Msc

Inspectoratul Şcolar

Judeţean Bacău

Investeşte în

OAMENI

POSDRU/87/1.3/S/62339

Profesionalizarea carierei didactice – noi competenţe pentru actori ai schimbărilor în educaţie din judeţele Bacău şi Covasna

PROGRAM DE FORMARE-DEZVOLTARE CONTINUĂ

“BACOV-IA”

Grup ţintă: Cadre didactice din învăţământul preuniversitar

Managementul conflictului, stresului, schimbării, riscului, comunicării

în clasa de elevi

lect.univ.dr. Mihaela Voinea

Braşov, 2011

2

CUPRINS

Introducere ………………………………………………………………….. 3

Tema Nr. 1 Managementul conflictului în grupul de elevi……………....... 5

Tema nr.2. Strategii de negociere în clasa de elevi........................................ 13

Tema nr.3. Managementul schimbării. Oportunități și bariere în calea

schimbării individuale și organizaționale.......................................................

19

Tema nr.4. Schimbare și inovare în practica educaţională........................... 28

Tema nr.5. Stresul în clasa de elevi................................................................ 35

Tema nr.6. Gestionarea riscului în clasa de elevi........................................... 41

Tema nr.7. Managementul relaţiilor de comunicare în clasa de elevi............ 47

Rezumatul disciplinei …………………………………............................... 59

Bibliografie …………………………………………................................... 61

3

INTRODUCERE

1. Locul şi rolul disciplinei în formarea competenţelor programului

Disciplina „Managementul conflictului, stresului, schimbării, riscului, comunicării în clasa de

elevi „ aduce în discuţie probleme actuale şi complexe ale educaţiei specifice şcolii contemporane şi

vizează dezvoltarea competenţelor de a identifica, interveni şi, mai ales, a preveni situaţii

conflcituale sau de risc, generoatoare de stres, prin capacitatea de a crea un mediu educaţional

securizant afectiv şi stimulativ pentru elevi. Prin temele aboodate, cum ar fi cele referitoare la

negociere (interpretată ca situație de învățare), elevii aflați în dificultate sau tema referitoare la

schimbare și inovarea în practica educațională, cursul urmărește sensibilizarea cadrelor didactice

față de domeniul complex și dinamic al schimbărilor în educație, față de noile roluri (negociator,

agent al schimbării, inivator al practicii educaționale) pe care fiecare caru didactic tebuie să și le

asume în mod creativ și responsabil.

2. Competenţe profesionale oferite

2.1 De cunoaştere şi înţelegere

- să definească, din punct de vedere pedagogic, conceptul de conflict.

- să enumere cauzele apariţiei conflictelor în clasa de elevi.

- să descrie principalele tipuri de bariere apărute în calea schimbărilor din practica şcolară .

- să identifice propriul stil de comunicare, cu avantajele şi limitele sale.

2.2 De explicare şi interpretare

- să ofere exemple din propria experienţă didactică de situaţii de criză educaţională.

-să explice necesitatea inovaţiei în propria practică didactică.

2.3 Aplicative

-să propună strategii de gestionare a crizei ivite în clasa de elevi adecvate situaţiei concrete.

- să analizeze critic impactul schimbărilor în practica educaţională asupra relaţiei profesor-elevi.

3. Obiective generale

- Dezvoltarea capacității de a gestiona şi preveni situații de conflict în clasa de elevi.

- Dezvoltarea capacității de a analiza în manieră critică importanța producerii schimbărilor în sfera

educațională.

- Fornarea / dezvoltarea unor atitudini pozitive şi responsabile faţă de schimbarea educaţională.

4

4. Structura cursului

4.1 Fundamente teoretice

Tema nr.1 Managementul conflictului în grupul de elevi.

Tema nr.2. Strategii de negociere în clasa de elevi.

Tema nr.3. Managementul schimbării. Oportunități și bariere în calea schimbării individuale și

organizaționale

Tema nr.4. Schimbare și inovare în practica educaţională

Tema nr.5. Stresul în clasa de elevi

Tema nr.6. Gestionarea riscului în clasa de elevi

Tema nr.7. Managementul relaţiilor de comunicare în clasa de elevi

4.2 Aplicaţii

1. Managemntul conflictelor și negocierea

2. Modalităţi de rezolvare a conflictelor în clasa de elevi

3. Competiţie, cooperare conflict

4. Schimbarea individuală şi schimbarea organizaţională

5. Educaţia şi cultura schimbării

6. Tipuri de schimbări educaţionale

7. Modalităţi de diminuare a stresului in clasa de elevi

8. Riscuri şi modalităţi de diminuare a lor în clasa de elevi

9. Stilul de comunicare şi efectele sale formative asupra personalităţii elevilor

5. Evaluarea se va realiza cu ajutorul portofoliului care va curpinde următoarele piese:

a. Una dintre temele de evaluare propuse, la alegerea cursantului.

b. Descrieţi o situaţie de negociere cu elevii, din propria experienţă didactică, din

perspectiva”câştigurilor” pedagogice înregistrate.

c. Un eseu cu titlul: „Schimbarea educaţională între deziderat şi realitate” în care să fie

fructificată experienţa didactică.

Criteriile de apreciere/ autoapreciere ale portofoliului :

- corectitudinea realizării sarcilor

- calitatea argumentelor, exemplelor utilizate

- calitatea bibliografiei utilizate.

5

TEMA NR. 1 MANAGEMENTUL CONFLCITULUI ÎN GRUPUL DE ELEVI

1.1. Competenţe profesionale oferite

De cunoaştere şi înţelegere

- să descrie, în limbaj pedagogic, principalele caracteristici ale unui conflict în grupul de elevi

- să identifice factorii determinanți ai stărilor tensionale în clasa de elevi,

De explicare şi interpretare

- să explice influența stărilor tensionale asupra climatului socioafectiv al clasei de elevi,

- să clasifice, raportându-se la propria experienţă didactică, principalele cauze care pot genera

situaţii de criză/ conflict în clasa de elevi.

Aplicative

- să exemplifice un context în care se manifestă o stare de tensiune/ conflict între: elevi-elevi,

manager – profesori, profesori – elevi și profesori –profesori,

- să dezvolte un plan de intervenție cu scopul diminuării și eliminării situațiilor tensionale.

1.2. Obiectivele temei

- formarea capacităţii de a interpreta corect caracteristicile situaţiilor de conflict în clasa de elevi

- formarea capacităţii de a gestiona eficient situaţiile de criză educaţională

- formarea unei atitudini responsabile faţă de prevenirea situaţiilor conflictuale în clasa de elevi

1.3. Conţinutul detaliat

În clasa de elevi pot apărea diferite stări tensionale care pot fi de scurtă sau de mai lungă durată,

mai intense sau mai puţin intense, cu efecte vizibile sau ascunse, imediate sau întârziate. Indiferent

de caracteristicile stării tensionale, ele reprezintă o provocare pentru cadrul didactic, care în această

situaţie îşi „probează” competenţa sa managerială.

Trebuie precizat de la început faptul că, în educaţie în general, şi în clasa de elevi, în mod

special, competenţa cadrului didactic rezidă nu în stingerea situaţiei de criză, cât mai ales în

prevenirea acestora.

6

De obicei situaţia de criză, ca stare „extra-ordinară” este uşor de identificat, deoarece ea poate fi

sesizată de oricine cu uşurinţă, dar important este să sesizăm semnele crizei încă de la primele

manifestări.

Starea de criză este definită de către R. B. Iucu „un eveniment sau un complex de evenimente

inopinate, neaşteptate dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea

ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia” (1999, p.93)

În clasa de elevi se pot constitui crize, conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între:

- elevi - elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor)

care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului; prezenţa şi infiltrarea

unor grupări delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi, consum

de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;

- profesori-părinţi: conflicte care pot împieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi

a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrări; mituiri;

- inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin conflicte

deschise între membri marcanţi ai celor două colective, toate însă cu proiecţii ample în planul

relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor

educaţionale (Iucu, 1999, pp.95-96).

Modul în care se comunică în clasă atât între elevi, cât şi între elevi şi cadrele didactice, modul

în care se iau deciziile, maniera în care se vehiculează stările afective în clasă, toate sunt de natură

să prevină apariţia unor stări conflcituale puternice.

Reacţia cadrului didactic la orice abatere de la regulile bunei convieţuiri ale şcolii sau ale

clasei este decisivă pentru menţinerea climatului sănătos între membrii comunităţii şcolare. De

fapt, cadrul didactic comunică prin fiecare gest şi reacţie a sa o varietate de mesaje pe care elevii

le interpretează şi le interiorizează. De exemplu, remarca cadrului didactic legata de ţinuta

adecvata a elevilor la oră, le comunică indirect elevilor faptul că:

- a observat şi apreciază efortul elevilor de a avea o ţinută adecvat,

- că ţinuta adecvată este o valoare importantă pentru el ca profesor/ elev,

- întăreşte comportamentul elevilor care au ţinută adecvată şi îi sensibiliezează faţă

de frumos, ordine, disciplină.

7

Termenul de conflict, din punct de vedere etimologic, provine din latinescul „conflictus„ și

desemnează lovirea cu forță, dezacorduri sau fricțiuni între persoane, care pot fi de natura verbală,

emoțională sau afectivă.

Luând drept criteriu extensia conceptului, putem defini conflictul astfel:

- stare în care se contrapun interese majore – sens larg,

- o situație de competiție în care părțile implicate sunt conștiente de posibilele incompatibilități

viitoare, în care fiecare parte dorește să ocupe o poziție care nu corespunde așteptărilor celeilalte

părți. Pentru a putea discuta despre o reală stare conflictuală, este necesar să existe cel puțin două

părți, conștiente de pozițiile lor, cu dorințe diferite, care să intre în anumite schimburi – fizice,

sentimentale, atitudinale, cognitive, etc. – sens restrâns.

Prin urmare, conflictul apare ca rezultat al tendinței unei persoane, sau a unui grup de persoane,

de a-și impune punctul de vedere sau interesele proprii. Așa cum este foarte evident, aceste

comportamente vor determina apariția și trăirea unor stări de tensiune, de frustrare din partea

celorlalți.

Fazele procesului conflictual

Externalizarea comportamentelor opuse reprezintă indicele clar al existenței unui conflict, însă

reprezintă doar momentul vizibil din desfășurarea întregului proces. Acesta este constituit din 5

etape distincte și anume:

a) faza de latență: se acumulează un potențial conflictual din cauza producerii unor evenimente

cum ar fi apariția de obiective și opinii diferite,

b) faza de conștientizare a contradicțiilor existente, când părțile devin tensionate și preocupate

de desfășurarea ulterioară a evenimentelor în care sunt implicate,

c) faza emoțională: părțile implicate își concentrează atenția asupra diferențelor de opinii și

interese dintre ele, trăind stări de frustrare care generează emoții specifice,

d) faza conflictului manifest (confruntarea): participanții acționează în mod conștient și

deliberat în direcția atingerii obiectivelor propuse. Comportamentele celor implicați îmbracă forme

diverse, începând cu cele benigne (tăcerea dezaprobatoare și refuzul de a coopera), pentru a ajunge

la cele grave ca injuriile, amenințările, somațiile și agresivitatea verbală sau/și fizică,

e) consecințele conflictului: decurg din eficiența cu care s-au confruntat oponenții în faza

8

precedentă, concretizându-se în rezultate, fie pozitive ce devin baza pentru o viitoare cooperare

trainică, fie negative - sursa de resentimente care va alimenta viitoare conflicte.

Printre cauzele frecvente ale conflictului se numără: rivalitatea pentru obținerea puterii sau a

unor avantaje, interese majore sau meschine disjuncte, vanitatea, prostia sau iraționalitatea, invidia,

complexele de superioritate sau inferioritate, ostilitatea, diferențele mari de percepție a unor date,

fenomene, etc.

În școală, principala preocupare este cea de prevenție a conflictelor, de utilizare a unor strategii

care să contrângă elevul în a manifesta atitudini/comportamente neconforme. În practica școlară

cele mai dese cauze ale situațiilor tensionale sunt regăsite la nivelul procesului managerial și

educațional, la nivelul normelor pedagogice, pe care unii actori sau alții le încalcă.

Cele mai multe stări de agitație/tensiune se regăsesc la nivelul relațiilor interpersonale din

clasa de elevi, care au, desigur, diferite grade de manifestare.

Relaţiile profesor-elev sunt cele care generează cele mai multe stări tensioanle, care pot evolua

în situaţie de criză. E. Joiţa (2000, p.150) enumeră principalele cauze care pot conduce la aceste

situaţii şi pe care încercăm să le grupăm în următoarele categorii:

1. Situaţii conflictuale rezultate din situaţia de predare

- Redusa diversificare a metodelor de activizare, pentru a stimula participarea diferenţiată a

elevilor, a le sădi încredere;

- Abuzul de muncă frontală, care blochează afirmarea unor elevi;

- Stimularea inegală practicată în activitate;

- Persistenţa în didacticism, tutelă, control excesiv;

- Supraîncărcarea cu sarcini nediferenţiate, corelată cu evaluarea incorectă a celor anterioare;

- Nevalorificarea preocupărilor elevilor de studiu independent, de afirmare a creativităţii, de

completare prin activităţi extraşcolare;

- Acordarea în continuare a priorităţii informativului, cu neglijarea aspectelor formării-

dezvoltării elevilor;

- Neantrenarea elevilor în managementul activităţii: în organizare, în luarea deciziilor curente,

în coordonare, în evaluare, în reglare;

2. Situaţii conflictuale rezultate din situaţia de evaluare

- Evaluarea subiectivă şi a cunoştinţelor,şi a comportamentului afectiv-atitudinal

9

- Afirmarea subiectivă a exigenţei;

- Neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate ale elevilor;

3. Situaţii conflictuale rezultate din stilul de comunicare cu elevii/ părinţii

- Recurgerea la argumentul autorităţii în rezolvarea unor probleme;

- Nestăpânirea propriilor nemulţumiri cauzate extern, dar prelungite în clasă;

- Redusa utilizare a variatelor forme şi reţele de comunicare, cu toţi elevii;

- Slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei elevilor şi stabilirea unui

parteneriat în soluţionarea tensiunilor ivite

4. Situaţii conflictuale rezultate din cunoaşterea neadecvată a situaţiei elevilor

- Cunoaşterea empirică a elevilor, a particularităţilor, a aşteptărilor, a experienţei sociale

anterioare, a puterii de integrare;

- Nerezolvarea unor stări mai vechi, pe fondul cărora se acumulează noi „dovezi”;

- Slaba atenţie acordată cauzelor unor comportamente care precedă sau ilustrează o tensiune

psihică;

- Oferirea unor slabe puncte de spirjin în rezolvarea , depăşirea situaţiilor critice;

- Aplicarea rutinieră, şablon, a unor măsuri asemenătoare la toţi elevii;

- Relativa continuitate şi consecvenţă în formare, educaţie, mai ales în cazul unor elevi;

- Neînţelegerea cauzelor insucceselor afirmate progresiv la elevi;

- Nesesizarea unor cauze ce ţin de starea biofizică, fiziologică a elevilor sau de condiţiile de

mediu familial, social, cultural;

- Necunoaşterea motivelor variate ale afirmării participării elevilor în activitate;

- Neadaptarea la evoluţia dezvoltării elevilor, la particularităţile de vârstă (mai ales în

perioada crizei de pubertate, a adolescenţei);

- Redusa formare a deprinderilor de cunoaştere reciprocă, de muncă în grup, de cooperare, de

accepatare reciprocă;

Toate aceste cauze determină apariția unor stări tensionale, de frustrare care se concretizează într-un

final în conflicte, deschise sau mocnite. Este deosebit de important ca profesorul să cunoască

elementele definitorii ale diferitelor tipuri de conflicte, pentru a fi în măsură să le rezolve. O astfel

de tipologie o prezintă Elena Joița în lucrarea sa Management educațional. Profesorul – manager:

roluri și metodologie (p. 151):

10

- conflict de cumul – se acumulează stări de tensiune, nerezolvarea oportună a primelor semne

primare,

- conflictul de idei, când fiecare participant la rezolvarea unei sarcini, într-o dezbatere sau discuție

de grup, își menține propria soluție,

- conflictul de interese, motive,

- conflict intrapersonal, de alegere a unei alternative care are fie consecințe pozitive, sau negative,

- conflictul intepresonal în primirea și rezolvarea unor roluri, sarcini, când se conturează cei

desemnați și opoziția, în care atitudinile de negare sunt evidente și utilizate ca mijloace,

- conflict intragrup , în rezolvarea unor acțiuni, sarcini, dacă nu sunt formate deprinderile și

exersate regulile de cooperare, acceptare în jurul sarcinii,

- conflict intergrup,

- conflicte izolate sau permanente,

- conflicte incipiente sau consolidate,

- conflicte minore sau complexe,

- conflicte manifeste sau ascunse,

- conflicte psihologice, didactice, psihosociale, manageriale sau combinate,

- conflicte cu cauze imediate sau cu cauze din experineța anterioară,

- conflicte rezolvabile la nivelul clasei ori la nivelul grupului au numai individual, ori cu spirjinul

altor factori.

1.4.Aplicaţii:

1.4.1. Clasificaţi următoarele situaţii care pot genera crize/ conflict în clasa de elevi, după

clasificrea porpusă de E. Joiţa:

a. Profesorul utilizează excesiv metode expozitive.

b. Elevii navetişti, care întrâzie la prima oră de curs, nu sunt evaluaţi decât în scris.

c. Profesorul impune regulile de colaborare între elevi.

d. Profesorul nu cunoaşte prenumele elevilor.

e.Profesorul nu face cunoscute elevilor criteriile de evaluare.

1.4.2. Alegeţi una din situaţiile de mai sus şi arătaţi cum poate fi ameliorată, fructificând propria

experienţă didactică.

1.4.3. Stiluri de intervenţie ale cadrului didactic în situaţii de criză educaţională

11

(Iucu,1999, pp.112 -113).

Managerul pasiv se caracterizează prin:

- stă şi aşteptă să treacă efectele crizei,

- critică numai unul sau mai mulţi colaboratori,

- pune etiologia crizei pe seama factorilor exteriori sistemului pe care îl conduce,

- suportă cu tristeţe şi cu resemnare criticile directe ale subalternilor,

- se destăinuie pe un ton lamentabil superiorilor că trebuie să se lupte,

- are o atitudine acuzatoare la adresa dificultăţilor care l-au copleşit,

- este în aştepatarea unor vremuri mai bune,

- instaurează un climat, o atmosferă apăsătoare şi demotivantă în organizaţie,

- se înconjoară de subalterni „devotaţi” (mai degrabă supuşi), însă mediocri şi panicaţi

Managerul activ:

- restrânge activitatea organizaţiei la cote minime,

- deleagă responsabilitatea prin numirea unui adjunct la conducere el fiind disponibil în

permanenţă pentru eventualele deplasări în scopuri de publicitare şi de imagine,

- focusează potenţialii clienţi cu energii şi motivaţii pozitive

- acţionează pe toate planurile posibile pentru redresarea situaţiei, local, regional, naţional,

internaţional,

- se pregăteşte pentru activităţi mici, uşor controlabile şi cu şanse mai mari de succes pe

termen scurt,

- pleacă în exteriorul organizaţiei pentru a face lobby,

- atacă inteligent potenţialii colaboratori în soluţionarea situaţiei

- nu renunţă după primele refuzuri,

- forţează, insistă, revine, atacă,

- „lucrează în avans sau pe datorie şi vinde sub preţul pieţei”,

- încheie înţelegeri ferme pe termene scurte

- motivează subalternii angajându-i pe toţi în procesul de soluţionare,

- premiază negociatorii şi subalternii.

Analizaţi impactul asupra relaţiilor dintre elevi, a unui cadru didactic cu stil de intervenţie în situaţii

de criză activ, respectiv un stil pasiv, după modelul de mai jos:

12

Criterii de analiză Stilul de intervenţie

Managerul activ

Stilul de intervenţie

Managerul pasiv

Influenţa asupra relaţiilor dintre

elevi

Reacţii posibile ale elevilor

Atitudini pe care le „comunică”

Relaţia profesor-elev

1.5. Evaluarea.

- Alegeți o categorie de situații tensionale prezentate în curs și identificați principalele efecte în

planul activității concrete a cadrului didactic și a elevului, precum și în plan emoțional și atitudinal.

- Argumentați importanța acordării unei atenții deosebite prevenirii situațiilor tensionale în

cadrul școlii și mai specific, în cadrul clasei de elevi.

13

TEMA NR. 2 Strategii de negociere în clasa de elevi



- să descrie principalele etape ale negocierii.

- să enumere principalele tehnici de negociere


- să exemplifice, raportându-se la propria experienţă didactică, o strategie de negociere folosită cu

elevii

- să descrie, raportându-se la elemente de experienţă didactică, efectele formative ale utilizării

negocierii în clasa de elevi.

Aplicative

- să ierahizeze strategiile de negociere folosite în clasa de elevi, din punct de vedere al efectelor

formative

- să propună o listă de lucruri care pot, respectiv care nu pot fi negociate cu elevii

2. 2. Obiectivele temei

- dezvoltarea capacităţii de a interpreta corect situaţii de negociere în clasa de elevi, din

perspectiva efectelor formative în planul socio-emoţional.

- formarea/ dezvoltarea atitudinilor deschise faţă de nou/ faţă de negociere ca situaţie de

învăţare.

2.3 . Conţinutul detaliat

În sens larg, “negocierea apare ca o formă concentrată şi interactivă de comunicare interumană

în care două sau mai multe părţi aflate în dezacord urmăresc să ajungă la o înţelegere care rezolvă o

problemă comună sau atinge un scop comun”(Boncu, 2002, p.99).

Ghe. Pistol atrage atenţia asupra faptului că „negocierea trebuie privită drept cel mai eficient

mijloc de comunicare, având avantajul că realizează , în cel mai scurt timp, efectul scontat”

O altă definiţie, tot în sens larg, subliniază faptul că negocierea ”este interacţiune între grupuri

şi/sau persoane cu interese şi obiective iniţiale divergente, care vizează, după discutarea şi

confruntarea poziţiilor, obţinerea unui acord şi luarea unor decizii comune. ( Chelcea, 2004, p.120)

14

Aşa cum putem observa, ambele definiţii atrag atenţia asupra faptului că persoanele sau

grupurile ce negociază sunt parteneri şi nu opozanţi. Aceast aspect, din punct de vedere pedagogic,

este deosebit de important, cu efecte formative asupra atitudinilor şi comportamentului elevilor.

1. Pentru a înţelege caracterul complex al negocierii trebuie să evidenţiem principalele

caracteristici ale acesteia:

negocierea este un fenomen social ce presupune comunicare dintre oameni (dintre

partenerii negocierii)

negocierea este un proces organizat, în care se doreşte evitarea confruntărilor şi care

presupune competiţie

negocierea este un proces cu finalitate precisă, ce presupune armonizarea intereselor.

Principalul obiectiv îl constituie realizarea unui acord de voinţă, a unui consens şi nu

neapărat a unei victorii.această finalitate este destul de greu de atins deoarece

participanţii la negociere consideră că interesele lor divergente trebuie transformate

în scopuri comune.

Negocierea este un proces competitiv, partenerii urmărind atât satisfacerea unor

interese comune, cât şi a unora contradictorii, ce presupun efortuir de a se ajunge la

soluţii reciproc avantajoase.

Aplicată la situaţia concretă din şcoală, negocierea, poate fi interpretată ca o situaţie de învăţare,

cu efecte formative în plan socio-emoţional. Aceasta deoarece, în cadrul negocierii, elevii învăţă să

comunice asertiv, să empatizeze cu „adversarul”, să îşi controleze emoţiile, să îşi exprime emoţiile,

să asculte cu atenție ceea ce spune partenerul etc.

O problemă a negocierii în clasa de elevi este aceea a limitei dintre ce se poate negocia şi ceea

ce nu se negociază.

2. Etapele procesului de negociere

Principalele tipuri de negociere pot fi clasificate având în vedere următorii factori: domeniul

social-economic, obiectivele urmărite, scopul negocierii, nivelul de desfăşurare al acesteia,

numărul participanţilor, modul, respectiv etapa de desfăşurare a negocierilor. Indiferent de tipul de

negociere, procesul presupune anumite etape.

- negocirea distributivă (de tip câştigător/învins)

- negocierea integrativă (câştigător/câştigător)

15

- negocierea raţională, care nu pune în cauză opoziţia părţilor sau intereselor subiective ale

acestora.

Etapele negocierii:

A. Pregătirea negocierii : presupune stabilirea poziţiei iniţiale (de intrare în negociere, în care

sunt expuse pretenţiile maximale), obiectivul (ţinta negocierii stabilită în mod realist) şi punctul de

ruptură (dincolo de care nu suntem dispuşi să cedăm)

B. Deschiderea negocierii, are mare importanţă deoarece opinia despre un interlocutor se

formează în mai puţin de trei minute de la debutul comunicării. Se recomandă:

- să începeţi în mod realist.

- să ascultaţi şi să evaluaţi ceea ce auziţi.

- să puneţi foarte multe întrebări şi să exploraţi situaţia.

- să vă manifestaţi punctele de vedere dar fără a încerca să-I “distrugeţi” pe partenerii de

negociere: intenţiile pozitive vor fi dominante faţă de cele negative.

C. Desfăşurarea propriu-zisă a negocierii

Reprezintă cea mai importantă parte a negocierii în care se încearcă micşorarea “faliei” care separă

părţile. Ca recomandări generale, este bine să se urmărească în mod consecvent negocierea unui

întreg pachet de obiective iar propunerile făcute să fie condiţionate şi niciodată concesii unilaterale.

Aici intră în acţiune tacticile de negociere.

D. Închiderea negocierii.

Este ultima etapă care se face prin evaluarea a ceea ce se poate obţine prin concesiile condiţionate,

rezumarea acordului şi stabilirea poziţiei finale care poate fi încheierea sau nu a “târgului”.

Trăsături şi calităţi ale negociatorului ( Pistol, 1999, pp.41-42)

- cultură generală vastă, uşurinţă în exprimare, minte clară şi mari rezerve de energie

- o profundă şi solidă pregătire profesională, cunoaşterea tehnicilor de negociere, a regulilor şi

alternativelor acestira

- cunoaşterea perfectă şi în detaliu a tematicii şi problematicii puse în discuţie

- claritate în gândire, mobilitate în spirit, adaptabilitate la situaţii complexe

- capacitate de analiză, de a asculta şi a reţine esenţialul, de a judeca problemele în spirit practic

- trezorieir de informaţii sub toate aspectele: de la general la particular,. De la imediat la

perspective, de la formal la informal

16

- încredere în sine, putere de a-şi păstra calmul în condiţii de stress sau stări emoţionale

puternice, disponibilitate de a se descurca în situaţii limită

- capacitate de a ştii să negocieze sub presiunea timpului

Tactici de negociere.

Tactica lui “Da…..dar”

“Nu” este o negaţie categorică, directă care taie, rupe, loveşte. Prezintă riscul de a ofensa partenerul

şi de a bloca discuţia. “NU” irită şi înverşunează, nu oferă alternative. O formulare de genul

“da…dar”, care are un sens negativ lasă deschise alte posibilităţi de continuare a discuţiei.

Secretul acestei formulări este acela că permite formularea opiniei proprii ca pe o continuare a

ceea ce a spus partenerul şi nu ca pe o contrazicere directă a opiniei acestuia.

Tactica presiunii timpului

Se bazează pe ideea după care, mai întotdeauna, există un program de negocieri şi o agendă de

lucru a negociatorilor. Aceste elemente pot fi organizate şi manipulate astfel încât problema delicată

să rămână la limita expirării timpului alocat procesului de negociere.

În acest scop, se pot folosi tertipuri şi manevre de tergiversare, ocolire şi amânare. Spre

sfârşitul negocierilor, de obicei, lucrurile încep să se precipite. Unul din partenerii de discuţie

trebuie să prindă avionul sau trenul, o grevă este pe cale să izbucnească etc.

În astfel de condiţii, ritmul negocierilor trebuie grăbit şi adversarul poate comite mai uşor erori.

Comunicarea asertivă vizează capacitatea de a exprima propriile trăiri şi opţiuni în care

stima de sine şi a celorlalţi să nu fie lezate. O persoană care deţine această competenţă

comunicaţională ştie şi poate să-şi exprime dorinţele, să spună ce gândeşte, să refuze, să rezolve

conflicte într-o manieră fermă, dar fără să-şi jignească interlocutorii, menţinându-şi în acelaşi timp,

controlul asupra situaţilor conflictuale.

Eu

Acţiunea când

Răspunsul simt

Rezultatul preferat de dvs. Şi ceea ce aş vrea este ca eu...

2.4. Aplicaţii:

4.2.1. Ce se poate negocia în clasa de elevi?

17

Faceţi o listă cu lucrurile/ problemele care se pot, respectiv nu se pot negocia cu elevii. Analizaţi, în

grupuri de patru persoane, argumentele aduse.

Analizaţi efectele formative ale negocierii în planul dezvoltării elevilor.

Puteţi utiliza modelul de mai jos:

Se poate negocia Argumente Efecte formative

Orarul clasei/ pauzele Elevii trebuie să aibă un cuvânt de

spus în realizarea orarului, pentru

că se vor implica mai activ

conform ritmului lor de lucru.

- vor sesiza că sunt

diferiţi,(probabil că nu

toţi elevii vor prefera

ora de matematică

marţi la prima oră!)

- vor deprinde tehnici de

comunicare asertivă

- etc.

4.2.2. Tipuri de negociatori.

Pornind de la caracteristicile tipurilor de negociatori, argumentați ce fel de negociator ar

trebui să fie un cadru didactic.

a. Autoritarul, se caracterizează prin:

- este pasionat de activitatea desfăşurată

- are un caracter rigid şi este puţin receptiv la argumentele sau informaţiile partenerului

- este un bun organizator, dar paradoxal, este lipsit de iniţiativă

- pe parcursul negocierii intervine sporadic cu idei, dar atunci când intervine doreşte să le

impună

b. Cooperantul

- este dominat de sentimente

- are o dorinţă puternică de fi util şi este satisfăcut atunci când poate depăşi momentele

conflictuale

- este preocupat în clarificarea neînţelegerilor, pentru evitarea blocării negocierii şi găsirea unor

soluţii conciliante

18

- este un bun cunoscător al spiritului de echipă, civilizat, plăcut şi sociabil, este un partener

ideal de negociere şi de echipă

c. Permisivul

- nu doreşte să fie neapărat convingător, dar nu acceptă nici postura de învins

- are un stil flegmatic, dar este un sentimental

- are abilitatea de a tolera ambiguitatea şi conflictele

- acceptă dezordinea, răspunsurile parţiale sau evazive

- nu face uz de autoritate şi este iubit de colaboratori

- de cele mai multe ori nu rezistă până la sfârşitul negocierii

d. Creativul

- este, mai întâi, un vizionar şi abia după aceea un organizator eficient

- nu este preocupat neapărat de problemele concrete ale ordinii de zi, dar vine, de foarte multe

ori, cu soluţii concrete.

2.5. Evaluare:

Descrieţi o situaţie de negociere cu elevii, din propria experienţă didactică, din

perspectiva”câştigurilor” pedagogice înregistrate.

19

TEMA NR. 3 MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII. OPORTUNITĂŢI ŞI BARIERE ÎN

CALEA SCHIMBĂRII INDIVIDUALE ŞI ORGANIZAŢIONALE



- să descrie principalele etape ale schimbării.

- să enumere principalele bariere de natură individuală care intervin în calea schimbării.


- să exemplifice, raportându-se la propria experienţă didactică, factorii individuali/ psihologici ai

schimbării.

- să descrie, raportânduse la elementele definitorii a culturii organizaţionale, cultura şcolii în care

lucrează.

Aplicative

- să realizeze o clasificare a propriilor barierelor psihologice şi organizaţionale care stau în calea

schimbării.

- să elaboreze un portret al profesorului ca agent al schimbării, plecând dela carcatersiticle

prezentate în curs şi de la propria experienţă didactică.

3. 2. Obiectivele temei

- dezvoltarea capacităţii de a interpreta corect factorii psihologici care determină rezistenţa

la schimbare.

- formarea/ dezvoltarea atitudinilor deschise faţă de nou/ faţă de schimbare.

3.3 . Conţinuturi

Una dintre realităţile societăţii contemporane anunţată de către A.Toffler, este schimbarea,

incertitudinea („Singura certitudine este că ziua de mâine ne va surprinde pe toţi”).

Schimbările de natură socială, în toate domeniile vieţii (economic, politic, cultural) antrenează

schimbări la nivel individual. Reacţiile faţă de schimbare sunt diferite şi ţin de capacitatea

oamenilor de adaptare la schimbare. Deoarece schimbarea a devenit o certitudine, educaţia pentru

schimbare a devenit o necesitate.

20

De schimbare ca fenomen social s-au ocupat atât sociologii dar şi psihologii, antropologii şi

pedagogii. Principalele tipuri de schimbări care sunt descrise în literatura de specialitate, şi care

sunt în strânsă legătură sunt:

- schimbarea socială,

-schimbarea individuală,

- schimbarea organizaţională.

Factori psihologici/individuali ai schimbării

Factorii psihologici, care au rol în adoptarea /respingerea noului, ţin atât de trăsăturile de

personalitate ale indivizilor cât şi de anumite fenomene psihologice inerente schimbărilor de orice

fel (teama de nou, rezistenţa la schimbare, deprecierea imaginii de sine, scăderea stimei de sine etc.)

Aşa cum am mai arătat profesorii cu anumite trăsături de personalitate, cum ar fi flexibilitatea,

spontaneitatea, toleranţa mai mare la stres, sunt mai deschişi spre adoptarea noului, ei devenind

„liderii” schimbărilor.

Pe lângă trăsăturile de personalitate, anumite caracteristici psihologice pot şi ele condiţiona

adoptarea sau respingerea noului. De exemplu, toleranţa la ambiguitate, rezistenţa la stres,

capacitatea de adaptare rapidă, din mers, sunt caracteristici tot mai mult cerute de societatea actuală

în condiţiile schimbărilor rapide.

De asemenea conservatorismul, conformismul ca trăsături de personalitate sunt văzute ca

principalele bariere în calea schimbărilor de orice natură.

Într-un studiu al învăţământului românesc coordonat de A. Miroiu, conservatorismul este văzut

ca principala barieră: ”accentul metodelor de învăţare cade pe stabilitate, reproductivitate, pe

descurajarea schimbărilor şi inovaţiilor, altele decât cele impuse ierarhic; continuă obsesia relaţiei

între merit şi vechime” (1998, p. 54). Chiar dacă lucrurile s-au mai schimbat, conservatorismul

rămâne încă prezent în modul de acţiune şi manifestare a comportamentului didactic.

Un inventar al principalelor tipuri de bariere ce intervin în calea schimbării la nivel individual

sunt prezentate într-o lucrare a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, după J.Adams, C.Carnali ( MEC,

2001, p. 164)

a. Bariere perceptive (saturaţia, stereotipia, ţinta falsă)

b. Bariere cognitive (ignoranţa, precedenţa, inflexibilitatea strategiilor intelectuale, folosirea

incorectă a limbajului, retenţia selectivă)

21

c. Bariere personal-emoţionale (capriciul, obişnuinţa, dependenţa şi conformismul faţă de opiniile

grupului, autoritarismul şi dogmatismul, teama de risc şi incapacitatea de a tolera ambiguitatea,

preocupare pentru judecarea şi nu pentru generarea ideilor, inabilitatea de a "incuba" ideile şi dorinţa

de a găsi rapid soluţii).

d. Bariere de mediu (homeostazia, lipsa sprijinului, neacceptarea criticii,"şefii care

ştiu tot", "profeţiile autorealizabile")

e. Bariere culturale (tabuurile, "cenzura substitutivă a Supra-Eului", presupoziţii intelectualiste,

efecte ale totalitarismului - dubla gândire, gândirea prin procură)

Cunoaşterea acestor tipuri de bariere este utilă pentru găsirea soluţiilor, a modalităţilor de

depăşire a dificultăţilor. Pe lângă aceste bariere există şi alte piedici în calea implementării

schimbărilor educaţionale.

C. Carnali descrie chiar un ciclu al schimbării, având în vedere relaţia dintre performanţă şi

stima de sine în acest ciclu al schimbării, care cuprinde următoarele faze:

1. Negarea - valorizarea prezentului şi a situaţiei care urmează a fi schimbată; negarea este cu atât

mai violentă cu cât schimbarea este mai brutală şi mai

neaşteptată, aici stima de sine creşte - aparent paradoxal, afirmarea personalităţii

se face, în primul rând, negând - în timp ce performanţa profesională rămâne

relativ constantă.

2. Apărarea - frustrare şi comportament defensiv, începe înţelegerea faptului că schimbarea este

inevitabilă şi trebuie să i se facă faţă. Atât performanţa cât şi

stima de sine sunt în cădere liberă. De aici rezultă o consecinţă extrem de

importantă pentru procesele de reformă educaţională: nu se pot cere performanţe

mari în fazele timpurii ale introducerii unei schimbări.

3. Excluderea - anxietate, cauzată de prezentul greu de suportat; viitorul, însă, începe să fie privit

cu oarecare încredere. Schimbarea se datorează faptului că atât

performanţa cât şi stima de sine se află la nivelul cel mai de jos.

4 Adaptarea - este reciprocă, a schimbării la individ şi a individului la schimbare, se realizează

ca dificultate, neliniar, performanţele cresc greu, ceea ce duce adesea la furie şi descurajare.

4. Internalizarea - noul sistem este, în fine, creat; noile procese ca şi noile relaţii între oameni

22

sunt acceptate, încercate şi adaptate; noul comportament devine "normal", ceea ce duce la reclădirea

performanţei şi a stimei de sine. (MEC, 2001, pp. 163 -164)

Analizând aceste faze ale schimbării, observăm că apariţia unor reacţii negative sunt normale

atât timp cât ele sunt cunoscute şi tratate ca nişte "însoţitoare" ale schimbării, care trebuie controlate

în mod firesc. După cum se poate deduce din cele arătate anterior, schimbarea este un fenomen

complex cu multe implicaţii psihologice greu de controlat.

O soluţie de a depăşi dificultăţile ridicate de schimbare este setul de opt lecţii propuse de M.

Fullan (Fullan, 1993, p.22-40):

1. Nu poţi dicta lucrurile care contează (cu cât este mai complexă schimbarea, cu

atât mai puţin poţi să o forţezi). Una din regulile principale ale condiţiei umane

este că nu îi poţi face pe oameni să se schimbe. Nu îi poţi forţa să gândească

diferit sau să dezvolte noi deprinderi.

2. Schimbarea este o călătorie, nu o rutină (schimbarea este non-liniară, încărcată

de incertitudine şi incitaţie, uneori cu efecte perverse). Ca în orice călătorie, arată autorul, există

şi părţi cunoscute şi mai puţin cunoscute. Incertitudinea, învăţarea,

dificultăţile, anxietatea, teama, sunt trăsături intrinseci schimbării. Oamenii nu se

aventurează într-o schimbare dacă nu sunt asiguraţi că dificultăţile sunt parte din ,,scenariul

schimbării"

3. Problemele sunt prietenii noştrii (problemele sunt inevitabile şi nu poţi învăţa fără

ele). Este un mod de a spune că pentru succesul oricărei schimbări, conflictul este

necesar. Pentru aceasta, autorul aduce drept argument ideea lui Stacey: "oamenii

nu au noi insight-uri când discuţiile lor sunt caracterizate de ordine, conformism şi

dependenţă. Dar nici atunci când discuţile sunt explozive, aflate în dezechilibru.

Oamenii ajung la idei noi când argumentează şi contra-argumentează, când caută

noi înţelesuri, rămânând deschişi discuţiei şi ascultându-se unul pe altul"( idem, p.27)

4. Viziunea şi planificarea strategiei apar mai târziu (planificarea şi viziunea

prematură pot orbi). Viziunea este necesară pentru o schimbare de succes, dar ea

trebuie să apară mai târziu. Pentru formarea unei viziuni plauzibile este nevoie de

experienţă, dar şi de împărtăşirea ei. Acestea cer timp.

23

5. Individualismul şi colectivismul trebuie să aibă impact egal (nu există soluţii

unidirecţionale pentru gândirea individuală şi de grup). Aici apare cunoscuta

dilemă : cultură indivudualistă sau colectivistă? M. Fullan prezintă diferite puncte

de vedere scoţând în evidenţă atât avantajele cât şi dezavantajele fiecărei

culturi. Predarea a fost numită una dintre "profesiunile singuratice" (Lortie), iar

izolarea profesională limitează accesul la noi idei, la soluţii mai bune, permite o

alunecare în incompetenţă. În acest caz soluţia optimă ar fi colaborarea,

managementul participativ, mentoratul etc. dar şi aici pot apare efecte nedorite

cum ar fi conformismul la părerile grupului, acceptarea necritică a ultimei

soluţii. Oamenii pot colabora pentru a face lucrurile mai bine, la fel cum pot

colabora şi pentru a le strica. Şi astfel ajungem să sesizăm partea bună a

individualismului deoarece capacitatea de a gândi şi a lucra independent este

esenţială pentru reforma educaţiei. (Fullan and Hargreaves). O altă capacitate

necesară este reflecţia asupra propriei activităţi, care tot în singurătate se

formează. De asemenea, grupul este mult mai supus capriciului decât individul. Un alt pericol

semnalat care apare ca urmare a colaborării este "balcanismul", formarea clicilor care

descurajează comportamentul inovator al altor colegi.

6. Nu funcţionează nici centralizarea, nici descentralizarea (sunt necesare atât

strategii de sus în jos cât şi de jos în sus) în timp ce organizaţiile tradiţionale

controlează comportamentul oamenilor, organizaţiile care învaţă apreciază

calitatea gândirii, capacitatea de reflecţie, munca în echipă, abilitatea de a

împărtăşi viziuni. Ar fi o greşeală să ignorăm "centrul", coordonarea, mişcările

personalului, selecţia şi promovarea, nu pot fi realizate fără conducerea

centralizată.

7. Conectarea la mediul înconjurător este absolut necesară în vederea obţinerii

succesului (organizaţiile cele mai bune învaţă atât din exterior, cât şi din interior).

Profesorii trebuie să cultive oportunităţile de a colabora pentru a dezvolta

societatea care învăţă conştientizând că ei sunt parte a acestei mişcări de

dezvoltare.

8. Fiecare persoană este un agent al schimbării (schimbarea este prea importantă

24

pentru a fi lăsată pe mâna experţilor, gândirea şi competenţa proprie constituie

unica garanţie). Schimbarea are nevoie de un motor, iar acest motor este individul.

În concluzie, lecţiile propuse pot fi interpretate şi ca oportunităţi de dezvoltare profesională şi

personală.

Factori instituţionali ai schimbării : organizaţia şcolară .

Schimbările individuale nu au nicio importanţă dacă nu sunt susţinute, recunoscute, eventual

promovate în organizaţia şcolară. Şcoala azi, tinde să devină o organizaţie care învaţă cu un anumit

specific, iar cultura şcolii este influenţată de acestă concepţie despre organizaţii.

E. Păun analizează, în lucrarea binecunoscută Școala – o abordare psihopedagogică, specificul

şcolii ca organizaţie si surprinde următoarele trăsături:

- Şcoala este o organizaţie care învaţă şi produce învăţare.

-Școala presupune mai multe tipuri de membrii .

Şcoala, ca organizaţie care învaţă, poate fi considerată un sistem unde „oamenii îşi extind permanent

capacitatea de a produce rezultatele pe care le doresc, unde învaţă paternuri noi şi globale de gândire,

unde aspiraţia colectivă este liberă şi unde oamenii învaţă continuu cum să înveţe împreună” (apud.

E.Păun, 1999, p.51)

Autorul citat face distincţia între o „cultură a dezvoltării” concretizată într-un etos al schimbării şi

perfecţionării şi o „cultură a stagnării”, conservatoare, rigidă, reproductivă. (E.Păun, 1999, p.51)

Structura organizatorică a şcolii pare să fie, aşa cum demonstrează un studiu a unor cercetători

americani, cea care face diferenţa între şcoli. „Şcolile eficiente” sunt cele care se caracterizează prin

aşteptări înalte, scopuri, atmosferă, climat şi conducere deosebită .( Reed, Bergemann, .Oslon,1998,

p.196)

Este vorba despre ceea ce G. Grant numeşte „etosul pozitiv al şcolii”. (idem, p.196). William

J.Bennet arată şi el că „aşteptările înalte atât ale profesorilor cât şi ale elevilor sunt îndeplinite dacă

şcoala dezvoltă un etos pozitiv” (idem, p.197). Iată deci, că majoritatea specialiştilor subliniază legătura

strânsă dintre structura şcolii, cultura organizaţiei şcolare şi comportamentul didactic al profesorilor şi,

chiar rezultatele elevilor.

Cultura şcolii, ca principal factor în adoptarea comportamentului inovator a cadrelor didactice a

făcut obiectul numeroaselor cercetări din ultima perioadă, datorită înţelegerii faptului că această cultură

a şcolii este o variabilă importantă în procesul de schimbare educaţională.

25

Cultura şcolii poate fi definită prin analogie cu conceptul de cultură orgnizaţională.

Influenţa mediului asupra adoptării unui anumit comportament inovator, îl putem găsi în lucrarea "

Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării", unde se subliniază faptul că "(...) şcolile cuprind relaţii şi

interacţiuni care se manifestă între grupuri destul de largi de persoane. Modul în care se produc aceste

interacţiuni interpersonale determină cât de mare este succesul şcolii în procesul de realizare a

obiectivelor sale" ( Hopkins, Aiscow,West, 1998, p. 190).

Mediul/climatul şcolar nu poate fi ignorat în analiza comportamentului inovator. Este binecunoscut

faptul că, interacţiunile ce au loc în cadrul şcolii pot favoriza adoptarea şi dezvoltarea unui

comportament deschis noului, schimbărilor. Factorii determinanţi ai climatului organizaţiei şcolare

sunt: ”gradul de integrare socio-afectivă, stilul de conducere şi competenţa directorului de şcoală,

condiţiile obiective în care se desfăşoară activitatea didactică, structura şi compoziţia umană a şcolii,

perspectiva organizaţiei şi a membrilor săi, climatul motivaţional, comunicarea şi cunoaşterea

interpersonală” (Tudorică, 2007, p.131).

Doi cercetători (Johnson şi Johnson, 1989) au identificat că relaţiile şcolii pot fi structurate sub trei

forme: individualistă, competitivă şi cooperantă.

Prezentăm în continuare caracteristicile celor trei medii şcolare, aşa cum sunt descrise în lucrarea

mai sus amintită (Hopkins, Aiscow, West, 1998, p. 190-191):

În şcolile cu organizare individualistă, pedagogii tind să lucreze pe cont propriu în vederea

realizării unor obiective care nu sunt legate de obiectivele pe care le urmăresc colegii lor. În

consecinţă, sentimentul comunităţii obiectivelor este aproape inexistent ca şi împărtăşirea experienţei şi

competenţei, iar susţinerea acordată este limitată.

În sistemul competitiv de organizare, pedagogii se înverşunează să lucreze mai bine decât colegii

lor. În aceasta structură apare aproape inevitabil o luptă, în sensul că "unii indivizi vor jubila la auzul

dificultăţilor cu care se confruntă colegii lor, din moment ce acestea le pot spori proprii lor sorţi de

izbândă" ( idem, p.l90)

În şcolile cu o structură organizatorică bazată pe cooperare, indivizii acţionează pentru binele

comun, admiţând că au un scop comun şi împărtăşesc acelaşi destin; sunt mândri atunci când unul

dintre colegi are succes şi se bucură de recunoaşterea competenţei sale profesionale.

26

O astfel de şcoală are şanse sporite de a valorifica competenţa personalului său, furnizează surse

de stimulare şi îmbogăţire spirituală, care vor cultiva dezvoltarea profesională a membrilor acesteia şi

vor încuraja formarea atitudinilor pozitive în raport cu introducerea noilor modalităţi de lucru.

Iată cum o anumită organizare a şcolii poate bloca sau încuraja adoptarea unui comportament

novator.

Există şi alte studii care demonstreză strînsa legătură dintre calitatea vieţii şcolare şi a

educaţiei şcolare şi performanţele sau diverse comportmente ale elevilor. „Calitatea vieţii şcolare şi

a educaţiei şcolare influenţează rata abandonului; evidenţele existente indică faptul că cele mai

înalte rate de abandon şcolar le furnizeză şcolile segregate, şcolile publice vocaţionale, şcolile mari,

cu clase numeroase şi şcolile în care se pune un mare accent pe supraveghere şi testare” (Neamţu,

2003,p.205)

3.5. Aplicaţii :

1. Plecând de la setul de opt lecţii propuse de M. Fullan :

Nu poţi dicta lucrurile care contează,

Schimbarea este o călătorie, nu o rutină,

Problemele sunt prietenii noştrii,

Viziunea şi planificarea strategiei apar mai târziu,

Individualismul şi colectivismul trebuie să aibă impact egal,

Nu funcţionează nici centralizarea, nici descentralizarea,

Conectarea la mediul înconjurător este absolut necesară în vederea obţinerii

succesului,

Fiecare persoană este un agent al schimbării (Fullan, 1993, p.22-40), realizaţi

o ierarhizare ale celor opt lecţii din punctul dumneavoastră de vedere şi

argumentaţi ierahizarea elaborată.

2. Se dă cazul : „Popescu Maria, profesoară de 15 ani la aceeaşi şcoală într-un oraş,

recunoscută pentru rezultatele foarte bune în activitatea cu elevii, primeşte propunerea ca din anul

şcolar următor, să predea la o şcoală mai mare, cu un prestigiu deosebit de mare în comunitatea

locală, într-o clasă rezultată din elevii cei mai buni ai mai multor clase, constituindu-se o clasă de

elită.

27

D-na profesoară se simte flatată de faptul că experienţa ei didactică este recunoscută, dar nu

ştie dacă să accepte propunerea. Mutarea la şcoala cu prestigiu mai mare i-ar aduce şi ei

recunoaştere şi satisfacţii profesionale, dar şi satisfacţiile la şcoala actuală o mulţumesc. De

asemenea relaţiile bune cu colegii şi, mai ales, cu conducerea şcolii o fac să încline spre şcoala

actuală. Pe de altă parte, contacul cu noi colegi, cât şi oportunităţile de perfecţionare sut mai mari

la noul loc de muncă. D-na Popescu amână răspunsul, pentru a analiza mai bine situaţia.”

Cerinţe :

a. Identificaţi tipul de schimbări care intervin în cazul de mai sus.

b. Descrieţi ce tipuri de bariere intervin în calea schimbări în cazul d-nei Popescu.

c. Cum aţi sfătui-o dumneavoastră pe d-na învăţătoare Popescu? Argumentaţi.

3.6. Evaluare

- Argumentați afirmația lui M. Fullan, potrivit căreia profesorii sunt agenţii schimbării.

- Caracterizați, pe baza indicatorilor din curs, cultura organizațională a școlii în care vă desfășurați

activitatea. Precizați principalele valori pe care le promovează școala. În ce constă misiunea școlii?

- Analizați relația dintre cultura reală și cultura expusă în școala dumneavoastră.

28

TEMA NR. 4. SCHIMBARE ŞI INOVARE ÎN PRACTICA EDUCAŢIONALĂ

4. 1. Competenţe profesionale oferite


-să enumere factorii determinanţi ai reformelor de învăţământ contemporane.

- să descrie principalele tipuri de inovaţii existente în educaţie.


- să exemplifice diferenţa dintre reformele de învăţământ tradiţionale şi cele contemporane .

- să explice diferenţa dintre inovaţia didactică şi reforma educaţiei.

Aplicative

- să realizeze o comparaţie între conceptele de reformă educaţională, inovaţie didactică, schimbare

educaţională raportându-se la propria experineţă didactică.

- să realizeze o clasificare a schimbărilor intervenite în propria practică didactică, din punct de

vedere al dificultăţii de adaptare


- dezvoltarea capacităţii de autoanaliză a capacităţi de inovare a practicii educaţiei

- dezvoltarea unor atitudini critice, de responsabilitate faţă de schimbările din învăţământul

românesc cu impact în propria practică didactică


Una dintre problemele ştiinţei dar şi practicii educaţionale este cea legate de schimbările şi

inovaţiile din acest domeniu.

Una dintre schimbările cu impact major care afectează întregul sistem de învăţământ şi mai ales

pe principalii actori implicaţi în procesul de învăţământ este reforma educaţiei.

Conform dicţionarului de pedagogie „reforma educaţiei/învăţământului reprezintă o schimbare

fundamentală proiectată şi realizată la nivelul sistemului de educaţie/învăţământ, în orientarea

acestuia (schimbarea finalităţilor), în structura acestuia (de bază, materială, de relaţie, de conducere)

şi în conţinutul procesului de instruire (schimbarea planului de învăţământ, a programelor şi a

manualelor/cursurilor şcolare/universitare, a altor materiale destinate învăţării)” (Cristea, 2000,

p.322).

29

Reforme de amploare au fost iniţiate în mai toate sistemele de învăţământ contemporane,

datorită unui complex de factori printre care L.Ciolan aminteşte (în Păun, Potolea, 2002, pp.134-

135):

- Sistemele tradiţionale de educaţie nu produceau cetăţeni capabili să se adaptaze

unei lumi dinamice. Azi şcoala trebuie să echipeze elevii cu atitudini, cunoştinţe şi deprinderi care

să-i ajute : „să aleagă şi să justifice alegerile lor; să întrebe, să exploreze şi să descopere; să producă

intelectual prin colaborare cu alţii, participând într-un mod nou la colectivitate.” (T.Hadzilacos,

2003, p.127).

- Preocuparea tot mai crescută pentru calitatea în educaţie. Dovadă în această

direcţie stau două procese importante, la care şi învăţământul românesc se aliniază: Procesul

Bologna şi Procesul Lisabona. Acesta din urmă este de menţionat în mod special datorită

preocupărilor pentru calitatea în educaţie, stabilindu-se ca până în 2010 „sistemele de educaţie şi

formare profesională europene să reprezinte o referinţă de calitate în lume” (MEN, 2005, p.12)

- Cercetările din ultima perioadă concretizate în teoriile constructiviste ale

învăţării, teoria inteligenţelor multiple, aduc o nouă lumină asupra proceselor clasice din şcoală:

predare, învăţare, evaluare. În ciuda acestor noi orientări, şcoala pare încremenită, uneori în

sistemele tradiţionale. Lucrul acesta este remarcat de majoritatea cercetătărilor din ştiinţele

educaţiei: ”elevii învaţă şi profesorii predau de multe ori la fel ca acum 25 de ani. În epoca CD –

ului şi VCR, a comunicării prin satelit şi a laptop-urilor, educaţia a rămas într-o mare măsură

tradiţională”(apud. Perkins 1992, p.3, în C.E, p.271)

Analizând reformele învăţământului dintr-o perspectivă istorică, Gabriela Cristea arată

evoluţia reformelor, de la reformele tradiţionale (până în 1945) la reformele moderne sau

contemporane (1945-1950) până la cele din anii 90 cînd putem vorbi despre tendinţa de

„instituţionalizare a reformelor”(G.Cristea, pp.38-39).

Dacă primele reforme „considerau ca o mare realizare prelungirea duratei învăţământului primar

cu încă 1-2 ani” (Bîrzea, 1976, p.14), reformele moderne /contemporane sunt carcaterizate prin

faptul că ( apud. G.Cristea, 2001, p.39):

- Sunt reforme globale – „modifică dintr-o dată toate treptele de învăţământ, în

interdependenţa lor funcţională, chiar dacă unul sau altul dintre subsisteme rămâne totuşi prioritar”,

- Sunt reforme universale – „aproape că nu mai există loc în lume, unde să nu fi

30

intervenit cel puţin o singură reformă de învăţământ (....), cu acţiuni decisive şi de ultimă necesitate,

care afectează câteva generaţii de tineri”,

- Sunt reforme planificate bazate pe strategii comune care urmăresc schimbarea

finalităţilor, a structurii şi a conţinutului educaţiei/ instruirii fiind însă „strict legate de problemele

interne cu care fiecare sistem de învăţământ se confruntă”.

La aceste trei caracteristici se adaugă, aşa cum am amintit şi tendinţa de „instituţionalizare a

reformelor”. Acestă tendinţă, accentuată în anii 1990, este rezultatul schimbărilor rapide din

societatea cunoşterii şi comunicării, astfel încât „intervalul dintre o reformă şi alta tinde să se

reducă, în timp ce modernizarea afectează neîntrerupt şi în profunzime fiecare componentă a

învăţământului” (idem, p. 42).

Date fiind amplele schimbări de la nivelul societăţii, şcoala românească a fost nevoită să

înceapă un proces complex de restructurare, pentru a se racorda la noile exigenţe ale lumii

contemporane, trecând prin mai multe etape/ faze de reformă a învăţămîntului.

Reforma învăţământului din ţara noastră declanşată după 1989, a urmărit trei obiective generale

prezentate în documentul de politică educaţională numit „Cartea albă a reformei învăţământului

românesc”:

2. restructurarea – „schimbarea modului de organizare şi funcţionare a sistemului de

învăţământ în conformitate cu noua politică a educaţiei”, fiind vizate: managementul, administraţia,

planificarea educaţiei, finanţarea, evaluarea, organizarea sistemului de învăţământ, cadrul legislativ,

formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice.

3. modernizarea – „creşterea eficienţei unuia sau altuia din componentele sistemului educativ:

conţinuturi, manuale, mijloace de evaluare, metode de predare-învăţare, tehnologii didactice,

echipamente şi infrastructuri pedagogice”

4. rezolvarea problemelor urgente – măsurile corective, măsurile de stopare a declinului

calităţii învăţământului (generate de subfinanţare), măsuri de menţinere a stării de funcţionare a

sistemului de standarde pedagogice corespunzătoare (coord. Bîrzea, 1993, p.49).

Poate că cea mai potrivită concluzie pentru toate argumentele prezentate mai sus este opinia lui

Ekkehard Nuissl: „Reformele sunt necesare pentru a dezvolta mai departe sistemul de instruire,

pentru a-i verifica şi la nevoie, a-i revizui obiectivele, dar mai ales pentru a ancora întotdeauna

inovaţiile în domeniu” (apud. Siebert, 2001, p.183).

31

Un alt tip de schimbare cu impact major asupra elevilor şi profesorilor este inovaţia didactică.

Într-o lucrare devenită clasică în domeniu, Huberman, arată că o inovaţie este „o îmbunătăţire

măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin susceptibilă de a se produce frecvent” (Huberman, 1978,

p.15). Acelaşi autor arată că, în general inovaţiile sunt legate de profesionalizarea învăţământului şi

că ele implică o modificare corespunzătoare a activităţilor şi a atitudinilor personalului didactic.

Trebuie să subliniem faptul că sunt schimbări / inovări pe care cadrele didactice le fac frecvent şi

altele pe care le realizează mai rar; că există schimbări care depind direct de cadrul didactic

practician şi altele care nu depind de el în mod direct.

În acest sens, pedagogul român, L. Vlăsceanu, diferenţiază două tipuri de inovaţii care au loc în

învăţământ la iniţiativa cadrelor didactice şi a factorilor de decizie politică de la diferite niveluri

ierarhice. Primul tip este numit "schimbarea pedagogică a practicilor educaţionale", ce priveşte

metodele şi mijloacele didactice, manualele şcolare, strategiile de predare-învăţare-evaluare.

Al doilea tip de inovaţie este reforma educaţională sistematică şi structurală, care cuprinde:

- conţinutul decizional care cuprinde noi idei sau propuneri pentru schimbarea

sistemului de învăţământ

- conţinutul valoric, în sensul îmbunătăţirii structurii sistemului

- conţinutul practic al implementării, care constă într-un demers de aplicare a

deciziilor în forme specifice ale unui mod de educaţie sau, mai restâns, ale unei

practici educaţionale corespunzătoare” (Vlăsceanu,1979, p.40)

În ambele tipuri de inovaţie, cadrele didactice deţin poziţia-cheie, deoarece ele sunt persoanele

care dau viaţă oricărei schimbări indiferent de amploarea sau sursa ei. Important este ca fiecare

profesor să conştietizeze responsabilitatea ce îi revine, aceea de a promova schimbarea.

Faptul că schimbarea este o experienţă individuală, este un truism, iar schimbarea la nivelul unui

sistem nu poate fi obţinută decât prin schimbările individuale şi interacţiunile dintre indivizii care

sunt cuprinşi în acel sistem. M. Fullan, cunoscut specialist în domeniul schimbării educaţionale,

subliniază faptul că "trebuie să devenim mai informaţi în domeniul schimbării. În acest sens, orice

persoană care activează în cadrul unei şcoli sau al unui colegiu trebuie să devină un promotor al

schimbării" ( Fullan,1999, p.23).

Interesant, din acest punct de vedere, ar fi analiza tipurilor de profesori care promovează şi

implementează schimbarea, pornind de la următoarele întrebări:

32

♦ Care sunt caracteristicile psihologice ale acestor profesorilor inovatori /

reformişti ?

♦ De ce tip de formare iniţială şi/sau continuă beneficiază ?

♦ Ce influenţă are mediul, cultura şcolii în care activează astfel de profesori?

Iată doar câteva întrebări al căror răspuns ar putea să aducă lămuriri asupra

comportamentului inovativ al profesorului văzut ca un facilitator al reformei.

Pentru a răspunde la prima întrebare vom aduce în discuţie concluziile desprinse cu ocazia unor

cercetări privind modul de propagare a schimbării într-o populaţie dată: 4% sunt inovatorii, 18% îi

urmează pe inovatori, 32% constituie majoritatea timpurie, 32% constituie majoritatea târzie, 6%

sunt conservatorii (MEC, 2001, p.167). Se pare că procesul decurge relativ automat după ce

inovatorii reuşesc să-i convingă pe cei care îi urmează şi care sunt, de fapt, liderii de opinie.

Concluzia generală care s-a desprins a fost aceea că : "Etosul cadrelor didactice cuprinde un

element ridicat de conservatorism şi de conformism".

Aşadar inovările în practica educaţională pendulează între două tendinţe contradictorii: sistemul

de învăţământ relativ conservator şi dinamica schimbărilor din societate. Cadrele didactice sunt

„intermediarii” care înearcă să ajusteze, printr-un comportament adecvat (inovator), schimbările din

societate concretizate în cerinţele/ aşteptările elevilor / părinţilor/ cu cerinţele/ aşteptările mediului

şcolar.

În studiul său privind introducerea inovaţiilor în învăţământ, L.Vlăsceanu arată că schimbarea

practicii educaţionale este dependentă de alte componente ale câmpului educaţional şi anume etosul

pedagogic şi stilul profesional-didactic. Cu cât etosul pedagogic este mai dominat de vechile valori,

cu atât mai dificilă este schimbarea habitusului (stilului pedagogic) anterior al profesorilor şi „cu atât

mai puţin novatoare sunt încercările lor de a introduce noile strategii pedagogice.” (Vlăsceanu,

1979,p.204).

Autorul vorbeşte despre „practica inerţială” care „nu reprezintă o opoziţie activă faţă de

implementarea deciziilor, ci mai curând una latentă, condiţionată de diferite raţiuni, cum ar fi, spre

exemplu, neadaptarea disciplinei predate la activitatea practică, lipsa de încredere faţă de noile

structuri sau lipsa de interes pentru noua practică etc. Acesta este primul stadiu al structurării şi se

manifestă imediat după propunerea inovaţiei.” (Vlăsceanu, 1979,p.208)

33

Trecerea de la practica inerţială la cea inovativă nu numai că este condiţiontă de o serie de

factori externi (disciplina predată, resursele materiale avute la îndemână etc.) şi interni (interesul,

experienţa profesională, personalitatea etc.) dar presupune şi o etapă intermediară – practica de

experimentare, care este definită drept „o cale urmată de acei profesori care încearcă iniţial să

testeze o nouă strategie de predare şi apoi s-o folosească pe larg”(idem, p.210) .

În această fază trebuie acordată o atenţie deosebită, deoarece unele cadre didactice pot

continua cu experimentarea, pot să se întoarcă la practica inerţială sau pot adopta practica

inovatoare!

„Practica inovatoare” este o cale de schimbare considerată ca o modalitate sistematică de

înlocuire a strategiilor anterioare de predare. Bineînţeles că, practica inovatoare nu presupune pur şi

simplu negarea practicilor tradiţionale şi adoptarea necritică a celor noi.

L. Vlăsceanu subliniază această idee:„Pentru ca un profesor să fie inovator nu însemnă să nege

pur şi simplu strategiile şi codurile anterioare, ci să schimbe semnificaţia acestora, să adapteze

ceeea ce este considerat a fi conservator la noile condiţii”( Vlăsceanu, 1979, p.242). Aşadar,

practica inovatoare presupune capacităţi, atitudini specifice: o anumită flexibilitate cognitivă,

gândire critică, capacitate de adaptare suplă la schimbare, toleranţă la ambiguitate etc.

3.3. Aplicaţii

3.3.1. „Omul este agent dar şi beneficiar al schimbării. Pentru a înţelege şi accepta schimbarea

şi pentru a profita de ea în sens pozitiv, este necesară şi oportună educaţia pentru schimbare.

Scopul: pregătirea omului, la diferite vârste şi niveluri de instruire şi educaţie, de a percepe şi

răspunde provocării schimbărilor prin comporamente concordante sau tendinţele progresului,

armoniei sociale, ameliorării condiţiei umane,în propriul interes.” (Macavei, p.104)

Plecând de la afirmaţia de mai sus, imaginaţi modalităţi de activităţi didactice şi extradidactice

prin care să se realizeze educaţia pentru schimbare.

3.3.2. Realizaţi distincţia dintre reformă şi inovaţia didactică, dând exemple din propria

experienţă didcatică.

3.3.3. Analizaţi concluziile studiului efectuat la noi în ţară în perioada mai-iunie 2001, în

ceea ce priveşte potenţialul novator al cadrelor didactice. S-a constatat că pot fi delimitate trei

categorii:

- reformiştii

34

- oportuniştii

- dezinteresaţii / conservatorii

Reformiştii sunt cei "informaţi şi consecvent angajaţi pe calea aplicării noului curriculum. Ei

reprezintă circa o pătrime din personalul didactic al învăţământului obligatoriu şi nu dispun încă de

vreo susţinere sau încurajare instituţională" (Vlăsceanu-coord.-2002, p.59).

Oportuniştii, reprezentând 40% din personalul didactic, sunt cei care nici nu se opun, nici nu

promovează noutăţile, "cei ce-l reprezintă stau în bătaia vântului şi aşteaptă să vadă direcţia oficială

promovată de minister într-un sistem dominat încă de sechele centraliste" (ibidem).

Conservatorii, reprezentând o treime din personalul didactic, îi uneşte pe cei tineri (mai ales

necalificaţi sau fluctuanţi în sistem) şi pe cei mai în vârstă, care sunt "deja cufundaţi în zona

didactic rutinieră" (ibidem).

Plecând de la acest studiu, realizaţi în grupe de patru personae, un portret psihopedagogic al

cadrului didactic inovator. Imaginaţi o strategie de formare-dezvoltarea al potenţialului innovator al

cadrelor didcatice “oportuniste”.

3.4. Evaluare

- Plecând de la informaţiile prezentate în cursul de faţă, referitor la inovaţia didactică, realizaţi o

caracterizare a propriului comportament didactic

- Comentați următoarea afirmație : "trebuie să devenim mai informaţi în domeniul schimbării. În

acest sens, orice persoană care activează în cadrul unei şcoli sau al unui colegiu trebuie să devină un

promotor al schimbării" ( Fullan,1999, p.23).

35

TEMA NR. 5 STRESUL ÎN CLASA DE ELEVI.



-să numească principalele surse și factori generatori de stres în clasa de elevi.

-să enumere factorii care cauzează stresul în cariera didactică.


-să exemplifice, raportându-se la propria experienţă didactică, două modalități de reducere a

stresului în clasa de elevi.

- să identifice două surse majore de stres pentru cadrele didactice debutante şi două surse de stres

pentru elevi.

Aplicative

- să facă o ierahizare a factorilor care duc la diminuarea stresului.

- să analizeze principalii factori stresanţi care au intervenit de-a lungul propriei cariere didactice.

5.2.Obiectivele temei

- formarea/ dezvoltarea capacităţii de a interpreta corect şi gestiona factorii de stres ce intervin

în cariera didactică.

- dezvoltarea unor atitudini de a face faţă stresului.


Stresul a fost pus în legătură cu ceea ce autorul său Hans Seyle a numit „sindromul general de

adaptare”, care se caracterizează prin trei faze de evoluţie:

- reacţia de alarmă,

- stadiul de rezistenţă,

- stadiul de epuizare.

Reacţia de alarmă este primul răspuns al organismului supus la stres. Acest proces determină

mobilizarea generală a forţelor de apărare ale organismului. În cazul în care agentul nociv continuă

să acţioneze, organismul intră în faza de rezistentă sau de adaptare. Dacă agentul nociv este prea

puternic atunci organismul poate sucomba chiar în prima fază. În stadiul de epuizare, simptomele

sunt asemănătoare cu cele din faza de alarmă (deprimare, oboseală, imposibilitate de menţinere a

atenţiei concentrate).

36

Există patru tipuri de factori de stres:

1. Factori potenţiali – evenimentele potenţial neplăcute (concedieri, şomaj, inspecţii,

controale)

2. Factori temporali de stres apar atunci când avem prea multe de făcut într-o perioadă prea

mică de timp. Aceasta duce la supraaglomerare şi la sentimentul că timpul ne-a scăpat de

sub control.

3. Factorii situaţionali se referă la evenimentele din viaţa personală- decesul cuiva, divorţ,

schimbarea domiciliului. De asemenea, ei pot include şi factori legaţi de mediul în care

activează individul - orar supraîncărcat, izolarea faţa de colegi.

4. Factori conflictuali care rezultă din relaţiile interpersonale (de exemplu, o ceartă cu un

coleg)

Specialişti în domeniu apreciază că aceşti factori depind de alţii patru cu rol important în

gestionarea stresului:

a. Absenţa “comportamentului de tip cardiacilor” care este asociat cu trei factori: o

personalitate de tip “A”, efectele rolului de “mascul dominator” şi beţia muncii.

Indivizii care au o personalitate de tip”A” nu pot sta locului. Ei caută tot timpul competiţia,

caută să realizeze tot timpul ceva şi nu au odihnă. Au mereu senzaţia că aleargă după timpul

pierdut. Rolul de “mascul dominator” este asociat cu tipul dur, imun la emoţii. “Beţia muncii”

reprezintă tendinţa unor persoane de a-şi subordona viaţa muncii. Cei subjugaţi de patima muncii

lucrează neîntrerupt în paguba celorlalte domenii ale vietii personale.

b.Condiţia fizică. Cercetările arată că indivizii care au o bună condiţie fizică evită mult mai uşor

decât ceilalţi efectele negative ale stresului.

c.Competenţa interpersonală se referă la abilitatea de a avea relaţii bune cu membrii familiei şi

cu colegii de muncă. Această competenţă ţine de ceea ce Daniel Goleman numeşte “inteligenţa

emoţionala” (concept care, deşi destul de controversat, explică succesul în viaţă). Goleman afirmă

a succesul în viaţă depinde nu de inteligenţa academică ( Q.I) ci de cea emoţională.

- Conştiinţa modului în care reacţionezi la stres, creşte probabilitatea de a aplica strategiile

anti-stres.

Schimbările presupuse de noile exigenţe ale societăţii duc la creşterea nivelului de stres cu care

se confruntă profesorii: „De câte ori profesorii sunt afectaţi de stres, stima lor de sine este

37

ameninţată; ei se simt vinovaţi când admit că pot să nu fie capabili să onoreze cerinţele profesiei.

Cariera didactică este una dintre cele mai stresante, iar profesorii apreciază că profesia lor în sine

este principala sursă de stres la care sunt expuşi. Factorii de stres în cariera didactică sunt factori

fizici (ce ţin de nivelul de zgomot, temperaturile extreme, clasele supraîncărcate, lipsa unor facilităţi

etc.) şi factori ce ţin de specificul muncii didactice (volumul de muncă, orarul prelungit, nivelul de

responsabilitate, multitudinea expectanţelor de rol şi conflictul de roluri, birocratismul etc)

(Neamţu,2003, p.130).

Problematica stresului în cariera didactică ar trebui tratată cu mare atenţie datorită posibilelor

didactogenii ce pot să rezulte din imposibilitatea unor cadre didactice de a se adapta stresului: „În

fiecare zi profesorul este supus unor activităţi cu puternică tonalitate emoţională (....). Energia

copiilor şi dezordinile provocate de către elevi creează tensiuni în interiorul profesorului. Aceste

tensiuni ar putea fi eliberate într-un mod sănătos prin muncă şi recreere. Profesorii care nu găsesc

modalităţile de eliberare a tensiunilor devin iritaţi, tulburaţi emoţional şi neadaptaţi. Astfel,

profesorii care ţipă, plâng, ameninţă sau ridiculizează copiii sunt un exemplu de eşec în găsirea unor

modalităţi adecvate de descărcare a tensiunilor, ei folosesc elevii drept ţapi ispăşitori pentru

frustrările lor.” (Apud. Poenaru, Sava , 1998, p.49).

De asemenea trebuie cunoscute şi pe cât posibil diminuate, cauzele care alimentează stresul în

cariera didactică. Printre aceşti factori amintim:

1. Ambiguitatea rolului şi conflictului. Mulţi profesori simt că rolul lor s-a extins, că au o

mai mare responsabilitate şi se aşteaptă la mai multă recunoaştere socială. Pe de altă parte această

responsabilitate faţă de cine trebuie asumată: faţă de copil, faţă de părinţi, faţă de şcoală, de

comunitate, de societate?

2.Supraîncărcarea rolului. Pe lîngă rolurile didactice care oricum presupun responsabilitate

şi capacitatea de adaptare la nou, se adaugă şi sarcini administrative şi chiar aspecte ce ţin de grija

părintească (sfaturi, discuţii).

3.Interacţiunea barierilor organizatorice. Profesorilor li se cere să interacţioneze cu colegi

din şcoală sau din alte şcoli, care au roluri diferite şi percepţii diferite asupra muncii sau chiar

asupra sarcinii pe care o au de rezolvat.

4.Responsabilitatea pentru oameni. Un cadru didactic intră în contact cu foarte mulţi oameni

38

care au aşteptări înalte de la el, şi de cele mai multe ori aceştia aşteptă sugestii, sfaturi, soluţii la

diferte probleme.

5.Lipsa de participare. Cât de activ şi real participă profesorii la deciziile care privesc viaţa

şcolară? ( UNESCO, 1995, p.66-69).

Factorii prezentaţi mai sus, sunt tot mai des invocaţi de cadrele didactice din învăţământul

românesc ca factori de stres şi de inhibare a creativităţii didactice. Aceşti factori se regăsesc în

proporţii diferite la majoritatea cadrelor didactice şi din alte ţări.

Managementul timpului în concepţia managerială actuală se referă în primul rând la optimizarea

proiectării şi planificării activităţii manageriale şi se concentrează asupra stabilirii obiectivelor,

asupra planificării zilnice şi asupra stabilirii priorităţilor organizaţionale.

Atenţie! O planificare foarte riguroasă este, adesea, contraproductivă (datorită evenimentelor şi

problemelor neaşteptate care sunt inerente), poate distruge climatul organizaţional şi poate deteriora

relaţiile interpersonale.

URGENT NU E URGENT

IMPORTANT

I.CRIZE

Probleme presante

Proiecte cu termen fix

II. Planificare

Prevenire

Cultivarea relaţilor

Recunoaşterea noilor oportunităţi

NEIMPORTANT

III. Întreruperi, apeluri

Corespondenţă, rapoarte,

întâlniri

Activităţi mărunte

IV. Muncă de rutină

Corespondenţă, conversaţie la telefon

Timp irosit

Atât timp cât managerul acţionează în cadranul I, el este continuu presat de situaţii de criză, va

fi într-o continuă stare de stres şi va avea ca alternativă refugiul în activităţi neimportante şi

neurgente din cadranul IV , lipsind timpul pentru activităţi din cadranul II şi III. O altă categorie de

manageri îşi petrec timpul în cadranul III al urgenţelor neimportante, având impresia că se află de

fapt în cadranul I. Persoanele care îşi desfășoară activitatea în cadranul III şi IV nu au calităţi

manageriale.

39

Managerul ideal se fereşte da cadranele III şî IV, reduce dimensiunile cadranului I şi îşi petrece

cât mai mult timp în cadranul lI.

Planificarea eficientă a timpului presupune etapele:

1. Stabilirea unui set de obiective pe un număr restâns de domenii considerate domenii cheie.

2. Planificarea activităţilor specifice îndeplinirii sarcinilor ( pe durata planificată realizării

complete a obiectivelor, săptămânal, zilnic).

3. Stabilirea priorităţilor astfel încât să se asigure o sccesiune logică în îndeplinirea sarcinilor;

să se asigure corelarea între complexitatea sarcinii şi timpul alocat îndeplinirii ei.

4. Stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea îndeplinirii sarcinilor.

V. Hall şi D Oldyd oferă un set de reguli ale unui bun management al timpului:

- Fixaţi-vă un program zilnic riguros, în care să aveţi ore precis stabilite pentru diferite tipuri de

şedinţe, întâlniri de lucru cu colegii, semnarea documentelor,

- Rezolvaţi problemele dificile care necesită o concentrare maximă la orele când sunteţi în formă

maximă şi lăsaţi lucrurile minore pentru celelalte momente ale zilei,

- Fixaţi-vă termene pentru toate sarcinile,

- Nu amânaţi unele sarcini importante numai pentru că vă sunt neplăcute. Vă vor apăsa, vă vor

reduce capacitatea de muncă şi nu vor deveni mai plăcute odată cu trecerea timpului,

- Lăsaţi la o parte tot ce este neimportant,

- Analizaţi cauzele întreruperilor şi încercaţi să eliminaţi cât mai multe dintre ele,

- Fixaţi-vă anumite ore la care să nu puteţi fi deranjat şi informaţi-vă colaboratori despre acest

lucru. Informaţi-I despre orele la care puteţi fi la dispoziţia lor,

- Indepliniţi sarcinile pe rând, una câte una,

- Fiţi concişi la telefon,

- Strângeţi-vă ideile într-un singur loc. În momentul în care vă vine o idee notaţi-o într-o agenda,

- Când abordaţi o problemă, încercaţi să o şi finalizaţi,

- Fiţi selectiv. Invăţaţi să spuneţi nu. Intrebaţi-vă la fiecare sarcină dacă sunteţi persoana potrivită

pentru a o îndeplini.

- Faceţi-vă o regulă din a verifica periodic cum aţi folosit timpul pentru o perioadă dată.

- Evitați să vă luaţi de lucru acasă. Este mai bine să rămâneţi peste program să rezolvaţi

problemele, iar acasă să fiţi detaşat de problemele de la serviciu.

40

5.3. Aplicaţii

În baza tabelului de mai jos, analizaţi activitatea dumneavoastră din ultima lună. Obiectivul

acestei analizei este conştientizarea acelor aspecte ce au răpit un timp nejustificat prin rezultatele

obţinute şi efectuarea unei analize cauzale pertinente.

Categorii de activități

Timp necesar

Real Ideal

Activități de organizare a muncii la nivelul

instituției

Asistențe la ore sau la alte activități în școală

Activități de predare la clasă:

-pregătire

-realizare

-alte activități:

Activități legate de elaborarea unor material

(material didactic, rapoarte, sinteze, analize)

Relații de colaborare cu părinții / comunitatea

Documentare proprie

Alte activități desfășurate

5.4. Evaluare

Propuneți și analizați modalități de prevenire a stresului ocupational în școala dumneavoastră.

41

TEMA NR. 6 GESTIONAREA RISCULUI ÎN CLASA DE ELEVI



- să descrie situaţiile de risc şcolar

- să enumere caracteristicile copiilor aflaţi în situaţie de risc şcolar


- să exemplifice, bazânu-se pe propria experienţă didactică, o strategie de prevenire a unei

situaţiei de risc şcolar

- să identifice, situaţii didactice, care pot genera absenteism

Aplicative

- să propună modalităţi de prevenire a situaţiilor absenteism

-să analizeze diferite situaţii didactice generoatoare de absenteism


- formarea-dezvoltarea capacităţii de a preveni şi identifica situaţii elevii aflaţi în situaţie de risc

şcolar

- formarea unor atitudini de responsabilitate faţă de problematica elevilor aflaţi în situaţie de risc

şcolar.


Una dintre provocările cărora profesorii de azi trebuie să îi facă faţă o reprezintă elevii în

situaţie de risc.

Elevii cu risc şcolar sau copii în dificultate (concept utilizat în literatura de specialitate

francofonă) sunt acei elvi care se află „în pericol de a nu reuşi să-şi completeze educaţia cu

abilităţile necesare pentru a supravieţui într-o lume modernă, a societăţii tehnologice” (apud.E,

Vrăsmaş, T. Vrăsmaş, 2008, p.386)

De obicei aceste situaţii de risc şcolar nu apar din „senin” ci se conturează treptat, se

acumulează efectele negative, care conduc apoi spre situaţii grave.

Printre situaţiile de risc şcolar se enumeră:

- Rata înaltă de abandon şcolar

42

- Note slabe

- Repenţie

- Realizări şcolare scăzute

- Implicare scăzută în activităţi extracurriculare

- Motivaţie joasă

- Frecvenţă slabă

- Consumul de droguri

- Probleme de disciplină şcolară

- Stima de sine scpzută şi lipsa ăncrederii în forţele proprii.(ibidem).

Ne vom opri asupra desrierii unor situaţii mai frcevent întâlnite în şcoală.

Absenteismul (Neamţu,2003 )

Este una dintre primele situaţii care „comunică” cadrului didcatic că este vorba despre o

problemă.

Specialiştii consideră că există o diferenţă majoră între fuga de la şcoală şi absenteism. Dacă

fuga de la şcoală este interpretată ca o problemă emoţională, absenteismul şcolar este o problemă

socială fiind explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de provenienţă (mai

frecvent în mediul urban şi în familiile sărace. De asemenea, în condiţiile actuale în care părinţii

sunt plecaţi la muncă în străinătate, copiilor lor elevi sunt supuşi riscului de a absenta).

Există corelaţie între absenteism şi alte conduite deviante: fuga, toxicomnia, abandonul

şcolar.

Cunoaşterea etapelor absenteismului şcolar, constituie o primă mpsură de intrevenţie:

- debutul – episoade de fugă de la şcoală,

- stabilizarea/generalizarea – concretizat în absenteism,

- abandonul.

În această evoluţie există şi alte semnale care de obicei trec neobservate:

- reverii, retragerea temporară într-o lume imaginară,

- închiderea în faţa informaţiilor provenite din exterior, refugiul în atitudinea de

pasivitate şi apatie,

- regresia, adoptarea unor comportamente infantile,

- dezvoltarea obişnuiţei de a se izola,

43

- reacţii somatice: migrene, febră,

- puseuri de bulimie,

- toxicomanie

- descurajarea, deprimarea, suicidul.

Factorii responsabili de absenteism cei mai frecvent invocaţi sunt şcoala şi familia.

Şcoala, ca factor ce determină acest comportament deviant se caracterizează prin:

- oferta educaţională este incompatibilă cu aspiraţiile şi interesele elevilor sau

şcoala nu facilitează debuşeul pe piaţa muncii, metodele de predare-învăţare

sunt neatractive, exigenţele şcolare nerezonabile

- relaţiile se bazează pe autoritatea profesorului

- un sistem inechitabil de recompense şi pedepse

- supralicitează competiţia în dauna cooperării

- probe de evaluare la care şansele sunt minime

- se urmăreşte constituirea unei elite şi valorizarea acesteia şi marginalizarea

celorlalţi

- disciplina şcolară excesiv de permisivă

- nu există parteneriat eficient şcoală-familie

Şcoala cu cel mai redus nivel de absenteism prezintă următoarele caracteristici:

- absenţa incidentelor violente şi a cazurilor de indisciplină gravă,

- profesorii sunt modele de conduită şi de ataşament faţă de valorile şcolii, sunt

punctuali şi motivaţi şi capabili să-i motiveze pe elevi,

- profesorii folosesc frecvent rugămintea personală în comunicarea cu

elevii,interacţionând cu întreaga clasă,

- se recurge extrem de rar la pedeapsa corporală,

- menţin neschimbată componenţa clasei şi a echipei didactice.

Abandonul şcolar (Neamţu,2003)

Este conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului

educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri

profesionale competente sau înaintea încheierii ciclului de studiii început.

44

Din punct de vedere economic abandonul şcolar este un indicator al eficientei sistemului de

învăţământ.

Literatura de specialitate contemporană consemnează două perspective explicative:

a. concepţia şcolii dominante/tradiţionale plasează întreaga responsabilitate a abandonului

asupra elevilor (decizia de a abandona şcoala,independent şi definită,îi aparţine individului)

b. a doua concepţie îi vede pe cei care abandonează şcoala ca pe nişte excluşi, pornind de la

premisa că un număr mare de elevi sunt „expulzaţi” din şcoală din cauza experineţlor

traumatizante de eşec şi frustrare trăite în şcoală

Cauzele abandonului şcolar:

- economice

- socioculturale

- psihologice

- pedagogice

Elevii cu risc de abandon şcolar:

- sunt incapabili să se adapteze şi să funcţioneze în contextul clasei tradiţionale

- rezultate şcolare sub medie

- nu-şi stabilesc obiective profesionale

Strategii de gestionare a riscului şcolar

Pentru a se preveni dificultăţile de comportament ale elevilor , mediul şcolar ar trebui să devină

sensibil la trebuinţele educaţionale dar şi la cele emoţionale ale elevilor.

Şcoala trebuie să funcţioneze ca o comunitate terapeutică, să ofere tuturor elevilor

sentimentul că sunt în siguranţă, că sunt acceptaţi şi valorizaţi. Orice şcoală poate fi organizată

astfel încât să pună în valoare potenţialul terapeutic al educaţiei.

Willls: o şcoală funcţionează ca o comunitate terapeutică şi educaţională atunci când elevii

sîi percep următoarele trei aspecte:

1. şcoala este a mea

2. şcoala este permanentă

3. şcoala este sigură

45

Măsuri care pot fi iniţiate de şcoală (Neamţu, 2003):

1. Să conceapă orare mai flexibile şi care să respecte normele de igienă a muncii intelectuale.

2. Să democratizeze existenţa şcolară prin măsuri precum:

- permisiunea acordată elevilor de a-şi alege profesorul cu care să parcurgă o

anumită programă şcolară, în funcţie de specificul stilului cognitiv şi de

particularităţile stilului educaţional al cadrului didactic

- înfiinţarea consiliilor elevilor, care să participe la luarea deciziilor privind

diferite activităţi, gestiunea fondurilor şcolii, discipline opţionale etc.

- Negocierea disciplinei şcolare într-o unitate de învăţământ presupune

cooptarea elevilor în identificarea/listarea conduitelor nepermise şi în

stabilirea sancţiunilor

3. Să înfiinţeze ore de repetare

4. Să generalizeze şi să permanentizeze folosirea instrumetelor de predicţie a

comportamentului delicvent prin aplicarea unor teste de evaluare a stării educaţionale şi

morale a elevilor

5. Să creeze un ethos al şcolii

6. Să includă în CDS.:

- module ce amplifică rolul terapeutic al educaţiei (educaţie fizică, muzicală,

cursuri de dramatizare)

- programe de rezolvare a conflictelor

- programe de prevenire a victimizării

- programe de educare a receptivităţii programelor de televiziune şi

cinematografice

7. Recunoaşterea meritelor cadrelor didactice care rezolvă cazuri de inadaptare şcolară

8. Să realizeze parteneriatul cu părinţii

9. Să creeze un ethos al cadrelor didactice bazat pe cooperare

10. Să asigure prezenţa unor patrule de poliţie în şcoală.

6. 3. Aplicaţii

6.3.1. Se dă cazul: „Ionescu Cristian, elev in clasa a –VI-a, cu rezultate bune la învăţătură, în

ultima lună este mai tot timpul „pe gânduri”, întrârzie frecvent la prima oară şi doreşte să se

46

învoiască de la utima oră pretextând că nu se simte bine. Preocuparea pentru învăţătură a scăzut

ca şi rezultatele şcolare. Părinţii lucrează de dimineaţă pînă seara, copilul rămânând de cele mai

multe ori singur. Frecvent este aşteptat acasă de bunica lui. Nu are alţi prieteni decât doi colegi de

clasă şi un vecin mai mare decât el cu 4 ani. În ultima perioadă merge frecvent la vecinul lui să se

joace la calculator.”

Cerinţe:

a. Explicaţi dacă cazul prezentat reprzintă o situaţie de risc şcolar.

b. Ce strategie de prevenire aţi propune?

6.3.2. Argumentaţi cum pot contribui concret următoarele strategii de gestionare a situaţiilor de

risc în clasa de elevi:

- înfiinţarea unui consiliu consultativ al clasei alcătuit din elevi care să

negocieze cu profesorii obiectivele urmărite şi regulile după care va funcţiona

clasa

- reorganizarea spaţiului clasei

- preocuparea constantă de a consolida motivaţia elevilor

- ameliorarea strategiilor de management al clasei de elevi

- promovarea învăţării prin cooperare corelată cu scăderea ponderii competiţiei

- realizarea diferenţierii în predare

- ameliorarea stimei de sine a elevilor

6.4. Evaluarea

Pelcând de la strategiile de gestionare a situaţiilor de risc în clasa de elevi pe care le pot utiliza

concret cadrele didactice la clasă, daţi exemplu de strategii pe care le utilizaţi şi dumneavoastră.

47

TEMA NR. 7 MANAGEMENTUL RELAŢIILOR DE COMUNICARE ÎN CLASA DE

ELEVI

7.1. Competente profesionale oferite


- să definească comunicarea asertivă în context pedagogic

- să redea caracteristicile stilurilor de comunicare, conform tipologiei Lilianei Ezechil


- să exemplifice rolul şi importanţa comunicării nonverbale în context şcolar

- să transpună analiza tranzacţională alui E. Berne în context şcolar

Aplicative

- să realizeze o descriere a propriului stil de comunicare, pornind de la tipologia Lilianei Ezechil

- să elaboreze strategii de diminuare a blocajelor în comunicarea didactică


- dezvoltarea capcităţii de a utiliza analiza tranzacţională în comunicarea cu elevii/ părinţii/ colegii

- dezvoltarea capcităţii de analiză şi optimizare a propriului stil de comunicare


Tipuri de comunicare

În clasificarea comunicării sunt utilizate trei criterii (M.Zlate,1999, p.22):

1. numărul de persoane,

1. instrumentele (mijloacele) comunicării,

2. obiectivele ei.

După primul criteriu, deosebim comunicarea interpersonală, (care se desfăşoară între două

persoane, capătă o nuanţă personală atunci când partenerii se află în relaţii intime sau o nuanţă

profesională când partenerii se cunosc mai puţin; poate fi autentică aspirând la durată şi

permanenţă sau neautentică, ocazională, provizorie) şi comunicarea de grup, care la rândul ei poate

fi comunicare intragrup sau intergrup.

După instrumentele folosite distingem: comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală. De

obicei aceasta este cea mai răspândită clasificare, dar mai corect ar fi să utilizăm clasificarea mai

nuanţată care pleacă de la două axe opuse: vocal versus nonvocal (cuvinte versus gesturi, atitudini)

48

şi verbal versus nonverbal (cuvinte versus noncuvinte). Din combinarea celor două axe rezultă

următoarele categorii de mijloace de comunicare:

1. vocal-verbal: cuvântul fonetic ca unitate lingvistică,

2. vocal-nonverbal: intonaţii, calitatea vocii,

3. nonvocal-verbal: cuvântul scris ca unitate lingvistică,

4. nonvocal-nonverbal: expresia feţei, gesturile, atitudinile.

După prezenţa sau absenţa unor obiective, desprindem:

Comunicare incidentală, care apare atunci când individul furnizează informaţia despre sine fără

a avea intenţia de a o face; prin indici mai grosieri sau de mare fineţe indivizii comunică informaţii

despre statutul, rolurile, aspiraţiile lor şi chiar despre o serie de trăsături psihocomportamentale.

Comunicare consumatorie, care survine ca o consecinţă a unor stări emoţionale sau

motivaţionale ale unui individ, fiind expresia directă a acestor stări; ceea ce îi împinge pe indivizi să

comunice nu este dorinţa de a furniza informaţii, ci pur şi simplu de a-şi exprima starea afectivă pe

care o trăiesc; ea vizează schimbul cu altul de plăcere, luând adeseori forma de “a vorbi pentru a

vorbi”, “a vorbi pentru a trece timpul”.

Comunicarea instrumentală urmăreşte un obiectiv riguros şi anume modificarea conduitei

receptorului, presupune întotdeauna prezenţa unor scopuri, fiind utilitară.

Comunicarea comuniune. Partenerii comunică cu bucurie reciprocă şi fără altă ambiţie decât de

a sărbători întâlnirea lor şi vizează mai ales atmosfera emoţională apărută în cursul derulării ei.

În cele ce urmează ne vom opri asupra celor mai studiate forme ale comunicării.

a. Comunicarea verbală

Comunicarea verbală (limbajul) este unul dintre mijloacele specific umane, cel mai frecvent

folosit. Limbajul este mai mult decât un simplu mijloc de transmisie, el este şi un tip aparte de

conduită a individului şi anume conduita verbală ce presupune activităţi diverse (vorbire, ascultare,

schimb de idei, reţinerea mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor). Funcţiile limbajului

evidenţiază rolul major al limbajului în viaţa omului:

1. funcţia de comunicare- de transmitere a unui mesaj de la o persoană la alta,

2. funcţia cognitivă de elaborare a gândirii,

3. funcţia simbolic-reprezentativă de substituire a cuvintelor cu alte simboluri ,

4. funcţia ludică sau de joc,

49

5. funcţia persuasivă sau de convingere,

6. funcţia dialectică de revolvare a conflictelor problematice.

Una dintre trebuinţele umane cea de comunicare, care generează relaţii de intercomunicare.

Fără a intra în amănunte punctăm faptul că aceasta este forma fundamentală de interacţiune

psihosocială. Comunicarea constituie mecanismul prin care relaţiile umane există şi se dezvoltă.

Astăzi este unanim recunoscută importanţa comunicării, vorbindu-se chiar de “era comunicării”. De

exemplu se estimează că liderul unei organizaţii sociale consumă între 60% şi 80% din timpul său

în procese de comunicare.

În comunicarea interumană deosebit de importante sunt:

- natura mesajelor transmise şi recepţionate (verbal sau nonverbal),

- canalul de comunicare,

- conţinutul lor (logic-abstract, afectiv-atitudinal),

- existenţa sau inexistenţa momentelor psihologice ale comunicării, a intenţiei de a modifica sau

nu comportamentul partenerilor de comunicare etc.

Stilul de comunicare este important de analizat.

1. Stilul rece caracterizează formele de comunicare necooperativă, în care emiţătorul nu-şi

cunoaşte receptorul, iar acesta din urmă nu e în măsură să influenţeze în vreun fel discursul celui

dintâi (emisiuni radio,tv, redactate astfel).

2. Stilul formal corespunde adresării către un auditoriu numeros, ale cărui reacţii sunt, de data

aceasta, perceptibile pentru vorbitor. Atunci când destinatarul este un singur individ, folosirea

stilului formal corespunde intenţiei de a marca o distanţă în raport cu persoana acestuia.

3. Stilul consultativ este cel al discuţiilor cu caracter profesional, de afaceri, al negocierilor şi

tratativelor. În acest caz participarea interlocutorului la dialog este activă.

4. Stilul ocazional e specific conversaţiilor libere între prieteni.

5. Stilul intim se caracterizează prin recurgerea la un cod personal, care nu mai are drept

obiectiv comunicarea unor date exterioare, ci oferă informaţii despre stările şi trăirile intime ale

subiectului.

Stilul adoptat este dependent de o serie de factori care poartă denumirea de situaţie de

comunicare. Această situaţie de comunicare cuprinde rolurile, cadrul şi momentul interacţiunii.

50

Între elementele componente ale unei situaţii de comunicare pot exista congruenţe sau

incongruenţe. De exemplu, pot exista incongruenţe de spaţiu (un elev şi profesorul acestuia se

întâlnesc la dicotecă) sau de timp (un patron şi secretara se întâlnesc pentru o chestiune urgentă

noaptea).

b. Comunicarea nonverbală. Se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre

acestea mai amplu investigate fiind corpul uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea.

Comunicarea prin corp este cea mai complexă deoarece corpul intervine în “întâlnirile

cotidiene” nu doar ca un obiect natural, ci şi ca un produs voluntar travestit, mascat, metamorfozat

(prin îmbrăcăminte, machiaj, tatuaj, mutilări etc.). Ea recurge la mijloace ca: aparenţa fizică,

gesturile, mimica. Legat de aparenţa fizică o mare importanţă o are îmbrăcămintea persoanei, ca

furnizor de informaţii adecvate sau false despre individ, de asemenea, ca mijloc facilitator al

apropierii sau îndepărtării unor persoane de altele, mai ales în situaţiile în care îmbrăcămintea este

aproape un mijloc instituţionalizat (îmbrăcăminte de poliţist, pompier, medic etc.).

Gesturile reprezintă unul dintre cele mai importante care dau acces la o persoană. Jean Stoetzel

(1963) le clasifică în trei categorii:

- gesturi autice, care nu au nici o legătură cu comunicarea, dar care trădează o anumită stare

afectivă a individului, de exemplu, o persoană care până să intre la un interviu se plimbă, işi

freacă palmele etc.,

- gesturi obişnuite, revenţa diplomatului, degetele ridicate ale elevilor care vor să răspundă la

lecţie etc.,

- gesturi simbolice, prin care se exprimă aprobarea, indiferenţa, entuziasmul.

Există chiar o ştiinţă a gesturilor numită kinezika. Un rol important în comunicare îl deţine şi

mimica. Privirea se distinge ca element central al expresiei feţei. Susţinerea sau ocolirea ei, fixitatea

sau mobilitatea ei trădează stările de admiraţie, iubire, duşmănie. Cercetările au arătat că într-o

conversaţie personală persoanele se privesc între 50% -60% din timpul conversaţiei. Prin expresia

feţei putem stimula, orienta, decodifica şi înţelege intenţiile partenerului, susţine partenerul.

Comunicarea prin spaţiu şi teritoriu. Omul este extrem de grijului cu spaţiul în care trăieşte. El

îşi delimitează şi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi îmorejurări. Modul de amenajare

comunică multe despre individ. Din perspectivă sociologică şi antropologică pot fi diferenţiate trei

51

tipuri de teritorii: tribale, familiale şi personale. Studiul relaţiilor spaţiale ca mod de comunicare

este obiectul de studiu al unei ştiinţe numite proxemica.

Edwrd T. Hall a studiat rolul distanţelor în comunicare. El a stabilit că există patru tipuri de

distanţe – intimă, personală, socială şi publică- ce reglează comunicarea în funcţie de respectarea

sau încălcarea lor. Fiecare dintre ele se asociază diferit cu celelalte categorii de mijloace ale

comunicării. De exemplu, în distanţa intimă (corp la corp sau maximum 15-40 cm) vocea are un rol

minor, în distanţa personală (45-75cm) vocea este normală, familiară, în distanţa socială (125 -

210cm cu maximum de 210-360cm ) vocea este plină şi distinctă, iar în distanţa publică (3,60-7,50,

maxim peste 7,50 m) discrsul este formalizat, gesturile stereotipe, interlocutorul devine un simplu

spectator, iar comunicarea un spectacol.

Comunicarea prin imagini. Viaţa modernă a adus cu sine o mulţime de mijloace imagistice de

comunicare (afiş, benzi desenate, cinema, ilustraţii, televiziune). Comunicarea prin imagini,

omniprezentă, crează un paradox: deşi mai puţin interactivă, deoarece ea se exercită într-un singur

sens, ea este mult mai eficientă, deoarece afectează un număr mare de persoane. Deci, între

reciprocitatea şi amploarea ei există o oarecare incompatibilitate. Aceasta se datorează pe de o

parte, tehnicii care nu oferă destinatarului posibilitatea de răspuns imediat, pe de altă parte,

diferenţelor de competenţă. În timp ce toţi oameni ştiu să mânuiască limbajul, acest lucru nu-I

valabil şi pentru imagine, fapt ce duce la accentuarea inegalităţii dintre emiţător şi receptor. O mare

importanţă în această formă de comunicare o are mesajul lingvistic care însoţeşte imaginea, o

completează sau o explică. Proliferarea comunicării prin imagini, este considerată de unii autori ca

reprezentând un fenomen de “regresiune culturală” ea împiedicând dezvoltarea altor forme de

comunicare.

Mijloacele nonverbale ale comunicării îndeplinesc următoarele roluri:

1. funcţia de comunicare- de transmitere a unui mesaj de la o persoană la alta (idei, informaţii,

intenţii, trăsături de carcter)

2. de a nuanţa şi preciza comunicarea

3. de a ajuta persoanele să se exprime şi să se înţeleagă reciproc mult mai bine.

Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării educaţionale şi reprezintă o

modalitate de vehiculare a unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică

asistată (M. Iacob, p.237).

52

Specificul comunicării didactice surprins de I. Neacşu ( 1999, pp.201-205) constă în:

- Este centrată pe dimensiunea cognitivă şi cea explicativă,

- Este structurată conform unei logici pedagogice fără a se neglija criteriul ştiinţific şi

fără a se încălca logica ştiinţei. (vezi conceptul de transinformaţie didactică!,)

- Cunoaşte fenomenul de redundanţă,

- Se realizează prin combinarea în mod curent a comunicării orale cu cea scrisă,

- Poartă amprenta particularităţilor de personalitate ale cadrului didactic.

Chiar şi comunicarea didactică, ca proces esenţial care asigură interaciunea profesor –elev, a

evoluat odată cu evoluţia concepţiilor despre comunicare, pe de o parte şi evoluţia concepţiilor

despre educaţie, pe de altă parte.

Comunicarea didactică include în structura ei următoarele componente (Cerghit, 2002, pp.52-

58):

- Subiecţii sau participanţii la acţiune, adică un emiţător care îndeplineşte funcţia de transmitere,

în sensul cel mai larg al cuvântului, profesorul şi un receptor, elevul (cursantul). De obicei

distincţia dintre receptor şi emiţător este relativă, deoarece în schimbul de informaţii fiecare

partener îndeplineşte ambele roluri.

- Mesajul sau conţinutul, adică ceea ce face obiectul transmiterii şi receptării, de care se leagă

ceea ce sunt profesorii şi elevii, ceea ce îi caracterizează. Conţinutul, cu specific didactic, deţine un

rol central în comunicare. El reprezintă o informaţie structurată după anumite legi epistemologice,

logice, sintactice, pedagogice. Conţinuturile se disting prin:

1. natura subiectului de tratat (domeniul despecialitate),

2. modul de structurare şi prezentare a informaţiei,

3. sensul, simplu sau complex, pa care îl presupune,

4. încărcătura motivaţională.

- Intenţiile sau finalităţile comunicării (scopuri, obiective pedagogice). Din acest punct de vedere,

comunicarea didactică este o relaţie cu dublă finalizare: una cognitivă (de construire a sensului a

ceea ce elevii ascultă, citesc, văd) şi alta formativ-educativă (efect al faptului că elevii gândesc, văd,

citesc) .

- Suportul material al mesajului, format dintr-un cod transmisibil, de care se leagă actele de

53

codare şi decodare indispensabile comunicării mesajului. A coda presupune transformarea în semne

adecvate (cuvinte, simboluri matematice, grafice etc) ideile, gândurile şi trăirile care se

intenţionează a fi împărtăşite elevilor. Competenţa comunicativă didactică presupune ca profesorul

să deţină un cod de comunicare pedagogică cât mai bine pus la punct. Elevii trebuie să decodeze

informaţia. Pentru eficienţa comunicării trebuie ca atât profesorul cât şi elevii să deţină coduri

comune.

- Forme sau modalităţi de prezentare a conţinutului. Comunicarea în clasă este complexă, totală,

variată, combinând forme, tipuri şi mijloace de comunicare diferite; este formală (planificată) şi

informală, uneori explicită şi implicită, directă şi indirectă (prin intermediul

înregistrărilor,imprimatelor), verbală şi neverbală, în acelaşi timp.

- Canalul de comunicare. Informaţia poate fi transmisă pe cale verbală, oral-vizuală sau

combinată.

- Factori perturbanţi. Acestea sunt obstacole de natură să provoace unele deformări, distorsiuni

sau interferenţe.există mai multe tipuri de perturbaţii:

- fizice (acustica slabă,zgomote din afară),

- fiziologice (auz defectuos, vedere defectuoasă),

- psihice (prejudecăţi, erori de judecată),

- semiotice (când elevii nu prind exact înţelesul celor comunicate, de obicei când

profesorul vorbeşte într-o limbă străină),

- Cadrul psiho-social, fizic şi temporal de tip şcolar.

- Feed-back-uri- informaţii care se întorc de la receptor la emiţător. Acestea pot fi pozitive, de

confirmare, care semnalează că totul decurge normal, sau negative sesizând că trebuie modificări în

comportamentul de comunicare.

M. Gamble şi T.K.Gamble definesc feed-back-ul drept “toate mesajele verbale şi nonverbale

pe care o persoană le transmite în mod conştient sau inconştient ca răspuns la comunicarea altei

persoane” (Pânişoară, 2004, p.51)

Determinante esenţiale ale feed-back-ului (importante mai ales în relaţia profesor-elelv)

Feed-backul, ar trebui să se bazeze pe încrederea între emiţător şi receptor,

Ar trebui să fie mai degrabă specific decât general, să se bazeze pe exemple concrete,

Să fie oferit la timpul în care receptorul pare fi gata să-l accepte,

54

Să fie verificat privitor la ceea ce receptorului I separe a fi valid: emiţătorul poate cere

receptorului să reformuleze şi să reproducă feed-back-ul, pentru a înţelege ceea ce

receptorul a vrut într-adevăr să exprime,

Feed-back-ul trebuie să includă acele lucruri pe care receptorul să fie capabil să le facă.

- Efectele, influenţele pe care comunicarea le are asupra elevilor. Comunicarea didactică este

purtătoare de efecte: cognitive (achiziţii de cunoştinţe, de operaţii şi strategii rezolutive), afective

(dezvoltarea unor trăiri afective, impresii, interese, sentimente, reacţii atitudinale), comportamente

sociale (dezvoltarea unor conduite participative, de cooperare, de responsabilitate şi decizie)

H.C.Lindgren distinge trei moduri tipice de comunicare :

a. comunicare unidirecţionată bazată pe dominarea profesorului

b. comunicarea bidirecţionată în care vorbeşte atât profesorul cât şi elevii.

c. comunicarea multidirecţională, atunci când se adaugă şi comunicarea dintre elevi sau grupurile de

elevi.

Din perspectivă socio-lingvistică, ca participare reuşită la viaţa clasei, competenţa comunicativă

presupune, după D. Hymes , nu numai priceperea de a expune oral şi de a asculta, ci şi o înţelegere

a întrebărilor şi oportunităţilor: Când ? Unde? Cu cine? Despre ce? În ce mod? să utilizeze

limbajul. Nu mai puţin importantă este şi competenţa comunicaţională a elevilor, care trebuie

formată şi care implică :

- promovarea competenţei ortografice,

- formarea deprinderii şi tehnicii de a se exprima oral şi de a asculta,

- promovarea unei atitudini active în cursul receptării mesajelor încât elevul să se poată forma ca

producător de sens,

- imprimarea dorinţei de a învăţa în permanenţă să comunice cu alţii, cu grupul .

Optimizarea comunicării didactice se poate realiza prin utilizarea feedback-ului. În reglarea

propriului comportament profesorul ţine cont de răspunsurile, reacţiile elevilor: mimica, gestica,

întrebările pe care ei le ridică. În afară de feed-back-ul direct rezultat din relaţia directă cu clasa de

elevi, trebuie ţinut seama şi de feed-back-ul indirect, feed-back-ul colateral, de care poate beneficia

clasa de elevi. De exemplu, atunci când profesorul vorbeşte cu unul-doi elevi, prin efectul de

contagiune, întreaga clasă beneficiază de interacţiunea profesor –elev.

7.3. Aplicaţii :

55

7.3.1. Cele 3 comportamente clasice identificate în comunicare sunt redate în tabelul de mai jos,

împreună cu principalele trăsături definitorii:

Comportament

ostil

Comportament

asertiv

Comportament pasiv

Drepturi Drepturile sunt

comunicate fără a se

ține cont de drepturile

altora.

Drepturile sunt

comunicate fără a viola

drepturile altora.

Nu comunică

drepturile.

Interese

Nu este preocupat

decât de propriile

interese.

Îşi urmăreşte interesele

dar într-o manieră în

care se respectă pe sine

respectându-i şi pe

ceilalţi.

Este interesat în

primul rând de ceilalţi

Conformism

Face presiuni asupra

anturajului. Le impune

să se conformeze.

Rezistă la presiunile

anturajului.

Se supune presiunii

celorlalţi.

Comunicarea

sentimentelor

Îşi exprimă ostil

sentimentele.

Îşi exprimă sentimentele

onest, deschis.

Nu-şi exprimă

sentimentele.

Implicare

personală în

atingerea

obiectivelor

Îşi atinge obiectivele

prin efortul altora.

Are încredere în sine, o

reală imagine de sine şi

îşi atinge obiectivele prin

eforturi proprii.

Face apologie

celorlalţi.

Tabelul. Analiza comparativă a celor trei tipuri comportamentale

Utilizând informaţiile din tabelul de mai sus şi informaţiile din curs despre comunicarea asertivă,

încercaţi să imaginaţi un răspuns la următoarele situaţii:

a. Un părinte care nu a fost la şedinţa cu părinţii, vă întâlneşte într-o librărie şi

vă cere să îi daţi amănunte despre copil. Cum procedaţi?

56

b. Un elev din clasa dvs. vă sună la o oră nepotrivită (ora 22) ca să vă explice

că este bolnav şi va lipsi de la şcoală.

c. Un coleg vă roagă să îl ănlovuiţi exact în ziua dvs. mai liberă când aţi

planificat deja o ieşire cu familia dvs.

O altă tipologie a profesorilor, mai recentă, este cea descrisă de L.Ezechil, care vorbeşte despre

stilului relaţional de tip comunicativ.

7.3.2. O bună cunoaștere a propriului stil de comunicare cu elevii este o condiție a creșterii

eficienței comunicării în clasa de elevi.

Prezentăm mai jos, o tipologie a profesorilor, din perspectiva comunicări, de către Liliana Ezechil.

Vă rugăm să vă analizați pe baza acestei tipologii, propriul stil și să evidențiați punctele forte și

slăbiciunilestiluluidvs.

Stilul relaţional, arată autoarea, pune în evidenţă ceea ce este propriu fiecărui individ în a stabili

relaţii cu ceilalţi. Astfel, unii au iniţiativa stabilirii de noi relaţii, le caută, alţii nu iniţiază ei relaţiile,

dar se pot angaja cu plăcere; unii sunt creativi, alţii conformişti etc. Stilul relaţional al profesorului

(din ipostaza sa de formator al competenţelor relaţionale şi de comunicare a elevilor ) nu poate să

nu fie conştientizat de către fiecare profesor, cunoscut din perspectiva avantajelor dar şi a riscurilor/

limitelor pe care le presupune, şi, mai ales al efectelor formative pe care le are.

Autoarea propune o tipologie a profesorilor cu stiluri relaţionale diferite, având drept criterii

două tipuri de competenţe:

competenţa de a opera cu mesaje cu caracter informaţional

competenţa de a opera cu mesaje cu caracter interpersonal

Din combinarea acestora rezultă următoarea tipologie: (Ezechil,2002, p141)

Competenţa de a opera cu mesaje

cu caracter informaţional

Facilitator al comunicării

de tip informativ

Inhibitor în comunicarea

de tip informativ

Facilitator al

relaţiilor cu caracter

57

Competenţa de a

opera cu mesaje cu

caracter

interpersonal

interpersonal

PASIONATUL SIMPATICUL

Inhibitor al relaţiilor

cu caracter

interpersonal

SPECIALISTUL

INTRUSUL

Pasionatul este tipul profesorului profund implicat în tot ceea ce întreprinde. Este entuziast şi

persuasiv în orice situaţie: când predă o lecţie sau când discută cu elevii despre petrecerea timpului

liber. Pare că nu are probeleme personale şi are o mare putere de dăruire. Are o foarte bună

capacitate empatică şi ştie să acorde sprijin: bun ascultător, suportiv, încurajator, stimulativ,

prietenos.

Specialistul este tipul profesorului precis, riguros, exigent în formularea sarcinilor şi în

verificarea performanţelor. Este expert în domeniul său, dar, în acelaşi timp este distant, critic,

sancţionar. Limitează discursul său la conţinuturile şcolare, iar dacă face unele aprecieri cu caracter

interpersonal ele au un conţinut critic, ameliorator. Intră întotdeauna direct în probleme, nu pierde

vremea cu „nimicuri”.Gestionează cu maximum de eficienţă timpul pe care îl are la dispoziţie.

Simpaticul este profesorul mereu dispus să facă un comentariu cu caracter personal şi/sau

interpersonal. Se arată interesat de problemele elevilor şi dornic să ofere sfaturi sau soluţii. Tratează

conţinuturile şcolare cu o anumită detaşare ceea ce-i permite să divagheze adesea de la obiectul

predării pentru a se lansa în discuţii colaterale, amuzante pentru elevi. Personalizează dialogul

şcolar pe care îl încarcă cu trăiri afectiv-atitudinale foarte evidente.

Intrusul este, de obicei, tipul „mercenarului”. Inabil în predare se pierde în detalii şi ambiguităţi

logico-argumentative. Prezintă noile conţinuturi detaşat, distanţat, stereotip. ”Stângaci” în relaţiile

cu elevii creează, mai degrabă, disconfort în colectivul şcolar fără a înţelege cine e răspunzător de

această situaţie. Se plânge de lipsa de disciplină din clasele de elevi şi caută mereu vinovaţi pentru

această stare de lucruri. Este tipul educatorului care şi-a greşit vocaţia sau care a nimerit în câmpul

educaţional din întâmplare, prin forţa împrejurărilor. (Ezechil, 2002, p.141-142)

58

7.4. Evaluare

Arătaţi rolul comunicării prin gesturi, prin sapţiu şi teritoriu, prin imagini în comunicarea dintre

cadre didactice şi elevi.

59

REZUMATUL DISCIPLINEI

Disciplina „Managementul conflictului, stresului, schimbării, riscului, comunicării în clasa de elevi

„ aduce în discuţie probleme actuale şi complexe ale educaţiei specifice şcolii contemporane şi

vizează dezvoltarea competenţelor de a identifica, interveni şi, mai ales, a preveni situaţii

conflcituale sau de risc, generoatoare de stres, prin capacitatea de a crea un mediu educaţional

securizant afectiv şi stimulativ pentru elevi. Una dintre primele temele abordate se referă la

managementul conflictului. În școală, principala preocupare este cea de prevenție a conflictelor, de

utilizare a unor strategii care să contrângă elevul în a manifesta atitudini/comportamente

neconforme. În practica școlară cele mai dese cauze ale situațiilor tensionale sunt regăsite la nivelul

procesului managerial și educațional, la nivelul normelor pedagogice, pe care unii actori sau alții le

încalcă. O altă temă se referă la negocierea în context didactic, interpretată ca o situaţie de învăţare,

cu reale efecte formative asupra competenţelor interacţionale ale elevilor.

O altă problemă abordată este cea legată de schimbare. Reacţiile faţă de schimbare sunt diferite

şi ţin de capacitatea oamenilor de adaptare la schimbare. Deoarece schimbarea a devenit o

certitudine, educaţia pentru schimbare a devenit o necesitate.

Principalele tipuri de schimbări care sunt descrise în literatura de specialitate, şi care sunt în

strânsă legătură sunt: schimbarea socială, schimbarea individuală, schimbarea organizaţională.

Din punct de vedere sociologic, schimbarea socială este „trecerea bruscă, foarte greu de

anticipat dar tot mai posibil de provocat (cu efecte adesea „perverse”) a unui (sub) sistem social de

la o stare de echilibru la alta.” (apud. Iosifescu, 2001, p.162)

Schimbarea individuală este oposul certitudinii şi siguranţei indivizilor. Barierele individuale

care apar în calea schimbării:

a. Bariere perceptive (saturaţia, stereotipia, ţinta falsă)

b. Bariere cognitive (ignoranţa, precedenţa, inflexibilitatea strategiilor intelectuale, folosirea

incorectă a limbajului, retenţia selectivă)

c. Bariere personal-emoţionale (capriciul, obişnuinţa, dependenţa şi conformismul faţă de opiniile

grupului, autoritarismul şi dogmatismul, teama de risc şi incapacitatea de a tolera ambiguitatea,

preocupare pentru judecarea şi nu pentru generarea ideilor, inabilitatea de a "incuba" ideile şi dorinţa

de a găsi rapid soluţii).

d. Bariere de mediu (homeostazia, lipsa sprijinului, neacceptarea criticii,"şefii care

60

ştiu tot", "profeţiile autorealizabile")

e. Bariere culturale (tabuurile, "cenzura substitutivă a Supra-Eului", presupoziţii intelectualiste,

efecte ale totalitarismului - dubla gândire, gândirea prin procură)

Un alt tip de schimbare cu impact major asupra elevilor şi profesorilor este inovaţia didactică.

O inovaţie este „o îmbunătăţire măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin susceptibilă de a se

produce frecvent” (Huberman, 1978, p.15). Acelaşi autor arată că, în general inovaţiile sunt legate de

profesionalizarea învăţământului şi că ele implică o modificare corespunzătoare a activităţilor şi a

atitudinilor personalului didactic.

Trebuie să subliniem faptul că sunt schimbări / inovări pe care cadrele didactice le fac frecvent şi

altele pe care le realizează mai rar; că există schimbări care depind direct de cadrul didactic

practician şi altele care nu depind de el în mod direct.

În acest sens, pedagogul român, L. Vlăsceanu, diferenţiază două tipuri de inovaţii care au loc în

învăţământ la iniţiativa cadrelor didactice şi a factorilor de decizie politică de la diferite niveluri

ierarhice. Primul tip este numit "schimbarea pedagogică a practicilor educaţionale", ce priveşte

metodele şi mijloacele didactice, manualele şcolare, strategiile de predare-învăţare-evaluare.

Al doilea tip de inovaţie este reforma educaţională sistematică şi structurală, care cuprinde:

- conţinutul decizional care cuprinde noi idei sau propuneri pentru schimbarea

sistemului de învăţământ

- conţinutul valoric, în sensul îmbunătăţirii structurii sistemului

- conţinutul practic al implementării, care constă într-un demers de aplicare a

deciziilor în forme specifice ale unui mod de educaţie sau, mai restâns, ale unei

practici educaţionale corespunzătoare” (Vlăsceanu,1979, p.40)

În ambele tipuri de inovaţie, cadrele didactice deţin poziţia-cheie, deoarece ele sunt persoanele

care dau viaţă oricărei schimbări indiferent de amploarea sau sursa ei. Important este ca fiecare

profesor să conştietizeze responsabilitatea ce îi revine, aceea de a promova schimbarea.

Ultima temă, care se referă la comunicarea în clasa de elevi, atrage atenţia asupra necesităţii

cunoaşterii de către profesor a propriului stil de comunicare şi a impactului pe care acesta îl are

asupra relaţiilor cu elevii şi asupra rezultatelor elevilor.

61

BIBLIOGRAFIE

1. Bennett N., Crawford M, Riches C., 1992, Managing Change in education. Individual and

Organizational Perspectives, Ed. at the Open University London

2. Bîrzea C.,1998, Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P, Bucureşti

3. Cerghit I., 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii, Ed. Aramis, Bucureşti

4. Domunco, F., 2008, Comunicarea didactică- note de curs, Universitatea Stefan cel Mare,

Suceava

5. Elliot J., 1991, Actional Research For Educational Change, Open University Press

6. Ezechil L, 2002, Comunicarea educaţională în context şcolar, E.D.P, Bucureşti

7. Fullan M., 1993, Change Forces – probing the Depths of Educational Reform, Falmer Press

8. Hassenforder J., 1976, Inovaţia în învăţământ, E.D.P, Bucureşti

9. Hopkins D., Ainscow M., West M., 1998, Perfecţionrea şcolii într-o eră schimbării, Ed.

Prut Internaţional

10. Iucu R., 1999, Managementul clasei de elevi. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională

în clasa de elevi, Ed. Fundaţiei “Dimitrie Bolintineanu”

11. Iosifescu Ş.(coord),2001,Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, I.S.E,

Bucureşti

12. Joița, E., 2000, Management educational, Profesorul – manager: roluri și metodologie, Ed.

Polirom, Iași

13. M.E.C., 2001, Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti

14. Neacşu, I., 1999, Instruire şi învăţare, ediţia a-II-a, EDP. Buucreşti

15. Neamţu Cristina, 2003, Delicvenţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de

comportament ale elevilor, Polirom, Iaşi

16. Păun E., 1999, Şcoala- abordare sociopedagogică, Ed.Polirom, Iaşi

17. Păun E., Potolea D., 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,

Ed.Polirom, Iaşi

18. Pânişoară Ion- Ovidiu, Comunicarea eficientă, Ediţi a II-a, 2004, Polirom, Iaşi

62

19. Peretti A., Legrand J.,A, 2001, Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iaşi

20. Pistol Gh.,1999, Negocieri şi uzanţe de protocol”, Ed. Fundaţiei „România de mîine”

21. Şoitu Laurenţiu, Pedagogia Comunicării, 2001, Ed.Institutul European, Iaşi

22. Toma Ghe. (coord.)199, Tehnici de comunicare, Ed. Artprint, Bucureşti

23. Tudorică Roxana, 2007, Managementul educaţiei în context european, Ed. Meronia,

Bucureşti

24. Vlăsceanu L., coord, 2002, Şcoala la răscruce. Schimbre şi continuitate în curriculumul

învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Ed.Polirom, Iaşi

25. Vlăsceanu L,1979, Decizie şi inovaţie în învăţământ, explorări teoretice şi empirice privind

integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, E.D.P, Bucureşti

26. Vrăsmaş Ecaterina, Vrăsmaş T.,2008, Succesul şi insuccesul şcolar: cauze şi mecanisme

explicative. Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăţilor de învpţare şcolară.

Programe de intervenţie personaliziată. Aplicaţii, în volumul coordonat de D. Potolea, I.

Neacşu, R. Iucu, I.O. Pânişoară, Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi

gradul didcatic II, Ed. Polirom, Iaşi

64

Investeşte în oameni!

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013

Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”

Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”

Titlul proiectului: Profesionalizarea carierei didactice- noi competenţe pentru actori ai schimbărilor în educaţie

din judeţele Bacău şi Covasna

Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Bacău

Număr de identificare al contractului: POS DRU/87/1.3/S/62339

Nr. de înregistrare al AMPOSDRU: D.G.A.M.P.O.S.D.R.U./E/8263

Durata:

noiembrie 2010 – octombrie 2013 (36 luni)

Buget proiect: 16.499.695,00 RON

PARTENERI

Inspectoratul Şcolar Judeţean Covasna

http://www.isj.educv.ro

Casa Corpului Didactic “Grigore Tabacaru” Bacău

http://www.ccdbacau.ro

Casa Corpului Didactic Covasna

http://www.ccdcovasna.ro

Universitatea Transilvania din Braşov

http://www.unitbv.ro


Judeţean Bacău

http://www.isj.educv.ro/

http://www.ccdbacau.ro/

http://www.ccdcovasna.ro/

http://www.unitbv.ro/

65

www.bacov-ia.ro


Judeţean Covasna

Casa Corpului Didactic

„Grigore Tabacaru”

Bacău

Casa Corpului Didactic

Covasna

Universitatea

„TRANSILVANIA”

Braşov

http://www.bacov-ia.ro/

Msc

Documents

Transcript of Msc