Învăţarea autodirijată – condiţie a autoinstruirii la vârstele adulte

Lect.univ. Mariana DORDEA Asist.univ. Lucia-Larissa PALEA

1. Implicaţii pedagogice ale abordării constructiviste a învăţării autodirijate Învăţarea autodirijată este un concept al psihopedagogiei, care a fost

din ce în ce mai agreat (şi cercetat) în ultimii ani. El desemnează un proces extrem de complex pe care nu-l putem eluda în educaţia adulţilor.

Învăţarea autodirijată (self-directed learning, autoformation, selbstgesteuertes Lernen) este procesul în/prin care individul: (S. Siebert, 2001; ap. M. Knowles):

– are iniţiativa învăţării; – stabileşte propriile nevoi de învăţare (cu sau fără ajutorul altora); – îşi formulează scopurile, obiectivele; – identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării; – alege şi aplică strategii potrivite/adecvate de învăţare; – evaluează propriile rezultate. Autodirijarea (bazată, de fapt, pe autoorganizare) se exprimă cel mai

bine în „gradele de libertate“ în raport cu învăţarea; acestea (Gnahs, 1998) se manifestă în:

– deciziile referitoare la proiectele de învăţare; – priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa; – justificarea obiectivelor învăţării; – utilizarea publicaţiilor şi a altor materiale ajutătoare; – alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare; – evaluarea rezultatelor învăţării. Autodirijarea şi autodeterminarea se manifestă, de fapt, gradual (ele

există ca variante ale autonomiei). Învăţarea autodirijată este strict orientată spre cel care învaţă; acesta o

face din proprie iniţiativă; timpul dedicat învăţării este flexibil iar spaţiile sunt variabile; este foarte importantă autonomia în stabilizarea scopurilor învăţării; conţinuturile tematice sunt, de regulă, liber alese (decizia aparţine celui care învaţă); rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol. Deci, elementul esenţial este responsabilitatea.

Alte caracteristici ale învăţării autodirijate (cu implicaţii mai ales pedagogice) merită reţinute:

– fenomenul are tradiţie; termenul nu este nou, dar atenţia care i se acordă e din ce în ce mai mare;

– învăţarea autodirijată nu este mai eficientă decât cea îndrumată; – numai cel care participă continuu la o instruire alternativă

instituţionalizată dispune, implicit şi de competenţe efective de autoinstruire;

– obiectivele instruirii – foarte diverse – se pot atinge în ambele maniere (unele prin autoinstruire, mai eficient decât prin instruire asistată/dirijată, şi invers);

– nu trebuie exagerat rolul tehnologiilor de informare (al computerului mai ales) în învăţarea autodirijată; el nu este un element suplinitor, ci un element complementar;

– creşterea propriei răspunderi în procesul de învăţare nu diminuează răspunderea oficială în educaţie, şi nici nu o anulează (alternativ, trebuie să se dezvolte oferte educaţionale instituţionalizate, pertinente şi atractive).

Din punct de vedere psihologic, teoria sistemică şi constructivistă a autoorganizării oferă cadrul conceptual pentru noţiunile didactice: autodirijare, autoiniţiere, autoorganizare (formelor de învăţare proprie) şi autoevaluare. Autoorganizarea se referă la procesele neurobiologice, emergenţa cunoaşterii, la „proiectele variate de învăţare ale adulţilor“ (A. Tough, 1971), dar şi la grupul/grupa de seminar, la organizarea şcolii (H. Siebert, 2001).

Această teorie oferă argumente pentru o instruire care permite autoorganizării individuale şi de grup o desfăşurare cât mai amplă.

Analizând procesul de învăţare din perspectiva acestei teorii, J. Kriz (1996) ajunge la următoarele concluzii:

– autoorganizarea este absolut necesară dacă şi numai dacă sunt schimbate „condiţiile de mediu“;

– procesele de autoorganizare sunt „reglabile“ (de exemplu, prin organizarea mediului de învăţare);

– învăţarea devine o „nouă şi activă organizare a sistemului“; – teoria poate sprijini procesele de autoorganizare; – noile structuri apar cel mai uşor acolo unde sunt înlesnite cât mai

multe grade de libertate (haos) şi o anumită instabilitate. Învăţarea autodirijată (constructivist abordată) se bazează pe

autoreferinţă (individul se raportează totdeauna şi în primul rând la sine, procesează orice informaţie nouă prin prisma propriei experienţe) şi construcţie (învăţarea este emergentă; se construiesc permanent cunoştinţe şi operaţii noi).

Ajungem astfel la ceea ce, destul de ambiguu încă, este numit „sine“ (nucleul de subiectivitate absolută, propriul model şi construct, cel care

reglementează interacţiunile individului cu lumea); este un autoconcept şi este o realizare reflexivă. Cu cât „sinele“ face mai multe experienţe cu el însuşi, cu atât procesele de învăţare sunt mai eficiente.

Psihopedagogic, implicaţia este: atunci când veţi crea condiţii pentru autocunoaştere, individul îşi va descoperi propriile posibilităţi/ capacităţi de învăţare, dar şi preferinţele, necesităţile de învăţare.

Învăţarea autodirijată este o învăţare autoresponsabilă; adulţii (dar şi adolescenţii) învaţă să ia hotărâri şi să răspundă pentru ele.

Pedagogia contemporană (andragogia mai ales ) răstoarnă astfel un mit – al impunerii obiectivelor în învăţare; se credea, până nu demult, că oamenii pot fi influenţaţi astfel încât ei să-şi schimbe atitudinile (Lenzen, 1999). Această concepţie nu mai este aplicabilă astăzi. De fapt, oamenii se schimbă numai dacă ei înşişi vor/îşi propun/acceptă aceasta. Pentru pedagogie, implicaţia este radicală: intenţiile normative (chiar paternaliste) de educare trebuie abandonate.

Învăţarea autodirijată (abordată din perspectiva teoriei sistemice şi constructiviste) se bazează pe mai multe teze (H. Siebert, 2001):

I. Conceptul învăţării autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative

Cum tocmai am arătat anterior: adultul este responsabil în actul învăţării, el se implică decizional şi responsabil.

Educatorul/instructorul trebuie să organizeze cadrul de instruire, astfel încât această responsabilitate (presupusă de libertate, în fond) să fie dezvoltată.

II. Învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea, nu pe trans-miterea cunoştinţelor

Puţini educatori şi puţini pedagogi ies din perimetrul obiectivelor impuse; actul didactic se desfăşoară mai mult într-o realitate presupusă: presupunem cum „gândesc“ cursanţii, presupunem că anumite obiective le sunt cele mai indicate, presupunem că unele/altele dintre informaţii sunt cele mai utile ş.a.m.d. Aceasta este „perspectiva de transmitere“ a cunoştinţelor. Dacă schimbăm referenţialul, trebuie să ne centrăm pe cel care învaţă, pe interesele lui şi – mai ales – pe nevoile şi posibilităţile lui de învăţare. Aceasta este „perspectiva însuşirii“ cunoştinţelor. Ea se fundamentează – în primul rând – pe psihologia învăţării, nu pe pedagogia normativă.

„A instrui“ devine echivalent cu „a sprijini“, „a asista“ cursantul să-şi însuşească structuri/reţele de cunoştinţe esenţiale. Pluralismul şi autonomia în însuşirea cunoştinţelor sunt elementele centrale ale pedagogiei constructiviste.

III. Învăţarea autodirijată suportă o determinare biografică

Ea se produce în cadrul unor structuri cognitive determinate şi al unor reţele neuronale. Adică, învăţăm (după) cum am fost învăţaţi să o facem. Informaţia nouă trebuie să fie conectabilă (să permită conexiuni) – altfel nu e înţeleasă; pentru fiecare informaţie nouă creierul caută (prin autoorganizare) locuri de stocare (de aceea, mai multe persoane înţeleg diferit aceeaşi informaţie). Unii cursanţi înţeleg mai repede şi stochează mai fidel; alţii, nu.

În urma unui test cu privire la stilurile de învăţare autodirijată – (LIFO – Life-orientation, Alkins şi Katcher; 1989) – au fost determinate şase stiluri fundamentale:

a) orientat spre sarcini/teme concrete; b) planificare în comun; c) cu cercetare spre/pe subiect; d) centrat spre tematică; e) centrat spre activitatea propriu-zisă de învăţare; f) stimulativ emoţional (Erpenbeck şi Heyse, 1999). Pe baza studiilor, autorii ajung la concluzia că dezvoltarea

competenţelor este identică cu capacitatea de autoorganizare; competenţele „personale“ şi „sociale“ sunt cele esenţiale pentru un individ.

„Însuşirea competenţelor nu dă rezultate decât în forme specifice de învăţare autoorganizată“ (ap. H. Siebert, 2001, Erpenbeck, Heyse, 1999).

Dacă autodirijarea învăţării este, deci, marcată de experienţele anterioare înseamnă că instruirea nu le poate eluda. Ţine de „autocompetenţa“ instructorului să se asigure de „biograficitatea gândirii, învăţării şi uitării“ proprie fiecărui cursant.

IV. Învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare

Indivizii sunt autonomi şi, implicit, răspunzători în ceea ce priveşte învăţarea. Cum autonomia e relativă şi responsabilizarea este. Autorăspunderea (autoresponsabilizarea) se raportează la propriul sine, nu la condiţiile de socializare ale individului; deci, individul se raportează la şansele şi barierele din domeniul învăţării (iar acestea ţin de biografia personală).

V. Conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel al învăţării

Teoria constructivismului, fundamentată neurobiologic, atrage atenţia asupra autocreării, autoreferinţei şi autodeterminării percepţiei şi cunoaşterii (H. Siebert, 1999).

Succint: reţelele neuronale se cristalizează în biografia fiecăruia şi – sub impactul vieţii – creează cadrul pentru ceea ce auzim, înţelegem, recunoaştem etc.

Fiecare construieşte, pentru sine, sensul şi însemnătatea. Capacităţile cognitive ale fiecărui om se împletesc cu biografia lui (F. Varela, 1990).

Învăţarea poate fi explicată astfel: învăţăm cum am „învăţat“ (anterior) s-o facem, cum considerăm că este corect, învăţăm ceea ce „se potriveşte“ cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (în mod individual, autoreferenţial şi în conformitate cu structura psihică personală). Rezultă, evident: ceea ce spune şi crede profesorul/instructorul nu este identic cu ceea ce aude şi înţelege cursantul. Fiecare are propriul sistem „autocreativ“.

Deci, instruirea nu este similară cu învăţarea. W. Mader numeşte acest fenomen „unitatea distrusă între instruire şi

învăţare“. Şi atunci ce mai rămâne din didactică? Mader rezumă în felul următor:

– profesorul/instructorul pune/avansează problema (el nu instruieşte, ci doar creează un context incitant);

– cursantul percepe problema; în mintea lui se produce o „confruntare“ (după regulile autoreferenţiale şi dinamicile autocreative);

– profesorul/instructorul creează un alt context incitant; – cursanţii rezolvă alte probleme. VI. Învăţarea autodirijată necesită contexte sociale Deşi se accentuează individualizarea şi unicitatea biografică a gândirii

(învăţării), nu putem ignora faptul că inteligenţa fiecăruia e un construct social. Învăţarea autodirijată are evidente conotaţii sociale; foarte rar e un act izolat; ea depinde de trăiri contextuale şi consensuale în aceeaşi măsură în care depinde de experienţele singulare (care diferenţiază). Învăţarea autodirijată şi cea socială nu sunt în contradicţie (există, de altfel, şi un curent numit „constructivism social“, care susţine predilect aceste idei).

Pentru pedagogie, pentru instructor, acest aspect are valoare la nivelul metodologic: trebuie considerate experienţele individuale şi sociale ale celui care învaţă, sunt construite contexte „socio-pedagogice“ atunci când sunt proiectate actele de învăţare.

VII. Autodirijarea învăţării nu se referă numai la metodele învăţării, ci şi la tematica ei

Se vorbeşte (în domeniu) de „teme generative“ (P. Freire) care ating propria identitate şi lumea în care trăieşte fiecare. Temele generative sunt teme autopropuse (pentru că sunt propriu interesante); de aceea problema motivării pentru învăţare nici nu se mai pune. Temele generative sunt încorporate în biografia individului.

Pentru pedagog, concluzia este clară: trebuie descoperite aceste teme şi, mai ales, cum „apar“, cum emerg ele.

Învăţarea autodirijată presupune dezvoltarea autoreferenţială a unor teme suplimentare, în oferta programului de instruire.

Perspectiva „însuşirii cunoştinţelor“ corespunde didacticii con-strucţiei; temele învăţării „sunt constructe ale căror însemnătate şi relevanţă nu le sunt imanente, ci urmează a fi descifrate de către participanţii la procesul învăţării“ (H. Siebert, 2001, p. 671).

VIII. Autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional Universul psihic este marcat de emoţie; autodirijarea (implicit şi

învăţarea autodirijată) se derulează pe un fond emoţional. În plen, este pluridimensională (permite mai multe perspective). Învăţarea autodirijată este reflexivă (şi implicit, emoţională) deci, conştientă de efemeritate şi eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea constructivă.

Pentru instructor/formator este important că un context emoţional optim (conceput pentru a stimula) favorizează procesul de învăţare.

În fond, învăţarea autodirijată se fundamentează pe încrederea în sine (variabilă cu pregnant accent emoţional), pe optimism şi, deopotrivă, pe curiozitate (interes faţă de lume). Plăcerea de a învăţa şi trăirea satisfacţiei asociate sunt esenţiale.

Competenţa de a autoînvăţa (care se formează prin autoinstruire) include factori cognitivi, metacognitivi şi emoţionali. Se vorbeşte (şi se scrie) tot mai mult (în domeniu) despre metaemoţii (sentimentele pe care le aveau în legătură cu sentimentele ocazionate de învăţare/ învăţarea autodirijată); este extrem de apreciată expresia „automanagement emoţional“.

Învăţarea autodirijată produce rezultate dacă individul conştientizează şi evaluează emoţiile care îl însoţesc; ea presupune capacitatea de entuziasmare şi, mai ales, de automotivare (dorinţa şi voinţa de a învăţa „singur“, nu obligaţia de a te instrui).

Specialiştii recomandă asimilarea şi exersarea unor strategii specifice de autoinstruire/învăţare autodirijată; acestea presupun personalizarea (ajustarea personală, adaptarea la sine şi mediu, contextual) strategiilor de (auto)învăţare; faptul implică raţionalitate, dar şi emoţie pozitivă.

2. Factori determinanţi ai învăţării autodirijate/autoinstruirii Învăţarea este un proces influenţat de un complex de factori:

experienţa personală (în ansamblu, cea legată de învăţare, mai ales); succesele şi insuccesele (mai ales în învăţare), caracteristici personale (factorii subiectivi, de personalitate – în totalitate), elemente de mediu (social, profesional, cultural etc.) şi alţi factori obiectivi.

Este de subliniat că factorii obiectivi sunt „filtraţi“ subiectiv. În fond, este importantă maniera de percepere a acestora; ei sunt relevanţi doar subiectiv.

Este dificil să formulăm generalităţi cu privire la influenţa acestor factori asupra actelor de autoinstruire dirijată. De aceea îi vom sistematiza doar. Fiecare instructor/formator poate redacta fişe de observare a influenţei acestora asupra procesului de învăţare şi fiecare cursant poate fi consiliat să-şi monitorizeze învăţarea prin prisma influenţei diferiţilor factori.

Oricum, nu sunt indicate abordările simplist-empirice (în aceeaşi măsură în care speculaţiile general-teoretice sunt considerate foarte riscante). Observaţia este cu atât mai justificată, cu cât ne referim aici, la autoînvăţare/învăţare autodirijată/autoinstruire (deci personalizare).

Factori determinanţi ai învăţării autodirijate

(preluat după H. Siebert, 2001)

Factori autocedenţi Factori ce ţin de persoană

Factorii conţinutului

învăţării

Factorii ofertei

Factorii mediului

Experienţe trăite în trecut

a) Caracteristicile personalităţii:- siguranţă de sine - orientare spre succes - nivelul exigenţei - toleranţă faţă de frustrări

b) Caracteristicile capacităţii de învăţare: - structura cognitivă - metacunoaşterea - stilul învăţării - perseverenţa în învăţare

Conţinuturi: - instrumentele relevante pentru identitate - corectabile - intrinseci (motivaţii intrinseci) - efort de timp - sensul şi relevanţa

Oferta de instruire: - consilierile - ajutor pentru informare - software - alternative - şanse de succes - dificultăţi

Factorii mediului: - social - profesional - cultural - timpul - stresul

Ne referim pe scurt doar la condiţiile cognitive şi afective ale învăţării autodirijate.

Experimentele au demonstrat (J. Reischmann, 1999) că pot să înveţe autodirijat numai cei care au deprins deja învăţarea autodirijată. În plus, s-a constatat că autodidactul are următoarele caracteristici: flexibilitate (atitudinală), autoreflexivitate, curiozitate şi francheţe (atitudine deschisă, sinceră şi fermă), este logic şi analitic, este responsabil şi conştient de propria valoare, are o anumită rezistenţă, are o imagine pozitivă despre sine, dispune de strategii şi metode de învăţare, îşi evaluează autoinstruirea.

Autodidactul are capacitate individuală de a-şi organiza propria instruire şi o atitudine corespunzătoare (J. Reischmann, 1997). Subliniem că nimeni nu poate fi autodidact în orice domeniu. Competenţa de

autoinstruire se specializează, ea evoluează în legătură cu practicile/activităţile individului într-un domeniu (G. A. Straka, 2000).

S-a formulat chiar un „model al componentelor“ autoinstruirii (Friedrich şi Mandl, 1997). El dezvoltă o serie de competenţe motivaţionale (care ţin de „a dori“ şi „a vrea“) şi competenţe cognitive (care ţin de „a putea“ şi „a şti“) implicate în autoinstruire/învăţare autodirijată. Modelul se structurează pe ideea legăturii esenţiale dintre emoţii şi cunoaştere.

Helmuth Friedrich şi Heinz Mandl sintetizează modelul în schema următoare:

Competenţele motivaţionale şi cognitive ale învăţării autodirijate (autoinstruirii)

Învăţare autodirijată

Competenţe motivaţionale

Competenţe cognitive

Structural

Procesual

- nevoia de învăţare - interesele - scopurile - eficacitatea dovedită - strategii de ridicare a

propriei valori - strategii voliţionale - procese emoţionale

Procesual - strategii de prelucrare a

informaţiilor - strategii de control - strategii privind resursele

Structural

- cunoaşterea conţinutului - cunoaşterea sarcinilor şi

temelor - cunoaşterea strategiilor

Criteriul eficienţei, susţin autorii, criteriul după care, în fond, se apreciază reuşita actului de autoinstruire, este convingerea potrivit căreia o persoană este capabilă să rezolve singură o problemă sau o sarcină; această convingere presupune autoatribuirea (ea este facilitată prin evaluare autocritică a succeselor şi insucceselor înregistrate, în trecut, în instruire).

Dintre factorii cognitivi cei mai importanţi remarcăm: cunoştinţele acumulate anterior, metacunoştinţele cu privire la propriile „puncte“ slabe/forte, stilurile de învăţare şi mecanismele memoriei. Competenţa de a învăţa singur, de a te instrui singur include şi: capacitatea de a evalua pretenţiile legate de învăţare, dificultăţile şi profunzimea unor sarcini specifice domeniului. Strategiile de control (controlului) se referă mai ales la procedeele de autoevaluare. O persoană trebuie să fie capabilă să deosebească sarcinile rezolvate de cele nerezolvate, să fie conştientă de

propriile limite şi posibilităţi cognitive. În sfera evaluării este inclusă şi aprecierea „resurselor sociale“ (a sfaturilor de familie, prieteni, cunoscuţi).

Primul pas spre trainingul strategiei de învăţare vizează familiarizarea directă a celui care învaţă/cursantului cu elementele (competenţele) cognitive şi motivaţionale. Al doilea pas presupune „încurajarea indirectă“, adică elaborarea unui mediu de instruire care să ofere posibilităţi de autoinstruire (Friedrich, Mandl, 1997).

Pentru instructor/educator sunt esenţiale practic şi următoarele observaţii:

– trebuie descoperit care contexte contribuie la motivarea şi satisfacţia cursanţilor în autoinstruire;

– este necesar să se afle dacă autoinstruirea este percepută de cursanţi ca fiind „mai plină de succes“ decât învăţarea dirijată;

– se pot cerceta temele şi tipurile de învăţare pentru a descoperi care sunt favorizate în mod deosebit de autoinstruire;

– e recomandabil să se studieze dacă şi cum se promovează la cursuri şi seminarii competenţa de autoinstruire;

– formele de învăţare autodirijată orientate preponderent spre acţiuni practice întăresc/susţin motivaţia mai mult decât variantele sistematice ale instruirii directe; o învăţare care pune accentul pe concret, aplicată în contexte multiple, favorizează mai mult formarea competenţelor necesare rezolvării cerinţelor tot mai directe şi inedite;

– se recomandă combinarea în învăţare a etapelor autodirijate cu cele îndrumate, precum şi alternarea cerinţelor/solicitărilor în instruire (pentru a evita suprasolicitările, demotivarea etc.).

Toate cercetările recente în domeniul pedagogiei autoinstruirii duc la rezultate/concluzii care susţin ideea necesităţii transformării fundamentale a culturii instructive tradiţionale, astfel încât cei care învaţă să poată „exersa“ deja în procesul de învăţare „iniţiativa proprie“ şi „activitatea autodirijată“ – calităţi cerute, în fond, de oricare dintre viitoarele locuri de muncă.

Adăugăm acestor observaţii câteva concluzii (Gnahs, 2000) importante în practica (auto)instruirii adulţilor:

– potenţialul de învăţare în lumea contemporană a crescut considerabil; „a cunoaşte“ devine frecvent cotidian;

– nivelul de pregătire şcolară a crescut continuu şi durata de şcolarizare s-a extins tot mai mult;

– piaţa produselor necesare învăţării s-a diversificat; ofertele au devenit mai numeroase şi mai atractive;

– tot mai mulţi adulţi (mai ales femei) se angajează în activităţi civice; se realizează astfel un „mediu mixt“, propice învăţării intensive;

– încrederea în instanţele ce reprezintă autoritatea a scăzut; autoritatea „şcolii“ a scăzut (Nolda, 1996);

– e necesară o atitudine „constructivistă“ în viaţa cotidiană; un scepticism şi o realizare dublate de acceptarea perspectivelor multiple sunt tot mai frecvent invocate;

– mass-media influenţează tot mai mult comportamentele indivizilor, stilul de a raţiona şi manierele de a percepe realitatea;

– capacitatea de a utiliza textele scrise a scăzut, de aceea a crescut numărul analfabeţilor funcţionali;

– adulţii sunt tot mai puţin dispuşi să înveţe ceea ce li se impune; ei decid singuri ce vor să înveţe;

– exigenţele şi finalităţile domeniului învăţării trebuie să fie realizabile pentru ca adulţii să le accepte;

– pentru a rezolva sarcini profesionale şi cotidiene nu este nevoie numai de cunoştinţele ştiinţifice, ci şi de competenţele numite „minore“ („o minte sănătoasă“, „fler“, „intuiţie“, „calm“, „răbdare“, cunoaştere implicită bazată pe experienţă, „inteligenţă emoţională“);

– au crescut empatia şi sensibilitatea în relaţiile interumane, iar cunoaşterea psihologică a vieţii cotidiene s-a răspândit tot mai mult;

– au scăzut răbdarea şi perseverenţa (de aceea seminariile de lungă durată sunt tot mai puţin frecventate de adulţi).

În concluzie: Învăţarea autodirijată (autoinstruirea) implică (următoarele

competenţe): – de a şti unde poţi găsi cunoştinţele necesare; – de a şti ce cunoştinţe îţi trebuie pentru a rezolva anumite probleme; – de a putea distinge ceea ce este important, de ceea ce este mai puţin

important; – de a putea distinge formele cunoaşterii (empirică/teoretică, bazată pe

experienţă/pe revelaţie); – de a şti cum s-a născut, cum a apărut o anumită cunoaştere; – de a realiza conexiunile necesare şi de a considera diferenţele; – de a putea recunoaşte limitele cognoscibilului. Prin urmare, formarea competenţelor necesare autoinstruirii devine

prioritară pentru şcoală; exersarea lor în învăţarea adulţilor este inevitabilă. Ştiinţa rezolvării problemelor va fi considerată tot mai importantă în viitor (Raport Delphi, 1998).

Disponibilitatea aproape universală a oricăror cunoştinţe (ca urmare a mediatizărilor) duce la o maximă diversificare a locurilor de învăţare.

Autoresponsabilizarea individului capătă o dimensiune din ce în ce mai importantă în sistemul de instruire.

Principiul învăţării/educaţiei permanente s-a impus pe toate nivelurile calificării profesionale.

În ceea ce priveşte competenţele, experţii concluzionează că se valorizează tot mai mult acelea care asigură „tehnica şi metodica învăţării“. Competenţele psiho-sociale devin din ce în ce mai importante.

În viitor, formatorii/instructorii trebuie să-şi dovedească (H. Siebert, 2001) în special competenţa în domeniul consilierii. Ei devin moderatori ai învăţării în grup.

Învăţarea prin proiectare axată pe probleme concrete câştigă tot mai mult teren. Moderatorilor le revine sarcina de a încuraja fenomenul de „mentoring“ în interiorul grupurilor.

Tot mai relevante devin „procesele individuale şi flexibile de învăţare, în care se pune accent mai ales pe însuşirea cunoştinţelor aflate în permanentă schimbare, pe experimentare directă, pe îmbogăţire şi verificare. Ne aşteptăm la o dinamizare a învăţării care circumscrie diferitelor etape ale vieţii şi întreaga experienţă a omului“ (Raport final Delphi, 1998, p. 13).

Bibliografie

1. Allport, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, trad.,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1991.

2. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O., Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001.

3. Creţu, C., Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura Polirom, 1997.

4. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Editura Litera-Litera Intenaţional, 2001.

5. Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI, trad., Iaşi, Editura Polirom, 2000.

6. Herzog, M., Learning and Education, http://www.brainworker.ch/reports/yemen/345PPLA.html

7. Le Meur, G., Les nouveaux autodidactes. Neo-autodidaxie et formation, Quebec, PUL.

8. Löwe, H., Introducere în psihologia învăţării la adulţi, trad. Ţopa, L., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.

9. Niculescu, R. M., Formarea formatorilor, Bucureşti Editura ALL, 2000.

10. Siebert, H., Selbsgesteuertes Lernen und Lernberatung, Luchterland Verlag Neuwied, Kriflel, 2001.

11. Straka, A. G., European Views of Self-Directed Learning-Historical. Conceptional. Empirical. Practical. Vocational. http://www-user.uni-bremen.de/v/las/mitarbeito/staka.

12. Şchiopu, U. (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti, Editura Babel, 1997.

13. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor (Ciclurile Vieţii), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982.

14. Trembley, A. N., L’autoformation. Pour apprendre autrement, Montréal, PUM, 2003.