienţei comunicării didactice;

− 5.1. Participarea la analiza unor situaţii de blocaj/ barieră în comunicare şi luarea deciziilor cu privire la stabilirea strategiilor de eliminare a acestora.


56

În clasa a X-a:

− 1.3. Identificarea caracteristicilor situaţiilor conflictuale şi a tipurilor de influenţe pe care le implică;

− 3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în caracterizarea activităţilor educaţionale de grup în viziune curriculară modernă;

− 4.1. Analizarea unor situaţii conflictuale şi identificarea strategiilor şi tehnicilor de prevenire şi rezolvare;

− 2.2. Cultivarea unor mecansime de control afectiv, cognitiv şi comportamental;

− 5.1. Participarea la exersarea strategiilor de ascultare activă în situaţii de comunicare create.

În clasa a XII-a:

− 4.1. Dezvoltarea unei atitudini reflexive asupra propriei activităţi şi cariere profesionale;

− 5.1. Luarea deciziilor cu privire la integrarea conduitei prosociale şi umaniste în stilul profesional propriu;

− 5.2. Exersarea competenţelor de comunicare în situaţii de interacţiune reale şi simulate;

− 3.1. Prevenirea şi gestionarea corectă a unor situaţii de criză educaţională ce pot apărea în grupurile de elevi. Mijloacele, instrumentele de vehiculare cognitivă selectate,

prelucrate şi valorificate în vederea atingerii competenţelor specifice şi, implicit, a competenţelor generale sunt reprezentate de unităţile de conţinut specificate şi recomandate în programă. Aceste conţinuturi, împreună cu cele selectate şi prelucrate de cadrul didactic permit, dobândirea de către elevi a achiziţiilor de învăţare şi formare, cu următoarele niveluri de complexitate crescândă:

− Abilităţi de cunoaştere – corelate cu cunoaşterea, explicitarea, operaţionalizarea şi utilizarea adecvată a noţiunilor şi conceptelor specifice disciplinelor psihopedagogice. În acest sens, în sugestiile metodologice se prevede că valorizarea competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul diferitelor activităţi cu specific didactic, considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor de comunicare didactică specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei, presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, unele dintre acestea fiind amintite.

− Abilităţi de explicare – se referă la explicarea şi interpretarea analitică şi globală a unor idei, proiecte, procese educaţionale, precum şi a conţinuturilor teoretice şi practice ale disciplinelor psihopedagogice.


57

Astfel, în sugestiile metodologice, se prevede explicit, că, pentru formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la:

− exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea;

− dezvoltarea şi exersarea în diferite situaţii de comunicare a capacităţii de argumentare.

− Abilităţi de gândire critică – corelate cu atitudinea critică a celor care învaţă şi care sunt încurajaţi să examineze critic ideile, opiniile, teoriile, proiectele şi procesele educaţionale etc. Astfel, în sugestiile metodologice, se prevede explicit, că, pentru formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la: - dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru realizarea

unei comunicări didactice adecvate, precum: gândire critică, capacitate de utilizare facilă a informaţiilor deţinute şi de reconstrucţie a acestora în sisteme informaţionale noi, capacitate de adaptare a discursului la un context situaţional dat.

− Abilităţi aplicative – aflate în strânsă corelaţie cu demersurile de proiectare, conducere şi evaluare a activităţilor de învăţare; utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente de autocunoaştere şi de cunoaştere psihologică.

Astfel, în sugestiile metodologice, se prevede explicit, că, pentru formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la:

− aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii informaţiei în cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice cu specific didactic.

Consideraţii referitoare la evaluare

Programa recomandă realizarea unei evaluări preponderent continue şi formative, prin îmbinarea metodologică a formelor şi instrumentelor clasice de evaluare, cu forme şi instrumente complementare: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observaţia sistematică a activităţi şi a comportamentului elevilor, analiza produselor activităţii acestora.

Procesele evaluative vor pune accent pe:

− corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară;

− valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;


58

− recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte nonformale sau informale;

− utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.

Prin modalitatea concretă de organizare, programa dobândeşte structuralitate, operând cu sisteme de competenţe – generale şi specifice, funcţionalitate – graţie orientării spre rezultate şi actualizare – adecvându-se la cerinţele profesionale ale status-urilor profesionale implicate.

2.4 Analiză curriculară a programei şcolare de Psihologie – clasa a X-a

Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina "Psihologie", clasa a X-a, ciclul inferior al liceului – disciplina socio-umană din cadrul ariei curriculare "Om şi societate".

Dominanta curriculară a programei

Programa şcolară este elaborată în spiritul unei pedagogii moderne, centrate pe competenţe, propunând un curriculum centrat pe competenţe şi demersuri educaţionale complexe, în corespondenţă cu cele trei dimensiuni ale competenţei: cognitivă, acţională şi atitudinală.

Prin modalitatea de configurare a procesului instructiv-educativ, prin concepţia pedagogică valorizată, disciplina contribuie la formarea progresivă a competenţelor-cheie stabilite de către Comisia Europeană, îndeosebi în ceea ce priveşte: - competenţele interpersonale, interculturale şi sociale; - a învăţa să înveţi; - comunicarea în limba maternă.

Contribuţia disciplinei la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie în sistem european este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia directă (prin susţinerea formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie), cât şi contribuţia indirectă/ sensibilizarea cu privire la alte competenţe-cheie.

În manieră explicită, programa inventariază elementele de noutate valorificate: - reconsiderarea demersului curricular şi didactic din perspectiva

finalităţilor: - liceului; - studierii acestei discipline; - orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea

dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul cu/ pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;


59

- recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală din perspectiva finalităţilor educaţiei;

- includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice concrete de utilizare a curriculumului în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.

Opţiunea constructivă a programei

Concepută prin ancorare în paradigma competenţei, programa şcolară încurajează, într-o manieră explicită iniţiativa şi creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor şi practicilor didactice la particularităţile grupului-clasă şi ale elevilor. Recomandând centrarea atenţiei profesorilor, în mod diferenţiat, pe activităţile de învăţare şi pe practicile didactice, programa susţine ideea potrivit căreia, diversitatea situaţiilor educaţionale concrete face posibilă şi necesară experimentarea unei diversităţi de soluţii didactice. Din această perspectivă, se recomandă ca propunerile curriculare existente în programa şcolară să nu fie considerate inflexibile, rigide, reţetare fixe. Între diferitele abordări realizate şi diferitele soluţii adoptate, este necesar să se stabilească un echilibru, care să fie rezultatul proiectării didactice realizate de profesor personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

Principiul de bază în construcţia curriculară este acela de a propune elevilor, în cadrul fiecărei unităţi de conţinut, un număr mic de noţiuni exersate în diferite contexte teoretice şi practice, fie reale, fie imaginare.

Finalităţile majore ale studierii disciplinei

Prin studiul disciplinei "Psihologie" se vizează familiarizarea elevilor cu aspecte teoretice specifice ştiinţelor sociale, precum şi formarea şi dezvoltarea unor competenţe de tip instrumental-practic, necesare în viaţa privată şi publică.

Alături de celelalte ştiinţe sociale, studiul "Psihologiei" în liceu îşi propune formarea personalităţii atonome şi creative, în vederea dezvoltării libere şi armonioase a persoanei. Pentru ca elevii să fie capabili să răspundă pertinent unor realităţi în schimbare, este necesar ca el să deţină – ca premise ale dezvoltării personale – nu doar o pregătire profesională solidă, ci şi un sistem de competenţe de gândire critică, capacitate de inserţie socială activă şi un set de atitudini şi valori personalizate, să posede motivaţie şi disponibilitate de a reacţiona pozitiv la schimbare. În aceste condiţii, cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celorlalţi devine esenţială.

Pe parcursul studierii acestei discipline, elevii urmează să îşi însuşească anumite valori şi atitudini, care să le permită formarea unei atitudini pozitive faţă de disciplina "Psihologie" şi faţă de ştiinţele psihologice. Studiul acestei discipline implică formarea, exersarea,


60

dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe psihopedagogice, sociale şi manageriale, precum şi a unui sistem de competenţe transversale, care îi vor ajuta să obţină performanţe de înalt nivel calitativ în viitoarea profesie şi în viaţa socială.

Consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor

Programa conţine conţinuturi specifice disciplinei şi acoperă: - trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/ săptămână); - trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat (pentru clasele cu 2 ore/

săptămănă). În interiorul programei, conţinuturile curriculare proprii curriculumului

de bază şi cele proprii curriculumului diferenţiat sunt prezentate în coloane diferite.

Conceptul de competenţă dobândeşte semnificaţia unui "organizator", în funcţie de care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare. Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns corelate cu competenţele specifice, iar corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin valorificarea diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există o corespondenţă biunivocă între competenţele specifice urmărite şi elementele de conţinut propuse prin programă. Aceasta, întrucât conţinuturile învăţării reprezintă mijloace, instrumente didactice prin care se urmăreşte realizarea competenţelor şi atingerea finalităţilor educaţionale urmărite. De aceea, conţinuturile existente în programă şi ordonarea lor nu sunt obligatorii, cadrele didactice au libertatea de a selecta şi alte conţinuturi şi de a le aborda într-o altă ordine, cu condiţia respectării logicii interne a disciplinei şi a logicii didactice.

Structura programei şcolare

Concepută din perspectivă curriculară şi valorificând noua paradigmă curriculară, programa include următoarele componente structurale:

− Notă de prezentare;

− Competenţe generale: 1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru

organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală;

2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii-problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare;

3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor grupuri;


61

4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare;

5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii.

− Competenţe specifice şi unităţi de conţinut specifice trunchiului comun şi curriculumului diferenţiat;

− Valori şi atitudini: o afirmarea liberă a personalităţii; o relaţionarea pozitivă cu ceilalţi; o încrederea în sine şi în ceilalţi; o valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial; o echilibrul personal.

− Sugestii metodologice.

Axa programei

Axa programei o constituie competenţele generale – competenţele specifice – conţinuturile curriculare propuse, între care se stabilesc determinări reciproce, relaţii şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Şi în acest caz, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma competenţei şi centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe activitatea de învăţare şi formare a acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci când se formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o competenţă specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.

Spre exemplu, competenţa generală nr. 3 – "Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor grupuri" se poate forma gradul, pe măsura atingerii următoarelor competenţe specifice (cărora le păstrăm numerotarea din programă):

− 3.1. Relaţionarea eficientă/ cooperarea cu ceilalţi în colectarea, interpretarea şi evaluarea informaţiilor referitoare la procese şi manifestări psihice;

− 2.3. Analizarea profilului propriei personalităţi şi a personalităţii celorlalţi;

− 3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilalţi, a unor trăsături ale personalităţii necesare reuşitei în activitate;

− 3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilalţi a unor situaţii problemă cu ajutorul cunoştinţelor de psihologie;

− 4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite situaţii;

− 5.2. Manifestarea unor comportamente prosociale necesare participării la rezolvarea problemelor comunităţii.

Pentru atingerea competenţelor specifice şi a celor generale sunt valorificate conţinuturile curriculare, organizate în unităţi de conţinut,


62

prezentate în programă într-o anumită ordine, care, însă, nu este obligatorie.

Conţinuturile recomandate prin programă, precum şi cele selectate şi prelucrate de cadrul didactic sunt valorificate în direcţia promovării şi susţinerii unei învăţări active şi durabile, care să permită: - consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza,

sinteza, compararea, clasificarea, estimarea, rezumarea; - dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în spaţiul social.

Consideraţii referitoare la evaluare

Programa recomandă realizarea unei evaluări preponderent continue şi formative, prin îmbinarea metodologică a formelor şi instrumentelor clasice de evaluare, cu forme şi instrumente complementare: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observaţia sistematică a activităţi şi a comportamentului elevilor.

Prin modalitatea concretă de organizare, programa dobândeşte

structuralitate, operând cu sisteme de competenţe – generale şi specifice, funcţionalitate – graţie orientării spre rezultate şi actualizare – adecvându-se la competenţele de tip instrumental-practic, necesare în viaţa privată şi publică.

Studiu individual

Analizaţi critic-constructiv alte programe şcolare la disciplinele psihopedagogice.


63

Test de autoevaluare

1. Explică de ce a fost necesară introducerea conceptului de "curriculum" în domeniul educaţional. ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 2. Enumeră şi caracterizează cele două accepţiuni asupra conceptului de "curriculum". ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 3. Cum credeţi că aţi putea sprijini elevii – din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv – pentru a-şi însuşi conceptul de "curriculum"? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 4. Enumeră orientările generale în construcţia curriculumului disciplinelor psihopedagogice. Completează următoarele enunţuri: Pe parcursul secţiunilor 2.1. şi 2.2., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Îmi este încă neclar: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Îmi este dificil să asimilez: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


64


- Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti.

- Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.

- Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

- *** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.


- Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of Psychology, Blackwell Publishing, UK.

- Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

- Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

- Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – Curs, Editura universităţii "Al. I. Cuza", Iaşi.

- Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii Europene, Bucureşti.

- Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută, "Vasile Goldiş" University Press, Arad.

- Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

- Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei, Bucureşti.

- Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi.


65


1. Precizează modul în care este operaţionalizat conceptul de "curriculum" azi. (1 p) 2. Analizează, pe un exemplu concret, relaţia dintre situaţia de învăţare şi experienţa de învăţare. (1 p) 3. Formalizează paradigma specifică pentru curriculumul disciplinelor psihopedagogice. (2 p) 4. Formulează un set de 3-5 interogaţii referitoare la valorile fundamentale care stau la baza conţinuturilor instructiv-educative ale disciplinelor psihopedagogice. (1 p) 5. Realizează un eseu de maximum 400 de cuvinte (±10%), referitor la rolul anumitor experienţe de învăţare şi formare proprii, trăite pe parcursul anilor de şcoală, pe care le consideri relevante pentru devenirea personală. (4 p) Barem de notare pentru eseu 1 p – coerenţa viziunii exprimate 1,25 p – pertinenţa şi consistenţa configurării situaţiilor de învăţare 1,25 p – pertinenţa şi consistenţa descrierii experienţelor de învăţare 0,5 p – respectarea dimensiunii eseului

1 p – din oficiu (Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului).


66

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii

1. Introducerea conceptului de "curriculum" evidenţiază şi valorizează interdependenţele multiple dintre componentele fundamentale ale procesului de învăţământ.

2. Accepţiunea tradiţională (curriculumul superpozabil cu conţinutul învăţământului). - Accepţiunea modernă (curriculumul reprezintă un concept integrator care este necesar să fie analizat în viziune sistemică).

3. Însuşirea conceptului poate fi sprijinită din punct de vedere cognitiv prin analizarea interdependenţelor dintre componentele sale structurale şi din punct de vedere metacognitiv, prin realizarea unei hărţi cognitive.

4. Centrarea pe competenţe, construirea unei culturi psihopedagogice minime, asigurarea logicii predării-învăţării disciplinelor psihopedagogice, promovarea unei învăţări logice şi de profunzime, participative şi activizante.





• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare este: - pentru itemul 1: câteva fraze - pentru itemul 2: câteva fraze - pentru itemul 3: câteva fraze - pentru itemul 4: 3-5 întrebări - pentru itemul 5: maximum 400 de cuvinte

Sugestii şi comentarii - Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 2.1. - Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, revezi secţiunea 2.1. - Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea 2.2. - Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea 2.2. - Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la itemul 5,

trebuie să fii atent la: - sarcina de lucru; - baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale eseului; - coerenţa discursului (logica internă a alcătuirii şi înlănţuirii


Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

67

Unitatea de învăţare nr. 3 Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

CUPRINS:

• Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice;

• Demersul de transpoziţie didactică; • Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model;

• Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate. Scopuri:

• să se expliciteze valenţele instrumentale ale conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice;

• să se analizeze paradigmele construcţiei curriculare în cazul particular al disciplinelor pedagogice şi psihologice;

• să se realizeze analize ale modalităţilor operaţionale de elaborare a programelor şcolare la unele discipline pedagogice şi psihologice.

Obiective:


• explice şi să argumenteze în ce constau valenţele instrumentale ale conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice;

• caracterizeze cunoaşterea ştiinţifică şcolară în cazul disciplinelor psihopedagogice;

• explice şi să ilustreze – în contexte diverse – procesele de transpoziţie didactică externă şi internă;

• aplice un model de introducere a conceptelor psihopedagogice, operaţionalizând demersurile implicate;

• expliciteze ce presupune asimilarea unui concept psihopedagogic;

• enumere şi să ilustreze categoriile de competenţe ale profesorilor, implicate în managementul conţinuturilor


• informaţii şi argumente cu privire la valenţele instrumentale ale conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice;

• argumente în favoarea susţinerii caracterului ştiinţific al cunoaşterii şcolare în cazul disciplinelor psihopedagogice;

• informaţii în legătură cu demersurile de transpoziţie didactică externă şi internă;

• analize referitoare la introducerea conceptelor ştiinţifice şi prezentare de modele de lucru operaţionale;

• consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor şi inventarierea competenţelor specifice ale profesorilor.


68

3.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice

În actuala paradigmă pedagogică, relevanţa conţinuturilor instructive-educative este reconsiderată, pledându-se pentru valorificarea valorii lor instrumentale, pentru valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire şi de formare; accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adaptabilitatea acestora. Practic, conţinuturile sunt considerate, în manieră sistemică, elemente ale curriculumului, aflate în strânsă interdependenţă cu celelalte componente structurale ale acestuia (obiectivele educaţionale, strategiile de predare şi învăţare cu componentele acestora, strategiile de evaluare), împreună contribuind la reuşita instruirii şi formării elevilor. Astfel, disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunoştinţele teoretice şi practice fundamentale şi de mijloc de acces la finalităţile şi competenţele vizate prin curriculum.

Conţinuturile ştiinţifice proprii disciplinelor psihopedagogice sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale.

Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor psihopedagogice?

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice reflectă structura logică internă a domeniilor particulare de studiu. Aceste conţinuturi reprezintă un sistem de valori ştiinţifice, culturale, morale şi civice, proiectate în documente curriculare oficiale (planuri de învăţământ, programe şcolare şi manuale şcolare) şi transmise în cadrul procesului instructiv-educativ la aceste discipline. Dat fiind caracterul dual - deopotrivă teoretic şi practic al disciplinelor psihopedagogice, valorile circumscrise conţinuturilor lor reunesc trei componente: - conceptual-teoretică/ cognitivă; - procedural-practică/ aplicativă; - atitudinal-comportamentală.

Pe baza acestor componente se concepe conţinutul învăţământului, ca un sistem format din următoarele componente: - cunoştinţe; - priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice; - capacităţi intelectuale şi practice; - competenţe intelectuale şi practice; - atitudini; - aptitudini; - comportamente; - conduite etc.


69

Exerciţiu reflexiv

Reflectaţi la faptul că în şcoala contemporană, conţinuturile nu mai includ doar elemente teoretice, teorii şi fapte ştiinţifice, ci şi mijloace de dobândire a acestora, logica investigaţiilor ştiinţifice, disputele dintre diferitele opinii ştiinţifice, experimente ştiinţifice relevante, căi de aplicare în practică a achiziţiilor ştiinţifice. Analizaţi, din această perspectivă, situaţia particulară a disciplinelor psihopedagogice.

Didactica disciplinelor psihopedagogice îşi propune să realizeze o apropiere cât mai puternică şi, în acelaşi timp, firească, între logica predării, logica disciplinelor pedagogice (şi, implicit, logica ştiinţelor educaţiei) şi logica studierii, învăţării lor. Astfel, conţinuturile disciplinelor psihopedagogice reprezintă mijloace, instrumente didactice prin care se facilitează procesul de vehiculare cognitivă şi se urmăreşte atingerea competenţelor generale şi specifice vizate prin studiul acestor discipline.

În şcoală se derulează un proces formal ghidat, organizat, de achiziţionare a cunoaşterii atinse de specia umană în timp, numită "cunoaştere şcolară" sau "cunoaştere disciplinară"; acest proces este însoţit de procesul spontan de construcţie a propriei cunoaşteri de către subiectul care învaţă. Referindu-se la aceste procese, profesorul Emil Păun (1988) consideră că distanţa care îl separă pe individ de ştiinţă se datorează "încărcăturii contradictorii şi ambivalente" a raportului dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cea neştiinţifică. În acest context, şcoala are rolul de a realiza "aculturaţia ştiinţifică" a elevilor, proces menit să înlăture o anumită tendinţă de distanţare socială faţă de ştiinţă şi tehnologie. Înţelegerea şi cunoaşterea ştiinţifică sunt condiţionate de depăşirea acelor bariere psihologice ce obstrucţionează accesul la cunoaşterea ştiinţifică.

Dar, ce înseamnă cunoaştere ştiinţifică şcolară în cazul disciplinelor psihopedagogice, cum poate fi ea caracterizată? Prin ce anume conţinuturile care stau la baza ei deţin valenţe formative şi informative? Răspunsurile sunt legate de caracteristicile de bază, principiale ale cunoaşterii ştiinţifice, înţeleasă ca o cunoaştere raţională, care îl implică pe cel care cunoaşte ca autentic subiect-actor activ în construirea şi reconstruirea noilor achiziţii.

Caracteristica 1: Se bazează pe exersarea unui limbaj ştiinţific, pe care îl şi dezvoltă. Este vorba despre limbajul psihopedagogic, un limbaj precis şi bine circumscris acţional, care se referă la fenomenele şi evenimentele care constituie obiectul de studiu al disciplinelor psihopedagogice.

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această caracteristică:

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice vizează, ca finalitate generală, cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor ştiinţifice circumscrise lor, atât în activităţile intelectuale, cât şi în cele practice.

?


70

Scopul fundamental al studierii disciplinelor psihoedagogice este însuşirea structurilor şi a limbajului psihopedagogic acţional şi exersarea lui în contexte teoretice-conceptuale şi practic-aplicative, în maniere flexibile, creative. Elevilor li se creează oportunităţi de exprimare a propriilor opinii, de abordare a unor situaţii de învăţare diverse, în care să se implice activ şi interactiv.

Însăşi formulările denumirilor disciplinelor psihoedagogice sunt moderne, clare, concise, iar între conţinuturi există relaţii evidente, în sensul că se porneşte de la teorie la practică, de la general la particular.

Caracteristica 2: Este orientată spre cunoaşterea adevărului în legătură cu fenomenele studiate, spre analizarea, explicitarea, ameliorarea şi prospectarea acestora, de aceea se caracterizează prin pozitivitate.

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această caracteristică: - Cunoaşterea realităţii educaţionale este prezentată şi realizată nu

doar ca produs, ci şi ca proces, astfel încât elevii să poată sesiza şi învăţa aspectul procesual al fenomenelor studiate.

- Modalitatea concretă de structurare şi organizare a conţinuturilor favorizează exersarea gândirii logice şi critice, precum şi realizarea de transferuri specifice şi nespecifice.

- Programele şcolare fac referiri explicite la cunoaşterea specificului fenomenelor studiate, a problematicilor specifice şi la necesitatea cultivării motivaţiei şi a disponibilităţii de a reacţiona pozitiv la schimbare – ca premisă a formării şi dezvoltării personale. Spre exemplu, competenţa generală 5 din programa şcolară a disciplinei "Psihopedagogia activităţilor ludice", referă la "Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional".

Caracteristica 3: Valorifică un instrumentar de cunoaştere şi cercetare, alcătuit din: concepte, modele, teorii, legi, paradigme şi, fireşte, metode de cercetare proprii sau împrumutate de la alte ştiinţe. Cu ajutorul conceptelor specifice şi al acestui instrumentar de cunoaştere şi cercetare, se organizează demersurile de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente şi fenomene din viaţa reală şi sunt explicitate cu ajutorul unor explicaţii cauzale şi nomotetice.


Conţinuturile proprii disciplinelor psihopedagogice nu reprezintă scop în sine, ci mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor capacităţi şi competenţe de natură psihopedagogică, socială şi managerială. Acestea se înscriu atât în planul intelectual, cât şi în cel acţional, vizându-se o pregătire corespunzătoare atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic.


71

Spre exemplu, în programa şcolară a disciplinei "Noile educaţii", competenţa generală 3 se referă la "Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului educaţional", iar competenţa generală 4 la "Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de societatea cunoaşterii"; în programa şcolară a disciplinei "Managementul proiectelor", competenţa generală 5 se referă la "Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional"; una din valorile promovate prin studiul disciplinei "Psihopedagogia activităţior ludice" este "Implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învăţământ".

Caracteristica 4: Este analitică, întrucât favorizează identificarea elementelor/ unităţilor cunoaşterii componente, dar şi sintetică, integrală, globală, pentru că se axează pe identificarea relaţiilor dintre aceste elemente/ unităţi şi pe formarea unei viziuni de ansamblu asupra obiectului cunoaşterii.


Indiferent de tipul de demers didactic – deductiv, inductiv sau analogic, temele şi subtemele sunt studiate în manieră sistemică, integratoare, astfel încât, elevii să conştientizeze complexitatea fenomenelor şi faptul că acestea trebuie să fie studiate sistemic, global, cu evidenţierea dependenţelor şi interdependenţelor care se stabilesc între elementele lor componente, a posibilelor corelaţii intra- şi interdisciplinare. Studierea conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice contribuie la formarea şi exersarea gândirii integratoare la elevi, prin promovarea unor valori intelectuale, culturale, morale, profesionale, în concordanţă cu idealul educaţional.

Caracteristica 5: Facilitează, chiar presupune interogaţii asupra interdisciplinarităţii, deci poate fi pluri- şi interdisciplinară, întrucât valorifică relaţiile cu cunoştinţele şi metodologiile proprii altor discipline ştiinţifice.


În maniere implicite sau explicite, conţinuturile din programele şcolare ale disciplinelor psihopedagogice promovează pluri- şi interdisciplinaritatea în analiza fenomenelor, în scopul eficientizării acesteia. În teoria şi practica instruirii se apelează frecvent la: - concepte interdisciplinare, cum ar fi, spre exemplu: psihopedagogia

activităţilor ludice, cercetarea psihopedagogică, consilierea educaţională, învăţarea, motivaţia învăţării, situaţia de învăţare, experienţa de învăţare, conflictul şcolar etc.;


72

- abordări şi cercetări interdisciplinare: de exemplu, analiza învăţării prin cooperare se poate realiza din perspective ştiinţifice multiple şi integratoare - pedagogică, psihologică, sociologică, teoria comunicării ş.a. - care le facilitează elevilor construirea unei imagini globale, de ansamblu, asupra acestei topici;

- interpretări calitative şi cantitative interdisciplinare - în cadrul cercetărilor psihopedagogice, în care paradigma calitativă şi cea cantitativă se îmbină în scopul investigării cât mai riguroase şi mai ştiinţifice a fenomenelor studiate.

Caracteristica 6: Poate fi directă, respectiv se poate baza pe prezenţa evenimentului sau fenomenului investigat sau indirectă, atunci când nu necesită prezenţa obligatorie a obiectului analizat.

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această caracteristică: - Disciplinele psihopedagogice se studiază atât în modalităţi teoretice,

în sala de clasă, cât şi în cadrul activităţilor didactice aplicative şi în cadrul pregătirii practice de specialitate, contribuind la formarea şi dezvoltarea competenţelor intelectuale şi practice ale elevilor.

- Fie că este directă, fie indirectă, cunoaşterea şcolară la disciplinele pedagogice va fi orientată de cunoaşterea şi interiorizarea rolurilor profesionale ale viitorilor specialişti, precum şi a rolurilor lor sociale.

Caracteristica 7: Este tranzitivă, respectiv impersonală şi obiectivă, ea reflectă şi exprimă o realitate obiectivă, deoarece nu permite imixtiunea în raţionamente a consideraţiilor personale, a prejudecăţilor, ideilor preconcepute şi cunoştinţelor empirice care obstacolează cunoaşterea.

Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această caracteristică: - Prin modul în care sunt formulate unele teme şi subteme,

conţinuturile-stimul oferă elevilor oportunităţi de comunicare intrapersonală şi interpersonală, de adoptare a unui punct de vedere, de argumentare, de luare de decizii şi de manifestare a flexibilităţii, imaginaţiei, a spiritului critic şi creativ.

- În vederea îmbunătăţirii performanţelor în învăţare, se încurajează utilizarea metodelor de autocunoaştere şi de autoexprimare şi se oferă posibilitatea realizării de evaluări formative sistematice ale fiecărui elev în raport cu finalităţile programei şcolare.

3.2 Demersul de transpoziţie didactică

Conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare, drept intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale complexe, de atitudini şi comportamente. Importanţa identificării elementelor cognitive care sprijină procesul de structurare, restructurare şi


73

resemnificare a conceptelor într-un proces de transpoziţie didactică, a impus, în ultimul timp această sintagmă cu relevanţă specială. Termenul a fost definit în didactica matematicii, de către Y. Chevallard (1985, 1991) ca desemnând o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice, pentru a le transforma în obiecte de învăţământ, o trecere de la "cunoaşterea specializată", la "cunoaştere care să fie predată" şi la "cunoaştere care este predată", demersul care vizează diferitele tipuri de transformări pe care le suferă conţinuturile proprii unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate didactic. Ulterior, noţiunea a fost generalizată la alte câmpuri ale didacticii ştiinţelor (G. Arsac et al., 1994; J.P. Astolfi et al. 1997), în special ale ştiinţelor exacte. Astfel, specialiştii atrag atenţia asupra faptului că în cazul ştiinţelor exacte, conţinuturile ştiinţifice proprii nu sunt transferabile în context şcolar, însă sunt transpozabile. În cazul disciplinelor socio-umane, dimensiunile subiectivă şi umanistă sunt mult mai prezente, tipul de discurs ştiinţific şi didactic diferă faţă de ştiinţele exacte şi, de aceea, conţinuturile ştiinţifice ar putea fi nu doar transpozabile, ci chiar transferabile. În orice caz, conceptul de transpoziţie didactică este în ultimii ani în plină emergenţă în câmpul didacticilor disciplinelor, specialiştii considerând inevitabil acest demers, întrucât valoarea intrinsecă a unui conţinut nu reprezintă un argument suficient pentru valorificarea lui în context didactic. Subliniem faptul că, în general, transpoziţia didactică reprezintă un demers complex de reelaborare ştiinţifică originală a conţinuturilor, demers orientat de reguli şi prescripţii ştiinţifice, care îşi propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără a se pierde caracterul ştiinţific al textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D. Jacobi, 1987). În acest sens, transpoziţia didactică reprezintă un demers necesar în învăţământ, dar în legătură cu el se impune prudenţă, pentru a evita devierea de la subiectul iniţial. Cunoaşterea transmisă în şcoală trebuie să păstreze un raport convenabil între cunoaşterea ştiinţifică, savantă şi cea devenită comună, pentru a asigura o sedimentare relativ stabilă a noului. Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie să dispună de o suficientă mobilitate, libertate şi autonomie în selectarea, prelucrarea, adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor, o soluţie, în acest sens, constituind-o manualele alternative şi diferitele surse de informare.

Ce reprezintă transpoziţia didactică înternă şi cea externă?

Cunoaşterea şcolară rezultată dintr-un proces de transpoziţie didactică are la bază o selecţie a conţinuturilor, care presupune o îmbogăţire şi o rafinare ulterioară. Sistemul de achiziţii construit în clasă trebuie să fie deschis, integrator, dar şi flexibil, uşor de remodelat, în sensul de a putea include noi achiziţii şi în sensul de a fi valorificabil în situaţii noi şi diversificate.


74

Acest background teoretic introduce două perspective complementare pentru antropologia cunoaşterii, pentru "procesul de resemnificare curriculară" (E. Păun, 2003):

a) Transpoziţia didactică externă (mai generală, mai "grosieră"), focalizată pe alegerea, prelucrarea şi reelaborarea didactică a cunoaşterii ştiinţifice, a conţinuturilor proprii unei ştiinţe şi pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experienţe de învăţare şi formare oferite elevilor în diferite cicluri curriculare). Curriculum-ul formal se obiectivează în documente şcolare oficiale: planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, auxiliare curriculare şi contribuie la elaborarea unei "epistemologii şcolare".

b) Transpoziţia didactică internă (mai relaxată, mai rafinată), care analizează modul în care cunoştinţele ştiinţifice de referinţă sunt transformate în scopuri ale predării: în manuale (alegerea editorilor şi a autorilor), în alte auxiliare şi suporturi curriculare şi de către profesorul însăşi, în activităţile didactice pe care le organizează la nivel micro. Aşadar, transpoziţia didactică descrie parcursul epistemologic şi

etapele trecerii de la cunoaşterea ştiinţifică, savantă, la cunoştinţele elaborate didactic, incluse în programele şcolare.

La nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la cunoştinţele savante, ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate.

La nivel intern, transpoziţia didactică se leagă nemijlocit de dimensiunea interactivă a modelului educaţional socioconstructivist şi vizează, în particular, obiectul învăţării, respectiv calea prin care conţinuturile ştiinţifice devin obiect al predării şi învăţării; în acest sens, profesorul are rolul de a ajusta programele şcolare în permanenţă, de a le adapta la contextele educaţionale concrete, la realităţile multiple, la constrângerile existente ş.a.m.d. Practic, obiectivul unei învăţări şcolare este însuşirea de către elev a unor cunoştinţe identificate, validate şi accesibilizate printr-un proces de transpoziţie didactică. În timp ce activitatea de învăţare se interesează de procesul de construire a cunoştinţelor, transpoziţia didactică se ocupă cu transformările progresive ale conţinuturilor. Învăţarea este un proces intern al subiectului şi individual, chiar dacă este facilitat de condiţii externe, cum ar fi interacţiunile cu micromediul sau mediul social sau fizic, în timp ce transpoziţia didactică este un proces extern celui care învaţă.

Rolurile şi funcţiile transpoziţiei didactice

Transpoziţia didactică exercită un rol de validare a obiectului învăţării, a cunoştinţelor, cu condiţia să nu se limiteze la o analiză a cunoştinţelor şcolare exclusiv înaintea "intrării" lor în relaţia didactică. Dincolo de această funcţie de validare a cunoştinţelor, transpoziţia


75

didactică joacă şi un rol de evaluare, întrucât îşi pune problema relevanţei cunoştinţelor, a măsurii în care ceea ce s-a învăţat este necesar, viabil, transferabil, utilizabil şi utilizat într-adevăr şi răspunde la întrebarea: "Ce fac elevii cu ceea ce învaţă în şcoală?". Spre exemplu, în perioada formării iniţiale a cadrelor didactice, verificarea existenţei sau non-existenţei transferului de achiziţii (cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe etc.) se realizează prin monitorizarea diferitelor etape de pregătire, ţinând cont de reţeaua relaţională care există între diferitele discipline implicate.

Sintetizând, putem spune că transpoziţia didactică exercită, în interiorul modelului socioconstructivist şi interactiv, o serie de funcţii specifice:

• o funcţie de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile păstrării/ conservării caracterului lor ştiinţific);

• o funcţie de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru însuşirea acestor cunoştinţe;

• o funcţie de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/ utilizare/ resemnificare a cunoştinţelor;

• o funcţie de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau nonexistenţei transferului de achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.). La nivelul micropedagogiei, importanţa pe care o are transpoziţia

didactică este extrem de mare şi poate fi evidenţiată în următoarele două mari direcţii: 1) prin punerea problemei "drumului" parcurs dinspre cunoaşterea

savantă spre cunoaşterea didactică; 2) prin evidenţierea pertinenţei şi relevanţei noilor cunoştinţe, a

ceea ce elevul poate să facă după ce a asimilat noul.


Explicitaţi şi analizaţi funcţiile transpoziţiei didactice în cazul particular al disciplinelor psihopedagogice.

3.3 Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model

Însuşirea cunoştinţelor se concretizează, în primul rând, în formarea unor reprezentări şi concepte despre obiecte, fenomene, procese, evenimente, precum şi despre relaţiile dintre acestea. Reprezentările şi generalizările conceptuale reprezintă reflectări psihice ale realităţii; graţie conţinutului lor cognitiv şi graţie facilitării reflecţiilor personale, ele au rolul de a orienta activitatea intelectuală şi practică a individului.

?


76

Relaţia ştiinţific-empiric în cunoaştere şi în cunoaşterea şcolară

Aşa cum afirmă majoritatea didacticienilor ştiinţelor, mult timp, uneori chiar şi la vârsta adultă, cunoştinţele ştiinţifice şi cele empirice coabitează, ceea ce poate duce la imposibilitatea explicării raţionale, riguroase, ştiinţifice a realului.

Relaţia şi dinamica dintre empiric şi ştiinţific este de maximă importanţă pentru analiza procesului de introducere şi asimilare a conceptelor ştiinţifice, care, adesea, poate fi înţeles ca o tranziţie graduală de la cunoaşterea empirică spre cunoaşterea ştiinţifică. Repertoriul cognitiv al elevilor, care include cunoştinţe asimilate anterior, unele având caracter empiric, constituie punctul de pornire pentru asimilarea conceptelor şi noţiunilor ştiinţifice (E. Păun, 1990). Aşadar, relaţia dintre empiric şi ştiinţific trebuie analizată, din punct de vedere pedagogic, plecându-se de la rolul experienţei empirice a elevilor. Aceasta fiind, uneori, puternic contextualizată, respectiv legată de caracteristicile specifice ale mediului de viaţă al acestora, este necesar să se aibă în vedere principiul diferenţierii individuale a elevilor, atât datorită diferenţelor psiho-genetice interindividuale, cât şi datorită marii diversităţi a experienţelor de viaţă personale ale elevilor. În procesul conceptualizării, empiricul poate deţine rolurile de: - premisă, resursă, punct de pornire, element facilitator, care oferă

premisele şi sprijină operaţional însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice; - obstacol, care întârzie, împiedică sau blochează formarea

conceptelor ştiinţifice (în situaţia în care el nu este depăşit). Adesea, în conţinuturile conceptelor formate persistă unele note

empirice, neştiinţifice, care interferează cu cele corecte, ştiinţifice şi fac ca elevii să nu sesizeze, de-a lungul procesului conceptualizării, însuşiri sau relaţii esenţiale. În astfel de situaţii este nevoie de acumulare de noi date ştiinţifice şi de sistematizarea lor, în scopul formării unor noi operaţii mintale. Astfel, se poate produce un fenomen de modificare a conţinuturilor conceptelor ştiinţifice şi de diminuare a caracterului lor ştiinţific, până la un nivel semiştiinţific. În astfel de situaţii, elementele ştiinţifice pot valorifica empiricul, îl pot îmbogăţi, restructura, reconsidera, revizui sau, dacă este cazul, îl pot corecta sau înlătura total. Aşadar, influenţele dintre ştiinţific şi empiric sunt reciproce şi mutuale.

Sarcină de lucru

Analizaţi un proces de conceptualizare în care ar putea interveni elemente neştiinţifice care reduc caracterul ştiinţific al conţinuturilor conceptului ştiinţific/ conceptelor ştiinţifice implicat/ implicate. Propuneţi soluţii concrete pentru depăşirea dificultăţilor şi pentru asigurarea caracterului riguros, ştiinţific al procesului cunoaşterii.


77

Variante de transpunere a conţinuturilor

Referindu-se la faptul că mediul şcolar, procesul instructiv, pot conduce la dezvoltarea intelectuală a copilului, graţie unor ocazii stimulatoare, utile pentru a progresa în dezvoltarea sa, psihologul american J.S. Bruner consideră procesul de dezvoltare în dependenţă directă de acţiunea factorilor educativi. El afirmă că instruirea modelează dezvoltarea, fiind chiar cauza dezvoltării ei: "În ultimă analiză instruirea este un efort de ajutare şi de modelare a dezvoltării" (1970 b, p.11). Trecând dincolo de stadiul declarativ în susţinerea ideii că inteligenţa, gândirea se învaţă, Bruner consideră că nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţii de asimilare a anumitor cunoştinţe şi că procesul instructiv poate influenţa activ, poate grăbi apariţia acestui moment dacă se creează condiţii adecvate şi dacă se utilizează metode adecvate. Aşadar, nu ne putem mulţumi să ne adaptăm intereselor şi capacităţilor copilului, acestea pot fi şi trebuie să fie create şi stimulate. Este esenţial ca fiecare sistem de cunoştinţe şi abilităţi să fie pregătit prin anticiparea sa în stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee şi tehnici de lucru adecvate. Bruner consideră că orice conţinut care urmează să fie prezentat copiilor, poate fi organizat şi structurat adecvat, astfel încât să devină posibilă predarea lui la orice vârstă: "Există o anumită formă a oricărei priceperi sau cunoştinţe, de natură a fi transmisă la orice vârstă am vrea s-o introducem în educaţie" (1970 a, p.49). În funcţie de caracteristicile conţinuturilor şi de vârsta elevilor, se poate opta pentru modalităţi de exprimare a ideilor, pentru sisteme de notaţii sau traduceri diferite ale unora şi aceloraşi cunoştinţe, care pot fi mai mult sau mai puţin expresive şi adecvate particularităţilor psihologice proprii vârstei. În vederea realizării activităţii de predare, Bruner (1970 a) recomandă următoarele variante de transpunere a conţinuturilor (cărora le sunt asociate anumite modalităţi de cunoaştere a obiectelor şi fenomenelor lumii reale, de reprezentare a ideilor):

1. în registrul acţional, în acţiuni (modalitatea de cunoaştere este activă, se bazează pe acţiune, manipulare, exersare);

2. în registrul iconic, al reprezentărilor şi imaginilor (modalitatea de cunoaştere este axată pe utilizarea imaginilor, în absenţa manipulărilor efective);

3. în registrul simbolic, propoziţional (modalitatea de cunoaştere este bazată pe utilizarea simbolurilor - cuvinte sau alte semne convenţionale).

Cele trei registre se cer valorificate şi îmbinate raţional, fără să se absolutizeze sau să se marginalizeze vreunul. Spre exemplu, în legătură cu rolul imaginilor în formarea conceptelor, psihologul Mielu Zlate (1973) afirmă că se poate dispune de un suport intuitiv mai mult sau mai puţin solid, care poate sprijini asimilarea conceptelor şi procesul de


78

conceptualizare; dacă suportul intuitiv este valorificat excesiv, el devine predominant, poate domina conţinutul conceptelor, care vor fi invadate, sufocate sau se poate distanţa de el, ceea ce îngreunează procesualitatea conceptualizării; alteori, însă, conceptele sunt introduse şi definite prin intermediul imaginilor bine selectate şi dozate.

Exemplificarea registrelor simbolic, iconic şi acţional de transpunere a conţinuturilor:

Exemplificăm cele trei registre de "traducere" a conţinuturilor pentru termenul "conflict", analizat în context educaţional, spre exemplu, în studiul problematicii conflictului în educaţie – disciplina "Comunicare didactică", clasa a X-a.

1. În registrul simbolic, propoziţional, în discuţiile cu elevii se porneşte de la etimologia conceptului - verbul latinesc confligo, ěre - "a se lupta", "a se bate între ei", cu participiul substantivat de conflictus, având sensurile de ciocnire, şoc, dar şi de ceartă, luptă împotriva cuiva; multe dicţionare definesc conflictul prin termeni, similari violenţei, ca: disensiune, fricţiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război.

Literatura de specialitate oferă diverse puncte de vedere în legătură cu operaţionalizarea conceptului, bazate pe ideea de caracter competitiv, violent, adversativ şi de tip câştig-pierdere. Însă, ulterior conflictul a început să-şi dezvolte extensiunea, să-şi extindă semnificaţia, incluzând şi ideea de interdependenţă, colaborare, câştig-câştig, alături de cea exclusiv antagonică.

Îmbinându-se cele două perspective, se vor formula concluziile: conflictul este o caracteristică firească, naturală a activităţii umane, indiferent de natura relaţiilor pe care le avem cu alte persoane, indiferent de activităţile şi sarcinile de îndeplinit ş.a.m.d. Încercările de eliminare a conflictelor sunt inutile, dacă nu chiar contra-productive, întrucât ele au şi rol motivaţional pentru acţiunile noastre, constituie un imbold. În acest sens, Marilyn Fryer afirmă că, practic, conflictul constituie parte integrantă a activităţii umane, este natural şi inevitabil, datorită celor două aspecte cheie ale comportamentului uman: cogniţia şi interacţiunile sociale, de aceea "… este binevenită o focalizare a eforturilor pe managementul eficient al conflictului, pentru a obţine rezultate creative". (apud A. Stoica-Constantin, A. Neculau, coord., 1998, p.123).

Putem vorbi, aşadar, de două viziuni asupra conflictelor, configurate şi caracterizate de următoarele idei-ancoră (A. Petelean, 2006): a) viziunea veche asupra conflictelor:

- conflictul poate fi evitat; - conflictul este cauzat de erori; - conflictele dezbină şi împiedică obţinerea performanţei optime; - obiectivul managementului este de a elimina conflictul; - performanţa optimă necesită îndepărtarea conflictului.

b) viziunea nouă asupra conflictelor (cea acceptată în prezent):


79

- conflictul este inevitabil, chiar dezirabil, întrucât poate avea efecte benefice;

- conflictul este cauzat de: nevoi/ interese, percepţii, valori diferite etc.;

- obiectivul managementului este de a identifica nivelul conflictului şi de a-l reduce până devine posibilă obţinerea performanţei optime;

- conflictul poate sta la baza inovaţiei şi a schimbării. Aşadar, putem vorbi despre influenţe educaţionale pozitive, care pot

fi atribuite situaţiilor conflictuale în perspectiva obţinerii unor performanţe ridicate prin menţinerea "ponderii optimului de conflict … în câmpul dezvoltării personale şi de grup" (I.-O. Pânişoară, 2006, p.157).

2. În vederea transpunerii acestor informaţii în registrul iconic, se poate apela la un grafic - vezi figura nr. 1.3. Specialiştii susţin că între performanţe şi conflict există o legătură directă - până la un anumit nivel "optim" al conflictului, performanţa înregistrează o creştere continuă, iar, după ce starea conflictuală depăşeşte punctul optim, performanţele scad o dată cu amplificarea stării conflictuale. În figura 1.3. prezentăm o modelare grafică a dependenţei dintre intensitatea conflictelor şi rezultatele acestora, adaptată după reprezentarea realizată de L.D. Brown şi preluată de I.-O. Pânişoară (2006, p.209, apud D. Hellriegel, J. Slocum, R. Woodman, 1992, p.467).

Figura 1.3. Modelarea grafică a relaţiilor dintre intensitatea conflictelor şi rezultatele acestora

3. Concluziile de mai sus pot fi valorificate în registrul acţional, în acţiunile educaţionale simulate sau efective, realizate practic, în care se evidenţiază influenţele pozitive pe care le pot avea situaţiile conflictuale de învăţare, în perspectiva obţinerii unor performanţe ridicate. Fireşte, se va realiza un management eficient al conflictelor, care să ţină sub control tipurile de conflicte existente, intensitatea lor, comportamentele elevilor şi rezultatele obţinute. Spre exemplu, programa prevede, în mod explicit, activităţi legate de: - "Strategii de prevenire şi rezolvare a conflictelor"; - "Valorificarea conflictelor în situaţii educaţionale".

Rezultate pozitive ale conflictului

Rezultate neutre ale

conflictului

Rezultate negative ale

conflictului

Intensitate redusă

Intensitate moderată

Intensitate ridicată

Prea puţin conflict

Nivel optim de conflict

Prea mult conflict


80


Exemplificaţi cele trei registre de "traducere" a conţinuturilor corespunzătoare unei teme psihopedagogice, la alegere.

Conceptele şi rolul lor în cunoaşterea ştiinţifică

Termenul "concept" a fost studiat şi analizat ca proces şi ca produs de specialişti în diverse domenii. Centrându-se asupra conţinutului conceptelor, respectiv asupra a ceea ce reflectă ele, E. Fischbein (1963, p.89) afirmă: "Conceptul este o îmbinare de note care reflectă necesarul, esenţialul, generalul din realitatea obiectivă într-o formă stabilită, abstractă, idealizată, pură". M. Zlate (1973) include conceptul în categoria "unităţilor de bază ale gândirii", alături de imagini, prototipuri, simboluri şi modele mentale; rezumând diferitele opinii ale specialiştilor, autorul citat consideră că un concept "reflectă trăsăturile comune, dar esenţiale şi generale ale obiectelor şi fenomenelor, în forme subiective specifice" (p.19).

Practic, conceptele reprezintă adevărate instrumente ale cunoaşterii ştiinţifice; ele sunt construcţii mentale considerate forme generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor şi componente relevante, critice, ale procesului de maturizare psihică a individului, având rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia.

În lucrarea filosofică "Teoria cunoaşterii", autorii Mircea Flonta, Constantin Stoenescu, Gheorghe Ştefanov analizează cunoaşterea ştiinţifică ca rezultat al unei structurări matematice a datelor sensibile asupra realului, obţinute în observaţie şi experiment, ca o substituire a conceptelor vagi, calitative, inexacte ale limbii de toate zilele prin concepte ştiinţifice. Cunoaşterea ştiinţifică se obiectivează în concepte ştiinţifice, care exprimă raporturi constante, repetabile, invariante între determinările cantitative, măsurabile ale datelor experienţei. Caracteristica lor fundamentală este structura lor riguroasă, ele fiind definite pe baza legilor, a relaţiilor invariante, a organizării riguroase, matematice a datelor experienţei. Referitor la procesul formării noţiunilor, autorii afirmă: "reflecţia asupra cunoaşterii stimulată îndeosebi de inovaţiile conceptuale din ştiinţa contemporană a condus la concluzia că noţiunile nu pot fi pur şi simplu derivate din datele senzoriale prin abstractizare; ele sunt invenţii ce se impun prin utilitatea lor în coordonarea economică a datelor experienţei" (2005, p.29-30).

Aşadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a notelor comune, ci şi un efort de prelucrare, transformare, structurare, fundamentat pe operaţiile de abstractizare şi generalizare. Aceste operaţii intervin şi în actul de circumscriere, de încadrare a unui fapt într-un concept deja constituit, astfel că, procesul de conceptualizare se caracterizează prin trecerea succesivă şi continuă de

?


81

la percepţie şi de la datele perceptive la noţiune - care esenţializează şi condensează abstractizat aceste date. Altfel spus, există o dinamică şi o alternanţă între percepţie şi gândire, o dinamică şi o întrepătrundere între elementele senzoriale şi cele logice/ raţionale.

Explicitarea valorii informaţionale, funcţionale şi reglatorii a conceptelor

Pornind de la aceste caracteristici ale procesualităţii conceptualizării, din punct de vedere psihologic, valoarea informaţională, funcţională şi reglatorie a conceptelor este explicitată prin următoarele elemente, pe care trebuie să evităm să le îmbinăm mecanic, dar şi să le analizăm eclectic, izolându-le unele de altele:

• interacţiunea dinamică dintre particular şi general, dintre concret şi abstract

Consecinţe didactice:

Adesea, în procesul de conceptualizare, strategiile inductive, deductive şi cele analogice prin care se introduc, se asimilează şi se operaţionalizează conceptele, se împletesc şi se susţin reciproc. Trecerile reciproce dintre particular şi general, dintre abstract şi concret sprijină semnificativ procesul de conceptualizare şi de avansare în cunoaştere, graţie exersării operaţiilor gândirii logice, care asigură situarea elevilor pe nivele taxonomice superioare nivelului cunoaşterii şi realizarea unei activităţi cognitive eficiente. Altfel spus, orice cunoştinţă abstractă dobândită pe cale inductivă trebuie să potenţeze capacitatea individului de a raţiona deductiv; pe măsură ce se ating nivele tot mai înalte prin inducţie-deducţie, pârghiile didactice utilizate sunt tot mai complexe. Astfel, deducţiile realizate vor permite generalizarea ideilor ştiinţifice, scoaterea în evidenţă a ideilor principale, esenţiale ale materialului de învăţat, evidenţierea unor elemente constante, reguli, legi, principii etc., pe baza cărora se realizează, ulterior, delimitarea unor elemente particulare.

Explicitarea conceptelor ştiinţifice pe paliere, funcţie de diferite nivele de abstractizare, oferă didacticii disciplinelor oportunitatea de a le aborda în mod diferenţiat, funcţie de vârsta subiecţilor şi, implicit, funcţie de stadiul lor de dezvoltare intelectuală.

Exemplu: În introducerea conceptului de mijloace de învăţământ şi în stabilirea funcţiilor acestor, se poate proceda: - inductiv - se porneşte de la diferite mijloace de învăţământ, se

observă şi analizează împreună cu elevii şi se deduc funcţiile pe care le pot îndeplini din punct de vedere didactic;

- deductiv - se porneşte de la definiţia mijloacelor de învăţământ şi se dau exemple, împreună cu elevii, deducându-se şi funcţiile lor;

- analogic - pornindu-se de la relaţia dintre mijloacele de învăţământ şi metodele didactice şi cunoscându-se funcţiile acestora din urmă, prin


82

analogie, se pot deduce o serie de funcţii ale mijloacelor de învăţământ.

• interdependenţă funcţională dinamică între conceptele între care se stabilesc interacţiuni şi care sunt relaţionate logic - structural şi funcţional


Câmpul conceptului/ aura conceptuală poate depăşi domeniul disciplinei; conceptul nu se formează obligatoriu, prin studiul unei discipline din programă, ci se structurează progresiv, pe parcursul studierii mai multor discipline, fiecare contribuind, în modalităţi specifice, la asigurarea procesului de conceptualizare. Acesta se poate derula în jurul unei mari diversităţi de concepte care evoluează într-un ansamblu situaţional şi formează un sistem.

Exemplu: Conceptul de "management" este studiat atât la disciplina pedagogică "Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi", cât şi în cadrul disciplinelor: "Managementul proiectelor", "Comunicare didactică", "Psihologia educaţiei", "Economie" şi, fireşte, în activităţile de "Pregătire practică de specialitate", evidenţiindu-se dimensiunile pedagogică, psihologică, sociologică şi ergonomică ale conceptului, care, astfel, intră într-un sistem de interrelaţii şi interacţiuni cu diverse alte concepte.

• structurare - caracteristica se referă la specificul integrativ şi dinamic al conceptelor; pe măsură ce se formează, conceptul reuneşte şi integrează, în manieră flexibilă, alte concepte compatibile (formând structuri conceptuale, cu rol de a reproduce în plan mental relaţiile obiective dintre obiecte, fenomene, procese sau acţiuni) şi se distanţează de cele incompatibile; practic, conceptul ştiinţific aparţine unui ansamblu/ sistem de concepte, el stabileşte interacţiuni cu alte concepte, fiind mediat de un alt concept sau de alte concepte


- În proiectarea şi organizarea predării se vor avea în vedere achiziţiile concrete, precise ale copiilor şi posibilităţile de relaţionare a acestora cu alte concepte de interes, ceea ce va permite diminuarea nivelului de generalitate a conceptului, explicitarea/ operaţionalizarea lui şi înţelegerea lui corectă.

- Construcţiei în trepte a cunoaşterii ştiinţifice îi sunt asociate paliere de integrare, care se referă la faptul că asimilarea de noi concepte, înrudite şi stabilirea de legături între acestea determină avansarea pe nivele superioare de generalitate în ceea ce priveşte descrierea şi explicarea obiectelor, fenomenelor şi proceselor studiate.


83

Exemplu: Activizarea reprezintă o preocupare a gândirii şi practicii pedagogice, începând cu pedagogica clasică şi până la pedagogia modernă, actuală. Pentru a se sublinia rolul pozitiv al dimensiunii sociale asupra învăţării s-a consacrat, pe lângă sintagma "instruire activă", cea de "instruire interactivă". Conceptul de "activizare" este strâns corelat cu o serie de concepte, cum ar fi: "implicare intelectuală", "implicare afectiv-voliţională", "implicare fizică", "reflecţie personală", "metacogniţie", "responsabilitate în cunoaştere, învăţare şi formare", "independenţă cognitivă", "independenţă educativă", "autonomie cognitivă", "autonomie educativă", "productivitate cognitivă", "creativitate" ş.a.

• organizare şi ierarhizare - caracteristică ce evidenţiază faptul că, rareori conceptele ştiinţifice sunt izolate unele de altele; pe măsură ce se formează, conceptul intră într-o reţea de coordonări raţionale, de interrelaţii realizate pe orizontală, dar şi pe verticală, respectiv subordonări şi supraordonări faţă de alte concepte, conducând la apariţia schemelor conceptuale, înţelese ca sisteme deschise, flexibile şi integratoare, caracterizate prin dependenţa logică dintre concepte, prin relaţii de susţinere reciprocă, chiar legături indisolubile între acestea; ştiinţa îşi revizuieşte permanent schemele conceptuale, denumite şi "asociaţii cauzale cu valoare limitată", aşa cum arată Kerlinger (apud C. Bârzea, 1995); s-a introdus şi sintagma piramida noţiunilor (L.S. Vâgotski, 1971, 1972), care se referă la organizarea şi ierarhizarea conceptelor, la faptul că un concept ştiinţific reprezintă o generalizare de ordin superior - cu cât o noţiune se află mai aproape de vârful piramidei, cu atât ea are un grad de generalitate şi abstractizare mai mare şi cu atât valoarea cognitivă, valenţele informative şi formative sunt mai extinse


În activitatea didactică, în scopul sporirii gradului de înţelegere a conceptelor şi a relaţiilor dintre acestea, se apelează la harta conceptuală, denumită şi schemă euristică/ arbore de cunoştinţe/ hartă cognitivă/ hartă mentală, cu ajutorul căreia se esenţializează şi se prezintă/ vizualizează cunoştinţele prin stabilirea de relaţii şi interrelaţii, de subordonări şi supraordonări între cuvinte-cheie reprezentate în mod figurativ, rezultând astfel structura ariilor semantice.

Ca instrumente de bază în cunoaştere şi în organizarea informaţiilor la nivel mental, hărţile conceptuale (prin alcătuire, expunere şi analiză) sprijină următoarele demersuri realizate de către cei care învaţă: - reflecţia referitoare la strategiile cognitive şi metacognitive, la

cunoştinţele care este necesar să se activeze în acel context de învăţare, caracterizat de diferiţii determinanţi ai învăţării, relevanţi pentru activitatea didactică respectivă;


84

- înţelegerea logicii conţinuturilor, clarificarea asupra noului, evitarea unor dificultăţi în asimilarea lui şi a unor erori;

- conştientizarea demersului euristic şi implicarea în acesta, ceea ce favorizează învăţarea activă, critică şi creativă, inclusiv prin cooperare;

- conştientizarea, monitorizarea şi reglarea formativă a proceselor cognitive şi metacognitive parcurse, evidenţierea critică a ideilor greşite, depăşirea obstacolelor, potenţarea condiţiilor învăţării care asigură succesul acesteia;

- memorarea aspectelor care se impun a fi memorate; - lărgirea experienţei individuale de învăţare, precum şi a

experienţelor de învăţare prin cooperare.

Exemplu: Învăţarea prin cooperare presupune o activitatea dinamică, ale cărei

etape se intercondiţionează şi, într-o anumită măsură, se întrepătrund. Conceptele şi sintagmele-cheie corelate cu învăţarea prin cooperare sunt cele care dau şi numele celor patru etape implicate: 1. "destructurare cognitivă" (presupune confruntarea cu sarcina

cooperativă, realizarea de dezbateri şi de confruntări, astfel încât să devină posibilă circulaţia şi confruntarea valorilor);

2. "reflecţia şi tatonarea" (presupune acţiuni de căutare, tatonare şi cercetare);

3. "interacţiuni şi schimburi verbale" (presupune realizare de dezbateri colective democratice, de schimburi verbale, de idei, explicitări ale diferitelor puncte de vedere);

4. "structurarea cognitivă" (se referă la construcţia/ structurarea colectivă a noii cunoaşteri, realizată tot în cadrul unei dezbateri colective şi a unui bilanţ colectiv, care contribuie la introducerea noilor achiziţii).

Între cele patru etape există influenţe reciproce, aşa cum reiese din harta conceptuală de mai jos:

Figura 2.3. Hartă conceptuală pentru evidenţierea interrelaţiilor dintre conceptele specifice învăţării prin cooperare

Destructurare cognitivă

Reflecţie şi tatonare Structurare cognitivă

Interacţiuni şi schimburi verbale

ÎNVĂŢARE PRIN

COOPERARE


85

• caracter evolutiv, mobil, flexibil, dinamic - o dată formate, conceptele îşi modifică, în permanenţă, conţinuturile şi sfera de cuprindere, cu alte cuvinte, se remodelează din punctul de vedere al intensiunii şi al extensiunii lor; de asemenea, treptat, se modifică şi relaţiile inter-concepte, atât pe orizontală, cât şi pe verticală; flexibilitatea sistemului conceptelor ştiinţifice este funcţie de numărul acestora şi de gradul lor de generalitate; înţelegerea conceptului şi a procesului de conceptualizare ne ajută în definirea, categorizarea şi înlăturarea obstacolelor epistemologice.


Însuşirea conţinuturilor se realizează în perspectivă globală, integratoare, cu evidenţierea dinamismului procesului cunoaşterii şi al conceptualizărilor, precum şi a celorlaltor caracteristici ale procesului: - caracterul evolutiv (cunoaşterea se realizează progresiv, gradual); - mobil (permite valorificarea funcţie de caracteristicile situaţiei de

instruire, pot apărea situaţii în care cadrul didactic este nevoit să îşi modifice strategia, ceea ce conduce la alte decizii);

- flexibil (poate permite adiţionarea şi articularea de noi informaţii, "din mers", fără schimbarea programelor şcolare; aici, un rol important îl are transferul specific şi cel nespecific);

- dinamic (are în vedere dinamica societăţii şi a diverselor sale domenii de activitate, care determină îmbogăţirea continuă a zestrei culturii sociale, implicit a conţinutului învăţământului şi a conţinutului disciplinelor pedagogice).

Exemplu: Conceptul de proiectare didactică se utilizează cu o frecvenţă foarte

mare în activităţile educaţionale teoretice şi în practica pedagogică. Prin definirea, explicitarea şi folosirea lui operaţională, prin familiarizarea elevilor cu diferitele instrumente didactice care îi sunt corelate şi prin realizarea de astfel de instrumente flexibile de către elevi (planificări calendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, proiecte de lecţii, proiecte secvenţiale de optimizare a activităţilor didactice, proiecte didactice personalizate ş.a.m.d.), se asigură caracterul evolutiv al cunoaşterii, mobilitatea, flexibilitatea şi dinamismul acesteia.

Un model de introducere a conceptelor

Conceptele ştiinţifice se definesc prin conţinutul lor, prin intensiune (numărul atributelor/ caracteristicilor care definesc componentele unei categorii) şi extensiune (totalitatea componentelor categoriei/ totalitatea membrilor componenţi ai categoriei). Din punct de vedere procesual, al procesului de conceptualizare, conţinutul unui concept este structurat pe diferite niveluri de abstractizare şi generalizare şi poate fi redat în diferite forme, integral sau doar parţial. Spre exemplu, un model al procesului de


86

formare a conceptelor, propus de H. Klausmeier (1976, apud. I. Radu, 2001) cuprinde patru nivele care evidenţiază avansarea în cunoaştere realizată de individ prin aproximaţii succesive şi existenţa anumitor trepte psihogenetice (vezi tabelul 1.3.). Cele patru nivele/ trepte nu sunt obligatorii; fiecare nivel îl include pe cel anterior şi îl depăşeşte fiind mai complex, însă, în anumite condiţii, asimilarea unui concept se poate situa direct la un nivel superior - 3 sau chiar 4:

Tabelul 1.3. Model pentru formarea conceptelor în patru trepte

Nr. crt.

Nivelul în formarea

conceptelor Ce este capabil să facă subiectul cunoaşterii

1. Nivelul concret

- recunoaşte un obiect întâlnit anterior, îl deosebeşte de alte obiecte şi îl denumeşte correct

2. Nivelul identificării

- recunoaşte un anumit obiect situat în contexte spaţio-temporale diferite sau perceput în modalităţi senzoriale diferite (auditiv, vizual, tactil etc.) - este capabil să generalizeze deoarece obiectul este recunoscut ca fiind acelaşi, deşi se află în ipostaze sau forme diferite

3. Nivelul clasificator

- poate reuni sub cupola aceluiaşi concept două sau mai multe exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct, dar nu poate defini conceptul şi nu poate justifica clasificarea - separă corect exemplele care ilustrează conceptul de non-exemple - sesizează sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar nu poate să surprindă diferenţa specifică dintre exemple

4. Nivelul formal

- poate defini conceptul - poate prezenta caracteristicile sale definitorii - evaluează corect exemplele şi contra-exemplele funcţie de elementele existente în definiţia ştiinţifică a conceptului - conceptul este integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi devine operant în rezolvarea de probleme

Exemplu: Ilustrăm cele patru nivele pentru procesul introducerii şi asimilării

conceptului de "programă şcolară/ universitară" – disciplina "Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului", clasa a IX-a:


87

Tabelul 2.3.

Ilustrarea modelului pentru formarea conceptului de "programă şcolară/ universitară"

Nr. crt.

Nivelul în formarea conceptelor

Ce este capabil să facă subiectul cunoaşterii

1. Nivelul concret - recunoaşte programa, o deosebeşte de alte documente curriculare şi o denumeşte

2. Nivelul identificării - recunoaşte programe ale diferitelor discipline concepute pentru nivel preuniversitar şi universitar, cu structuri diferite

3. Nivelul clasificator - face diferenţa între programe şi planificări caledaristice

4. Nivelul formal - defineşte conceptul de programă şcolară/ universitară - prezintă caracteristicile definitorii ale programelor - conceptul de programă şcolară/ universitară este integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi devine operaţional

Practica educativă arată că, în procesul introducerii conceptelor se pot utiliza şi îmbina cel puţin două strategii tipice: - strategii inductive, în care conceptele se formează pornindu-se de

la fapte concrete, exemple tipice, contraexemple, date intuitive, pentru a se ajunge, graţie analizei, sintezei, generalizărilor, la desprinderea notelor comune grupului de obiecte analizate, respectiv la definiţii. Analizând în manieră comprehensiv-cumulativă notele comune, individul ajunge la un construct mental, la o generalizare, prin emitere de ipoteze şi prin verificarea şi trierea lor pe plan mental; - prin eliminare şi adaos de elemente. Exemplele tipice oferite de

subiecţii cunoaşterii, exemplele care vin cel mai uşor în minte legat de un concept se mai numesc prototipuri sau exemple-prototip şi devin purtători ai conceptelor, însă cu potenţiale distorsiuni; altfel spus, conceptul generalizează exemplul-prototip. Astfel se explică interesul specialiştilor pentru a sprijini surprinderea esenţialului din diferite exemple şi pentru a facilita generalizările:

- prin adăugarea de exemple din aceeaşi clasă se sprijină procesul de generalizare dacă se păstrează constante notele esenţiale, care intră în definiţie, în condiţiile în care variază notele neesenţiale;

- se prezintă şi se analizează 1-2 contra-exemple/exemple de contrast, care previn generalizările pripite şi contribuie la asimilarea corectă a conceptelor, contribuind la corectarea eventualelor greşeli şi mai ales a greşelilor tipice şi la depăşirea


88

dificultăţilor tipice; prin introducerea unui element de contrast, imaginea compozită, construcţia aditivă rezultată prin cumularea/ adăugarea de note se transformă într-o noţiune integrată, unitară, care se fixează într-o definiţie;

- strategii deductive, în care conceptele se formează cu ajutorul definiţiilor, prin prezentarea acestora şi, eventual, cu valorificarea unor materiale faptice sau intuitive, date concrete, exemple relevante, caracteristice; conceptul introdus este pus în relaţie cu alte concepte care îi împrumută sensul, realizându-se transferuri semantice. Frecvent, în procesul didactic cele două tipuri de strategii se îmbină,

se succed şi alternează în procesul introducerii şi asimilării unui concept, asigurând avansarea în cunoaştere. Exemplu: Pentru introducerea şi însuşirea conceptului de "proiect de lecţie" se poate proceda: - deductiv - se porneşte de modele generale ale proiectelor de

activitate didactică şi se particularizează pentru situaţia concretă, a activităţii realizate; în urma experimentării în practică a proiectului, se va stabili faptul că el este un instrument de lucru flexibil, orientativ, profesorul având datoria de a se adapta condiţiilor concrete de instruire şi particularităţilor elevilor relevante pentru procesul de învăţare şi formare pe care îl parcurg;

- inductiv - se pleacă de la exemple concrete de activităţi educaţionale, li se stabilesc scopurile, obiectivele operaţionale, conţinuturile, strategiile didactice, probele de evaluare, etapele activităţii ş.a.m.d., ajungându-se la stabilirea şi formalizarea structurii proiectelor de activitate didactică; se va accentua faptul că nu este vorba despre stabilirea unui algoritm de lucru şi că proiectul de activitate didactică reprezintă un instrument operaţional, flexibil, uşor adaptabil caracteristicilor concrete ale situaţiilor de instruire. Strategia deductivă şi cea inductivă se pot îmbina în practica

didactică, întrucât abordările de ansamblu şi cele particulare pot fi corelate puternic, chiar organic, după tipul relaţiilor dintre parte şi întreg, dintre particular şi general. Particularul reflectă trăsăturile generalului, cunoaşterea profundă a generalului nefiind uneori posibilă fără studierea particularului. Pe de altă parte, cunoaşterea analitică a particularului poate deveni cu adevărat eficientă atunci când se sprijină pe proprietăţi şi caracteristici generale. Spre exemplu, după ce s-a stabilit un model de proiect de activitate didactică (secvenţial sau integral) printr-o strategie inductivă, el poate fi aplicat în practică în diverse contexte, iar în urma aplicării pot apărea sugestii pentru optimizarea lui. Prin valorificarea acestor sugestii se poate elabora o nouă structură-cadru a proiectelor de activitate didactică secvenţiale sau integrale.


89

Conceptualizarea – activitate fundamentală a gândirii

Aşa cum am arătat mai sus, la nivel formal, subiectul cunoaşterii este capabil să dea definiţia conceptului, să prezinte caracteristicile sale definitorii şi să distingă între exemple şi contra-exemple. Cuprinzând şi esenţializând notele definitorii ale obiectelor, evenimentelor şi fenomenelor pe care le reflectă, conceptele ştiinţifice sprijină semnificativ elaborarea definiţiilor (de altfel, definiţiile pot fi înţelese ca explicitări ale conceptelor şi ale relaţiilor dintre ele). Aceasta întrucât, formarea conceptelor conduce, implicit, la configurarea unor acţiuni/ operaţii mintale, în care notele esenţiale, definitorii - fixate, de obicei, în definiţie - devin repere operaţionale, care orientează activităţile intelectuale şi practice ale elevilor. De aceea, mulţi autori consideră că învăţarea conceptelor este o unitate de bază a instruirii, aflată în strânsă legătură cu formarea operaţiilor implicate.

În opinia psihologului M. Zlate (1973, p.234): "Definiţiile cuprind într-o formă concentrată însuşi conţinutul noţiunii, ele sunt, am putea spune, modalitatea prin intermediul căreia noţiunile îşi dezvăluie propria lor esenţă. Însuşindu-şi noţiunile - deci esenţele obiectelor şi fenomenelor - elevii îşi însuşesc principalele conţinuturi şi instrumente ale gândirii. Dacă o noţiune n-ar avea conţinutul bine precizat ea n-ar putea fi raportată corect la altele sau în conţinutul ei ar fi incluse însuşiri ce i-ar lărgi sau îngusta în mod nepermis sfera. Tocmai de aceea definirea corectă a noţiunilor în manuale devine o necesitate imperioasă. Însuşirea corectă a noţiunii contribuie mult la dezvoltarea gândirii elevilor, la constituirea sistemului de operaţii al ei."

Studiu individual

Inventariaţi acţiunile/ operaţiile mintale care intervin (se formează şi/ sau se dezvoltă) în contextul introducerii unui concept pedagogic şi al definirii lui.

Însă, adesea, cunoaşterea definiţiei conceptelor nu reprezintă un indiciu al asimilării corecte, logice şi raţionale a conceptelor; cel care a "învăţat" poate reda o definiţie fără să o fi "pătruns" suficient, fără să fi înţeles ce anume reflectă - aspectele obiective şi esenţiale ale obiectelor, fenomenelor, evenimentelor etc. Astfel de cunoştinţe se numesc "formale", neoperaţionale şi sunt corelate cu nivelul taxonomic inferior - cunoaşterea. Pentru ca cel care învaţă să se poată situa pe nivele taxonomice superioare, este necesar să se înscrie într-un proces evolutiv, în care să efectueze două tipuri de activităţi, de altfel, solidare şi complementare: formarea/ asimilarea conceptelor şi utilizarea/ aplicarea lor. În cadrul acestui proces, pe măsură ce avansează în demersul de conceptualizare, subiectul reuşeşte să opereze cu conceptul tot mai bine, să îl înţeleagă, să îl coreleze cu altele, să realizeze ierarhii etc., astfel încât conceptualizarea


90

se perfecţionează. Practic, asimilarea autentică a conceptelor presupune formarea şi exersarea unor acţiuni cognitive interioare, a unor operaţii intelectuale, care deţin rolul de premisă pentru asimilarea de noi concepte, întrucât generează noi mecanisme de achiziţie. Traseele cognitive o dată parcurse se modularizează în sensul că devin relativ autonome, apar înglobate în demersurile subiectului cunoaşterii, scurtând drumul asimilării altor cunoştinţe, întrucât nu mai este necesară parcurgerea lor, de fiecare dată.

În concluzie, conceptualizarea este considerată activitate fundamentală a gândirii, care are drept scop formarea/ asimilarea şi utilizarea/ aplicarea conceptelor, în scopul pătrunderii în esenţa unor procese şi fenomene complexe. Operarea cu concepte exprimă nivelul ridicat, complex şi logic abstract al gândirii umane. Conceptualizarea este corelată cu capacitatea individului de a sesiza atributele esenţiale ale unei clase de obiecte, de a abstractiza însuşirile esenţiale ale acesteia şi de a le articula coerent şi logic într-un construct mental.

Cunoaşterea presupunând, în acelaşi timp, atât momente de continuitate, cât şi de ruptură, s-a consacrat sintagma nivele de formulare a conceptului. Nivelul de formulare poate fi corelat, în sens larg, cu evoluţia conceptului în cadrul istoriei ştiinţei şi, în sens restrâns, la nivel individual, cu demersurile realizate de individ în procesul propriu de conceptualizare. Altfel spus, conceptele ştiinţifice nu sunt asimilate în formă finală, definitivă, ci, dimpotrivă, ele se dezvoltă şi se îmbogăţesc continuu, interacţionează între ele, stabilind relaţii de susţinere reciprocă şi deţin diferite niveluri de generalitate şi abstractizare. Formarea conceptelor ştiinţifice presupune o procesualitate neuniformă, neliniară, chiar în zig-zag, variată, organizată, sistematică, dirijată conştient, intenţională; la nivel individual, această procesualitate se bazează, adesea, pe o interacţiune între achiziţiile anterioare şi cele noi şi pe crearea unei structuri ierarhizate, numite "model explicativ", care, ulterior, evoluează şi se rafinează. În acest sens, procesului instructiv-educativ realizat în şcoală îi revine misiunea de a asigura elevului condiţii pentru a efectua pe plan mental construcţii simbolizate, în condiţiile valorificării optimale a principiilor didactice, a strategiilor didactice, a metodelor de învăţământ, a logicii ştiinţei şi a logicii didactice.

Din perspectivă educaţională, construcţia cunoaşterii la nivel individual, de către fiecare elev este rezultatul unei îndelungi elaborări; aceasta presupune asigurarea trecerii de la un nivel de formulare la altul. În procesul de construcţie şi reconstrucţie continuă a conceptului, pot fi identificate următoarele nivele de formulare, cu complexitate gradată, crescândă (E. Păun, 1989, 1990):


91

Tabelul 3.3.

Nivele de formulare în formarea conceptelor

Nr. crt.

Nivele de formulare

Caracterizarea nivelelor de formulare şi a demersurilor realizate de subiectul cunoaşterii

1. Nivelul informaţional

- Caracteristic demersurilor de transmitere, receptare şi asimilare/ însuşire a cunoştinţelor ştiinţifice izolate unele de altele, fără evidenţierea legăturilor structurale şi funcţionale dintre ele.

2. Nivelul conceptual

- Presupune identificarea de relaţii de subordonare, supraordonare, precum şi de interrelaţii între concepte şi, ulterior, realizarea de structurări şi ierarhizări conceptuale în cadrul mai larg al disciplinei (abordări intradisciplinare), inclusiv cu evidenţierea conexiunilor interdisciplinare.

3. Nivelul operaţional

- Presupune din partea individului existenţa şi exersarea unor capacităţi de operare cu conceptele asimilate şi ierarhizate, în situaţii şi contexte noi (operaţionalizarea şi decontextualizarea conceptelor), care presupun, adesea, trecerea de la planul teoretic-conceptual la cel practic-aplicativ şi acţional. Referindu-se la procesualitatea formării noţiunilor, Hans Aebli (1973) introduce sintagma "exerciţiu operaţional", pentru a sublinia importanţa exersării de către fiecare elev a noilor operaţii, cu ajutorul unor suporturi intuitive - materiale, concrete sau grafice şi simbolice. Graţie acestor exerciţii se creează premisele interiorizării progresive, treptate, a operaţiilor, respectiv premisele trecerii de la executarea efectivă (materială, concretă) a acţiunilor în plan extern, la executarea lor interioară, în plan intern. Apelul la valorificarea potenţialului intelectual al individului, la competenţele specifice disciplinei predate, dar şi la competenţele transversale, graţie cărora, individul nu aplică soluţii standardizate de rezolvare, ci soluţii noi, inovative, sporeşte valenţele formative ale procesului de formare a noţiunilor. Spre exemplu, în cadrul exerciţiilor operaţionale, valorificarea asociativităţii operaţiilor, punerea în relaţie a operaţiilor asociative care intervin în formarea unei noţiuni are valenţe formative întrucât oferă elevilor căi variate de efectuare a acestora. De asemenea, operaţiile înrudite este recomandabil să fie puse în relaţie, în cadrul exerciţiilor operaţionale, pentru a se clarifica semnificaţia noţiunilor. Astfel, dacă trebuie introduse două noţiuni înrudite, care ar putea fi confundate de către elevi, Hans Aebli (1973) recomandă două moduri de acţiune:

a) cea mai simplă dintre noţiuni se poate introduce fără să se facă nici o aluzie la a doua, dar a doua se introduce prin punere în relaţie, prin comparare imediată cu prima, de care trebuie să se deosebească

b) introducerea unei noţiuni se face, de la început, prin opoziţie cu noţiunea înrudită, cu care s-ar putea confunda.

4. Nivelul competenţelor ştiinţifice

- Este corelat cu un grad avansat de valorificare a cunoştinţelor ştiinţifice asimilate în situaţii diverse, în plan educaţional, social şi personal.

5. Nivelul axiologic - Este cel mai complex şi presupune trecerea de la deţinerea de concepte la formularea de adevăruri, de judecăţi de valoare şi la formarea de atitudini, de la gândirea ştiinţifică la concepţia ştiinţifică.


92

Exemplu: Ne propunem să exemplificăm nivelele de formulare prezentate mai

sus, referindu-ne la procesul de asimilare şi operaţionalizare a unui concept de mare complexitate - conceptul de "curriculum". În tabelul 4.3. sunt oferite exemple pentru posibilele demersuri realizate de către cei care învaţă, demersuri care asigură progresia cunoaşterii de la simplu la complex. Prezentăm, de asemenea, exemple de probe de evaluare formativă, care ar permite realizarea unui feed-back cognitiv prompt şi, implicit, reglarea din mers a procesului:

Tabelul 4.3.

Exemplificarea nivelelor de formulare în asimilarea şi operaţionalizarea conceptului de "curriculum"

Demersurile pe care le realizează subiectul cunoaşterii, dirijat de

către cadrul didactic

Recomandări pentru procesul de introducere,

accesibilizare şi utilizare a conceptului

Exemple de probe de evaluare formativă

1. Nivelul de formulare: Nivelul informaţional

Îşi însuşeşte cunoştinţe izolate referitoare la componentele curriculumului: conţinuturi ştiinţifice, finalităţi educaţionale, strategii de instruire, strategii de evaluare.

Să se evidenţieze complexitatea conceptului de curriculum şi principalele componente ale acestuia.

"Care sunt principalele componente ale curriculumului?"

2. Nivelul de formulare: Nivelul conceptual

Oferă următoarele explicaţii: - în contextul actualelor paradigme educaţionale specifice unui învăţământ în care accentul s-a deplasat de pe dimensiunea informativă pe cea formativă, pe primul loc în structura curriculumului se situează finalităţile educaţionale - conţinuturile nu mai reprezintă scop în sine, ci mijloace pentru atingerea finalităţilor propuse; în acest scop se valorifică strategiile de instruire, corelate cu strategiile de evaluare, care sunt proiectate funcţie de finalităţile urmărite şi de conţinuturile vehiculate.

Să se accentueze faptul că viziunea şi abordarea sistemică sunt indispensabile în procesul de definire şi operaţionalizare a conceptului de curriculum şi a abordării curriculare. Profesorul va folosi ca argument şi faptul că termenul "curriculum" nu se traduce, tocmai pentru că el sugerează cel mai pertinent dimensiunile şi

- "În contextul paradigmelor educaţionale actuale, care dintre componente ar trebui situată pe primul loc?" - "Ce interrelaţii se stabilesc între aceste componente?"


93






complexitatea aspectelor educaţionale implicate, precum şi interdependenţele dintre acestea.

3. Nivelul de formulare: Nivelul operaţional

Arată că: - la nivel teoretic-conceptual, introducerea conceptului de curriculum a fost necesară pentru ca învăţământul să poată fi redefinit ca proces activ, centrat pe elev şi pe activitatea de învăţare şi formare a acestuia. - la nivel practic-acţional, prin introducerea conceptului de curriculum s-a urmărit o descentralizare parţială a învăţământului, acordarea de mai multă libertate şcolilor, care sunt mai aproape de nevoile elevilor şi sunt capabile să adapteze conţinuturile la acestea. - Conştientizează faptul că, practic, prin introducerea conceptului de curriculum s-a depăşit concepţia potrivit căreia, conţinutul învăţământului (planificat în planuri de învăţământ, programat în programe şcolare şi universitare şi operaţionalizat în manuale şi auxiliare curriculare) reprezintă vectorul principal în instruire. El reprezintă o componentă care este angrenată într-un ansamblu de relaţii sistemice cu alte componente: finalităţile educaţionale, strategiile de instruire, strategiile de evaluare.

Să se propună spre analiză curriculum-ul existent într-o şcoală - trunchiul comun şi curriculumul la decizia şcolii. Să se discute cu elevii despre curriculumul scris - ca tip de curriculum cu care se operează foarte frecvent în teoria şi practica instruirii.

- "De ce a fost necesară introducerea conceptului de curriculum? Argumentaţi referindu-vă atât la planul teoretic, cât şi la planul practic." "Reflectaţi la următoarea situaţie: Atunci când se solicită informaţii despre curriculumul propriu unui program de studiu şi despre caracteristicile curriculumului, respondenţii se referă, preponderent, la programa şcolară/ universitară. Încercaţi să găsiţi explicaţia."

4. Nivelul de formulare: Nivelul competenţelor ştiinţifice

Urmăreşte măsura în care, în diferitele modele de proiectare curriculară, se valorifică setul de principii specifice acestei acţiuni (deţine competenţa de proiectare

Să se atragă atenţia asupra importanţei abordării curriculare şi a asigurării interdependenţelor

"Analizaţi comparativ diferite modele de proiectare curriculară şi identificaţi-le punctele tari şi cele slabe".


94






curriculară). structurale şi funcţionale dintre diferitele componente ale curriculumului.

5. Nivelul de formulare: Nivelul axiologic

- Inventariază valorile şi atitudinile pe care le promovează în legătură cu acţiunile educaţionale axate pe o anumită temă. În funcţie de aceste valori, proiectează sarcini de învăţare, care să genereze experienţe de învăţare pozitive, dezirabile. - Adoptă o atitudine critică faţă de oferta curriculară a unor instituţii şi realizează analize axiologice şi judecăţi de valoare la nivelul ofertelor curriculare.

Să se clarifice, împreună cu elevii că, printr-un curriculum oficial nu se poate anticipa o diversitate mare de experienţe de învăţare individuale, dar se pot planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite, susceptibile de a induce experienţe de învăţare pozitive, reuşite, benefice.

- "Proiectaţi un curriculum pentru un sistem de activităţi educaţionale axate pe o tematică, la alegere, pornind de la un sistem de valori pe care doriţi să le transmiteţi." - "Realizaţi o analiză critică a curriculumului specializării voastre (inclusive a produselor curriculare). Identificaţi valorile promovate." - "Realizaţi o analiză critică a curriculumului unui club/ palat al copiilor. Identificaţi valorile promovate."

Ne punem întrebarea: "Când putem considera că este format/ asimilat

un concept?"

Considerăm că, în general, un concept este format/ asimilat atunci când sunt reunite următoarele cerinţe, respectiv când individul:

Sesizează/ identifică şi asimilează atributele esenţiale, definitorii ale conceptului, precum şi dimensiunile acestuia, respectiv sesizează intensiunea şi extensiunea conceptului, "sfera reală" (R.M. Gagné, 1975, p.155) a acestuia.

Atribuie corect denumirea conceptului şi îl explicitează/ defineşte.

Reconstruieşte conceptul, pornind de la atributele esenţiale, definitorii.

Sesizează caracterul dinamic al formării şi utilizării conceptului; corelează conceptul în discuţie cu altele şi stabileşte relaţii de supraordonare, subordonare şi interrelaţii între ele.


95

Operaţionalizează conceptul, îl aplică în contexte situaţionale diferite, realizează transferuri cognitive, graţie cărora, achiziţiile devin dinamice - "parcurg" un proces de dezvoltare, rafinare şi integrare, instrumentale - permit, în viitor, rezolvarea unor probleme şi situaţii de natură teoretică sau practică, precum şi funcţionale - contribuie la dezvoltarea capacităţilor şi competenţelor intelectuale specifice profesiei şi, în paralel, la dezvoltarea competenţelor transversale ale individului. Altfel spus, pe baza conceptelor însuşite, individul este pregătit să asimileze "un volum de cunoştinţe care, virtual, nu cunoaşte limite" (R.M. Gagné, 1975, p.165).

Este capabil să realizeze generalizări în interiorul unei clase şi discriminări între clasa desemnată de conceptul respectiv şi alte clase.

Exemplu: Conceptul de "strategie didactică" este însuşit corect atunci când

elevii reuşesc să definească acest concept într-o modalitate suficient de generală şi de cuprinzătoare pentru a îngloba varietatea de strategii educaţionale descrise în literatura de specialitate.

Genul său proxim îl constituie un concept supraordonat - conceptul de strategie în sens larg, operaţional în toate domeniile de conducere şi în toate situaţiile în care se poate vorbi despre decizie; el reprezintă conceptul/ noţiunea gen şi include toate elementele/ notele esenţiale care denominează conceptul subordonat, respectiv conceptul/ noţiunea specie - cea de strategie didactică. Spre exemplu, demersul constructiv al strategiilor didactice se bazează pe concepţia educaţională, pedagogică şi didactică generală a perioadei istorice, care orientează modalităţile de abordare şi soluţionare a aspectelor didactice şi, fireşte, pe concepţia educaţională personală a cadrului didactic. Într-o anumită măsură, indiferent de domeniul în care îşi desfăşoară activitatea, strategul este tributarul unor principii, valori, credinţe, moduri de abordare şi soluţionare a problemelor specifice domeniului, angajamente acceptate şi promovate la nivelul comunităţii profesionale căreia îi aparţine.

Diferenţa specifică dintre strategiile didactice şi cele de alt tip, caracteristice altor domenii de activitate este faptul că primele implică, în mod obligatoriu, o dimensiune persuasivă. Spre exemplu, dacă strategiile militare - fie că sunt orientate ofensiv, fie defensiv, vizează întotdeauna un adversar care trebuie să fie surprins în mod neplăcut, învins sau chiar îndepărtat, distrus. Dimpotrivă, strategia didactică este orientată spre un partener care trebuie să fie stimulat, motivat, încurajat, îndrumat, ajutat şi "câştigat" pentru a se implica, împreună cu educatorul, într-o acţiune comună - acţiunea de predare-învăţare, într-un proces comun - procesul instructiv-educativ/ curricular şi într-un efort concertat - efortul de modelare


96

a personalităţii educatului, de influenţare în sens pozitiv, dezirabil a formării şi dezvoltării acestuia.

Conceptul de "strategie didactică" este format/ asimilat corect atunci când elevii:

Conştientizează faptul că strategia didactică reprezintă un mod integrativ de abordare şi acţiune, bazat pe alegerea, combinarea şi organizarea optimă a unui ansamblu de: metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor, în vederea asigurării unor experienţe de învăţare şi formare şi a atingerii obiectivelor educaţionale propuse. În mod practic, se poate ajunge la această conştientizare pornindu-se de la semnificaţia conceptului "strategie" în contextul activităţilor cotidiene şi apoi prin transfer în câmpul operatoriu al ştiinţelor educaţiei. Facem precizarea că este absolut obligatoriu ca elevii să conştientizeze faptul că, acţionând în interiorul câmpului educaţional - care se caracterizează prin complexitate, prin multitudinea şi diversitatea variabilelor şi subvariabilelor componente, strategiile didactice au caracter probabilistic, stocastic, deci nu pot garanta reuşita actului didactic.

Sesizează faptul că strategia didactică reprezintă un model de acţiune cu valoare normativă, care poate fi evidenţiată pe termen scurt, mediu şi lung; totodată, au şi caracter flexibil şi creativ, făcând posibilă inovaţia pedagogică; o strategie îşi integrează coerent componentele şi le articulează în structura sa funcţională în manieră dinamică şi creativă.

Deduc faptul că strategiile ar putea acţiona la trei niveluri de acţiune: - nivel macrosistemic/ macronivel (asociat cu nivelul

macropedagogiei/ al pedagogiei sistemelor, al macrostructurii) - se stabilesc finalităţile de diferite grade de generalitate, se selectează conţinuturile, se stabileşte strategia pedagogică generală;

- nivel intermediar (asociat cu nivelul mezostructurii) - se proiectează unităţile de învăţare din cadrul disciplinei de studiu şi strategiile educaţionale/ instrucţionale;

- nivel microsistemic/ micronivel (asociat cu nivelul micropedagogiei/ al pedagogiei învăţării şi autoînvăţării, al microstruturii) - se proiectează strategia didactică/ de predare-învăţare la nivelul unei lecţii sau al unei secvenţe de învăţare.

Sesizează faptul că sfera de cuprindere a conceptului este largă, unii specialişti adăugând ca şi componente: timpul disponibil; modul de prezentare-asimilare a conţinuturilor; stabilirea modalităţilor de lucru cu elevii şi a interacţiunilor didactice; relaţiile didactice; frecvenţa, continuitatea intervenţiilor profesorului; selectarea seturilor de


97

exerciţii, a temelor de lucru şi a activităţilor practice; modul de programare a exerciţiilor aplicative; natura probelor de evaluare; în teoria curriculumului, strategiile didactice sunt corelate cu situaţiile de învăţare pe care le construiesc şi cu experienţele de învăţare pe care acestea le determină; conceptul de "strategie" valorifică abordarea curriculară şi asigură interrelaţii între componentele sale: astfel, se pleacă de la finalităţile urmărite - obiectivele educaţionale, care solicită anumite conţinuturi ale învăţării. Acestea reclamă anumite metode, pentru ca elevul să poată opera uşor cu ele. La rândul lor, metodele, reclamă anumite mijloace de învăţământ, cu care, de altfel, se află în strânsă legătură. Binomul metode didactice - mijloace de învăţământ determină formele de organizare a activităţii elevilor, acestea generând relaţii didactice specifice. Astfel, strategia didactică reprezintă un ansamblu integrat şi coerent de resurse didactice interrelaţionate, menite să asigure construirea unor situaţii de învăţare eficiente, care să genereze experienţe de învăţare pozitive, dezirabile.

Reuşesc să proiecteze şi să experimenteze în practică strategii didactice pertinente, eficiente şi flexibile, adaptate unor situaţii de învăţare diverse şi care răspund particularităţilor, nevoilor educaţionale şi intereselor elevilor. Ulterior aplicării strategiilor, pe baza rezultatelor obţinute prin realizarea evaluării didactice, elevii proiectează şi aplică strategii de reglare formativă a procesului instructiv-educativ, a demersurilor de consiliere educaţională, de management al clasei de elevi, de management al conflictelor. Astfel, individul se perfecţionează şi se autoperfecţionează din punct de vedere pedagogic şi, totodată, îşi rafinează o serie de competenţe transversale, cum ar fi cele de inducere a unei învăţări (inter)active reale şi de conducere a acestei învăţări: a construi situaţii de învăţare adecvate profilului clasei de elevi şi grupelor de nivel existente în clase; a construi dispozitive de interactivitate; a favoriza reflecţia personală, învăţarea şi transferul; a activa conflicte socio-cognitive; a realiza reglarea socio-afectivă a schimburilor intelectuale şi verbale; a construi discursuri/ conversaţii integrând în manieră dialogică intervenţiile participanţilor pentru aporturi complementare ş.a.

Studiu individual

a) Proiectaţi procesul de introducere a unui concept pedagogic la clasă şi evidenţiaţi condiţiile în care elevii vor demonstra că şi-au însuşit conceptul şi că pot opera cu el.

b) Aplicaţi acest miniproiect în practică - în activitatea cu o clasă de elevi sau cu un elev.

c) Ce deosebiri sesizaţi între activitatea didactică proiectată şi cea


98

realizată efectiv? Cum vă explicaţi aceste diferenţe? Căror motive li se datorează ele? Ce măsuri de reglare formativă a instruirii consideraţi că se impun?

3.4 Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate

Conţinuturile ştiinţifice de predat rezultate în urma transpoziţiei didactice externe realizate de specialişti, urmează să fie supuse unui proces de prelucrare didactică mai avansată şi mai rafinată, care contribuie la construirea ofertei de predare şi a practicilor educative. Acest proces este realizat de către profesorii înşişi, în maniere particularizate, contextualizate, funcţie de caracteristicile contextelor educaţionale.

Modelele liniare de tipul: "Cunoaşterea disciplinei asigură o predare eficientă." şi "Cunoaşterea pedagogică generală asigură o predare eficientă." s-au dovedit a fi reducţioniste şi nesatisfăcătoare. Prima aserţiune nu poate fi valabilă atâta timp cât sunt cadre didactice care, incontestabil, cunosc bine disciplina, însă nu pot să o predea eficient, fapt care poate genera disfuncţii majore. În legătură cu a doua aserţiune, având în vedere volumul şi complexitatea conţinuturilor proprii disciplinei, doar cunoaşterea domeniului pedagogiei nu poate asigura o predare eficientă; eventual, elevii ar putea executa sarcini rutiniere, dar nu ar face faţă unor sarcini care solicită o înţelegere conceptuală de profunzime a disciplinei predate.

Noile paradigme au dus la o restructurare a câmpului competenţelor referitoare la managementul conţinuturilor şi al activităţilor educaţionale cu clasa de elevi. În literatura de specialitate este promovat modelul structural al competenţelor pe trei dimensiuni (http://www.nbpts.org/nbpts/; L. Shulman, 1987; P.W. Hill, 2003; J.D. Bransford, A.L. Brown, R.R. Cocking, 2000; J. Barnett, D. Hodson, 2001):

1) Cunoaşterea disciplinei - Knowledge of Discipline-Skills (Subject Matter Knowledge - S.M.K.)

2) Cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală - Generalised Pedagogical Knowledge-Skills (P.K.)

3) Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor - Pedagogical Content Knowledge-Skills (P.C.K.)

1) Competenţele legate de cunoaşterea disciplinei se referă la cantitatea, calitatea, structurarea şi organizarea informaţiilor, la conceptualizarea realizată în domeniul particular al disciplinei predate. Modul de abordare a disciplinei, înţelegerea profundă a conţinuturilor acesteia, sunt premise ale asigurării unor conceptualizări corecte la nivelul educaţilor şi ale situării acestora pe nivele superioare de înţelegere şi gândire a disciplinei.

Competenţele care se înscriu în această dimensiune sunt legate de:


99

Cunoaşterea disciplinei - este necesar ca un cadru didactic competent să stăpânească sistemul de conţinuturi, tehnici, limbaje proprii disciplinei, precum şi schemele conceptuale corespunzătoare, modul său specific de a aborda problemele, propriile metode de cercetare. Importanţă specială prezintă perspectiva sistemică de abordare, identificarea şi interrelaţionarea concepţiilor ştiinţifice, în viziunea celor mai recente cercetări ştiinţifice din domeniu.

Cunoştinţe despre disciplină - se referă la achiziţiile pe care le deţine profesorul în legătură cu procesualitatea dezvoltării istorice şi culturale a disciplinei predate, funcţie de caracteristicile mediului socio-cultural. De exemplu, competenţele legate de: identificarea strategiilor, metodelor şi procedeelor de investigaţie ştiinţifică; de valorificarea modelelor în dobândirea noului; de identificarea etapelor relevante ale evoluţiei istorice a ştiinţei şi de fundamentarea epistemologică a disciplinei.

Statuarea disciplinei într-un scenariu multidisciplinar/ pluridisciplinar/ interdisciplinar, care presupune vizarea unor competenţe, cum ar fi: identificarea conceptelor-cheie ale diferitelor discipline de studiu şi interrelaţionarea lor; situarea diferitelor fenomene într-un context multidisciplinar/ pluridisciplinar/ interdisciplinar; utilizarea matematicii în cadrul diferitelor discipline; valorificarea interrelaţiilor dintre ştiinţă şi tehnologie, utilizarea noilor achiziţii alte tehnicii şi tehnologiei.

2) Competenţele legate de cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală sunt corelate cu cunoaşterea de către profesori a problematicilor pedagogice generale, cum ar fi: strategiile de comunicare, predare, învăţare; proiectarea şi aplicarea curriculumului; managementul conţinuturilor; managementul clasei:

Cunoaşterea interrelaţiei dintre strategiile de predare şi practicile de învăţare. Cadrele didactice trebuie să ştie cum să îşi adapteze şi particularizeze intervenţiile educaţionale funcţie de caracteristicile subiecţilor, astfel ca procesul de predare să fie cât mai eficient. Aceasta presupune: anticiparea dificultăţilor pe care le vor întâmpina elevii în cadrul procesului de învăţare; valorificarea activităţilor de învăţare în maniere care să permită şi să susţină o învăţare activă, logică şi de profunzime.

Cunoaşterea strategiilor de instruire şi a metodelor pedagogice, care se proiectează şi se aplică în funcţie de resursele psihologice ale subiecţilor: particularităţile de vârstă, individuale, de grup etc. şi care vizează competenţe cum ar fi:

• capacitatea de a proiecta o lecţie astfel încât aceasta să fie accesibilă clasei de elevi;

• capacitatea de a selecta strategiile de predare şi învăţare;


100

• capacitatea de a organiza munca în echipă, de a defini sarcini specifice temei abordate;

• capacitatea de a utiliza un limbaj corect, clar, adecvat şi accesibil;

• capacitatea de a integra diferite instrumente didactice în secvenţele de instruire.

Cunoaşterea pârghiilor de influenţare formativă şi managementul procesului curricular se referă, preponderent, la: strategiile de predare, strategiile de evaluare şi monitorizare a performanţelor elevilor, managementul clasei, climatul din clasă:

• capacitatea de evaluare/ autoevaluare obiectivă a profesorului, în funcţie de rezultatele obţinute;

• stabilirea de interacţiuni cu elevii, comunicarea şi colaborarea cu aceştia;

• realizarea managementului activităţilor din clasă;

• favorizarea muncii în grup, a învăţării prin cooperare;

• monitorizarea procesului curricular/ de predare-învăţare;

• elaborarea unor metode şi instrumente clare, precise de evaluare;

• adaptarea strategiilor, metodelor şi procedeelor de evaluare la obiectivele urmărite cu clasa de elevi.

3) Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor se referă la capacitatea profesorilor de a prelucra conţinutul ştiinţific din cadrul disciplinei proprii, într-o manieră care să asigure accesibilitatea acestuia, ţinându-se cont de nivelul resurselor psihologice ale clasei de elevi. De asemenea, pedagogia conţinuturilor are ca obiect abilităţile pedagogice pe care profesorii le valorifică pentru diseminarea cunoştinţelor de specialitate/ conţinuturilor în cadrul disciplinei pe care o predau.

Pedagogia conţinuturilor este diferită de cunoaşterea metodelor generale de predare. Cunoaşterea disciplinei predate, ajută profesorii să coordoneze procesul cunoaşterii parcurs de educaţi, întrucât, cunoaşterea disciplinei şi cunoaşterea pedagogică generală interacţionează.

Competenţele specifice pedagogiei conţinuturilor se pot organiza pe cinci categorii:

I) Competenţe referitoare la procesul de predare-învăţare considerat, în ansamblul său:

• capacitatea de a realiza transpoziţia didactică internă, de a transforma şi prelucra conţinutul noţional în vederea transmiterii lui în modalităţi accesibile elevilor;

• capacitatea de a face legături între datele observaţiei fenomenelor studiate (în cazul nostru, fenomene educaţionale), reprezentările pe care elevii şi le formează şi modelele ştiinţifice existente în cadrul disciplinei;


101

• elaborarea şi utilizarea de strategii didactice activizante (resurse metodologice, resurse materiale, forme de organizare a activităţii elevilor) care să îl ajute pe subiect (elev) să fie capabil să îşi construiască noua cunoaştere interacţionând cu conţinuturile, cu profesorul şi cu colegii;

• cunoaşterea şi exersarea practicilor educaţionale constructiviste, proprii proceselor de predare, învăţare şi evaluare constructivistă.

II) Competenţe legate de valorificarea adecvată a conţinutului disciplinei în activitatea de predare - abilităţile profesorului de a comunica eficient cunoştinţele elevilor, de a-şi construi mesajele didactice ţinând seama de diferitele stiluri de învăţare ale acestora şi de concepţiile şi cunoştinţele lor empirice, de posibilităţile de realizare a unei educaţii integrale, în care formalul, nonformalul şi informalul să se împletească eficient:

• utilizarea unor metode variate pentru a stimula şi menţine motivaţia elevilor;

• capacitatea de a orienta, ghida şi dirija elevii în construirea noii cunoaşteri;

• stimularea şi activizarea elevilor, inclusiv prin utilizarea diferitelor reprezentări (verbale, iconice, matematice etc.) ale aceluiaşi fenomen.

III) Competenţe legate de utilizarea în predare a metodelor pedagogice - acestea se cer a fi selectate şi utilizate astfel încât să ajute subiecţii (elevii) să îşi construiască noua cunoaştere în concordanţă cu diferitele lor stiluri şi combinaţii de stiluri de învăţare. Stabilirea sistemului metodologic şi valorificarea potenţialului instructiv-educativ al metodelor pedagogice se realizează în mod contextualizat, funcţie de factorii obiectivi şi subiectivi majori care intervin în procesul curricular.

IV) Competenţe legate de cunoaşterea caracteristicilor relevante ale cunoştinţelor empirice ale elevilor. Aşa cum am mai arătat, este necesar ca profesorii să cunoască ansamblul cunoştinţelor empirice ale elevilor, corelate cu conţinuturile studiate şi să le valorifice efectiv în predare. Ambele modalităţi de valorificare a elementelor empirice, respectiv ipostazele de premisă/ punct de pornire şi obstacol pot avea, în procesul conceptualizării şi în asigurarea progresiei cunoaşterii, valenţe informative şi formative benefice.

V) Competenţe legate de identificarea şi depăşirea dificultăţilor de învăţare pe care le întâmpină elevii:

• să anticipeze dificultăţile pe care le-ar putea avea în activitatea de predare;


102

Cunoaşterea disciplinei

Cunoaşterea pedagogică

generală

CCuunnooaaşştteerreeaa pedagogiei

conţinuturilor

Predarea eficientă

• să identifice, să cunoască şi să analizeze dificultăţile pe care le au elevii în învăţare;

• să ofere strategii, metode şi tehnici de depăşire a dificultăţilor de învăţare;

• să valorizeze şi să dezvolte la elevi metacogniţiile, abilităţile de autocontrol şi autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor autocognitive;

• să fie capabili să revizuiască şi să reproiecteze anumite etape din secvenţa/ activitatea de instruire, funcţie de informaţiile obţinute prin feed-back.

În literatura de specialitate şi în practica educativă se operează cu diverse criterii şi modele de clasificare a competenţelor didactice, existând inventare ale acestora, realizate pe mai multe dimensiuni ale activităţii instructiv-educative. În mod firesc, complexa problematică a competenţelor este corelată cu conţinuturile predate, iar raportul pe care profesorul îl are cu conţinuturile predate este complex şi nu se reduce la realizarea transpoziţiei didactice. Având în vedre particularităţile procesului didactic, ale comunicării didactice şi ale relaţiei didactice, în esenţă, nu sunt suficiente nici o bună cunoaştere a disciplinei, nici o bună cunoaştere a pedagogiei generale, ci este necesară o interrelaţionare a celor două categorii, pentru a se putea dezvolta o cunoaştere a pedagogiei conţinuturilor cât mai solidă şi mai sistematică - vezi modelul explicativ din figura 3.3.

Figura 3.3. Model explicativ sintetizator pentru interrelaţiile dintre cunoaşterea disciplinei, cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală, cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor şi predarea eficientă


103


1. Enumeră componentele conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Prezintă şi explicitează trei caracteristici ale cunoaşterii ştiinţifice şcolare în cazul disciplinelor psihopedagogice. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Arată care este diferenţa şi care este legătura dintre transpoziţia didactică externă şi cea internă. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. Explică de ce este necesară îmbinarea strategiilor inductive şi a celor deductive în producerea cunoaşterii. Analiza unui exemplu. Completează următoarele enunţuri: Pe parcursul secţiunilor 3.1., 3.2. şi 3.2., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Îmi este încă neclar: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Îmi este dificil să asimilez: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


104



− Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.

− Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.




− *** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.


− Aebli, H. (1973), Didactica psihologică. Aplicaţii în didactică a psihologiei lui Jean Piaget, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

− Arsac, G., Tiberghien, A., Develay, M. (1994), La transposition didactique à l'épreuve, Grenoble: La Pensée Sauvage.

− Astolfi, J.-P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y., Toussaint, J. (1997), Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies, Bruxelles: de Boeck Université.

− Bârzea, C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

− Barnett, J., Hodson, D. (2001), Pedagogical content knowledge: toward a fuller understanding of what good science teacher know?, în "Science Education", nr.85, p.426-453.

− Bransford, J.D., Brown, A.L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How people learn: Brain, mind, experience and school, Commission on Behavioral and Social Sciences, National Research Council, Washington, D.C.: National Academy Press.

− Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

− Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaţiei intelectuale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.


− Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble: La Pensée Sauvage.


105

− Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

− Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

− Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – Curs, Editura Universităţii "Al. I. Cuza", Iaşi.

− Fischbein, E. (1963), Conceptele figurale, Editura Academiei, Bucureşti.

− Flonta, M., Stoenescu, C-tin, Ştefanov, Gh. (2005), Teoria cunoaşterii, Editura Universităţii din Bucureşti.

− Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

− Hellriegel, D., Slocum, J., Woodman, R. (1992), Organizational Behaviour, West Publishing Company SUA.

− Hill, P.W. (2003), How to teach better Pedagogy for deep learning, http://activated.det.act.gov.au/sei/qualTeach/pedagogy.htm (accesat la 5.11.2010)

− Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută, "Vasile Goldiş" University Press, Arad.

− Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

− Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique, Petre Lang, Berne.

− Păun, E. (1988), Dezvoltarea socială şi evoluţiile educaţiei, în "Revista de pedagogie", nr.12.

− Păun, E. (1989), Rolul cunoştinţelor empirice în însuşirea noţiunilor ştiinţifice, în "Revista de pedagogie", nr.11.

− Păun, E. (1990), Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei ştiinţifice, în "Revista de pedagogie", nr.1.

− Păun, E. (2003), Transpoziţia didactică - un proces de resemnificare curriculară, în "Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie", coord. V. Chiş, C. Stan, M. Bocoş, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

− Pânişoară, I.-O. (2006), Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

− Radu, I. (2001), Procesul de învăţământ, în "Didactica modernă", coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

− Schulman, L. (1987), Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard Educational Review, nr.57, p.1-22.

− Vâgotski, L. (1971, 1972), Opere pedagogice alese, vol. I şi II, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

− Zlate, M. (1973), Empiric şi ştiinţific în învăţare. Însuşirea conceptelor biologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.


106


1. Ilustrează componentele conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice. (1 p) 2. Analizează, pe un exemplu concret, necesitatea însuşirii cunoaşterii, în studiul disciplinelor psihopedagogice, atât ca proces, cât şi ca produs. (1 p) 3. Ilustrează funcţiile transpoziţiei didactice şi evidenţiază importanţa acesteia, într-un caz particular. (1 p) 4. Analizează modalitatea concretă de "colaborare" dintre cele trei registre de transpunere a conţinuturilor, într-un caz particular. (1 p) 5. Care este legătura dintre nivelul de formulare şi transpoziţia didactică? (1 p) 6. Pentru un anumit concept ştiinţific, explică ce trebuie să ştie şi să ştie să facă un individ care l-a asimilat. (2 p) 7. Ilustrează câmpul competenţelor referitoare la managementul conţinuturilor şi al activităţilor educaţionale cu clasa de elevi, în studiul unei teme psihopedagogice, la alegere, arătând modalităţile efective prin care este sprijinită învăţarea. (2 p)



107


1. Cele trei componente ale conţinuturilor discipinelor psihopedagogice sunt: conceptual-teoretică/ cognitivă, procedural-practică/ aplicativă şi atitudinal-comportamentală.

2. A se vedea secţiunea "Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor psihopedagogice?"

3. Transpoziţia didactică externă se referă la nivelul extern al parcursului epistemologic şi al etapelor de trecere de la cunoaşterea ştiinţifică, la cunoştinţele elaborate didactic, incluse în programele şcolare.

Transpoziţia didactică internă se referă la nivelul intern al parcursului epistemologic şi al etapelor de trecere de la cunoştinţele de predat la cunoştinţele predate.

Ambele tipuri de tranpoziţie didactică exercită rol de validare a obiectului învăţării şi de evaluare a acestuia. Între ele există o relaţie de continuitate şi de evoluţie sistemică.

4. Strategiile deductive şi cele inductive sunt îmbinate în practica didactică şi chiar strâns corelate, întrucât astfel se asigură complementaritatea dintre parte şi întreg, dintre particular şi general. Particularul reflectă şi ilustrează caracteristicile generalului şi furnizează elemente de reflecţie, facilitând cunoaşterea generalului (care, uneori nu este posibilă fără studierea particularului).





• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare este: - pentru itemul 1: câteva fraze - pentru itemul 2: câteva fraze - pentru itemul 3: câteva fraze - pentru itemul 4: câteva fraze - pentru itemul 5: o frază - pentru itemul 6: câteva fraze - pentru itemul 7: maximum o pagină


108

Sugestii şi comentarii - Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 3.1. - Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, reflectează la faptul că este

necesar ca elevii să cunoască realitatea educaţională într-o manieră complexă, să sesizeze aspectul procesual al fenomenelor, să le analizeze evolutiv şi să le înţeleagă în profunzime; revezi secţiunea "Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor psihopedagogice?"

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea "Rolurile şi funcţiile transpoziţiei didactice"

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea "Variante de transpunere a conţinuturilor".

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 5, reflectează la faptul că transpoziţia didactică ar trebui să constituie un concept supraordonat celui de nivel de formulare, întrucât ea presupune tocmai identificarea nivelelor de formulare adecvate contextelor educaţionale şi caracteristicilor acestora: specificul conţinuturilor, complexitatea lor, forma de organizare a activităţii didactice, nivelul clasei de elevi, particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor ş.a.m.d. transpoziţia didactică reprezintă un proces extern celui care învaţă, în timp ce asimilarea noilor cunoştinţe şi conceptualizarea sunt procese interne ale subiectului, realizate individual, şi facilitate de anumite condiţii interne; revezi secţiunile 3.2. şi 3.3.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 6, revezi secţiunea 3.3. - Dacă ai avut dificultăţi la itemul 7, revezi secţiunea 3.4.

Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

109

Unitatea de învăţare nr. 4 Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări

CUPRINS:

• Conceptul de strategie în câmpul educaţiei;

• Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/ autoevaluare;

• Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor psihopedagogice - Recomandări curriculare formale.

Scopuri:

• să se expliciteze semnificaţia conceptului de "strategie", din perspectivă pedagogică;

• să se operaţionalizeze şi să se coreleze conceptele de "strategie de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare";

• să se inventarieze axele prioritare privind strategiile de instruire/ autoinstruire şi strategiile de evaluare/ autoevaluare rezultate din programele şcolare ale disciplinelor pedagogice şi psihologice, precum şi recomandările curriculare de bază cuprinse în acestea.

Obiective:


• expliciteze semnificaţia conceptului de "strategie" şi să personalizeze abordarea pentru domeniul educaţiei;

• definească în manieră operaţională conceptele de "strategie de instruire/ autoinstruire" şi "strategie de evaluare/ autoevaluare";

• să expliciteze, din perspectiva didacticii moderne, modalităţile concrete de proiectare şi valorificare a strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor psihopedagogice.


• informaţii şi argumente cu privire la relevanţa şi necesitatea utilizării conceptului de "strategie" în domeniul educaţiei;

• informaţii cu privire la esenţa, proiectarea şi alcătuirea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare;

• analize comparative, discriminatorii, între conceptele implicate, în scopul asimilării lor corecte;

• recomandări generale referitoare la valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare, în studiul disciplinelor psihopedagogice.

4.1 Conceptul de strategie în câmpul educaţiei

Sensul larg al conceptului de "strategie" – acela de modalitate de desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui


110

anumit scop, bine precizat, defineşte, într-o primă aproximaţie, necesitatea şi utilitatea introducerii conceptului în câmpul educaţiei.

Sensul general cu care conceptul "strategie" este utilizat în educaţie este acela de concepţie generală, linie/ modalitate de concepere, orientare şi optimizare, în viziune sistemică şi pe termen lung, mediu sau scurt a proceselor şi fenomenelor educaţionale. Altfel spus, există: - strategii educaţionale la nivel macrosistemic, al sistemului şi al

procesului de învăţământ considerat în ansamblul său, la nivel naţional (care sunt strategii pe termen îndepărtat/ lung şi mediu, corelate cu politicile educaţionale);

- strategii educaţionale la nivel mezosistemic/ intermediar – nivel reprezentat, în special, de inspectoratele şcolare judeţene – organe de specialitate ale ministerului de resort, subordonate acestuia, care acţionează pentru realizarea finalităţilor educaţionale prevăzute de Legea învăţământuui pentru domeniul preuniversitar;

- strategii educaţionale la nivel microsistemic, al activităţilor instructiv-educative determinate şi concrete (care sunt strategii pe termen scurt, corelate cu procesualitatea ciclică a demersului curricular), toate aceste categorii de strategii fiind în relaţie de subordonare faţă de finalităţile educaţionale care acţionează la nivelul respectiv. Astfel, în domeniul învăţământului, strategia se referă la ansamblul de concepţii, decizii, tehnici de lucru, procedee de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea, optimizarea şi modernizarea componentelor structurale ale procesului de învăţământ, în acord cu finalităţile generale ale învăţământului şi ale educaţiei.

Temă de reflecţie individuală şi colectivă

Reflectaţi la necesitatea practică, la relevanţa şi utilitatea introducerii conceptului de strategie în domeniul educaţiei şi al învăţământului, la nivelele macrosistemic, mezosistemic şi microsistemic şi ulterior, definiţi tipurile respective de strategii, arătaţi condiţiile în care ele devin operante şi realizaţi analize de grup.

4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/ autoevaluare

Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire (didactice)

Fiind interesaţi îndeosebi de nivelul micropedagogiei/ al pedagogiei învăţării şi autoînvăţării, ne propunem să evidenţiem necesitatea practică şi utilitatea introducerii conceptului de strategie în domeniul educaţiei şi al învăţământului, la acest nivel, referindu-ne la următoarele două perspective:

?


111

1) necesitatea proiectării şi implementării unor alternative strategice creatoare, dictată de caracterul probabilistic/ stocastic al proceselor şi acţiunilor educaţionale;

2) necesitatea conceperii şi aplicării unor demersuri pedagogice integratoare, dictată de caracterul sistemic al proceselor şi acţiunilor educaţionale.

1) Pentru a construi situaţiile de învăţare, profesorul, pe lângă stabilirea obiectivelor operaţionale şi a conţinuturilor curriculare care vor fi vehiculate, este necesar să realizeze acte de decizie strategică, să "traducă" sarcinile care îi revin în organizarea şi realizarea predării, învăţării şi evaluării într-un ansamblu de decizii instrucţionale, într-un dispozitiv didactic personalizat pentru contextul educaţional respectiv. Fireşte că profesorul poate să întrevadă mai multe strategii didactice, întrucât unei secvenţe de instruire nu i se poate asocia o singură modalitate de desfăşurare, o singură soluţie educaţională, ci, dimpotrivă, mai multe strategii alternative, potenţial eficiente în acea secvenţă didactică. Cunoscând caracteristicile şi resursele contextului educaţional, profesorul va opta pentru acele alternative strategice pe care le va considera cele mai apropriate în condiţiile respective pentru a-i pune pe elevi în contact cu conţinuturile-stimul al situaţiei de învăţare şi pentru a sprijini – din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv – eficient învăţarea, predarea şi evaluarea.

Prin capacitatea lor de a modela şi reglementa configurarea situaţiilor de învăţare, strategiile didactice sunt corelate cu normativitatea pedagogică, reprezentând modele de acţiune cu valoare normativă destinate optimizării instruirii. Însă, ele se deosebesc de o schemă operaţională rigidă/ de un algoritm prin faptul că la fiecare decizie (care determină modul în care se realizează pasul următor) se întrebuinţează şi se procesează informaţiile acumulate în etapele parcurse anterior. În acest sens, D.P. Ausubel şi F.G. Robinson (1981, p.711) arată că "strategia se deosebeşte de algoritm prin aceea că ea oferă o serie de momente de opţiune, în care se impune manifestarea unui comportament inteligent, pe când algoritmul duce la aplicarea unică şi esenţialmente mecanică a uneia sau mai multor propoziţii."

Întrucât strategiile didactice se aplică şi se experimentează într-o realitate foarte dinamică şi complexă, ele sunt, la rândul lor, structuri dinamice, respectiv nu au o structură fixă, ci se află într-un continuu proces de (re)construcţie şi adaptare la situaţie, permiţând reglări continue, ameliorări şi optimizări ale demersurilor educaţionale şi lăsând câmp liber de acţiune pentru iniţiativele didactice ale profesorului, pentru adaptarea sa la particularităţile situaţiei concrete de instruire şi pentru creativitatea sa pedagogică şi didactică.


112


Explicaţi pe ce bază se realizează reglarea demersurilor educaţionale la nivel micro.

Aşadar, strategiile didactice au un caracter flexibil, ceea ce înseamnă că se acceptă posibilitatea şi eventualitatea modificării manierei de intervenţie pedagogică proiectată, a tipului de operaţii, a ierarhizării/ succesiunii lor operaţionale, a repartizării lor în timp ş.a.m.d., funcţie de caracteristicile concrete ale situaţiilor şi contextelor educaţionale; deci, structura multinivelară a strategiilor didactice nu este rigidă, ci, dimpotrivă, elastică şi flexibilă, permiţând implicarea subiectivităţii profesorului, adoptarea de comportamente euristice, investiţii de creativitate pedagogică şi făcând posibile inovaţiile pedagogice. Organizarea unei situaţii de învăţare nu se reduce la o modalitate operaţională unică, la o sindură soluţie strategică şi didactică.

Flexibilitatea strategiei didactice îi conferă acesteia valoare pedagogică sporită, fiind asigurată şi de tacticile care intră în componenţa strategiei şi care se referă la structuri şi modalităţi operaţionale de executare a acţiunii, la metodele şi mijloacele efective valorificate pentru atingerea obiectivelor educaţionale. Deşi o strategie include mai multe tactici (subordonate obiectivului strategic), ea nu reprezintă o simplă sumă de tactici, ci, mai degrabă, un ansamblu coerent şi articulat de tactici, care îşi potenţează reciproc influenţele şi care promovează spontaneitatea şi creativitatea pedagogică a profesorului, impuse de dinamica proceselor şi acţiunilor educaţionale desfăşurate. Sursa, componenţa, coerenţa şi punctul de convergenţă/ sensul ansamblului de tactici sunt determinate de o linie didactică bine precizată, care asigură congruenţa internă, coerenţa strategiei şi care se referă la modul cel mai eficient în care poate fi atins obiectivul operaţional, în condiţiile concrete de instruire.


Reflectaţi la următoarea aserţiune: Tacticile "pot fi socotite drept reacţii la reacţiile elevilor, ca nişte soluţionări practice, metodice, prompte şi punctuale ivite pe parcurs, de natură să influenţeze pozitiv reuşita activităţii de ansamblu." (I. Cerghit, 2008, p.331)

Trecând dincolo de semnificaţiile termenului "flexibilitate" şi având în vedere faptul că procesele şi acţiunile educaţionale se produc într-un câmp probabilistic şi, în consecinţă, au caracter probabilistic/ stocastic, actele de creaţie ale profesorului se împletesc cu reacţiile spontane ale acestuia la variabilele şi elementele noi, care apar o dată cu aplicarea strategiilor didactice şi care nu au putut fi anticipate în mod expres în demersul de proiectare didactică. Astfel, strategiile au o anumită doză de incertitudine, un anumit grad de nedeterminare, întrucât, în aplicarea

?

?


113

lor, factorul "neprevăzut"/ "aleatoriu"/ "întâmplător" este prezent cu ponderi şi roluri diferite de la o situaţie educaţională la alta. Astfel, "strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilistic şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii" (R.B. Iucu, 2001, p.98).

Aşadar, strategia didactică, în calitatea sa de mod sistemic-funcţional de optimizare a instruirii presupune combinarea şi gestionarea pertinentă a resurselor instruirii în vederea atingerii obiectivelor educaţionale în condiţii de maximă eficienţă a procesului instructiv-educativ.

2) Ca mod specific de gândire şi acţiune, strategia reprezintă o opţiune pentru un anumit tip de experienţă de învăţare, pentru un anumit mod de a selecta, de a organiza raţional şi cronologic, de a îmbina adecvat şi în viziune sistemică resursele instruirii: metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor.

Didactica modernă susţine şi promovează viziunea sistemică în abordarea conceptului de "strategie" şi subliniază necesitatea conceperii şi aplicării unor demersuri pedagogice integratoare, care să reunească şi să articuleze o serie de variabile implicate în procesul instructiv-educativ, oferind modalităţi de acţiune şi intervenţie pedagogică cu eficienţă superioară abordărilor caracteristice didacticii tradiţionale, care considerau componentele instruirii în mod izolat.

Studiu individual

Identificaţi câteva dezavantaje majore ale instruirii tradiţionale – din perspectivă strategică – şi modalităţi didactice concrete de depăşire a acestora.


Analizaţi, în câteva situaţii particulare, interdeterminările/ relaţiile interdeterminative reciproce strânse care se stabilesc între următoarele variabile pedagogice/ ale procesului de studiere a disciplinelor psihopedagogice: obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiv-educative, metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor, precum şi dinamica acestor interdeterminări şi consecinţele lor la nivelul proiectării, realizării, evaluării şi reglării activităţilor instructiv-educative.

?


114

Întrebări la care răspund strategiile didactice

La nivel micro, din perspectivă pragmatică, prin stabilirea strategiei didactice, profesorul îşi propune să optimizeze instruirea şi să găsească răspunsuri la interogaţii, cum ar fi: - "Prin ce modalităţi se va capta interesul şi atenţia celor care învaţă şi

li se va stimula motivaţia pentru învăţare şi autoînvăţare în cadrul formei respective de organizare a procesului de învăţământ (lecţie, lucrare de laborator, vizită etc.)?";

- "Cum va fi organizat obiectul de învăţare?"; - "Cum va fi structurat, organizat şi prezentat conţinutul-stimul al

situaţiei de învăţare?"; - Ce metode şi procedee didactice se vor valorifica pentru a induce şi

susţine învăţarea la elevi?"; - "Ce mijloace de învăţământ se vor utiliza?"; - "La ce forme de organizare a activităţii elevilor se va recurge?"; - "Cum vor fi sprijiniţi, efectiv, elevii, din punct de vedere cognitiv şi

metacognitiv?"; - "Cum se va realiza reglarea şi optmizarea instruirii/ autoinstruirii?"

ş.a.

Studiu individual

Reflectaţi la următorul pasaj, analizaţi-l şi ilustraţi-l pentru teme circumscrise disciplinelor psihopedagogice: "… strategia aleasă nu prezintă decât o ipoteză de acţiune, a cărei valabilitate urmează să fie confirmată sau infirmată ulterior, odată cu aplicarea ei. De aici, necesitatea ca adoptarea unei asemenea linii directoare de acţiune să se întemeieze pe o anticipaţie mentală a soluţiilor, ca previziune sau luare în calcul a mai multor probabilităţi, ca raţionament ipotetic ce urmează a fi confirmat." (I. Cerghit, 2008, p.326)

Explicitarea valorii instrumentale a strategiilor didactice

Din perspectivă pragmatică, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ presupune aplicarea unei succesiuni de strategii proiectate, astfel încât putem vorbi despre o abordare strategică a acestuia, precum şi despre o predare strategică şi o învăţare strategică.

Orice strategie didactică urmăreşte să iniţieze şi să promoveze relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare, să determine declanşarea mecanismelor psihologice ale învăţării active şi creatoare, funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, precum şi de condiţiile concrete ale instruirii. Astfel, ele au valoare instrumentală, de instrumente de lucru, reprezentând o modalitate de programare pedagogică (dar în manieră nerigidă, flexibilă, chiar creatoare), un mod de acţiune combinatorie (o procedură), bazat pe înţelegerea caracteristicilor situaţiei date şi care se referă la:


115

- maniera în care elevii sunt puşi în contact cu conţinuturile de studiat; - felul în care sunt vehiculate conţinuturile şi sunt valorificate valenţele

lor instrumentale informative şi formative; - opţiunea pentru un anumit tip de experienţă de învăţare, pornind de

la specificul conţinuturilor şi de la nivelul de complexitate al achiziţiilor;

- modalitatea concretă de valorificare şi combinare a elementelor sale structurale;

- îmbinarea logicii proprii disciplinei (şi ştiinţei corespunzătoare ei) cu logica didactică.

Elementele constitutive ale strategiilor didactice

Evoluţiile din didactica generală şi din teoria curriculumului, au validat următoare definiţie: la nivel micro, strategiile de didactice (de instruire/ autoinstruire) reprezintă moduri concrete de abordare a situaţiilor de instruire şi autoinstruire, de proiectare şi aplicare de modele educaţionale acţionale cu valoare normativă, ce pot fi analizate atât din punct de vedere psihopedagogic, cât şi din punct de vedere psihosocial.

Din perspectivă psihopedagogică, cele mai importante elemente constitutive ale strategiilor didactice sunt:

• tipurile de experienţe de învăţare şi mecanismele de asimilare a cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor (modul de abordare a învăţării);

• stilul/ stilurile de învăţare solicitat/ solicitate sau ales/ alese;

• motivaţia pentru învăţare/ autoînvăţare;

• metodele şi procedeele de instruire şi autoinstruire utilizate;

• mijloacele de învăţământ propuse spre a fi utilizate;

• structurarea, organizarea şi prezentarea conţinuturilor-stimul ale situaţiei de învăţare;

• configuraţia sarcinilor de învăţare;

• dirijarea şi monitorizarea învăţării de către profesor/ autodirijarea şi automonitorizarea acesteia;

• metodele, tehnicile şi probele de evaluare şi autoevaluare

• formele de organizare a activităţii elevilor. Din perspectivă psihosocială, cele mai importante componente ale

strategiilor didactice sunt:

• relaţiile educaţionale elev-profesor şi elev-elev;

• interacţiunile socio-cognitive şi procesele interpersonale în care sunt implicaţi profesorul şi elevii;

• comunicarea educaţională şi formele sale. Inventarul principalelor elemente constitutive ale strategiilor didactice

oferă o imagine comprehensivă asupra cuprinderii şi complexităţii lor, asupra diversităţii alternativelor strategice de acţiune, respectiv asupra combinatoricilor structurale. Într-o strategie didactică nu este vorba


116

despre o sumă aditivă, ci despre o complementaritate şi potenţare reciprocă a elementelor componente, despre o valoare compensatorie a acestora.

De la o situaţie educaţională la alta, unele din aceste elemente constitutive pot lipsi din strategia didactică, neavând rol relevant în structurarea situaţiilor de învăţare. Însă, elementele componente esenţiale, în care se obiectivează operant strategiile didactice, prezente cu necesitate în structurile acţionale pertinent proiectate şi implementate sunt următoarele:

Tipul de experienţă de învăţare – se referă la modul de abordare a învăţării, care are o importanţă decisivă pentru reuşita secvenţei instructiv-educative. Acelaşi conţinut poate fi propus şi însuşit în moduri diferite, prin mecanisme personalizate de asimilare a cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor. Astfel, se pot întâlni diverse tipuri de învăţare: activă; interactivă; creatoare; euristică/ prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/ problematizată; cooperativă/ prin cooperare; experimentală. Stabilirea tipurilor de învăţare este determinantă, deoarece fiecare din acestea se cere abordat în moduri/ modalităţi didactice specifice şi prefigurează anumite căi de cunoaştere, de asimilare, de rezolvare, de interogaţie, de problematizare etc.

Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeele didactice utilizate.

Sistemul mijloacelor de învăţământ (sistemul materialelor naturale sau realizate intenţionat: planşe, modele, fişe de lucru, chestionare, teste, cărţi, manuale, mijloace tehnice de instruire etc., care sprijină aplicarea metodelor didactice şi atingerea obiectivelor educaţionale).

Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor (modalităţile specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de instituire şi promovare a unor tipuri de colaborare între aceştia, în conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite; formele de organizare a activităţii elevilor utilizate în cadrul procesului de învăţământ sunt: frontală, individuală, pe grupe, în binoame/ perechi/ diade, precum şi combinări ale acestor forme). Întrucât strategiile didactice reflectă, în modul cel mai direct, însăşi

esenţa procesului de învăţământ, propunem pentru ele următoarea definiţie comprehensivă: sisteme de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii instructiv-educative, integrate în viziune sistemică în structuri operaţionale unitare, coerente şi convergente, care vizează construirea eficientă, optimală a unor situaţii de învăţare care să genereze experienţe de învăţare pozitive, precum şi raţionalizarea, reglarea, ameliorarea şi optimizarea procesului didactic. Aşadar, strategiile didactice oferă


117

soluţii de ordin structural-procesual, dar şi metodologic pentru procesul de predare-învăţare, prin modalitatea concretă de combinare, gândită în viziune sistemică, a diferitelor metode şi procedee, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii elevilor.

Obiectivele operaţionale pe care şi le propune cadrul didactic sunt urmărite prin alegerea, combinarea, corelarea şi articularea în viziune sistemică a elementelor componente ale strategiilor didactice, funcţie de o serie de cerinţe psihopedagogice şi metodice, care vizează toate caracteristicile situaţiei de instruire: - agenţii acţiunii didactice; - conţinuturile instructiv-educative vehiculate; - metodologia instruirii; - metodologia evaluării; - timpul disponibil ş.a.

Practic, prin elaborarea strategiilor didactice se vizează o articulare cât mai accentuată, o punere în acord a logicii pedagogice şi didactice a predării, a logicii ştiinţei/ ştiinţele implicate (în cazul nostru, ştiinţele psihopedagogice) şi logica internă a învăţării acesteia/ acestora, astfel încât să se asigure eficienţa instrucţiei şi educaţiei.

Sarcină de lucru

Analizaţi critic definiţiile strategiei didactice întâlnite în literatura de specialitate şi formulaţi o definiţie proprie, argumentându-vă punctul de vedere.

Sarcină de lucru

Studiaţi problematica strategiilor didactice în literatura de specialitate şi formulaţi idei/ teme demne de reflecţie personală, de analiză şi problematizare, pentru cadrul didactic şi pentru elevi.

Strategiile de evaluare. Explicitarea valorii lor instrumentale

În sens larg, conceptul de "evaluare" se referă la demersurile de obţinere de informaţii despre oportunitatea, calitatea şi eficienţa demersurilor, acţiunilor, comportamentelor şi conduitelor noastre, demersuri valorificate în scopul ameliorării permanente a acestora, reprezentând o componentă firească şi necesară a existenţei noastre.

Sintagma "evaluare didactică" se referă la totalitatea demersurilor evaluative şi autoevaluative circumscrise diferitelor nivele ale procesului de învăţământ, cu implicarea de resurse umane diverse – cadre didactice, elevi, studenţi, părinţi, manageri, personal nedidactic, factori de decizie; astfel se explică faptul că în literatura de specialitate se mai utilizează sintagmele supraordonate "evaluare educaţională" şi "evaluare pedagogică".


118

În teoria şi practica evaluării se realizează distincţia netă dintre caracteristicile, specificul şi rolul acţiunilor evaluative la nivelele: - macrosistemic – al sistemului şi procesului de învăţământ

considerat în ansamblul său, la nivel naţional, nivel la care vorbim despre o evaluare de sistem/ globală, considerată ca subsistem al sistemului de învăţământ, prin care se stabileşte eficienţa acestuia, a politicilor educaţionale promovate, măsura în care s-au atins finalităţile propuse. La acest nivel, evaluarea pedagogică presupune colectare, prelucrare şi interpretare de informaţii despre starea, funcţionarea şi/ sau evolutia viitoare a sistemului, vizând eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre finalităţile proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în procesul curricular. În contextul evaluărilor pedagogice sunt urmărite efectele pedagogice la nivel global, sistemic, respectiv consecinţele acţiunii întreprinse asupra formării personalităţii umane în ansamblul său. Evaluarea elementelor sistemului de învăţământ trebuie abordată unitar şi sistemic, astfel încât corelarea rezultatelor evaluării din cadrul fiecărui subsistem component al sistemului şi coroborarea lor cu finalităţile preformulate, să permită luarea celor mai bune decizii de reglare, ameliorare şi optimizare a funcţionării sistemului.

- mezosistemic/ intermediar – la nivelul reprezentat, în special, de inspectoratele şcolare judeţene, care asigură şi urmăresc aplicarea legislaţiei, a documentelor normative şi curriculare emise de ministerul de resort, în vederea organizării, conducerii, desfăşurării, evaluării şi reglării procesului instructiv-educativ;

- microsistemic – la nivelul microstructural, al activităţilor instructiv-educative care au loc la scară micro şi care sunt analizate sistemic, din perspectiva proceselor implicate şi a produselor obţinute, astfel că vorbim despre o evaluare de proces şi despre o evaluare de produs. Didactica modernă susţine împletirea strânsă, organică a evaluării

didactice cu predarea şi învăţarea, cele trei funcţii alcătuind o triadă; secvenţele de predare şi învăţare care în didactica tradiţională au fost separate artificial de evaluare, sunt reunite şi integrate sistemic în didactica actuală. Astfel, evaluarea nu mai reprezintă un demers ulterior predării şi învăţării, ci un demers organic integrat în activitatea instructiv-educativă. Cele trei funcţii ale procesului de învăţământ – predarea, învăţarea şi evaluarea se contopesc într-un continuum evolutiv şi integrator al mai multor tipuri de influenţe şi experienţe educative.

Aşadar, evaluarea didactică nu reprezintă un proces de control exercitat din exteriorul procesului de învăţare, funcţia de evaluare exercitându-se, practic, concomitent şi integrat cu funcţiile de predare şi de învăţare. În acest fel, evaluarea devine o extensie a învăţării, o autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de formare


119

de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini, comportamente etc. Practicând o evaluare în spiritul didacticii moderne, profesorul motivează şi stimulează elevii, îi ajută să se cunoască, să gestioneze procesele cognitive şi metacognitive şi îi pregăteşte şi sprijină semnificativ în autoevaluare.

Aşadar, în modelul curricular, activitatea didactică dobândeşte o importanţă strategică, fiind concepută, simultan, ca activitate de predare-învăţare-evaluare. Evaluarea se raportează la obiectivele educaţionale şi are efecte (auto)reglatorii asupra conţinuturilor instruirii şi asupra strategiilor de instruire şi autoinstruire. Conţinuturile nu pot fi excluse din ecuaţia instruirii/ autoinstruirii şi a evaluării/ autoevaluării. În absenţa lor, nu s-ar putea atinge obiectivele educaţionale; de asemenea, conţinuturile reprezintă liantul care face posibilă corelarea obiectivelor educaţionale cu rezultatele şcolare, facilitând astfel nu doar predarea şi învăţarea, ci şi evaluarea. Altfel spus, între obiectivele educaţionale, conţinuturile instruirii şi rezultatele şcolare se stabilesc interacţiuni sistemice reciproce, fiecare din aceşti factori influenţând calitatea proceselor de predare, învăţare şi evaluare.

În perspectiva teoriei curriculumului, evaluarea este concepută ca parte integrantă a procesului de învăţământ, al cărei scop este eficientizarea funcţionării întregului sistem educaţional. Integrată organic în procesul curricular, evaluarea presupune un sistem de acţiuni evaluative, care implică demersuri de obţinere de date valide şi relevante despre procesul curricular, prin aplicarea diferitelor strategii de evaluare şi, ulterior, de prelucrare şi rafinare pedagogică a acestor date, prin valorificare de diverse metode, prin realizare de inferenţe etc. Evaluarea didactică şi, implicit, strategiile de evaluare se află în relaţii de corespondenţă cu finalităţile propuse, cu conţinuturile vehiculate, cu experienţele de învăţare oferite, cu strategiile de instruire/ autoinstruire valorificate şi cu condiţiile de instruire interne şi externe, care favorizează progresul şcolar.

Rezultă că evaluarea didactică presupune exprimarea unei opţiuni strategice şi adoptarea unor decizii strategice, astfel că, în mod simetric cu consideraţiile legate de definirea şi operaţionalizarea sintagmei "strategie didactică", în cazul "strategiilor de evaluare" evidenţiem importanţa selectării şi îmbinării pertinente şi creative a metodelor şi mijloacelor evaluative, oportune într-un anumit context educaţional; îmbinarea lor poate fi concomitentă sau succesivă, iar efectele utilizării lor complementare sau aditive. Selectarea inspirată, adaptarea şi utilizarea creativă a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare, reflectă opţiunea metodologică a evaluatorului pentru cea mai adecvată şi mai oportună modalitate de realizare a evaluării, în contextul unei anumite situaţii evaluative. De asemenea, modalitatea de aplicare în practică a strategiei de evaluare, oferă informaţii despre conduita evaluatorului pe


120

parcursul demersului evaluativ. Strategiile de evaluare reprezintă manierele operaţionale, flexibile şi

creatoare de stabilire a: - formelor şi tipurilor de evaluare; - metodelor, tehnicilor şi de construire a probelor de evaluare a

randamentului şcolar, a modalităţilor de îmbinare a acestora în contextul activităţii evaluative, funcţie de obiectivele educaţionale urmărite şi de conţinuturi;

- descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare. Raţiunea evaluării didactice la nivel micro constă în monitorizarea şi

verificarea stadiului atins în învăţare şi cunoaştere, în perfecţionarea procesului curricular, în corectarea greşelilor şi în înlăturarea disfuncţiilor, în construirea şi reconstruirea curriculumului şi, nu în ultimul rând, în stimularea şi promovarea autocunoaşterii şi autoevaluării. Pregătirea şi sprijinirea cognitivă şi metacognitivă a celor care învaţă, în perspectiva autoevaluării propriilor rezultate ale învăţării şi a realizării de acţiuni autoevaluative reprezintă, pentru nivelul microstructural, o finalitate formativă cu importanţă majoră.

4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor psihopedagogice – Recomandări curriculare formale

Dată fiind valoarea strategică crucială pe care o deţin strategiile de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare, programele şcolare la disciplinele pedagogice şi psihologice conţin, de o manieră explicită, referiri la proiectarea şi valorificarea acestora, precum şi recomandări curriculare formare, respectiv recomandări metodologice, reunite în secţiunea în "Sugestii metodologice".

Atât în programele şcolare pentru disciplinele pedagogice şi psihologice, aprobate prin O.M. nr. 4875 din 6.11.2002, cât şi în programa de psihologie, aprobată prin O.M. nr. 4598 din 31.08.2004 şi în programele aprobate prin O.M. nr. 5913 din 12.11. 2009, este valorificată o concepţie generală care stă la baza elaborării şi valorificării strategiilor didactice, precum şi a strategiilor de evaluare şi, implicit, a metodologiei instruirii şi a metodologiei evaluării de către cadrul didactic. Procesul de proiectare, concepere şi aplicare în practică a strategiilor didactice şi a componentelor acestora este fundamentat pe paradigma competenţei. Aceasta este valorificată în consonanţă cu configuraţia axei programei şcolare a disciplinelor pedagogice: competenţe generale – competenţe specifice – unităţi de conţinut, toate aceste componente structurale fiind legate între ele printr-un sistem de determinări şi interdeterminări, de relaţii şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Altfel spus, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma competenţei şi centrează activitatea


121

educaţională pe elev şi pe activitatea de învăţare şi formare a acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci când se formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o competenţă specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.

În vederea realizării finalităţilor educaţionale propuse şi a atingerii competenţelor specifice şi, prin integrare pedagogică, a competenţelor generale, se valorifică unităţile de conţinut precizate şi recomandate în programa şcolară, ele având rol de mijloace sau instrumente de vehiculare cognitivă selectate, prelucrate şi valorificate special în această direcţie.

Axa prioritară privind strategiile de instruire/ autoinstruire

Recomandările curriculare legate de strategiile de instruire/ autoinstruire se centrează în jurul următoarelor idei: - construcţia progresivă a cunoaşterii de către elevi; - valorificarea caracterului practic-aplicativ al disciplinelor

psihopedagogice; - utilizarea de metode activizante, în spirit modern; - promovarea unei învăţări moderne, active şi interactive; - dezvoltarea spiritului activ, critic şi creativ al elevilor; - valorificarea mijloacelor moderne de instruire şi autoinstruire, cu

deosebire a computerului şi a facilităţilor oferite de acesta; - formarea şi dezvoltarea continuă a capacităţilor şi competenţelor

funcţionale; - asigurarea flexibilităţii abordărilor didactice şi metodice; - alternarea formelor de organizare a activităţii didactice – frontală, pe

grupe, individuală; - propunerea de parcursuri de formare diferenţiate, de strategii

diferenţiate, centrate pe elev, ţinându-se cont de nevoile de formare ale acestuia;

- realizare de abordări multi-, inter- şi transdisciplinare; - manifestarea iniţiativei şi a creativităţii cadrului didactic.

Axa prioritară privind strategiile de evaluare/ autoevaluare

Recomandările curriculare legate de strategiile de evaluare/ autoevaluare pornesc dela premisa că evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare şi că, din perspectiva demersului educaţional centrat pe competenţe, este recomandabilă realizarea, cu preponderenţă, a evaluării continue, formative; de asemenea, se recomandă îmbinarea metodelor tradiţionale de evaluare cu cele alternative.

Valorificându-se paradigmele pedagogice contemporane, din punct de vedere tehnic, se recomandă: - valorificarea spiritului reflexiv al elevilor şi cultivarea capacităţii

acestora de a se autoevalua;


122

- încurajarea autoexigenţei elevilor în realizarea demersurilor evaluative şi autoevaluative;

- relaţionarea şi compararea permanentă a rezultatelor obţinute cu sistemul de competenţe urmărite prin studiul acestor discipline;

- luarea în considerare şi valorizarea pozitivă a tuturor tipurilor de experienţe de învăţare ale elevilor – nu doar cele formale, ci şi cele neformale şi informale şi exploatarea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în aceste contexte;

- recurgerea la diferite modalităţi de comunicare a rezultatelor şcolare; - valorizarea rezultatelor şcolare în direcţia asigurării progresiei învării

şi cunoaşterii şi a progresului şcolar al fiecărui elev. În Programele şcolare pentru disciplinele pedagogice şi psihologice,

aprobate prin O.M. nr. 4875 din 6.11.2002 se fac referiri la demersurile de proiectare, construire şi utilizare a strategiilor de instruire şi de învăţare, prin intermediul sugestiei metodologice nr. 2, recomandându-se: - selectarea şi diferenţierea metodelor şi a procedeelor didactice, atât

în raport cu tipurile de competenţe (psihopedagogice, sociale, manageriale), cât şi cu nivelurile de complexitate a achiziţiilor de învăţare (cunoaştere şi înţelegere, explicare şi interpretare, gândire critică, aplicare) prevăzute de programă;

- încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi de autoexperimentare, în scopul îmbunătăţirii propriilor performanţe în învăţare;

- proiectarea unor strategii educaţionale diferenţiate, centrate pe elev, ţinând cont de trăsăturile de personalitate şi de nevoile de formare ale acestuia;

- utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite şi care îi implică pe elevi în propria formare – documente şcolare şi de politică educaţională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-ştiinţific, sisteme multi-media, studii de caz, simulări etc.;

- diversificarea (creşterea) oportunităţilor de integrare eficientă a noilor tehnologii de informare şi comunicare în activitatea didactică;

- evaluarea sistematică a performanţelor fiecărui elev, în raport cu finalităţile programei şcolare; după caz, se vor utiliza probe orale, probe scrise, probe practice, precum şi metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu, etc.). Legătura inseparabilă dintre aspectele pedagogice şi cele

psihologice care intervin în instruirea şi formarea elevilor este evidenţiată, în manieră explicită, prin sugestia metodologică nr. 3 din aceeaşi programă, care se referă la necesitatea realizării unor abordări cuprinzătoare, sistemice, care să le permită elevilor să sesizeze şi să conştientizeze legăturile conceptuale şi metodologice, interrelaţiile şi interdeterminările dintre disciplinele pedagogice şi cele psihologice: "În aplicarea programelor se vor avea în vedere conexiunile conceptuale şi


123

condiţionarea reciprocă a disciplinelor pedagogice şi psihologice. În vederea cunoaşterii de către profesorii de specialitate a locului disciplinelor pe care le predau, în sistemul disciplinelor pedagogice şi psihologice, se recomandă studiul individual şi discutarea la nivelul catedrei a programelor de pedagogie şi psihologie şi, pe această bază, crearea în cadrul lecţiilor a unor situaţii de învăţare care să favorizeze formarea unor abilităţi de gândire critică, de interpretare şi evaluare a proiectelor didactice şi a situaţiilor educaţionale."

Importanţa şi necesitatea asigurării caracterului formativ şi metaformativ al educaţiei, prin studiul disciplinelor pedagogice şi psihologice, este susţinută prin formularea sugestiei metodologice nr. 4, care se referă la dimensiunea formativă a acestor discipline şi la opţiunea metodologică pentru o învăţare activă a lor: "Profesorul va valorifica potenţialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunităţi de comunicare, de luare de decizii şi de manifestare a autonomiei în gândire. De asemenea, va asigura un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut, care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de profesia didactică."

Referitor la profilul profesional al cadrului didactic, programa promovează ideea de profesor reflexiv, chemat să valorifice în mod flexibil şi creativ prevederile curriculare oficiale, să manifeste creativitate didactică, să asigure adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor cu care lucrează, să manifeste disponibilitate de colaborare şi cooperare cu colegii, atitudine favorabilă faţă de nou, disponibilitate de a-l accepta şi de a-l introduce în propriile practici pedagogice, în vederea optimizării procesului instructiv-educativ (sugestia metodologică nr. 5): "Aplicarea creativă a programei cere din partea profesorului flexibilitate în gândire, actualizarea informaţiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activităţi şi implicare în propria dezvoltare profesională. Profesorul va colabora cu colegii care predau disciplinele pedagogice şi psihologice şi cu cei de altă specialitate şi îşi va manifesta disponibilitatea de a coopera în interesul elevilor şi al comunităţii şcolare. De asemenea, este dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia faţă de noutate şi faţă de promovarea inovaţiilor valide, în scopul eficientizării procesului de predare-învăţare-evaluare."


Reflectaţi la alte aspecte, pe care le consideraţi relevante, legate de proiectarea şi valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor pedagogice şi psihologice, precum şi la modalităţile de aplicare a lor în practică (vă puteţi referi la concepţia didactică valorificată în elaborarea strategiilor, la componentele acestora, la interrelaţiile dintre ele, la recomandări didactice şi metodice, la exigenţele care se impun în utilizare, la limitele care ar putea apărea etc.).

?


124


1. Explicitează semnificaţiile conceptelor de "strategie", "strategie de instruire/ autoinstruire" şi "strategie de evaluare/ autoevaluare". __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Arată prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc strategiile didactice de algoritmi. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Explicitează interrelaţia dintre strategiile de instruire/ autoinstruire şi conţinuturile instructiv-educative, respectiv rolul conţinuturilor în alegerea strategiilor şi misiunea acestora în ceea ce priveşte conţinuturile. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. Caracterizează relaţiile şi interrelaţiile dintre strategiile de predare, strategiile de învăţare şi strategiile de evaluare. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Completează următoarele enunţuri: Pe parcursul secţiunilor 4.1. şi 4.2., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Îmi este încă neclar: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Îmi este dificil să asimilez: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


125



− Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.

− Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Polirom, Iaşi.




− *** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.


− Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.


− Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută, "Vasile Goldiş" University Press, Arad.

− Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

− Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

126


1. Ce i-ai spune unui elev care ar afirma că strategia didactică se confundă, practic, cu lecţia? Ai face vreo menţiune aparte pentru lecţiile de pedagogie şi psihologie? (1 p) 2. Demersul de stabilire a strategiei didactice este sau nu un demers de programare pedagogică? (1 p) 3. Cunoscând elementele componente esenţiale ale strategiilor de instruire/ autoinstruire, proiectează strategii didactice alternative pentru o lecţie de pedagogie sau psihologie, având în vedere, pe rând, următoarele criterii de personalizare a lor:

1. nivelul de pregătire al clasei de elevi; 2. tipul de experienţă de învăţare; 3. formele de organizare a activităţii elevilor. (3 p)

4. Descrie pe scurt, comportamentele didactice ale "profesorilor strategici". (1 p) 5. Realizează un eseu de maximum 400 de cuvinte (±10%), referitor la necesitatea şi importanţa conceptului de "strategie" în câmpul educaţiei, referindu-vă la cele trei mari nivele/ straturi organizaţionale ale sistemului educativ: macrostructura sistemului, mezostructura sistemului şi microstructura sistemului. (3 p) Barem de notare pentru eseu 1 p – coerenţa viziunii exprimate 1,5 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru fiecare din cele trei nivele 0,5 p – respectarea dimensiunii eseului


127


1. În operaţionalizări şi în explicitări se va valorifica necesitatea abordării strategice în procesul de învăţământ, care nu se poate produce la voia întâmplării, haotic, ci este necesar să fie programat, planificat sistematic, în vederea atingerii fnalităţilor educaţionale urmărite (dar într-o manieră flexibilă, creatoare).

2. Atât strategiile didactice, cât şi algoritmii presupun opţiuni strategice, decizii pentru o anumită programare a unor comportamente şi a condiţiilor care fac posibilă manifestarea acestor comportamente, cu valorificarea coerenţei, compatibilităţii şi complementarităţii efectelor. Spre deosebire de algoritmi, care presupun aplicarea riguroasă, univocă a paşilor implicaţi, strategiile implică momente de opţiune personală, de manifestare a subiectivităţii proprii, a intuiţiei, a imaginaţiei şi a creativităţii cadrului didactic, care le pune în aplicare.

3. În funcţie de specificul conţinuturilor şi de gradul de complexitate al achiziţiilor implicate, se stabileşte tipul de strategie didactică şi configuraţia acesteia, implicit, tipul de experienţă de învăţare aşteptată la elevi. Pe de altă parte, strategiile didactice sunt cele care, prin varianta combinatorie propusă, vehiculează conţinuturile instructiv-educative, în vederea atingerii finalităţilor educaţionale propuse.

4. Întrucât vorbim despre o triadă a funcţiilor fundamentale ale procesului de învăţământ – predare, învăţare şi evaluare, între cele trei tipuri de strategii se stabilesc relaţii şi interrelaţii obiectiv determinate. Pornind de la ideea că predarea reprezintă o problemă de inducere, stimulare, dirijare şi îndrumare a învăţării, strategiile de predare se află în strânsă relaţie cu cele de învăţare. De asemenea, evaluarea didactică modernă este considerată e extensie a învăţării, o autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de formare de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini, comportamente, dintre strategiile de evaluare sunt corelate cu cele de învăţare. aşa cum cele trei funcţii se acţionează simultan şi se contopesc, cele trei tipuri de strategii acţionează sinergic şi convergent, în vederea atingerii finalităţilor educaţionale dorite.





128

• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare este: - pentru itemul 1: câteva fraze - pentru itemul 2: câteva fraze - pentru itemul 3: aproximativ o pagină - pentru itemul 4:maximum o pagină - pentru itemul 5: maximum 400 de cuvinte

Sugestii şi comentarii

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 4.2. - Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, revezi secţiunea 4.2. - Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea 4.2. - Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea 4.2.

"Profesorii strategici" au competenţe legate de combinarea facilă a metodelor şi a celorlaltor componente ale strategiilor didactice, în diverse moduri, adaptându-se ericient la caracteristicile concrete ale situaţiilor educaţionale. Ei dau dovadă de intuiţie şi creativitate didactică şi exersează comportamente didactice inteligente.

- Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la itemul 5, trebuie să fii atent la: - esenţa conceptului de "strategie"; - ceea ce presupune personalizarea modului de utilizare a

acestui concept în câmpul educaţiei; - specificul celor trei mari nivele/ straturi organizaţionale ale

sistemului educativ: macrostructura sistemului, mezostructura sistemului şi microstructura sistemului şi aspectele teleologice specifice;

- baremul de notare; - coerenţa discursului (logica internă a alcătuirii şi înlănţuirii


Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă

Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,Sector 1, Cod poºtal 010176,

Bucureºti

Tel: 021 305 59 99Fax: 021 305 59 89

http://conversii.pmu.roe-mail: [email protected]

ISBN 978-606-515-130-7

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Investeşte în oameni!

Formarea profesională a cadrelor didacticedin învăţământul preuniversitar

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră

Psihopedagogie - 2 - Didactica Predarii Disciplinelor Psihopedagogice 1

Documents

Transcript of Psihopedagogie - 2 - Didactica Predarii Disciplinelor Psihopedagogice 1