Mony Cum trebuie o cercetare
-
Upload
bdgrup-romania -
Category
Documents
-
view
244 -
download
4
description
Transcript of Mony Cum trebuie o cercetare
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOVFACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
METODOLOGIA CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE
AUREL ION CLINCIU
20091
CAPITOLUL 1
DEMERS ŞTIINŢIFIC ÎN PSIHOLOGIE ŞI PEDAGOGIE
Scopul unităţii de curs
Dobândirea cunoştinţelor necesare pentru a putea opera distincţia dinre discursul
ştiinţific, cel profan şi cel savant.
Înţelegerea specificului metodei ştiinţifice în psihologie şi pedagogie, de la metode
descriptive, la cele corelaţionale şi experimentale.
Acela de a avea o vedere de ansamblu asupra conducerii cercetării ştiinţifice în domeniile
menţionate.
Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
să determine specificul cunoaşterii ştiinţifice, prin opunerea acestui tip de discurs celui
profan şi savant;
să precizeze specificul cunoaşterii ştiinţifice în psihologie şi pedagogie;
să definească principalele atribute ale cercetării ştiinţifice;
să aprecieze raportul de circularitate dintre teoria şi cercetarea ştiinţifică;
să determine nivelurile de bază (descriptiv, corelaţional şi experimental) al cercetării
ştiinţifice;
să evoce paşii pe care cercetarea concretă din psihologie şi pedagogie îi urmează;
să contureze problemele cercetării psihopedagogice plecând de la marea diversitate
umană.
Planul unităţii de curs
1. Discurs profan, discurs savant, discurs ştiinţific
2. Rolul teoriei şi al cercetării
3. Metode descriptive şi corelaţionale
4. Metoda experimentală
5. Conducerea unei cercetări ştiinţifice
6. Diversitatea umană şi problematica cercetării
Autoevaluare
Bibliografie
2
1. DEMERS ŞTIINŢIFIC ÎN PSIHOLOGIE ŞI PEDAGOGIE
1.1. Discurs profan, discurs savant, discurs ştiinţific
Oamenii nu au aşteptat constituirea psihologiei ca ştiinţă (ceea ce s-a produs foarte
târziu) pentru a dezvolta cunoştinţe utile privind semenii, care au fost transmise pe cale orală
sau scrisă. Şi într-un caz şi în celălalt, depozitarul imensului patrimoniu de experienţă care
derivă din aşa-numita psihologie naivă sau a simţului comun, o constituie limba. De
altminteri ipoteza lexicală a fost în repetate rânduri invocată în studiul ştiinţific al
personalităţii, plecând de la Klages, la Thurstone, la Cattell şi până la creatorii celui mai
elaborat model al personalităţii, Big five (Minulescu, 1994, p. 90). Acest tip de discurs, numit
de Richelle (1995, pp. 144-145) discurs profan, exprimă în limbaj natural cunoaşterea lumii
înconjurătoare, a celei umane, sau chiar a celei interioare: „lexicul unei limbi trimite la o
anumită modalitate de a decupa realitatea, de a delimita obiecte, modalitate care trimite la
rândul ei la caracteristicile culturii”.
Chiar structura limbii, prin morfologie şi sintaxă, indică activităţi de punere în relaţie,
exprimând raporturi de cauzalitate, de temporalitate, de consecinţă, comune şi discursului
ştiinţific. Discursul ce emerge din bunul simţ (simţul comun) respectă două tipuri de
constrângeri:
să se raporteze corect la realitate;
să comunice clar, fără echivoc relaţiile descoperite, care se vor verifica în acţiunea
practică, curentă.
Astfel de observaţii, reţinute în zicători, proverbe, legende, mituri sau poveşti ne spun
că "leneşul mai mult aleargă şi scumpul mai mult păgubeşte", că "cine se-aseamănă, se-
adună", sau că "vulpea care nu ajunge la struguri spune că sunt acri" şi sunt dezvoltate printr-
un mecanism inductiv, la un capăt fiind observaţia cazuală (accidentală), la celălalt
formularea aforistică sau zicătoarea, un fel de lege a acestui discurs profan. De multe ori,
deoarece aceste observaţii cazuale nu sunt sistematice, precise şi se bazează pe un număr
insuficient de observaţii, care nu sunt atent verificate, ele pot duce la concluzii greşite. Astfel,
geniile nu ar avea aptitudini sociale şi pentru sport şi s-ar trece mai repede („ce se coace
3
Moto:"Întreaga ştiinţă nu este altceva decât o rafinare a gândirii de zi cu zi"Einstein – Fizică şi realitate
repede, se trece repede”), oamenii „însemnaţi” (cu stigmate) ar trebui evitaţi, iar persoanele
cu buze subţiri ar fi rele la suflet etc.
Metoda ştiinţifică afirmă că evenimentele se desfăşoară după principii precise şi
utilizează observaţii obiective şi sistematice pentru a determina care sunt acele principii.
Aşa cum afirmă Richelle, ştiinţa nu este decât un discurs, o altă modalitate de a folosi limba,
care rafinează şi specializează atât de mult limbajul curent, încât, prin conceptele lor, ea
ajunge la descrieri şi explicaţii foarte depărtate, sau chiar în opoziţie cu simţul comun.
Iată câteva caracteristici ale metodei ştiinţifice, aşa cum sunt indicate de Smith (1998, p. 32):
Ştiinţa este sistematică, formală şi obiectivă, de aceea ea pleacă foarte rar de la observaţii
cazuale. Ea urmăreşte un set de reguli prin care menţine un mare grad de formalitate
ştiinţifică şi cere ca omul de ştiinţă să fie cât de obiectiv este posibil, atât în proiectarea
cercetării, cât şi în interpretarea rezultatelor acesteia.
Ştiinţa aspiră la simplicitate şi ordine, deoarece ea pleacă de la ordinea implicită existentă
în univers: aşa cum fizicienii ştiu că mişcarea planetelor sau a electronilor pe orbite are
regularitate, ştiinţele comportamentului aşteaptă să regăsească ordinea care îl guvernează.
Ştiinţa este precisă pentru că ea măsoară şi cuantifică cu atenţie observaţiile. Aceasta
presupune efort şi timp cheltuite, dar plusul de precizie face una din diferenţele majore
faţă de discursul profan.
Cunoaşterea ştiinţifică este reproductibilă: urmând aceleaşi procedee sau metode,
cercetători diferiţi trebuie să ajungă la aceleaşi rezultate. Replicarea (repetiţia unei
cercetări) este o modalitate de a-i verifica rezultatele, ceea ce îi dă o mare acurateţe şi
sens.
Ştiinţa procură o cunoaştere cumulativă: publicându-şi rezultatele în cărţi şi jurnale, ea dă
ocazia apariţiei a noi ipoteze şi idei, ce se construiesc pe o fundaţie preexistentă.
Pentru Karl Popper, filozof al ştiinţei, această sporire a cunoştinţelor în cadrul speciei
umane se face după modelul evoluţiei darwiniste a speciilor: vor supravieţui acele ipoteze
şi teorii care sunt selectate pentru că rezistă mai bine la tendinţele de respingere. Dincolo
de universul fizic (Lumea 1) există universul experienţei subiective (Lumea 2) şi
universul creaţiei umane (Lumea 3). Pentru Popper refutabilitatea (falsiability) este chiar
linia de demarcaţie între discursul ştiinţific şi cel profan, o ipoteză fiind ştiinţifică atunci
când poate fi verificată prin observare sau experimentată în laborator.
Să mai adăugăm o trăsătură a discursului ştiinţific: el se sprijină pe fapte şi se supune
unei permanente puneri în problemă prin intermediul lor.
4
Între discursul profan şi cel ştiinţific există, după Richelle (op. cit., p. 145) o zonă
intermediară, cea a discursului savant, care se bazează tot pe limbaje specializate (juridic, al
esteticii, filozofic). Diferenţa dintre discursul savant şi discursul ştiinţific este aceea că
ultimul încearcă întotdeauna să-şi autoverifice validitatea prin confruntarea empirică cu
realitatea. Există însă două tipuri de discurs ştiinţific, logica şi matematica, care fac excepţie
de la regula anterioară. Plecând de la axiome, matematica derivă propoziţii tot mai complexe,
respectând cu rigoare regulile raţionamentului şi exigenţele demonstraţiei. Validarea ei, ca şi
în cazul logicii, nu este una empirică, ci una internă. De ce se potrivesc aşa de bine „hainele”
logico-matematice peste universul fizic şi ce statut au obiectele ideale create de ele (există
sau nu cu adevărat entităţile ideale?), sunt probleme care ţin de filozofia ştiinţei.
Cercetarea ştiinţifică poate fi fundamentală (de bază), adică atacă o problemă de
ordin foarte general (sau care nu are consecinţe, finalităţi practice immediate), şi aplicată,
desemnată din start să soluţioneze probleme practice, cum ar fi, pentru psihologi, problema
suicidului, a obezităţii, a drogurilor, a fumatului sau a alcoolismului. Chiar dacă beneficiile
cercetării fundamentale nu sunt imediat vizibile, pe termen lung ea duce cel mai adesea la
importante aplicaţii practice. Cercetări ale modului cum gândesc oamenii au fost foarte utile
pentru inteligenţa artificială (sistemul expert sau reţelele neuronale).
În plus, încercând să determine cauzalitatea, scopurile majore ale psihologiei
ştiinţifice sunt să descrie, să prezică şi să controleze comportamentul, aplicând ceea ce s-a
învăţat teoretic la situaţii reale de viaţă (aceasta dintr-o perspectivă mai degrabă
behavioristă).
Descrierea trebuie să includă nu numai comportamente obiectiv observabile, adică ce
auzim şi ce vedem, făcând presupuneri asupra mecanismelor interne sau asupra proceselor
subiacente numai în măsura în care le putem articula într-un discurs teoretic elaborat.
Predicţia: dacă descrierea are în vedere comportamentul deja produs, predicţia are în
vedere comportamentul înainte de a apărea, ea statuând o anumită expectanţă faţă de acesta.
Predicţii facem şi în viaţa cotidiană, însă în ştiinţă aceasta îmbracă forma unei ipoteze, care
este o propoziţie specifică şi clară ce poate fi testată dacă este adevărată sau falsă.
Controlul unui comportament este posibil când ştim ce determină acel comportament
şi se leagă strâns de capacitatea înţelegerii lui. Întărirea comportamentului la B.F. Skinner
este un exemplu în acest sens.
Aplicaţia are scopul de a utiliza cunoaşterea şi tehnicile derivate în rezolvarea unor
scopuri practice: programele pe computer pentru învăţarea matematicii, testele de aptitudini şi
de inteligenţă arată beneficiile concrete ale cunoaşterii psihologice în viaţa obişnuită. 5
Înţelegerea înseamnă că am dobândit cunoaşterea reală a cauzelor unui
comportament. Deşi în psihologie înţelegerea cauzelor ca în fizică sau medicină este rară,
munca ştiinţifică aduce totuşi mereu un plus de înţelegere asupra faptelor studiate. Înţelegerea
face posibilă explicaţia faptelor care circumscriu domeniul unei ştiinţe, triada descriere-
explicaţie-predicţie, reţinând, după Valeriu Ceauşu, cele mai însemnate caracteristici ale
metodei ştiinţifice.
1.2. Rolul teoriei şi al cercetării
O teorie este un set organizat de concepte şi de propoziţii desemnate să ajute omul de
ştiinţă să înţeleagă, să explice şi să prezică femomenele. Teoria lui Darwin asupra evoluţiei
ne-a adus o mai bună înţelegere a raporturilor dintre specii, iar teoriile freudiene ne arată
modul în care inconştientul influenţează comportamentul. Odată ce avem o teorie, putem
deriva din ea ipoteze care devin obiectul testării prin cercetarea ştiinţifică: teoria atracţiei
interumane poate produce ipoteza că similaritatea atitudinilor şi a preferinţelor creşte
posibilitatea atracţiei dintre oameni.
Totuşi, teoriile nu sunt egale unele cu altele: unele sunt mai elaborate, mai consistente
sau mai bune decât altele. O teorie bună se caracterizează prin:
încorporează într-un cadru logic şi consistent toate (sau foarte multe) dintre faptele şi
observaţiilor existente (are mare putere de cuprindere);
produce noi ipoteze prin care se prezic noi observaţii (putere derivativă);
este economicoasă, adică acoperă cel mai bine fenomenele de care se ocupă, având cea
mai simplă formă posibilă;
este testabilă şi falsifiabilă, adică ipotezele ei pot fi testate (şi în laborator) şi pot fi
dovedite, potenţial, că sunt false. Atunci când o teorie este extrem de generală, încât pare
să se potrivească tuturor faptelor şi deci nu poate fi falsificată, este un semn că ea nu este o
teorie bună.
Cercetarea este un proces de investigare şi de căutare pe care ştiinţa îl utilizează cu
grijă, pentru a ajunge la o mai bună înţelegere a fenomenului. Observaţiile care conduc la
cercetare au o mare varietate de forme ce depind de scopul cercetării. Un studiu ştiinţific, de
exemplu, colectează informaţii de la un set de subiecţi, făcând o analiză atentă a
informaţiilor, pentru a ajunge la un set de concluzii întemeiate. De multe ori cercetătorii îşi
reiau studiile pentru a verifica dacă, în final, ajung la aceleaşi concluzii.
Odată dezvoltată o teorie bună, care se referă la fenomene importante, aceasta
conduce la o considerabilă cantitate de muncă de cercetare. Fiecare domeniu are asemenea 6
teorii puternice: Skinner în învăţare, Freud în psihologia clinică, Piaget în psihologia
dezvoltării, toate punând în mişcare multe cercetări evaluative.
Rezultatele acestor cercetări relative la o anumită teorie, duc la modificări ale
acesteia, modificări care generează alte şi alte cercetări. Se creează astfel un mecanism
circular prin care cunoaşterea ştiinţifică se îmbogăţeşte ca volum şi acurateţe. Chiar şi teoriile
nepotrivite pot fi valoroase dacă conduc la cercetări atente, căci prin acestea se elimină parte
din explicaţiile posibile, stimulând noi cercetări şi, în consecinţă, teorii mai bune. Astfel,
teoria frenologică a “boselor”, ce permitea localizarea “facultăţiilor mintale”, a dus la apariţia
teoriei localizării funcţiilor cerebrale, cu o primă mare confirmare prin descoperirea de către
Broca a centrului vorbirii, pentru ca aceasta să genereze teoria localizării largi sau teoriile
echipotenţiale privind cortexul cerebral, care au lărgit considerabil înţelegerea mecanismelor
de funcţionare a creierului.
În acelaşi fel, teoria bioritmurilor, ce sugerează regularităţi rezultate din ritmurile
biologice (fizic, emoţional şi intelectual) s-a dovedit a fi greşită, căci ea nu se punea în relaţie
nici cu performanţele ridicare, nici cu eşecurile în anumite activităţi, ceea ce nu a împiedicat
totuşi industria electronică să vândă o mare cantitate de programe şi soft legate de bioritmuri.
Figura 1.1. Interrelaţia dintre teorie şi cercetare.
1.3. Metode descriptive şi corelaţionale
7
Generarea de ipoteze
Construcţia teoriei şi
modificarea ei
Testarea ei în laborator
Demersurile care sunt descriptive sau corelaţionale pot fi considerate amândouă ca
nonexperimentale (o metodă este nonexperimentală când comportamentul este observat şi
măsurat fără a fi controlat sau manipulat). Asemenea metode sunt adesea folosite pentru a
îndeplini scopurile descripţiei şi predicţiei, căci ne permit să examinăm cu atenţie şi să
descriem cu precizie o multitudine de comportamente. De aceea ele ne procură o bază pentru
a face predicţii cu privire la relaţiile cauză-efect. Cele mai obişnuit folosite ca metode
nonexperimentale sunt studiile de caz, studiul şi observaţia naturalistă.
Studiul de caz este o analiză în profunzime a comportamentului unei singure
persoane, ale cărei gânduri, emoţii, atitudini, interese, sunt investigate cu grijă, detaliat. Este
o metodă ce probează adâncimea efortului individual în încercarea de a înţelege mai bine
comportamentul, conduita şi originile sale. Studiul de caz este foarte util pentru că dă
psihologului clarificări despre un caz individual, care poate servi ca bază pentru
comportament la modul general. Pornind de la un singur caz, micul Hans, Freud a formulat
ipotezele sale despre dezordinea psihică numită fobie, în timp ce Jean Piaget a construit teoria
sa despre geneza structurilor inteligenţei pronind de la studiul propriilor săi copii. Dar,
deoarece se pleacă doar de la o persoană, această bază nu este niciodată suficient de fermă,
concluziile trebuind verificate atent pe multe alte cazuri, prin cercetări ulterioare.
Studiul (survey) este un procedeu de a evalua sau prezice vederile, reacţiile ori
părerile unui număr mare de oameni în legătură cu o problemă limitată. Cercetătorul creează
o listă de întrebări şi o prezintă într-o formă standardizată fiecărui participant, în mod tipic
folosind atât ancheta, cât şi chestionarul. Investigând un număr mare de persoane dintr-o
populaţie foarte largă, scopul este de a generaliza prin extrapolarea rezultatelor la întreaga
populaţie. Expectaţiile de vot din anchetele sociologice, părerea despre abandonarea pedepsei
cu moartea sau legalizarea avorturilor sunt câteva exemple de utilizare a metodei.
Această metodă, atunci când este elaborată şi condusă cu grijă, ne poate oferi o
importantă cantitate de informaţii despre vederile, atitudinile, opiniile, preferinţele unui
număr mare de oameni, ceea ce îi ajută pe psihologi să construiască ipoteze, pe politicieni să-
şi dezvolte campaniile electorale şi pe comercianţi să-şi lanseze anumite produse. Dar dacă
eşantionul ales nu este reprezentativ, sau dacă cei chestionaţi dau mai degrabă răspunsurile
aşteptate decât cele reale, riscul de eroare devine foarte mare. O altă limitare a metodei
provine din faptul că ea este indicativă pentru opinia publică într-un anumit moment, după
care anumite evenimente o pot modifica radical. Un sondaj telefonic de opinie ca cel făcut în
1936 în America (după 1990 şi în România), a indicat succesul unui candidat la preşedenţie,
8
care nu a fost cel real (F.D. Roosevelt) din simplul motiv că cei care aveau telefon tindeau să
fie mai curând republicani decât democraţi.
Observaţia naturalistă este cea în care psihologul observă comportamentele care
apar, fără a le modifica sau intefera cu ele. Asemenea observaţii se pot face şi în laborator,
dar şi în cadrul natural, putând avea o mare extensie în studierea animalelor sau a copiilor.
Avantajul este aprecierea comportamentului în cadrul lui natural, dezavantajul fiind
dificultatea de a fi total obiectiv sau neimplicat. Studiind adolescenţii din insula Samoa din
Mările Sudului, Margaret Mead, una din creatoarele psihologiei transculturale, arăta în cartea
sa, apărută în 1928, Caming of age in Samoa că adolescenţii acestei insule nu aveau
competitivitatea şi violenţa cu care această vârstă se asociază în cultura americană. Un alt
cercetător (Freeman, 1983) a adus o altă lumină asupra problemei, arătând că rata suicidului,
comportamentul violent şi competitiv au un nivel ridicat şi în aceste insule.
Design-ul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să
determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. Variabilă este orice însuşire ce
poate lua mai multe valori diferite, cum ar fi de pildă satisfacţia maritală, ce poate fi evaluată
pe o scală cu 5, 7 sau 9 trepte şi pusă în legătură cu similaritatea de vârstă a membrilor
cuplului sau cu începutul, mijlocul sau perioada târzie a căsniciei.
Printr-un astfel de procedeu corelaţional aflăm câte ceva despre relaţie, dar nimic
despre cauza care a produs-o, pentru că nu am făcut nimic pentru a controla sau manipula
vreo variabilă. Şi totuşi, metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente, pentru a
construi acolo un studiu experimental, în care să evidenţiem modificările variabilelor
dependente în funcţie de cele independente. De exemplu, ştim că există o relaţie între fumat,
cancerul de plămâni şi bolile coronariene, ceea ce ne permite ca, în condiţii de laborator, să
dezvoltăm un studiu de tip cauză-efect, expunând sistematic animale la fumul de ţigară şi
descoperind astfel o relaţie cauzală.
1.4. Metoda experimentală
Coloana vertebrală a cercetării psihologice este experimentul, o cercetare care
implică manipularea uneia sau mai multor variabile, ceea ce conduce la descoperirea de
relaţii tip cauză-efect. În experiment, cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a
înregistra efectele lor asupra comportamentului. Condiţiile care se pot schimba în experiment
se numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă subiecţii (sex, vârstă, nivel cultural,
etnie, etc.), iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi presiunea arterială,
pulsul etc.9
Variabilele pe care la poate lua în consideraţie, schimba sau manipula cercetătorul se
cheamă variabile independente, iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin
manipularea experimentală, se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind
de nivelul schimbării variabilelor independente). Un al treilea tip de variabile sunt cele
explicative, cum ar fi anxietatea, depresia, gândirea, motivaţia, ca elemente interne de
legătură între celelalte două tipuri. Metoda experimentală, ce va fi detaliată ulterior, include
un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control, sau
grup martor. Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după experiment, pentru a face
comparaţii statistice.
Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator,
simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii, probleme
pe care le vom detalia la vremea potrivită.
Cvasi-experimentul este acela în care psihologul studiază variabile independente pe
care el nu le poate controla sau manipula. Asemenea variabile independente se numesc
variabile naturale, căci se bazează pe condiţii preexistente: putem studia diferenţele masculin-
feminin, dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen. Putem studia efectul experienţei şi
antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti,dar opţiunea lor pentru
acest sport le aparţine în întregime. Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică
relaţie cauză-efect (ca atunci când avem variabile independete), putem totuşi avea un nivel de
încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasi-experimentului.
CONCLUZII ŞTIINŢIFICE
RELAŢII CAUZĂ-EFECT Manipulăm sistematic variabilele independente şi măsurăm efectul lor asupra variabilelor dependente
CORELAŢIEObservăm gradul de relaţie dintre variabile
DESCRIEREDescriem mai ales ceea ce vedem
Figura 1.2. Nivelurile înţelegerii ştiiţifice (după B.D. Smith, 1998, p. 37).
10
1.5. Conducerea unei cercetări ştiinţifice
Ştiinţa începe de obicei cu descrierea, după care încearcă să stabilească nivelul
relaţiei dintre variabile (corelaţia), pentru ca în final să conducă adevărate experimente,
pentru a ajunge la o înţelegere de tip cauză-efect, ideal ultim al ştiinţei (vezi figura 2).Fiecare
studiu ştiinţific implică un număr de etape sau paşi, începând cu o cunoaştere iniţială a
problemei aşa cum se află ea în câmpul ştiinţific şi terminând cu publicarea unui articol într-o
revistă de specialitate (vezi diagrama de la figura 3).
Figura 1.3. Conducerea unei cercetări ştiinţifice (după B.D. Smith, 1998, p. 37).
1.6. Diversitatea umană şi problematica cercetării
Variabilitatea umană este un fapt atestat de foarte multă vreme, ea fiind prezentă ca
tamă de meditaţie filozofică în Republica lui Platon. Omul de ştiinţă contemporan, psihologii
cu precădere, nu s-au mulţumit să constate aceste diferenţe interindividuale, ci şi-au propus să
şi le explice, apelând la o prealabolă exprimare a lor în termeni cantitativi. Problema
determinării diferenţelor individuale l-a preocupat foarte mult pe Galton, precursor al metodei
psihometrice, dar şi pe Binet, creatorul psihometriei, cu a sa Scară metrică a inteligenţei, apoi
pe Spearman, Thurstone, Vernon, Burt, Guilford, Cattell şi alţii.
Fiecărui individ (uman sau animal) îi este specific un grup de însuşiri caracteristice,
combinate într-o „ecuaţie personală”, variabilitatea fiind specifică naturii vii şi nevii.
Variabilitatea se extinde de la om la grupurile şi macrogrupurile sociale (familial, cultural,
11
A avea o cunoaştere
prealabila asupra ariei ce va fi
Dezvolţi o idee iniţială
Treci în revistă toate studiile
relevante despre problemă
Faci designul studiului
Desprinzi ipoteze din teorie
Dobândeşti cunoaşterea
detaliată asupra teoriei ce va fi
Determini populaţia şi alegi
un eşantion reprezentativ
Expui fiecare participant la
condiţiile experimentale
Desfăşori studiul actual
Scrii articolul de jurnal descriind
studiul şi rezultatele
Desprinzi concluziile la care ai ajuns
Faci analiza statistică a
datelor obţinute
etnic, religios). Expresia statistica a variabilităţii este variaţa sau dispersia, care arată
împrăştierea valorilor observate în jurul unor valori centrale. Având o mulţime de elemente
diferenţiatoare, generate fie de ereditate, fie de mediu sau de educaţie, fiinţa umană devine
abordabilă cu instrumentele matematice, pentru că variabilitatea face posibilă cuantificarea,
măsurarea.
Dacă în prima jumătate a secolului diversitatea a fost rareori luată în considerare, ea a
crescut progresiv ca importanţă, psihologii încercând să studieze diversitatea în sine:
diferenţele de vârstă, de sex, de cultură, de nivel socio-economic, de apartenenţă la o etnie,
religie, rasă se combină într-o manieră infinită, cercetarea ştiinţifică trebuind să ţină seama de
aceste diferenţe, creând pe cât se poate loturi omogene în toate privinţele, mai puţin cea
investigată. Astfel, bărbaţii se pare că sunt mai predispuşi la violenţă, la alcoolism, în timp ce
femeile tind mai frecvent spre depresii. Diferenţele de gen sunt şi în aptitudinea pentru
matematică (mai tipic masculină) faţă de aptitudinile verbale (mai tipic feminine), dar nu se
poate stabili cu exactitate dacă aceste diferenţe au o fundamentare biologică sau una socială.
Etnicitatea marchează arii ca religia, interesele şi valorile unei persoane, o cultură
influenţează mai strâns contextul social în care o persoană creşte (etica muncii, valori
religioase, atitudini faţă de sănătate, învăţătură sau artă). Părinţii asiatici, de exemplu, dau
o mai mare importanţă educaţiei şcolare decât negrii sau hispanicii americani. Diferenţe
sistematice între grupuri rasiale, etnice şi culturale apar în ce priveşte agresivitatea,
standardele morale, atitudinea copiilor faţă de familie sau faţă de bătrâni, nivelul educaţional,
venitul, pattern-urile de limbaj, ceea ce face ca generalizările reieşite din studii să fie adesea
riscante.
Vârsta este unul din cei mai diferenţiatori factori, majoritatea testelor de inteligenţă
dând standarde separate pe ani, junătăţi de an (bateria WISC chiar din 4 în 4 luni), în timp ce
la vârstele mai înaintate discriminarea vizuală, auditivă, viteza de reacţie şi empanul
memoriei de scurtă durată descresc. Nivelul socioeconomic are un impact substanţial, căci
afectează o gamă largă de variabile. Veniturile mai mari sunt asociate cu o nutriţie mai
bogată, oportunităţi educaţionale mai mari, nivel mai mare al inteligenţei, o mai mare
motivaţie de a munci, de a se autorealiza.
Cercetările care studiază diferenţele dintre grupuri, culturi, etnii, dau o bază de
informaţie mult mai solidă, ajutându-ne să prezicem mai bine comportamentele. Şi poate că
aceasta va contribui în noul mileniu la mai buna înţelegere dintre grupuri, la reducerea
discriminării, la optimizarea potenţialului fiecărei persoane, indiferent de grupul de
apartenenţă.12
Pentru psihologie, această diversitate care rezultă din enorma variabilitate umană a
fost unul dintre motivele cristalizării ei mai lente ca ştiinţă, dar şi a apariţiei de ramuri
specifice cum ar fi psihologia diferenţială, psihologia copilului şi a vârstelor, psihologia
dezvoltării sau psihologia transculturală.
Autoevaluare
1. Analizaţi contribuţia psihologiei simţului comun la dezvoltarea psihologiei ştiinţifice.
2. Analizaţi similitudinile şi diferenţele dintre limbajul profan şi cel savant sau ştiinţific.
3. Definiţi caracteristicile cunoaşterii ştiinţifice şi modul cum răspunde psihologia acestor
deziderate.
4. Evaluaţi scopurile cercetării şiinţifice în psihologie şi pedagogie.
5. Cercetarea şi teoria şiinţifică au un raport de circularitate. Analizaţi evoluţia stadiilor
acestor raporturi.
6. Evaluaţi rolul metodelor descriptive şi corelaţionale în psihologie, exemplificând cu
indicarea avantajelor şi dezavantajelor fiecărei metode.
7. Indicaţi rolul, importanţa şi specificul metodei experimentale în psihologie.
8. Detaliaţi într-un mic eseu etapele unei cercetări ştiinţifice în psihopedagogie, de la
cunoaşterea prealabilă la articolul ştiinţific final, urmărind diagrama din curs.
9. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre importanţa diversităţii umane în cercetarea
ştiinţifică psihologică sau pedagogică.
Bibliografie
1. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
2. Dworetzky, J.P., Davis, N.J. (1989). Human Development. A Lifespan Approach, St.
Paul, New York, Los Angeles, San Francisco: West Publishing Company.
3. Richelle, M., Parot, F. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti:
Editura Humanitas.
4. Pitariu, H.D. (1994). Managementul resurselor umane. Măsurarea performanţelor
profesionale, Bucureşti: Editura All.
5. Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-Napoca:
Editura Sincron.
6. Smith, B. D. (1998). Psychology. Science and Undestanding, Mc Graw Hill:
International Edition.
13
CAPITOLUL 2
CAUZĂ, LEGE, EXPLICAŢIE ŞI ÎNŢELEGERE ÎN PSIHOLOGIE
Scopurile unităţii de curs sunt:
Cunoaşterea specificului cauzelor ce fundamentează legile psihologiei, prin care sunt
posibile explicaţia şi înţelegerea;
Conturarea nivelurilor de abordare în teoria psihologică, de la descriere la explicaţie şi
previziune.
Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
să precizeze specificul psihologic al noţiunii de cauză, cauzalitate şi lege în psihologie;
să opereze distincţii care dau specificitate descrierii şi explicaţiei în domeniul ştiinţelor
socioumane;
să facă legătura dintre explicaţia şi previziunea ştiinţifică;
să evidenţieze rolul înţelegerii în interpretarea faptelor psihice;
să înţeleagă şi să poată descrie specificul teoriilor psihologice.
Planul unităţii de curs:
1. Cauze şi legi
2. Descriere, explicaţie, previziune şi înţelegere
2.1.Descrierea în psihologie
2.2. Explicaţia
2.3. Previziunea
2.4. Înţelegerea şi interpretarea
3. Specificul teoriei psihologice
Autoevaluare
Bibliografie
14
2. CAUZĂ, LEGE, EXPLICAŢIE ŞI ÎNŢELEGERE ÎN PSIHOLOGIE
2.1. Cauze şi legi
Francis Bacon afirma că a cunoaşte cu adevărat înseamnă a cunoaşte prin cauze, dar
noţiunea de cauză este departe de a fi clară. Chiar şi în ştiinţele materiei, zise exacte,
Aristotel distingea patru tipuri de cauze:
1. cauză materială (marmura din care sculptorul făureşte o statuie);
2. cauză formală (statuia va lua forma lui Heracle);
3. cauză eficientă (loviturile de daltă prin care sculptorul fasonează marmura);
4. cauză finală (scopul muncii este proiectul statuii terminate).
La nivel uman, cauza indică şi ideea de responsabilitate, căci cel ce este pus în cauză
este acuzat: “noţiune juridică sau noţiune psihologică cu mult înainte de a fi un concept
ştiinţific, ideea de cauză este complexă, confuză şi suspectă de antropomorfism” (Vérgez şi
Huisman, 1990, p. 172).
Demersul ştiinţific îşi propune evidenţierea relaţiilor de cauzalitate, dar aceasta a
evoluat în cursul istoriei ştiinţei de la cauzalitatea simplă, conform căreia fiecărei cauze îi
corespunde un efect şi fiecare efect are o cauză (determinismul liniar), la cauzalitatea
multiplă, în care mai multe cauze intră în acţiune cu ponderi diferite la realizarea unui efect.
Neputând decela acţiunea fiecărei cauze în parte, apare un alt tip de cauzalitate, specifică
ştiinţelor socio-umane, cea probabilistă. La aceasta cibernetica a introdus noţiunea de
feedback prin care efectul produs retroacţionează asupra cauzei sale, noţiune fundamentală
pentru înţelegerea logicii viului. Psihologia şi-a dezvoltat o cauzalitate bazată pe
determinismul multiplu, probabilist, dar şi pe ideea de feedback, având deci propriile ei
probleme de cauzalitate:
multe acţiuni ale oamenilor şi animalelor sunt teleologice, apar ca fiind orientate spre
un scop care le finalizează, ceea ce întemeiază concepţiile care, în ceea ce priveşte
cauzalitatea conduitelor, lasă un spaţiu larg voinţei şi intenţionalităţii individuale;
dezbatere străbate întreagă psihologie cu privire la raportul, în cauzalitatea
comportamentelor, dintre factorii externi (mediul înconjurător, educaţia) şi factorii
interni (înnăscuţi, dar şi trebuinţele, motivele, predispoziţiile), ca şi rolul factorilor
biologici, sociali şi culturali;
ideea dacă conduitele umane decurg mai degrabă din libertatea subiectului sau din
cauze obiectivabile perpetuează în psihologie o dispută a cărei miză e chiar existenţa 15
ei ca ştiinţă.
Deoarece la nivelul psihicului uman şi al comportamentului obiectivabil faptele se
produc ca urmare a numeroase medieri sau intersectări, suprapuneri de lanţuri cauzale,
obiectivitatea şi predicţia sunt relative, legile ei fiind mai degrabă stohastice, probabilistice
sau statistice.
Şi legea, ca şi cauza, are conotaţii juridice şi etice. În vocabularul ştiinţific legea
desemnează raporturi necesare, esenţiale, stabile, repetabile, generale şi obiective între
fenomenele studiate, ea putând îmbrăca forma unei propoziţii declarative sau, mai exact,
forma unei ecuaţii matematice. În timp ce cauza răspunde la întrebarea de ce ?, legea este
răspunsul la întrebarea cum ?, stabilind raporturi necesare între fenomene, prin care este
posibilă previziunea. În cadrul unei relaţii legice, noţiunea de cauză capătă un sens pozitiv şi
tehnic, cauza fiind fenomenul asupra căruia acţionăm pentru a obţine un efect. Legea are o şi
mai mare importanţă practică, deoarece pe ea se sprijină previziunea. Ea face posibilă
previzia într-un anumit domeniu şi prin extensie asupra întreg universului, pentru că legea
leagă, la nivelul ştiinţelor materiei, tot mai multe fenomene în ecuaţii matematice şi,
condensând mase mari de fapte, realizează o uriaşă economie de gândire. Deşi nu furnizează
şi secretul legăturilor surprinse, ci doar le constată, legile ştiinţifice fac natura din ce în ce
mai inteligibilă (dar niciodată în totalitate, obiectul cunoaşterii fiind inepuizabil).
Pentru domeniul psihologiei a existat o îndelungă tradiţie de contestare a capacităţii ei
de a avea legi, din variate motive:
studiind individualul, ea nu ar putea accede la legi universale;
domeniul psihologiei ar fi singurul din univers, după Wallon, ireductibil la număr, ori
a nu putea măsura, cuantifica şi exprima numeric, înseamnă imposibilitatea de a avea
legi;
legile psihologiei, chiar dacă ar exista, nu sunt pure sau specifice, purtând amprenta
fie a fiziologiei, fie a fizicii sau a altor ştiinţe înrudite;
inteligenţa artificială este capabilă să proceseze informaţia şi să ajungă la rezultate
perfect echivalente cu mintea umană, de unde ideea lipsei de specificitate a proceselor
psihice, pe care le-ar putea modela şi o maşină;
problema dificultăţii, sau chiar a imposibilităţii previziunii comportamentului uman
din legile lui de organizare şi funcţionare, este unul din argumentele cel mai des
invocate.
De aici ideea că legile psihologiei sunt inexacte, cum este de fapt şi ştiinţa în care au
apărut: având o valabilitate restrânsă (nu sunt valabile oriunde şi oricând, ca în fizică), fiind 16
inexacte, ele sunt cvasi-legi (Zlate, 1996, p. 138). Dacă în ştiinţele exacte, din ciclul celor trei
condiţii fundamentale fixate de Popper: explicaţia, predicţia şi verificarea, ultima condiţie
este fundamentală, la nivel socio-uman, predicţia trece pe primul plan, ori aceasta este
subminată de ceea ce el numea „efectul Oedip”: predicţia socială sau individuală intră în
retroacţiune cu obiectul prezis, influenţându-l. Contagiunea informaţională prin
intercomunicarea umană face ca subiecţii umani să anticipeze ce se aşteaptă de la ei, deci
predicţia cercetătorului poate interveni cu ponderi importante în producerea fenomenului
prezis.
Evaluând aceste obiecţii relative la lipsa legilor din psihologie, sau la faptul că ele
sunt cvasi-legi ale unei ştiinţe inexacte Zlate aduce câteva argumente pertinente (1996, pp.
139-143):
Legile psihologiei sunt legi probabiliste, statistice, în care o cauză produce cu o anumită
probabilitate un anumit efect. Aceeaşi cauză poate produce efecte diferite la indivizi
diferiţi şi, reciproc, acelaşi efect poate avea cauze foarte diferite, ceea ce nu denotă că
psihicul uman ar fi haotic sau absurd, ci faptul că el este multiplu mediat. Fenomenele
psihice nu sunt în afara legicului, pentru că se înscriu în câmpul dependenţelor,
condiţionărilor şi al determinărilor obiective, doar că producerea lor este nelineară,
aleatorie, de unde dificultatea de a surprinde oriunde şi oricând repetabilitatea, constanţa
şi stabilitatea lor. „Incontestabil sistemul psihic reprezintă entitatea cu caracterul
probabilistic cel mai pronunţat”, remarca Mihai Golu (1972, p. 69), de aceea legile
psihologiei au un caracter pronunţat statistic, exprimabil prin tendinţe centrale (medie,
abatere standard), corelaţie, predicţie în limite de încredere determinate. Aceasta face ca
legile să nu se verifice prin fiecare membru al grupului, ci pe majoritatea membrilor săi.
Cauzalitatea psihologică nu este simplă şi lineară, cum am mai arătat, aici intervenind:
- cauzalitatea multiplă (mai multe cauze care interacţionează la obţinerea unui efect);
- cauzalitatea retroactivă (efectul interferează prin feedback cu cauza, modificând-o);
- cauzalitatea inferioară (de la fizico-chimic spre psihic, de la periferie spre central);
- cauzalitatea superioară (de la fenomenele superioare spre cele inferioare, de la
psihic la biochimic).
Despre aceste două tipuri de cauze vorbeşte Richelle (1995, pp. 182-183), asociindu-le cu
ceea ce psihologia cognitivă numeşte organizarea bottom-up sau top-down (de jos în sus sau
de sus în jos). Legile teleologice sau finaliste (pe care le-am mai evocat) nu sunt legate de
caracterul intenţional, orientat spre scop al conduitei umane. Dacă Pradines a evidenţiat trei
tipuri de legi în psihologie (de funcţionare, de compoziţie sau organizare şi de dezvoltare), 17
Piaget şi Vîgotski au evidenţiat legile psihogenetice.
Acuzaţia că legile psihologiei sunt impure nu este valabilă pentru că psihicul însuşi se
află la capătul unei lungi evoluţii care integrează fizicul, chimicul şi biologicul, el fiind
expresia sintetică şi ultimativă a tuturor celorlalte niveluri existenţiale. Aşa că multe dintre
legile psihologiei au „reziduuri” ale acestor niveluri, deşi există şi legi specifice: legea
optimului motivaţional a lui Yerkes şi Dodson, legile nivelului de aspiraţie formulate de
Lewin, cele ale autoactualizării propusă de Maslow sunt doar câteva. „Acţionând
concomitent, întretăindu-se unele cu altele, ele îşi relativizează efectele sau şi le
restructurează total” (Zlate, op. cit., p. 144), interferenţa legilor creând condiţia ca una să fie
facilitoare sau perturbatoare pentru alta.
2.2. Descriere, explicaţie, previziune şi înţelegere
2.2.1. Descrierea în psihologie
În psihologie, ca şi în alte ştiinţe, descrierea răspunde la întrebarea ce este?, de aceea
ea începe prin a fi realistă, bazată pe fapte, pe care abia apoi le condensează în cunoştinţe prin
inventariere, clasificare şi sistematizare. Stabilind relaţii spaţio-temporale, de ordine sau
succesiune a fenomenelor, descrierea este mai mult cantitativă şi mai puţin explicativă.
Fundamentul la acest nivel este stabilirea criteriilor în funcţie de care faptele vor fi abordate,
triate, clasificate. Descrierile calitative presupun definirea operaţională a conceptelor, adică
formularea lor în termeni observaţionali şi acţionali. Selecţia de proprietăţi şi de părţi ale
obiectelor sau fenomenelor considerate, în principiu infinită, este constrânsă totuşi să cearnă
elemntele pertinente sau relevante, în funcţie de care se face categorisirea fenomenelor după
unul sau mai multe criterii cu neglijarea celorlalte aspecte. „Categorisirea nu conservă decât
relaţiile de echivalenţㆺi de diferenţă dintre fenomene” (Zlate, 1996, p. 145), fundamental
fiind la acest nivel stabilirea clară a acestor categorii sau criterii.
Descrierile cantitative se bazează pe faptul că există diferenţe între fenomene în ce
priveşte caracteristica studiată, de aceea este necesar fie să le măsurăm, fie să le stabilim
frecvenţa de apariţie prin numărare. Foarte important este să stabilim cu rigurozitate
variabilele ce caracterizează indivizii studiaţi. Psihologia şi-a dezvoltat procedee statistice
foarte avansate de analiză a datelor (analiza de varianţă şi de covarianţă, analiza factorială,
regresia, analiza de clusteri, modelarea structurală etc.) care reduc masa mare de date la
câteva elemente fundamentale, mai pure, făcând să apară structura de bază, organizarea
internă a fenomenelor. Prin aceasta, descripţia cantitativă se simplifică, relevând proximităţile
sau similitudinile dintre date.18
2.2.2. Explicaţia
Este elementul central al demersului ştiinţific, de aceea este foarte greu de pus în
evidenţă, mai ales că în psihologie este grevat de dificultăţi specifice. Explicaţia semnifică
„înlocuirea unui discurs mai puţin inteligibil cu unul mai inteligibil” (Richelle, 1999, p.301).
De la argumentarea didactică la formalizarea într-un model matematic, se face trecerea de la
descriere la observarea mediată de fapte ale realului până atunci nesesizate. Specificul
explicaţiei din discursul ştiinţific este întoarcerea permanentă de la planul teoretic la real prin
proceduri de verificare ce combină reguli logice şi practici empirice. Opoziţia descriere /
explicaţie, paralelă cu opoziţia teorie / fapte empirice este artificială, căci o descriere teoretică
nu poate renunţa niciodată la faptele rezultate din observaţiile empirice care se înscriu
explicit sau implicit într-un cadru teoretic. Răspunzând la întrebarea de ce? explicaţia se leagă
strâns de noţiunile de cauză si de determinism, ea încercând să surprindă dinamica şi
interacţiunea comportamentelor prin legi cauzale.
A explica înseamnă a ne da seama de cauzele unui fenomen, de condiţiile în care el
apare, de fenomenele pe care le pune în mişcare sau de care se leagă. Alegerea sistemului
explicativ estre foarte importantă căci prin aceasta, aşa cum arată Zlate (op.cit., p. 146)
alegem variabilele studiate, stabilim limitele sistemului, adăugând sau eliminând din variabile
pentru a surprinde cât mai bine conexiunea lor în lanţul cauzal.
Faptul psihic fiind multideterminat, psihologia nu poate face abstracţie de noţiunea de
hazard, care este un fapt imprevizibil, atribuit întâmplării (deci fără o cauză evidenţiabilă), ce
nu poate fi determinat de nici o minte omenească. Un fenomen fortuit nu este lipsit de cauze
determinante , dar acestea sunt prea numeroase şi prea complexe pentru a îngădui previziune.
Chiar şi în cercetarea de laborator cea mai riguroasă ţinem sub control doar un anumit număr
de factori, alţii, necontrolaţi, intervenind inevitabil într-o oarecare proporţie în experiment.
Uneori hazardul este intersecţia a două serii cauzale independente, problema care se pune
nefiind eliminarea lui completă (fapt imposibil), ci aceea de a circumscrie aleatoriul şi a
creşte valabilitatea concluziilor prin modul cum construim eşantioanele (randomizare).
Deoarece explicaţia face apel la cauzalitate, în psihologie vom întâlni tot atâtea tipuri
de explicaţie câte tipuri de cauze există (biologică, genetică, psihologică, socială, ecologică)
sau câte tipuri de abordare a realităţii psihice pot fi evidenţiabile (ontogenetică, longitudinală,
transversală, comparativă, psihometrică etc.). Psihologia poate integra factori cu cauzalitate
diversă şi abordări metodologice de o mare diversitate pentru a ajunge la explicaţii
hipercomplexe, cu şansa de a se dovedi valabile pe termen lung. De aceea se poate vorbi de 19
niveluri ale explicaţiei în psihologie, care ia uneori forma de demers (Reuchlin), ce are în
vedere explicaţia la un moment dat, într-o anumită fază a travaliului ştiinţific, necristalizat
încă într-o teorie, sau forma de discurs închegat, scris sau verbal, atunci când explicaţia se
fundamentează pe o teorie. Acest discurs savant este nu numai verbal, ci şi simbolic, pentru
că el poate înclude simboluri matematice, ecuaţii algebrice, figuri, scheme etc., ceea ce atestă
un mai mare grad de formalizare matematică.
2.2.3. Previziunea
Este o condiţie importană a ştiinţei şi înseamnă capacitatea ei de a prevedea, anticipa
modul de desfăşurare a unui fenomen sau comportament plecând de la legile generale care îl
guvernează. Cunoaşterea legii este deci o condiţie necesară previziunii, dar nu şi suficientă,
pentru că în ştiinţele socio-umane, neexistând determinism în sens strict, fizicalist,
previziunea implică un grad mai mic sau mai mare de incertitudine.
Şi explicaţia şi previziunea se bazează pe acelaşi tip de logică deductivă, diferenţa
fiind că explicaţia poartă spre trecut (face inteligibile faptele deja înregistrate), în timp ce
previziunea priveşte înainte, spre anticiparea faptelor noi ce pot apărea prin prisma legilor
cunoscute. Uneori teorii explicative extrem de vaste (psihanaliza sau darwinismul) nu pot
face previziuni, în timp ce unele previziuni nu se bazează pe teorii explicative, ci pe simple
deducţii, din regularităţile observate empiric. Importanţa previziunii este că fundamentează
acţiunea prin faptul că furnizează elementele deciziei, deci are o certă valoare practică. De
aceea s-au dezvoltat tehnici sau ştiinţe ale previziunii (viitorologia sau futurologia), care într-
o primă fază stabilesc legile ce reglementează fenomenul investigat, după care dau valori
parametrilor pentru a surprinde efectele în orizontul de timp previzionat. Studiul pieţei
(marketingul), anticiparea intenţiei de vot a electoratului, evoluţiile economice şi ecologice la
scară planetară, aşa cum au fost puse ele în evidenţă de Clubul de la Roma sau de Alvin
Tofler în Şocul viitorului sunt exemple care atestă importanţa deosebită a previziunii.
2.2.4. Înţelegerea şi interpretarea
Karl Jaspers insista mult asupra distincţiei dintre explicaţie şi înţelegere
(comprehensiune), prima punând în evidenţă legile generale cărora li se supun conduitele
umane, secundele individului particular, ca în metoda clinică. Comprehensiunea ar presupune
alte metode şi mijloace, pe care diferitele şcoli (psihanalitice, fenomenologice sau umaniste)
şi le precizează. Această distincţie dintre abordarea generalului şi a particularului trimite la
una mai veche, formulată de Dilthey, aceea dintre explicaţie şi înţelegere, ceea ce ar 20
fundamenta diferenţa dintre ştiinţele naturii şi cele socio-umane, acestea din urmă fiind
bazate pe comprehensiune, intuiţie, singura metodă capabilă să confere sens şi inteligibiltate
conduitei umane. „Evoluţia ştiinţelor a slăbit însă această opoziţie dintre explicaţie şi
înţelegere, explicaţia pătrunzând şi în ştiinţele umane” (Zlate, op.cit., p. 152).
Psihologia comprehensivă şi fenomenologică se bazează şi se rezumă exclusiv la
înţelegere, deşi nivelurile acesteia sunt foarte variate:
înţelegerea implicită (raportarea globală la schemele perceptive, afective şi cognitive ale
cercetătorului);
înţelegerea bazată pe descriere (unde datele fenomenului au un anumit grad de articulare
şi coerenţă interioară);
nivelul explicaţiei, în care faptul necunoscut este raportat la un cadru de referinţă
elaborat teoretic, ceea ce dă o forţă sporită cunoaşterii.
Faptul că în evoluţia unei ştiinţe există etape descriptive, dar şi explicative care
adâncesc înţelegerea şi cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, demonstrează unitatea şi
interdependenţa domeniilor amintite. Explicaţia favorizează înţelegerea, care îşi are propriul
specific rezultat din rezonanţa psihologică (ce face posibilă empatia) şi intenţionalitatea (care
permite sesizarea sensului sau a semnificaţiilor conduitei individuale sau colective).
Superioritatea şi necesitatea explicaţiei în psihologie derivă din aceea că ea pune în lumină, la
nivelul cel mai înalt, existenţa legilor, a relaţiilor stabile şi invariabile dintre fenomene, ceea
ce permite, cum am mai arătat, previziunea. Dacă la nivelul înţelegerii implicite legea are o
valoare mai degrabă practică, la nivelul înţelegerii explicative ea capătă cu adevărat valoare
teoretică, deoarece decantează şi reţine doar esenţialul din obiectele şi fenomenele studiate.
2.3. Specificul teoriei psihologice
Toate demersurile aduse în discuţie (descriere, explicaţie, previziune şi înţelegere)
ţintesc spre elaborarea şi validarea unei teorii psihologice, care este, cum am mai arătat,
punctul de plecare şi de sosire al cercetării dintr-un domeniu. În sens restrâns, teoria este un
ansamblu de ipoteze, legi şi concepte organizate coerent, care descriu şi explică un domeniu
al cunoaşterii. Teoriile psihologice diferă după gradul lor de abstractizare şi generalizare, dar
şi după aria fenomenelor circumscrise, de aceea vom întâlni:
teorii generale (teoria genezei inteligenţei a lui Piaget, teoria psihanalitică a lui Freud
sau teoria câmpului a lui Levin);
teorii de rang mediu (ca teoria disonanţei cognitive a lui Festinger sau teoriile despre
percepţie, gândire sau creativitate);21
teorii de nivel elementar (teoria periferică a emoţiilor a lui James şi Lange, teoria
tricromatică asupra vederii a lui Helmoltz sau teoria uitării a lui Ebbinghaus etc.).
Sensul evoluţiei istorice a teoriilor psihologice este de la general spre particular, de la
nivel macro la nivel micro, de la molar spre molecular. Evoluţia ştiinţelor cognitive, centrată
pe nivelul miniatural, molecular al psihismului uman, prin care formalizează şi modelează
unităţi mici de comportamente sau competenţe umane, pe care le transferă apoi inteligenţei
artificiale, este elocvent. Mai recent, teoriile psihologice cunosc o deplasare de pe domeniul
faptelor pe explicarea naturii însăşi a teoriilor, primele fiind considerate teorii reale, cele din
urmă metateorii.
Autoevaluare
1. Faceţi o analiză comparativă între cauzele ce apreciază în ştiinţele materiei (fizică,
chimie, biologie) şi ştiinţele socioumane.
2. Evidenţiaţi specificul legilor ce guvernează psihicul uman.
3. Arătaţi specificul şi importanţa nivelului descriptiv în elaborarea unei teorii din domeniul
psihologiei şi al pedagogiei.
4. Stabiliţi legătura dintre descrierile cantitative şi nivelurile explicaţiei în psihologie şi
pedagogie.
5. Corelaţi cauzaliatea din domeniul ştiinţelor socioumane cu nivelurile explicaţiei ştiinţifice
corespunzătoare.
6. Definiţi conceptul de previziune ştiinţifică, indicând specificul său în psihologie şi
pedagogie.
7. Analizaţi comparativ explicaţia şi înţelegerea în psihologie, indicând rolul subiectivităţii
(empatie, intuiţie, comprehensiune) în fundamentarea metodei fenomenologice şi a
psihologiei umaniste.
8. Daţi exemple de teorii de ordin general, mediu şi elementar întâlnite în psihologie şi
pedagogie (altele decât cele din curs).
Bibliografie
1. Doron, R., Parot F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
2. Golu, M., Dicu, A. (1972). Introducere în psihologie, Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
3. Parot, F., Richelle M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti:
Editura Humanitas.
4. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding, Boston, Massachusetts 22
etc.: McGraw Hill.
5. Şchiopu, U. (coord.), (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti: Editura
Babel.
6. Vérgez, A., Huisman D. (1990). Curs de filozofie, Bucureşti: Editura Humanitas.
7. Zlate, M., (2000). Introducere în psihologie, Iaşi: Editura Polirom.
CAPITOLUL 3
OBIECTIVE, SCOPURI ŞI ETAPE ALE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE
Scopurile unităţii de curs sunt:
23
Cunoaşterea contextului actual din domeniul învăţământului şi educaţiei în raport cu care
se conturează cercetarea psihopedagogică.
Definirea problematicii şi a unor posibile teme de cercetare.
Conturarea etapelor cercetării psihopedagogice.
Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
să conştientizeze principalele obiective ale cercetării psihopedagogice, generate de
contextul reformei învăţământului;
să identifice posibile teme de cercetare, corelate cu obiectivele şi problematica actuală;
să parcurgă corect, în raport cu exigenţele ştiinţifice actuale, etapele cercetării
psihopedagogice;
să-şi însuşească exigenţele necesare unei bune documentări;
să elaboreze ipoteza specifică şi să o încorporeze într-un demers de cercetare, care va
include ipoteza, metodologia utilizată, prelucrarea şi interpretarea datelor, concluziile.
Planul unităţii de curs
1. Obiective şi scopuri
1.1. Nivelul molar, strategic
1.2. Nivelul molecular, tactic
1.3. Definire, problematică, teme
2. Etapele cercetării psihopedagogice
2.1. Alegerea temei de cercetare
2.2. Documentarea cercetării
2.3. Formularea ipotezei
2.4. Metodica cercetării
2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor
2.6. Redactarea concluziilor cercetării şi valorificarea lor
Autoevaluare
Bibliografie
3. OBIECTIVE, SCOPURI ŞI ETAPE
ALE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE
3.1. Obiective şi scopuri24
Creşterea importanţei cercetării psihopedagogice vine din două direcţii:
Pe de o parte cererea de educaţie este tot mai mare, în măsura în care educaţia permanentă se
extinde spre vârstele a doua şi a treia, iar revoluţia tehnico-ştiinţifică a împins lumea în faza
ei post-industrială, adică spre societatea informaţională.
Pe de altă parte România şi-a propus şi a reuşit să se integreze în structurile euro-atlantice,
ceea ce presupune ştergerea treptată decalajelor istorice dintre est şi vest, dar şi atenuarea
sechelelor sistemului comunist, care i-a marcat pentru o jumătate de secol istoria.
Deşi educaţia nu poate modela ea singură viitorul unei naţiuni, sau al omenirii în
general, ea a devenit totuşi factorul cel mai activ al schimbării, sarcinile ei fiind legate de
„ingineria umanului”, de multiplele „alfabetizări” pe care procesul le implică: după învăţarea
limbii materne şi a scrierii - prima alfabetizare, a doua se referă la învăţarea limbajului
informatic şi a calculatorului, celelalte presupunând formarea instrumentelor culturale prin
care se educă capacitatea de a gândi, a avea atitudini şi responsabilităţi civice şi cetăţeneşti
intrinseci democraţiei, apoi însuşirea limbajului muzicii şi al artelor – stadii înalte ale
umanului, apoi capacitatea însuşirii limbajului comunicaţional-valoric ce face posibil dialogul
intercultural şi viaţa paşnică pe planetă.
Pentru învăţământul românesc sarcinile au conotaţii specifice, el fiind decretate
prioritate naţională de către legea învăţământului, căci:
fiind „uvertura” celorlalte reforme, reforma învăţământului trebuie să producă factorul
uman tânăr, activ şi bine pregătit, capabil să dezvolte „strategiile de primire” a
tehnologiilor din vest;
preluând ce este mai bun din propria sa tradiţie, trebuie să se racordeze tot mai mult la
valorile europene, bazate pe o înaltă eficienţă, sprijinite de o etică a muncii pe măsură,
pe toleranţă, multiculturalitate şi liberă iniţiativă, libera circulaţie a informaţiei şi a
persoanelor;
decentrarea de pe principii, conţinuturi, metode şi centrarea pe obiective şi finalităţi
pragmatic definite;
inversarea ordinii ierarhiei priorităţilor sale: 1.cunoştinţe; 2.priceperi, deprinderi;
3.atitudini şi capacităţi intelectuale, pentru că scopul educaţiei azi este mai puţin
informativ şi mai mult formativ, ea tinzând să dea autonomie funcţională educatului,
care trebuie învăţat să înveţe;
estomparea enormului decalaj dintre progresul tehnic fără precedent şi stagnarea în
ordinea progresului moral.
25
La modul foarte concret paşii reformei învăţământului românesc au produs o nouă
lege a învăţământului, au introdus examenul de capacitate şi bacalaureatul naţional, au
modificat sistemul de admitere în licee şi facultăţi, au dat o largă autonomie universităţilor,
au schimbat sistemul de evaluare în ciclul primar, au reconsiderat dimensiunea umanistă
(civică şi religioasă) a învăţământului, au extins ciclul de formare pentru educatoare şi
învăţătoare (devenite institutoare), au dezvoltat forme alternative de învăţământ (sistemul
Waldorf şi al centrelor de interese, de exemplu), încearcă integrarea copiilor cu deficienţe
(vizuale, auditive şi motrice) în învăţământul de masă, creând aşa-numitul sistem itinerant,
încearcă o ofertă mai detaliată pentru copilul lent (clasele speciale) sau supradotat (clasele de
elită), au extins formarea post-universitară (master, doctorate, specializări în ţară şi
străinătate) pentru un număr foarte mare de studenţi, au dezvoltat un sistem concurenţial de
învăţământ privat, în evidentă creştere ca pondere şi calitate, au diversificat schimburile de
studenţi şi specialişti cu alte universităţi din străinătate.
Valul de schimbări al acestei decade marchează cu adevărat o restructurare de
substanţă a sistemului, reforma învăţământului fiind într-adevăr în avangarda celorlalte
reforme, deşi câteva probleme se pun cu mare acuitate:
Câte din aceste schimbări au fost atent pregătite, experimentate pe loturi mici şi apoi
generalizate?
Câte din aceste schimbări şi-au atins finalitatea? Dacă ne gândim numai la disputa
acerbă asupra manualelor alternative, la problema raporturilor tradiţie-inovaţie,
specific naţional-europenitate, vedem că multe schimbări nu au fost atent
monitorizate, stârnind derută, haos şi dispută politică.
Câte din schimbări sunt efective şi benefice şi câte sunt cosmetice, de suprafaţă,
dictate doar de alinierea la nişte standarde asumate de adeziunea noastră la convenţii
internaţionale?
Într-adevăr, învăţământul ţărilor avansate este suplu şi elastic, dar în acelaşi timp este
lejer, mai relaxat cantitativ, dând multă libertate manifestării creativităţii copilului şi
profesorului, care sunt însă asistaţi de sisteme supraordonate extrem de puternice şi diverse:
doar în problema testelor educaţionale există în SUA trei organizaţii profesionale intitulate
Standards for Educational and Psychological Testing. Sistemul vestic se sprijină pe o reţea
puternică de psihopedagogi, care acced de regulă în învăţământul de specialitate după doi ani
de practică în domeniul pedagogic (în ţările nordice şi Anglia, de exemplu) şi dispune de:
puternice centre de asistenţiere şi consiliere psihopedagogică;
26
de specialităţi interdisciplinare pentru integrarea copiilor cu deficienţe senzoriale şi
motrice;
de un învăţământ universitar şi post-universitar puternic diferenţiat, formând
specialişti înalt calificaţi;
de centre de cercetare psihopedagogică de interes zonal şi naţional;
de asociaţii psihologice şi pedagogice care pun în circulaţie teste standardizate pe
populaţii reprezentative, în varianta lor clasică, dar şi teste docimologice;
de politici educaţionale largi, diverse, consecvente.
În lumina celor arătate până acum, vedem că în România problemele cercetării
psihopedagogice sunt legate de racordarea la standardele vestice pe de o parte, şi la
comandamentele erei informaţionale, pe de altă parte. Aşa că vom distinge două niveluri ale
cercetării, cel molar şi cel molecular.
1. Nivelul molar, strategic este aferent macrostructurii sistemului de învăţământ, el
fiind răspunzător de aspectele mari, strategice ale acestuia: legea învăţământului şi
amendamentele ei, definirea obiectivelor şi finalităţilor; elaborarea programelor şcolare
adecvate timpului nostru etc. Dispune de instituţii specializate (Institutul de Pedagogie), are
specialişti înalt calificaţi, cu formaţie interdisciplinară, dispune de fonduri de cercetare şi are
planuri de cercetare pe termen scurt, mediu şi lung.
2. Nivelul molecular, tactic este nivelul şcolii şi de fapt al fiecărui cadru didactic sau
psihopedagog, logoped, defectolog afiliat, care face cercetare din câteva considerente:
din curiozitate şi interes propriu;
pentru a ameliora calitatea propriei prestaţii;
pentru a trece un masterat, un examen de grad, pentru a publica, a scrie una sau mai
multe cărţi şi a urca în ierarhie.
În primul caz cercetătorul nu are o viziune teoretică coerentă şi complexă, curiozitatea
fiind un fel de hoinăreală ştiinţifică alimentată de tinereţea spiritului, de nevoia de a descoperi
(uneori ceva contrar aşteptărilor sale), având o mare receptivitate pentru necunoscut (de unde
şi elogiul serendipităţii al lui Marc Richelle (1992, pp. 189-190). Este ceea ce am numi „arta
pentru artă”, sau dimensiunea „romantică” a cercetătorului, care nu dispune ca resurse decât
de curiozitate, tenacitate şi spirit novator, neavând poate în spate formaţia, fondurile
materiale şi experienţa necesare.
27
A doua ipostază este cea mai plauzibilă şi mai des întâlnită: cercetătorul, în acelaşi
timp dascăl care se respectă, vrea să-şi perfecţioneze propria prestaţie şi să umple “petele
albe” de pe harta experienţei sale, investind în limita resurselor sale de energie, timp şi
fonduri (cel mai adesea personale). „Nu toţi educatorii pot să ajungă la calitatea de
‘cercetător’ în sensul ştiinţific al termenului, dar activitate de ‘căutare’ a noi soluţii pentru
activitatea curentă realizează orice dascăl care se respectă” spune Rodica Niculescu (1996, p.
290).
Foarte mulţi dascăli optează pentru cercetarea metodică pentru a-şi susţine o lucrare
de grad, un masterat sau doctorat în domeniu, deci din constrângeri practice. Este posibil ca,
odată atins obiectivul, interesul pentru cercetare să se stingă, atâta vreme cât el presupune
efortul solitar, absenţa susţinerii financiare sau a coordonării. Între nivelul tactic şi cel
strategic există o zonă intermediară, cea a Casei Corpului Didactic, a Comisiilor de Expertiză
Complexă, a Centrelor de Asistenţă Psihopedagogică, a Departamentelor pentru Pregătirea
Cadrelor Didactice, a Facultăţilor de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, posibili coordonatori
zonali ai cercetătorilor „solitari”, care pot fi implicaţi în cercetări complexe, ce impun munca
în echipă, având în vedere scopuri pe termen mediu şi lung, ţinând de ameliorarea instrucţiei
şi educaţiei, de traversarea cu succes prin valurile reformei învăţământului.
1.3. Definire, problematică, teme
Cercetarea psihopedagogică este „un demers raţional organizat în vederea surprinderii
relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice” (Drăgan şi
Nicola, 1993, p. 9). Ea este o „investigaţie delimitată precis ca temă la o întrebare restrânsă
ivită în procesul perfecţionării muncii de învăţare, de educaţie şi care presupune să se afle un
răspuns cert, temeinic, argumentat ştiinţific la o întrebare” (Muster, 1985, p. 22).
Cercetarea emerge din cadrul procesului de învăţământ însuşi, care are propria sa
evoluţie, generată de împletirea dinamică dintre practica şcolară şi activitatea de investigare.
Originea activităţii de cercetare poate fi realitatea directă a procesului instructiv-educativ, cu
toate imperfecţiunile şi disfuncţionalităţile lui (practica impune direct cercetare); din
necesitatea optimizării practicii şcolare prin conştientizarea unor surse de ameliorare intuite
de cercetător (impunere indirectă).
Problematica cercetării este locul de unde se cristalizează temele ei predilecte, dintre
care menţionăm câteva:
influenţa metodei de evaluare prin calificative asupra randamentului şcolar;
suprarealizarea şcolară şi răspunsul ei în plan somatic;28
cauze, mod de manifestare, dinamica subrealizării şcolare pe sexe şi pe ani de studiu, pe
cicluri de învăţământ;
evoluţia repetenţiei la nivel de şcoală, oraş, judeţ;
inadaptarea şcolară şi delincvenţa juvenilă în ciclul gimnazial şi/sau liceal;
consecinţele practice ale existenţei manualelor alternative;
învăţământul alternativ (Waldorf, învăţământul deschis sau cel particular);
reacţia de demisie şcolară şi delincvenţa juvenilă;
consecinţe educaţionale pentru „aurolaci” şi copiii catacombelor;
tulburările de conduită şi crizele puberului sau adolescentului de astăzi;
impactul şcolar al crizei socio-economice şi culturale a familiei asupra randamentului
şcolar;
demisia şcolară, eşec al familiei, şcolii şi societăţii;
abandonul şcolar: cauze, tipologii, modalităţi de prevenţie sau reinserţie a copiilor străzii;
stil didactic (predare / evaluare) şi reuşită şcolară;
raportul inteligenţă - memorie - personalitate în reuşita şcolară;
clasele de elită: selecţie, programe, şi profesori de elită;
clasele pentru copii lenţi: integrarea pedagogică a copiilor cu deficienţe uşoare;
ghidarea vocaţională sau educaţia pentru cea mai potrivită profesie;
particularităţi ale educaţiei vocaţionale pentru copiii din şcolile de artă, sportive sau cu
predare intensivă în altă limbă;
şcolarul cu nevoi speciale: deficientul senzorial, motric, cu probleme emoţional-afective
şi de comunicare (autist);
şansă psihopedagogică pentru copilul instituţionalizat: modalităţi practice suportive;
minoritari, marginali, excluşi: programe pentru integrarea şcolară a ţiganilor;
intervenţia în criză pentru copilul şcolar (după decesul unui părinte, divorţ, separaţie,
schimbare de domiciliu);
schimburile interculturale în spaţiul de complementaritate multietnic;
pentru o pedagogie a diferenţei: focus pe copilul stângaci;
o pedagogie a diferenţei: focus pe minoritarul etnic;
consecinţele schimbării în evaluarea şcolară prin metoda portofoliului tematic;
de la înmagazinare la înţelegere, sau de la clasă în laborator şi de acolo în mijlocul
naturii;
în loc de teme şcolare, proiecte cu participare multiplă;
copilul bilingv, probleme de dezvoltare, adaptare, identitate;29
educaţia ca releu între atitudine şi aptitudine;
do it yourself sau cum poţi să faci singur cu mâna ta (reconsiderarea educaţiei mâinilor
îndemânatice);
evaluarea cu şi fără catalog (dincolo de teroarea notei);
profesor sau tutore educaţional?
laboratorul pe roate: experienţe de biologie în mediul specific;
gândire divergentă şi convergentă sau creativitate versus reproductibilitate în şcoala de
masă;
comentarii literare sau compuneri libere?
goana după diplome: cumularzii de licenţe, masterate sau doctorate;
copii dificili, adulţi imposibili;
elitism economic şi debilitate educativ-caracterială;
emancipare sau obtuzitate în şcoală?
noua perspectiva asupra sexualităţii: egalitatea drepturilor, a şanselor şi a experienţelor
pentru băieţil şi pentru fete;
rătăciţi în tranziţie: oferta şcolii în depăşirea crizelor;
sporul de risc neuro-psihiatric la dascăli, o realitate care poate fi depăşită nu numai prin
sporuri salariale?
valenţele jocului la adulţi, sau cum să coborâm din turnul de fildeş al maturităţii în lumea
copilăriei;
profesorul-regizor, sau cum să-ţi pui în valoare colegii şi elevii în serbările şcolare;
rolul metaforei în învăţarea şcolară;
reanimarea educaţiei prin dramă;
redescoperirea grupului sau a echipei de lucru;
dascăli-artişti şi copii-artişti; potenţarea valorii de mentor în învăţământul vocaţional;
daţi elevilor dumneavoastră o inteligenţă superioară;
părintele, un partener sau un mare absent? Focus pe copiii celor plecaţi la lucru în Europa.
psihopedagogul şcolar, creator de metode de cunoaştere;
testarea aptitudinilor şi orientarea şcolară şi profesională;
chestionarul de interese şi ghidarea vocaţională;
stil pompieristic – stil european în intervenţia psihologului şcolar;
pedagogie individualizată a deficientului;
şcoală ajutătoare sau educaţie incluzivă?
supradotatul, acest necunoscut;30
câmpul didactic şi actorii lui: cum să ne păstrăm tineri pentru elevii noştri;
cercurile de creaţie, o realitate depăşită?
prin Internet spre noi înşine;
computerul, un partener educaţional sau un vampir energetic?
imagine sau cuvânt în învăţare;
diagnosticul constatativ şi cel formativ în şcoală;
inadaptarea şcolară şi problematica asociată;
microviolenţa şcolară;
suicidul în şcoală: de la constatare la intervenţie şi prevenire;
şantajul suicidar, tehnică de intimidare a părinţilor şi a profesorilor;
suicid, bizarerie şi originalitate la şcoala de artă;
elitism social şi carenţe caracteriale la liceele „bune”;
pentru o pedagogie a implicării în tulburările de conduită (minciună, furt, delincvenţă);
„ai carte, n-ai parte”, o nouă ierarhie a valorilor şcolare şi sociale ?
o nouă valoare ghid: go west;
şcoala românească este imună la droguri?
prizonierii sectelor sau religia capcană;
didactogeniile: cât formează şi cât deformează şcoala tradiţională românească?
Aşa cum se poate observa, pistele de cercetare sugerate au conotaţii extrem de
diverse, grade de dificultate diferite, fac apel la procese afectiv-atitudinale, cognitive, motrice
şi sociale, presupun într-o mare măsură pregătirea teoretică prealabilă, dublată de intervenţia
practic-ameliorativă, decurg din problematica extrem de vie şi complexă, uneori
contradictorie, a şcolii româneşti de astăzi, vizează în egală măsură elevul, profesorul,
părintele, grupul social mai larg, pot fi abordate individual sau colectiv, nu presupun costuri
materiale ridicate. Mai mult ca pe vremea lui Binet, inventatorului psihometriei moderne,
asociată cu câmpul educaţional, şcoala continuă să rămână unul dintre cele mai mari domenii
ale cercetării psihopedagogice calificate.
3.2. Etapele cercetării psihopedagogice
3.2.1. Alegerea temei de cercetare
Aceasta trebuie să aibă la bază criterii bine definite, în concordanţă cu tipul şi scopul
cercetării. În primul rând, extensia temei trebuie să fie în acord cu posibilităţile de tratare
(individuală sau colectivă, din perspectivă izolată sau interdisciplinară). Punctul de plecare
poate fi, cum am mai spus, experienţa de dascăl, carenţele semnalate în munca proprie, 31
important fiind ca el să dispună de rezervele necesare derulării unui program de cercetare
care, în final, va trebui să aducă o contribuţie personală în problema cercetată.
3.2.2. Documentarea cercetării
„Preocuparea fără sfârşit pentru creşterea erudiţiei dă naştere şoarecelui de bibliotecă”
şi nu cercetătorului, afirma teoreticianul stresului H. Selye, (1968, p. 27) ceea ce vrea să
însemne că documentarea este absolut necesară, dar este doar o etapă a cercetării. A şti să
scrii presupune a şti să citeşti, de aceea documentarea va viza lucrările valoroase în legătură
cu tema aleasă, pentru a culege informaţia optimă şi nu exhaustivă şi a defini stadiul
problemei, pentru a nu „redescoperi America”. Este optimă informaţia care îl ajută pe cineva
să-şi lămurească necesitatea propriei sale cercetări, să-şi organizeze demersul propriu, la
sfârşitul căruia va avea repere de interpretare a datelor reieşite din investigaţie.
Exigenţele de informare-documentare sunt diferite în funcţie de tipul cercetării,
pretenţiile cele mai ridicate fiind pentru acele cercetări destinate publicării în reviste de
specialitate sau editate ca şi cărţi. Minusul de informaţie poate genera scăparea din vedere a
unor faţete importante ale problemei, surplusul poate genera dificultatea cristalizării
punctului de vedere propriu, al demersului practic, prin aşa-numita teamă faţă de autoritate.
Informaţia exhaustivă este o utopie (mereu apar elemente sau puncte de vedere noi), dar
aducerea la zi a documentării este obligatorie, fie prin consultarea ultimelor reviste şi cărţi
din domeniu, fie prin apelul pe Internet al problemei, temei, pentru care se oferă titluri sau
rezumate extrase din lucrările solicitate.
O bună documentare presupune o tehnică elaborată:
consemnare în fişe (de extrase, analitice sau sintetice);
trebuie să meargă la sursele primare (să fie autentică);
trebuie să fie continuă, desfăşurată în paralel cu cercetarea, pentru a avea informaţia la
zi;
lectura poate să fie progresivă, adică parcurgerea rapidă a textului, pentru
familiarizarea cu acesta, apoi lectura exegetică lentă, foarte atentă, cu sublinieri,
adnotări şi reveniri pentru desprinderea clară a esenţialului celor citite (vezi Drăgan şi
Nicola, 1993, pp. 20-32).
Lectura, consemnarea datelor în fişe, corelarea acestora cu tema aleasă (care se poate
redimensiona sau chiar schimba în această fază), eliminarea „zonelor albe” din informare
(zone cu informaţii nerelevante sau absente), elaborarea de conspecte sau comentarii, toate 32
fac parte din etapa documentării care are două câştiguri majore: se materializează în fişe
bibliografice şi în fişele de extras; duce la cristalizarea punctului propriu de vedere, a
drumului de urmat, la căutarea şi definirea unui plan de abordare.
3.2.3. Formularea ipotezei
Sesizarea şi formularea ipotezei corespunde cu momentul de insight în creativitate,
adică este momentul de inspiraţie creatoare, căci o bună ipoteză deblochează întregul proces
de căutare şi rezolvare. În opinia lui Einstein, punerea problemei este mai importantă decât
rezolvarea ei. Ipoteza deblochează în acelaşi timp cei mai importanţi factori psihologici ai
cercetătorului (intuiţie, spontaneitate, curaj, forţă de muncă, perseverenţă, spiritul de
sacrificiu etc.). „Ştiinţa este creaţie iar la aceasta participă aceleaşi surse ca şi în artă şi ca şi
aceasta ea face sa izbucnească noutatea”, afirmă Marc Richelle (1995, p. 192). Pe de altă
parte, întreaga evoluţie a ştiinţei este legată de evoluţia ipotezelor: „cercetarea este un proces
interactiv care începe cu stabilirea unei ipoteze ce va duce la stabilirea planului de
experimentare şi apoi la desfăşurarea experimentului.
Ultima etapă din acest ciclu este analiza rezultatelor care, de obicei, conduce spre noi
ipoteze, noi planuri, noi experienţe” (McLean, Metodologia cercetării în psihopedagogie,
apud Davitz şi Ball, 1978. p. 568). Redăm mai jos schema propusă de ei.
Figura 4. Raporturile reciproce dintre ipotezele ştiinţifice şi experimentare.
Este de ajuns sa arătăm că Pavlov, care a luat premiul Nobel pentru lucrările despre
digestie, a descoperit legile activităţii nervoase superioare pentru că a observat „salivaţia
psihică” a câinelui. Olds şi Milner (1953) au descoperit centrul plăcerii din greşeală, (au
introdus electrodul nu în formaţiunea reticulată, ci într-o zonă alăturată, descoperind conduita
de autostimulare a animalului). Ideea lui Margaret Mead de a verifica teoriile lui Piaget şi
Freud pe alte populaţii a născut psihologia transculturală, iar contrazicerea constructivismului
33
genetic al lui Piaget a dus la ineismul lui Chomsky, după cum ipoteza despre lumină ca undă
sau ca şi corpuscul a născut două teorii complementare. Ipoteza pleacă întotdeauna de la o
legătură semnalată sau presupusă, reală sau imaginată (fumat-cancer; ereditate-inteligenţă,
delincvenţă şi QI, nivel de anxietate-emotivitate şi veridicitatea depoziţiei martorilor etc.).
Cercetarea nu face decât să valideze sau să infirme răspunsul oferit ipotetic (prin
ipoteza specifică) ce presupune că modificările ce se produc sau diferenţele constatate sunt
datorate variabilei independente, manipulate şi controlate de experimentator. Prin opoziţie,
ipoteza nulă afirmă că modificările sau diferenţele se datorează factorilor întâmplători,
aleatori, necontrolaţi de cercetător. Se ştie că admiterea ipotezei nule înseamnă respingerea
celei specifice, dar respingerea ipotezei nule nu o confirmă automat pe cea specifică, ci creşte
încrederea în ea, înlăturând o parte din incertitudine, acceptarea definitivă presupunând studii
ulterioare. Specificul ipotezei în psihologie, pedagogie sau medicină este acela că nu se pot
prezuma efecte negative şi riscuri ce ar decurge de aici: nu se poate periclita evoluţia firească
a educatului, ipoteza trebuind să aibă un caracter pozitiv, constructiv, ameliorativ.
3.2.4. Metodologia cercetării
Este aspectul cheie al cercetării experimentale, cuprinzând nu numai metodele de
recoltare a faptelor şi datelor semnificative, ci şi demersul ei logic, eşantionul luat în vedere
(lot martor, lot de control, faza de pre-test sau cea de post-test). Acum se face aşa-numitul
design experimental care cuprinde, sub forma unei grile, numărul de factori cu numărul de
stări posibile, fiecare căsuţă trebuind să-şi găsească o expresie în construcţia eşantionului.
Doi factori cu două stări posibile dau 8 combinaţii, trei factori cu trei stări dau 27 de
combinaţii, făcând aproape imposibil controlul experimental, de aceea putem recurge la
metoda careului latin (vezi Richelle, op. cit. pp. 231-233).
Metodele de investigare vor fi deja tratate detaliat în paginile care urmează
(observaţia, experimentul, testele, ancheta, interviul, chestionarul, biografia, produsele
activităţii, tehnicile sociometrice etc.). Complexitatea fenomenului educaţional impune
folosirea de metode combinate, fie pentru surprinderea adâncimii fenomenelor, fie pentru
controlul reciproc al metodelor. A fi robul unui mic număr de metode înseamnă a îngusta
mult repertoriul faptelor investigabile, iar alegerea la întâmplare este cu atât mai puţin
recomandabilă. De multe ori metodele alese trebuie sa ţină seama nu numai de fenomen, ci de
posibilitatea tratării datelor cu mijloacele statistice cele mai performante de care dispunem.
34
3.2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor
Este un pas care implică cu necesitate prezenţa instrumentelor statistice adecvate
analizei şi interpretării datelor. Prin prelucrare, datele îşi dezvăluie faţa lor ascunsă,
semnificaţia de adâncime, structura subiacentă, confirmând sau infirmând ipoteza specifică.
Ipoteza confirmată poate deveni fapt ştiinţific şi să contribuie la îmbogăţirea domeniului fie
cu noi cunoştinţe, fie cu noi aplicaţii practice derivate.
O serie întreagă de operaţii logice intervin în interpretarea datelor, ceea ce nu se poate
realiza decât pe fondul unor solide cunoştinţe de psihologie, pedagogie, statistică, căci cifrele
sunt doar cifre, semnificaţia lor se dezvăluie prin raportarea la modele, teorii, construcţii
mintale abstracte. Concluziile vor pune întotdeauna în relaţie datele obţinute cu cauzele care
au generat situaţia, luând în calcul şi posibilele surse de eroare, atât în cercetarea constatativă
cât şi în cea ameliorativă.
Decelarea acestor influenţe externe cercetării, punerea în legătură a cauzelor
presupuse cu efectele observate prin schiţarea unui mecanism explicativ, deschid calea
depăşirii planului constatativ, pentru a intra în cel formativ, făcând astfel din diagnoză şi
prognoză două etape necesare ale cercetării.
3.2.6. Redactarea concluziilor cercetării şi valorificare ei
Este etapa ce încheie o cercetare şi se poate concretiza în mai multe forme, funcţie de
natura lucrării (lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului I, comunicare ştiinţifică
destinată publicării într-o revistă de specialitate, lucrare de licenţă, de masterat sau de
doctorat etc.). Asupra particularităţilor fiecăreia din categoriile menţionate vom insista în
cursul următor.
Autoevaluare
1. Evaluaţi stadiul actual al reformei învăţământului românesc, schimbările de paradigmă
recente şi pe cele preconizate pentru viitor, în funcţie de care conturaţi modificările ce vor
surveni în cercetare psihopedagogică.
2. Efectuaţi câteva consideraţii asupra standardelor vest-europene în materie de educaţie de
care aveţi cunoştinţă în învăţământ, consiliere şcolară şi asistenţă psihopedagogică,
apreciind maniera în care integrarea noastră europeană şi le va putea încorpora.
3. Analizaţi comparativ specificul cercetării psihopedagogice la nivel molar şi molecular.
35
4. Schiţaţi proiectul unei cercetări psihopedagogice personale, indicând motivaţia temei,
problema, ipoteza, metodele utilizate şi rezultatele preconizate.
5. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre tehnicile de muncă intelectuală pe care le
utilizaţi în scopul documentării pentru o viitoare cercetare psihopedagogică.
Bibliografie
1. Ausubel, P.A., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală, o introducere în psihologia
pedagogică, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
2. Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
3. Davitz, J.R. Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaţional, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
4. Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureş: Tipomur.
5. Huluban, H. (1994). Tehnica cercetării ştiinţifice, Iaşi: Editura Graphix.
6. Mişan, A. (1980).Tehnica şi metodologia cercetării ştiinţifice, Cluj-Napoca.
7. Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti: Editura
Litera.
8. Muster, D. (1998). Gradul I în învăţământ. Ghid practic, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
9. Nicola, I. (1996). Tratatul de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
10. Niculescu, R.M. (1996)., Pedagogie generală, Bucureşti: Editura Scorpion.
11. Panţuru, S. (1995). Fundamentele pedagogiei, partea I, Braşov: Editura Universităţii
Transilvania.
12. Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti:
Editura Humanitas.
13. Roşca, A. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
14. Stamsen, I. (1976). Ghid pentru elaborarea lucrării de licenţă, Bucureşti: Editura
Eficient.
36
CAPITOLUL 4
DISTORSIUNI ALE CERCETĂRII.
TIPURI DE LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE STUDENŢEŞTI
Scopurile unităţii de curs sunt:
cunoaşterea câtorva surse majore de distorsiune a unei cercetări;
însuşirea cunoştinţelor necesare elaborării unor lucări ştiinţifice studenţeşti de calitate.
Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi, cursanţii vor putea:
37
să identifice cele mai frecvente surse de distorsiuni şi clişee ce pot afecta o cercetare
ştiinţifică;
să ştie să respecte standardele şi exigenţele necesare elaborării unei lucrări de seminar
(referat), unei comunicări ştiinţifice sau a unei lucări de licenţă;
să aibă criterii de apreciere a valorii şi rolului pe care lucrările ştiinţifice studenţeşti îl
joacă în formarea lor ca viitori specialişti.
Planul unităţii de curs:
4.1. Tipuri de distorsiuni posibile într-o cercetare psihopedagogică
4.1.1. Iluzia obiectivităţii
4.1.2. Iluzia distribuţiei normale
4.1.3. Stereotipul corelaţiei lineare
4.1.4. Clişeul ipotezei de start
4.1.5. Supradimensionarea importanţei testului de semnificaţie
4.2. Tipuri de lucrări ştiinţifice studenţeşti
4.2.1. Lucrarea de seminar
4.2.2. Comunicare ştiinţifică
4.2.3. Lucrarea de licenţă
Autoevaluare
Bibliografie
4. DISTORSIUNI ALE CERCETĂRII.
TIPURI DE LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE STUDENŢEŞTI
38
4.1. Tipuri de distorsiuni posibile într-o cercetare psihopedagogică
Ioan Nicola (1996, pp. 71-72) compară cercetarea psihopedagogică cu „o aventură în
necunoscut” deoarece ea implică o multitudine de riscuri. Documentarea serioasă şi
formularea clară a problemei, încă din start, elimină o parte din aceste riscuri, dar nu pe toate,
pentru că în psihopedagogie multitudinea interdependenţelor funcţionale dintre variabile este
foarte mare. Iată, în rezumat, câteva surse de distorsiune a cercetării, aşa cum le evaluează
Ion Radu (1993, pp. 214-230).
4.1.1. Iluzia obiectivităţii
Cele mai multe cercetări apelează la experiment şi îşi încorporează un aparat
statistico-matematic, uneori foarte elaborat, pentru a prelucra datele cantitative. Rigoarea
obiectivităţii este atributul oricărui demers ştiinţific, dar a rămâne doar la adevărurile
statisticii şi a nu le putea da sens psihologic sau pedagogic constituie o serioasă sursă de
distorsiune a cercetării. În fond, prin educaţie şi instrucţie, personalitatea umană creşte şi se
împlineşte, deci gândirea psihopedagogică trebuie să includă şi parametrii obiectivităţii, dar şi
„spiritul artist”, intuiţia, sensibilitatea şi comprehensiunea. Cercetarea psihopedagogică nu
iese în afara secvenţei educaţionale, căci rezultatele ei sunt recursive, adică se reîntorc în
proces pentru a-l ameliora. Aşadar, în prelungirea obiectivităţii, cercetătorul psihopedagog
trebuie să simtă pulsul viu al fenomenului.
39
4.1.2. Iluzia distribuţiei normale
Chiar dacă o bună parte a statisticii se sprijină pe curba lui Gauss, nu toate fenomenele
umane şi educaţionale se distribuie normal. „Tot mai mult curba gaussiană este considerată
doar o primă aproximaţie a lucrurilor, o ipoteză privilegiată, dar nu singura” (Radu, op. cit.,
p. 215). Psihologii generaţiilor precedente au admis distribuţia normală pentru toate însuşirile
psihice şi aptitudinile umane, deşi lucrurile nu stau aşa nici măcar în privinţa inteligenţei,
care, la extremitatea de jos (deficienţa) este mult mai extinsă decât la cea de sus
(supradotarea).Distribuţia va fi deci verificată sub forma poligoanelor de frecvenţă sau a
histogramelor, pentru a nu forţa interpretarea datelor prin „prezumţia de normalitate” a
acestei distribuţii, ceea ce poate duce la deformări ale realităţii investigate. Statistica şi-a
îmbogăţit paleta cu mijloace de abordare şi pentru altfel de distribuţii (în i sau în j).
4.1.3. Stereotipul corelaţiei liniare
Corelaţia liniară stipulează că numărului de puncte obţinute i se poate asocia o
dreaptă, numită linia de regresie, care face posibilă calcularea coeficienţilor de corelaţie. Ori
acest lucru trebuie verificat, „absenţa unei relaţii liniare nu înseamnă absenţa oricărei relaţii
sistematice” (idem, p. 218): relaţia dintre inteligenţă şi creativitate are un bun paralelism până
la QI 110, după care nu mai există corelare; la fel cum relaţiile dintre aptitudine şi voinţă,
motivaţie şi performanţă, numărul repetiţiilor şi învăţare nu se relevă prin coeficient de
corelaţie, căci regresia nu este liniară.
4.1.4. Clişeul ipotezei de start
Pentru că o cercetare experimentală se face cu costuri ridicate de timp, energie şi alte
resurse, cel mai adesea rezultatele favorabile date de confirmarea ipotezei de start ni se par a
fi o gratificaţie binevenită. De aici dificultatea acceptării situaţiei în care ipoteza de start nu se
confirmă şi tendinţa unora de „a ajusta” cumva datele pentru a avea o confirmare, chiar şi mai
palidă, a punctului de vedere iniţial. Cei mai mulţi cercetători sunt preocupaţi excesiv de
validarea relaţiei postulate, minimalizând -sau chiar trecând cu vederea- discordanţele, puse
pe seama factorului aleator, deşi ele pot deschide piste noi şi interesante, cum ar fi analiza de
caz. Infirmarea ipotezei nu este deci o catastrofă, căci ea aduce mai multă cunoaştere decât
confirmarea ei artificială.
4.1.5. Supradimensionarea importanţei testului de semnificaţie
40
Ştiinţa caută relaţia clară, stabilă dintre lucruri, de unde importanţa testului de
semnificaţie. Informaţia asupra fenomenului psihologic ca atare „o furnizează experimentul,
proba, demersul clinic etc., în timp ce testul ipotezei nule serveşte pentru a elimina, de regulă,
hazardul” (idem, p. 226). În foarte multe domenii (psihologie socială, clinică, personalitate)
relaţia nu se conturează frapant şi a abandona o cercetare valoroasă pe acest motiv este o
eroare. Oboseala subiecţilor, lipsa lor de motivaţie, numărul mic al subiecţilor, anxietatea,
conformismul, toate pot produce date instabile, ceea ce se poate remedia mărind eşantionul
sau ameliorând instructajul. Dacă în problema validităţii unui test sau a fidelităţii lui avem
nevoie de valori ale lui p aproape de 1%, în multe experienţe psihopedagogice ameliorative
aspectul semnificaţiei devine secundar.
Conchidem, odată cu I. Radu, că trebuie să acordăm tot respectul instrumentului
statistico-matematic, dar nu trebuie să fim centraţi obsesiv pe instrument ci să „îmbinăm
cunoaşterea tehnicilor cu observaţia fină” (idem, p. 229). Abia după ce ajungem foarte
stăpâni pe instrumentele de lucru putem să ne aplecăm mai comprehensiv asupra faptelor
studiate, ceea ce evident presupune că cercetătorul are o evoluţie în timp, nerămânând
„cercetător de ocazie”.
41
4.2. Tipuri de lucrări ştiinţifice studenţeşti
4.2.1. Lucrarea de seminar
Lucrarea de seminar este o aprofundare a unei teme pe care cursul sau manualul
universitar doar a enunţat-o, neavând loc detalierea ei în economia sa. Ea presupune din
partea studentului consultarea bibliografiei indicate, care poate fi vastă ca extensie sau
intensivă, el trebuind să o parcurgă, să o distileze, reţinând ceea ce este relevant. Chiar dacă
este începător, studentul împrumută de la cercetător disciplina lucrului bibliografic, fişând
sau conspectând elementele relevante pentru a le aprecia corect, a formula generalizări,
utilizând termenii specifici domeniului său.
Lucrarea de seminar trebuie să răspundă anumitor standarde şi de aceea normal este
ca temele lucrărilor de seminar să fie anunţate şi repartizate de la început de semestru, în
funcţie de afinităţile, preferinţele sau posibilităţile de acces la sursele de informare ale
fiecăruia. Timpul lung este necesar nu numai pentru parcurgerea bibliografiei şi sinteza la
termen a lucrării, ci şi pentru punerea la dispoziţia colegilor în vederea consultării, pentru a
putea fi discutată sau analizată. Studenţii înşişi pot propune teme pentru elaborarea cărora
simt că au interesul şi bibliografia necesare.
Documentarea asupra temei pleacă cel mai adesea de la cursurile şi tratatele
universitare de bază care circumscriu problema, cercetând apoi lucrările de referinţă,
articolele din revistele de specialitate, apoi alte surse relevante. Dacă prin primele se
delimitează stadiul problemei, ultimele aduc în discuţie perspectivele noi asupra acesteia. Se
recomandă ca lucrarea de seminar să cuprindă la început planul detaliat, iar la sfârşit
bibliografia utilizată.
42
Elaborarea ei impune un standard de exigenţă şi calitate, căci nu va fi o lungă
înşiruire de date şi citate, de fapte care nu se leagă între ele: prolixitatea este într-adevăr riscul
cel mai mare care o face greu de urmărit şi plicticoasă. Se poate contrabalansa sesizând „firul
roşu” al problemei, prezentând-o incitant şi în progresie logică, cu întrebări şi comentarii
personale care să conducă la nişte concluzii finale. Alt risc pleacă de la „subţirimea”
pregătirii de specialitate a studentului în problema respectivă, în virtutea căreia el nu are
curajul opiniei personale fundamentate ştiinţific, de aceea se lasă dominat de autoritatea
lucrărilor parcurse şi devine expozitiv, prolix, neinteresant. Acest neajuns are doar un singur
antidot: lectură atentă, profundă, multitudinea de surse coroborate, pentru a se putea decanta
părerea personală, detaşarea de descriptiv şi analitic, dezvăluirea a ceea ce are esenţial,
interesant, problematic sau legic fenomenul sau faptul studiat. A compara mai multe puncte
de vedere în legătură cu o problemă, evidenţiindu-le pe cele valoroase, expunerea cu claritate,
concizie şi logică a faptelor, cristalizarea atitudinii sau punctului propriu de vedere, faptul de
a incita colegii la discuţii legate de tema propusă sunt adevăratele calităţi ale unei lucrări de
seminar.
Tehnic, aceasta se scrie pe foi volante, preferabil A4, pe o singură parte, cu margine,
cu o grijă deosebită pentru aranjarea textului în pagină, sublinieri, trimiteri, note, bibliografie
etc. Apelul la conducătorul de seminar va fi în sensul indicării surselor, dar şi al înlăturării
dificultăţilor, neclarităţilor şi finalizării lucrării. Susţinerea se poate face prin citire sau, când
materialul parcurs a fost bine prelucrat şi stăpânit în profunzime, se poate susţine liber, pe
baza suporturilor care sunt planul detaliat sau lucrarea însăşi.
Conducătorul de seminar poate aduce completări şi noi perspective, poate clarifica
aspectele confuze sau discutabile, dar mai ales el poate fi “moderatorul” discuţiilor pe care o
lucrare interesantă le suscită. Este obligatoriu ca el să facă o apreciere clară asupra valorii
lucrării, reliefându-i împlinirile şi punctele slabe, căci investiţia de timp şi efort trebuie să
primească un feedback. Este foarte posibil ca o problemă tratată la seminar să îl sensibilizeze
pe autor sau pe colegii săi să o aprofundeze prin cercetări ulterioare, tot atâtea subiecte
posibile ale unor lucrări destinate sesiunii de comunicari ştiinţifice sau examenului de licenţă.
4.2.2. Comunicarea ştiinţifică
Ca extensie şi originalitate, comunicarea ştiinţifică diferă mult de lucrarea de seminar:
ea are un subiect restrâns, se referă la o problemă sau la un aspect al acesteia, este de mică
întindere şi prezintă rezultatul imediat al cercetării proprii în problema respectivă, desfăşurată
după metoda experimentală şi bazată pe date concrete (vezi Muster, 1985, pp. 177-179).
43
Dacă un studiu se bazează pe efortul altor membri ai comunităţii ştiinţifice,
materializat în lucrări de specialitate, relativ la o anumită problemă, comunicarea este “forma
clasică de expunere simplă şi precisă a problemei şi a dezlegării ei” (op. cit., p. 177). Dacă
studiul nu presupune contribuţia ştiinţifică proprie directă, el fiind mai degrabă o analiză
critică a unei cercetări, o sistematizare a unui lanţ de cunoştinţe care deschide perspective
abordării ştiinţifice, elementul fundamental al comunicării este aportul propriu, contribuţia
personală.
Documentarea pentru comunicare nu este foarte amplă, ca în cazul lucrării de gradul I
sau al doctoratului, ea trebuind să elucideze stadiul problemei, motivaţia temei de cercetare,
dar şi să demonstreze originalitatea şi eficienţa rezultatelor cercetării proprii.
Gradul de elaborare este diferit dacă o lucrare se prezintă în faţa colegilor studenţi,
într-o reuniune a specialiştilor sau este destinată publicării într-o revistă de specialitate.
Standardul de exigenţă este mai mic în prima situaţie, căci în acest caz studentul care
participă sau dezvoltă pe cont propriu o cercetare îşi perfecţionează deprinderile şi tehnica de
cercetare şi de elaborare a unei lucrări ştiinţifice.
Lucrând în echipă, sau şi singur, dar coordonat de un cadru didactic, studentul îşi
dezvoltă o tehnică de muncă intelectuală, capătă autonomie în raport cu sursa bibliografică pe
care o evaluează critic în legătură cu problema de cercetare, gândeşte mai selectiv, devine
creator în măsura în care emite o ipoteză plauzibilă, îşi dezvoltă iniţiativa personală şi curajul,
căci el face un salt în necunoscut. Câştigurile sunt numeroase, deoarece studentul se
obişnuieşte să emită idei şi să le urmărească valabilitatea ştiinţifică prin intermediul
mijloacelor de investigare elaborate, dar învaţă şi rigoarea muncii ştiinţifice, care presupune
efort personal, desfăşurare de forţe în timp, nu întotdeauna gratificate de rezultate. Iniţierea în
munca ştiinţifică presupune şi formarea unui stil de comunicare cu membrii echipei sau ai
cercului ştiinţific în faţa căruia se prezintă rezultatele muncii, spre evaluare.
Tematica acestor lucrări este incomparabil mai liberă faţă de lucrările de seminar,
scopul lucrării ştiinţifice fiind îmbogăţirea unui domeniu mai puţin cercetat, sau cercetat, dar
cu rezultate nesatisfăcătoare, ambigue. Verificarea unui rezultat valid în alte circumstanţe
(operaţiile piagetiene în altă cultură decât cea de origine de exemplu) poate fi un alt imbold,
deşi tema aleasă trebuie să fie concordantă cu nivelul de pregătire şi cu posibilităţile
studentului.
44
Într-un fel, aceasta este o ucenicie, presupune conducerea şi sprijinul specialistului,
are tensiunea actului creator, fiind declanşată de o motivaţie intrinsecă. Fiind benevolă,
desfăşurată de un număr restrâns de studenţi „iniţiaţi”, ea se face la o înaltă tensiune căci
presupune pasiune şi dragoste. „Confreria ştiinţifică” se naşte din dorinţa umană cea mai
înaltă, aceea de autorealizare prin perfectibilitate, muncă creatoare, suport emoţional.
45
O sesiune de comunicări ştiinţifice este reuşită atunci când:
are un număr nu foarte mare de comunicări, dar care să nu se suprapună tematic, să aducă
realmente o noutate, un punct de vedere personal, căci ele nu sunt nici referate, nici
recenzii;
comunicările sunt prezentate liber, angajat dar şi degajat, cu respectarea timpului acordat,
reliefând bibliografia doar cât trebuie să se degajeze motivaţia lucrării şi originea sau
stadiul problemei, centrul de greutate căzând pe aportul propriu, mai puţin pe tehnicile şi
sofisticările aparatului matematic (obligatoriu) şi mai mult pe rezultate, pe semnificaţia
lor, pe problemele rezolvate sau generate;
comunicările conduc la discuţie, dezbatere, mobilizând interesul altor studenţi pentru
problemele comunicate.
Ritmicitatea sesiunilor de comunicări creează un climat de cercetare ştiinţifică
studenţească. Întâlnindu-se trimestrial, semestrial sau anual, la nivel local, în centre zonale
sau naţionale, se creează premiza ca cele mai valoroase comunicări să se bucure de o
dezvoltare în timp, să se selecteze cele de interes, care devin modele pentru ceilalţi studenţi.
Publicarea celor mai bune dintre lucrări în Buletinul cercurilor ştiinţifice sau în reviste
de profil reprezintă un excelent mijloc de a declanşa şi menţine vii pasiunea pentru cercetare,
„orgoliul de autor” în ceea ce are el benefic.
Pentru că investiţia într-o temă de cercetare este mult mai mare decât într-o lucrare de
seminar, este posibil ca multe lucrări de licenţă să-şi aibă originea în aceste “exerciţii de stil”,
prezentate sub forma comunicărilor ştiinţifice.
Ca structură o comunicare ştiinţifică are aceleaşi părţi ca ale oricărei lucrări
ştiinţifice: introducerea realizează în câteva fraze punerea problemei, localizarea şi
metodologia cercetării; tratarea expune lapidar ipoteza cercetării, rezultatul prelucrării datelor
sintetizate în tabele, diagrame, grafice şi aprecierea confirmării ipotezei şi a limitelor de
valabilitate a rezultatelor; încheierea sau discuţiile situează cercetarea în contextul subiectelor
reuniunii, tematicilor propuse sau preocupărilor de perspectivă ale autorului în legătură cu
problema comunicată.
În întregul ei are 3-5 pagini dactilografiate (fără anexe), autorul conformându-se
cerinţelor organizatorilor în privinţa formatului, corpului de literă etc., atunci când se pune
problema includerii ei în volum. Bibliografia este restrânsă la problematica şi metodologia
utilizată, anexele se oferă spre consultare şi se păstrează în dosarul cercetării, fiind pusă la
dispoziţie în cazul că aceasta va fi inclusă în volum.
46
Redactarea se face în stil ştiinţific concis, nu se folosesc citate (pentru a nu pierde
din spaţiul restrâns rezervat), ci trimiteri. Se scrie în şir continuu, ca un articol de revistă,
părţile fiind indicate printr-un scurt titlu.
În cadrul paginii de început se scrie numele autorului (cu funcţia şi locul de muncă),
titlul comunicării, uneori se face un rezumat sub 200 de cuvinte într-o limbă străină, sub care
se trec şi cuvintele cheie, când comunicarea se va publica în revista de specialitate. Când sunt
incluse în volum, redactorii îşi precizează din start punctul de vedere privind considerentele
de ordin tehnic, pentru a da un format unitar volumului.
După text urmează bibliografia şi anexele. Organizarea şi terminologia documentării
(trimiteri, opere citate, opere comentate, acelaşi autor, aceeaşi lucrare etc.) sunt cele
obişnuite.
O piesă de mare importanţă pentru a demonstra corectitudinea muncii cercetătorului
este dosarul cercetării, în care se vede stilul muncii lui, onestitatea şi probitatea
profesională. El cuprinde tot ceea ce a contribuit la parcurgerea etapelor cercetării, fişele de
documentare, datele colectate, tabelele de sinteză, manuscrisul lucrării elaborate. Toate
acestea îl ajută pe cercetător să-şi susţină argumentele şi să răspundă întrebărilor legate de
demersul său, fiind un indicator al seriozităţii al deontologiei profesionale.
4.2.3. Lucrarea de licenţă
Are o importanţă cu totul specială în ansamblul pregătirii profesionale a studentului,
constituind forma superioară a muncii sale intelectuale, independente şi creatoare. Sinteză şi
corolar al întregii munci desfăşurate în anii de facultate, se bazează pe acumulări masive de
cunoştinţe şi tehnici ştiinţifice. Deşi încheie o perioadă de studii, fiind un indicator relevant al
nivelului de pregătire atins, ea poate fi preambulul unei evoluţii în cercetarea ştiinţifică
independentă. Pregătirea teoretică şi practică, priceperea de a se orienta în literatura de
specialitate, selectând, analizând şi interpretând teorii sau alte lucrări ştiinţifice, fac posibilă
susţinerea ştiinţific valabilă a propriei lucrări.
Datorită ponderii ei, lucrarea de licenţă are o semnificaţie specială şi de aceea trebuie
pregătită în ani de studiu şi efort. Ea trebuie să fie o cercetare cu caracter creator, făcută în stil
personal,fiind o contribuţie proprie la înţelegerea problemei studiate, ceea ce îi conferă
valoare ştiinţifică. Unele lucrări de licenţă sunt valoroase şi au merite deosebite doar pentru
că organizează, sistematizează şi prelucrează literatura unei teme, probleme, dacă autorul dă
dovadă că ştie să lucreze după norme ştiinţifice, că este corect şi onest.
47
Ca şi etape de pregătire, ca structură şi conţinut ea este similară cu orice lucrare de
cercetare ştiinţifică independentă. Prin destinaţie, ea are şi câteva cerinţe specifice:
este scrisă şi dactilografiată în trei exemplare, legate sau broşate;
dimensiunile variază între 40 şi 80 de pagini (cele teoretice, bazate preponderent pe
bibliografie fiind mai lungi);
după copertă are foaia de titlu, după care urmeză introducerea, conţinutul cu
subdiviziunile sale (capitole, subcapitole, paragrafe), încheierea cu concluziile generale,
anexele (dacă este cazul), bibliografia generală şi tabla de materii;
foaia de titlu cuprinde: sus – instituţia de învăţământ superior unde a fost elaborată
(universitatea apoi facultatea), mai jos – numele autorului şi sub el titlul lucrării sub care
se scrie Lucrare de licenţă, mai jos – numele , gradul şi titlul ştiinţific al conducătorului
lucrării, jos de tot – localitatea şi anul.
Calitatea lucrării de licenţă depinde şi de cea a conducătorului ştiinţific, de experienţa
lui în domeniu. Acesta trebuie să îl orienteze pe candidat în tema lucrării, să îi acorde sprijin
prin indicarea lucrărilor de referinţă în domeniu şi parcurgerea bibliografiei celei mai
relevante, mai noi sau de bază, avertizându-l asupra lipsurilor, orientărilor greşite sau
limitelor autorilor indicaţi; îl ajută la precizarea metodologiei de cercetare, în înţelegerea,
prelucrarea şi interpretarea materialului, în geneza planului lucrării (care trebuie aprobat de
conducător), dar şi în formularea concluziilor. El va stimula munca independentă şi
originalitatea, sugestiile date fiind de ordin general, sfaturile prudente şi chibzuite, astfel încât
ele să nu depăşească limita de la care conducătorul s-ar transforma în coautor. Călăuzindu-l
progresiv cu desfăşurarea muncii de elaborare a lucrării, el îl ajută pe student să nu greşească
în modul de formulare a problemei, în modul de lucru sau în tragerea de concluzii insuficient
fundamentate. El este acela care citeşte critic şi analizează lucrarea, subliniindu-i reuşitele şi
neîmplinirile. Conducătorul este cel care propune şefului catedrei admiterea lucrării spre a fi
susţinută în faţa Comisiei pentru examenul de licenţă. În faţa acestei comisii, studentul
expune pe scurt tema, scopul şi metodologia lucrării, materialul faptic prelucrat, interpretarea
şi concluziile la care a ajuns. Trebuie să-şi susţină convingător şi percutant propria
contribuţie, noutatea abordării sau rezolvării problemelor, fiind gata să răspundă întrebărilor
legate de tema sa, sau de probleme înrudite. Argumentarea răspunsurilor se bazează fie pe
materialul şi concluziile din lucrare, fie pe lecturile indicate în lista bibliografică. Acolo unde
este cazul, tabelele, graficele, posterele sau slaidurile sunt, prin caracterul lor vizual-sintetic,
excelente suporturi pentru a convinge de seriozitatea demersului ştiinţific implicat în lucrare.
Autoevaluare48
1. Din tipurile de distorsiune posibile ale unei cercetări ştiinţifice, alegeţi-le pe acelea care
afectează mai frecvent cercetarea psihopedagogică, argumentând alegerea făcută.
2. Descrieţi (pe o pagină) standardele unei bune lucări de seminar, ilustrând (eventual) cu
exemple din experienţa de student proprie.
3. Analizaţi comparativ modul de elaborare şi prezentare a unei comunicări ştiinţifice
dezvoltată de unul singur sau în echipă.
4. Faceţi aprecieri asupra calităţii şi ţinutei ultimei sesiuni de comunicări ştiinţifice
(studenţeşti şi nestudenţeşti) la care aţi participat.
5. Faceţi o comparaţie între o comunicare ştiinţifică studenţească şi o lucrarea de licenţă.
6. Evaluaţi aşteptările dumneavoastră personale, ca student, în legătură cu modul în care veţi
fi îndrumat de un prezumtiv conducător de lucrare de licenţă.
7. Arătaţi maniera în care tipurile de lucări studenţeşti prezentate contribuie la formarea
dumneavoastră ca specialişti în domeniul în care studiaţi.
Bibliografie
1. Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureş: Editura
Tipomur.
2. Huluban, H. (1994). Tehnica cercetării ştiinţifice, Iaşi: Editura Graphix.
3. Mişan, A. (1980). Tehnica şi metodologia cercetării ştiinţifice, Cluj-Napoca:
Universitatea Babeş-Bolyai.
4. Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti:
Editura Litera.
5. Muster, D., Moldovean, M. (1998). Gradul I în învăţământ – Ghid practic, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
6. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
7. Niculescu, R. M. (1996). Pedagogie generală, Bucureşti: Editura Scorpion.
8. Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-Napoca:
Editura Sincron.
9. Roşca, A. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti:
Editura Ştiinţifică.
10. Stănescu, I. şi colab. (1996). Ghid pentru elaborarea lucrării de licenţă, Bucureşti:
Editura Eficient.
49
CAPITOLUL 5
OBSERVAŢIA
Scopurile unităţii de sunt:
cunoaşterea problemelor generale ale metodei observaţiei şi a rolului ei în constituirea
ştiinţelor pozitive (bazate pe fapte);
înţelegerea utilităţii ei practice în domeniile aplicative ale psihologiei, cu precădere în
domeniul şcolar.
Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi cursantul va putea:
să aprecieze rolul observaţiei ca primă treaptă a cunoaşterii ştiinţifice, aflată la liziera
psihologiei simţului comun cu cea ştiinţifică;
să aibă o percepţie clară privitoare la conţinuturile observaţiei în domeniul psihologiei şi
al pedagogiei şi să distingă între diferitele forme ale acesteia;
să poată evalua condiţiile unor observaţii de calitate, plecând de la cunoaşterea surselor de
distorsiune a acestora;
plecând de la determinarea limitelor metodei observaţiei să îşi perfecţioneze propriile
calităţi de observatori, ca dascăli sau ca psihologi profesionişti.
Planul unităţii de curs:
5.1. Prezentare generală
5.2. Problemele observaţiei
5.2.1. Conţinutul observaţiei (ce observăm?)
5.2.2. Formele observaţiei
5.2.3. Calitatea observaţiei
5.3. Dificultăţi şi limite ale metodei observaţiei
5.4. Domeniile majore ale utilizării observaţiei în psihologie şi pedagogie
Autoevaluare
Bibliografie
50
5. OBSERVAŢIA
5.1. Prezentare generală a metodei observaţiei
Observaţia face parte din metodele descriptive constând în urmărirea sistematică şi
înregistrarea exactă atât a manifestărilor comportamentale ale individului sau grupului, cât şi
a elementelor contextului situaţional în care acestea se produc.
Prima şi una din marile dificultăţi ale metodei constă în ceea ce numea Richelle (1995, pp.
162-172) decuparea realităţii şi alegerea proprietăţilor demne de interes. Comportamentele,
ca şi majoritatea fenomenelor realităţii, se desfăşoară în flux continuu, printr-o multitudine de
manifestări, şi a încerca să înregistrezi totul este o iluzie care duce la epuizarea forţelor fără
nici un rezultat notabil. A observa înseamnă a extrage, a desprinde unele proprietăţi şi a le
ignora pe altele, dar problema este de a le alege pe cele relevante, esenţiale sau invariabile,
chiar atunci când ele sunt mascate de proprietăţi secundare, uneori mai frapante, mai
evidente.
Una dintre cele mai vechi metode de cercetare ale tuturor ştiinţelor, observaţia a fost
valorizată în medicină de Claude Bernard, pentru că ea era metoda care ducea la constatarea
exactă a unui fapt, cu anumite mijloace de investigaţie, ceea ce permitea o studiere ulterioară
aprofundată. Fiind prima zonă de contact cu natura, metoda observaţiei cere, pe lângă un
spirit de observaţie exersat, abordarea răbdătoare şi fără idei preconcepute a obiectului
investigat. Auguste Compte, cel care a susţinut metoda pozitivă în ştiinţe (adică
fundamentată pe fapte), dădea un statut special observaţiei, a cărei dozare cu raţionamentul
permitea descoperirea succesiunii, similitudinii sau a relaţiilor invariabile ceea ce conducea
deja spre sesizarea unor legături legice între fenomene.
Dar care anume proprietăţi ale psihismului sunt demne de reţinut şi care secundare este o
problemă importantă a observaţiei. Timpul de reacţie, folosit la începuturile psihologiei
pentru determinarea legilor sensibilităţii, s-a dovedit, după aproape un veac, un indicator
important fie al precocităţii inteligenţei, fie al evidenţierii procesului de construire a reţelelor
semantice (Collins şi Quillian, 1969), el fiind de fapt indicativ pentru aşa-numita distanţă
semantică. Cronometria simplă, înregistrarea frecvenţei unui răspuns motoriu considerat pe
unitatea de timp, lungimea medie a producţiei verbale infantile (sunete separate, holofraze,
propoziţii din două cuvinte, propoziţii cu construcţie complexă, fraze în care există interrelaţii
ale propoziţiilor), care constituie un indicator preţios al nivelului evouţiei limbajului (dar nu
singurul), toate acestea au funcţionat drept unităţi descriptive.
51
Acestea sunt de fapt „proprietăţi demne de reţinut, ce arată clar că observarea
deschide forte devreme calea spre altceva decât o simplă constatare, invitând la o punere în
ordine, la o clasificare” (Richelle, op. cit., p. 165). La acest nivel, observaţia depăşeşte cadrul
descriptiv dat de înregistrarea faptelor, pentru că, prin reperarea invarianţilor, comparaţia
(care reţine asemănările şi deosebirile), duce la o anumită sistematizare şi ierarhizare a
acestora, operaţii care sugerează deja o organizare subiacentă a realului (cum ar fi de pildă
tabelul lui Mendeleev sau sistemul de clasificare a plantelor şi animalelor propus de Linné).
Mai mult, clasificând faptele, cercetătorul sesizează regularităţile şi coincidenţele care
sugerează ipoteze privind înlănţuirea lor cauzală, din care vor deriva ulterior legile ştiinţifice.
Există totuşi o diferenţă majoră între legile naturii (cărora observaţiile anterioare li se
potrivesc cel mai bine) şi faptul psihic, care este global şi greu de separat în unităţi
descriptive clare. La această dificultate Zlate (1996, p. 96) mai adaugă încă două:
semnificaţia de suprafaţă nu coincide cu semnificaţia de profunzime, care se dezvăluie
construcţiei teoretice şi nu observaţiei directe;
faptul psihic presupune plasarea în situaţie atât a observatului (de unde necesitatea
considerării solidare a persoanei şi a situaţiei), cât şi a observatorului (care în
interpretare va fi influenţat de analogia dintre el şi subiect).
Dacă în ştiinţele fizice obiectivitatea este posibilă (subiectul şi obiectul sunt
independente), în cele socioumane subiectul cunoscător (epistemic) poate modifica sau poate
fi modificat el însuşi de fenomenul observat, de unde obiectivitatea mai redusă. Maximizând
obiectivitatea, behavioriştii au ajuns să elimine fenomene fundamentale ale psihicului din
câmpul psihologiei (motivaţia, afectivitatea, gândirea, adică mecanismele interne), în timp ce
alte tendinţe, care promovează expres implicarea cercetătorului în viaţa grupului, el devenind
chiar agent al schimbării sociale, duc la o accentuare a subiectivităţii.
Depăşirea acestor situaţii ar fi posibilă prin studierea copiilor sau a animalelor în
mediul lor natural de viaţă, prin ceea ce Lewin numea „cercetarea acţiune”. Este însă şi aici
dificil de realizat acea condiţie care cere observatorului să fie prezent în situaţie şi să se
implice controlat, acordând atenţie comportamentelor observate, dar şi contextului situaţional
în care ele apar, pentru a le putea explica având nevoie şi de o anumită „simpatie
intelectuală” (empatie) prin care reconstituim „sensul psihologic impus fiecărui observator în
câmpul ştiinţific pe care îl ocupă” (Mucchielli, după Zlate, 1996, p. 97).
5.2. Problemele observaţiei52
Acestea sunt reductibile la câteva întrebări (ce observăm, sub ce formă, la ce nivel de
calitate, cum putem evita obstacolele din calea unei bune observaţii şi care sunt în fond
avantajele şi limitele observaţiei ca metodă psihologică) al căror răspuns îi configurează mai
bine problematica.
5.2.1. Conţinutul observaţiei (ce observăm?)
O ţintă a observaţiei este simptomatica stabilă, adică elementele ce configurează
structura persoanei. Unele dintre acestea formează aşa-numiţii indici antropometrici
(înălţimea, greutatea, perimetrul cranian, perimetrul toracic, lungimea şi grosimea
membrelor, diametrele antero-posterioare, grosimea pliului cutanat) care, pot fi puse în
evidenţă cu instrumente şi tehnici standardizate, având avantajul preciziei şi al obiectivităţii.
Putem observa şi trăsăturile fizionomice (forma craniului, a feţei, relaţia dintre etajele
feţei sau dintre elementele ei anatomice: ochi, nas, gură, apoi frunte, bărbie, obraji etc.).
„Formele semnifică” şi cu atât mai mult formele chipului uman, care au fost sistematizate,
clasificate şi puse în legătură cu trăsături psihice. Deşi cercetările frenologice (Gall),
fiziognomonice (Viola şi Pende), criminologice (Lombroso), biotipologice (Kretschmer, dar
şi Sheldon) au ajuns deseori la exagerări sau concluzii eronate, fără suport ştiinţific, faţa
umană oglindă, a sufletului, „arată o imagine a ceea ce nu poate fi văzut”. Biotipologia lui
Kretschmer face subtile corelaţii între tipul somatic-constituţional şi anumite predispoziţii
spre boli psihice, după cum şi homeopatia valorizează fizionomia sau biotipul în tratarea unor
boli.
Mult mai semnificativă în observaţie este simptomatica labilă, care rezultă din
dinamica şi mobilitatea elementelor ce produc mimica, gestica, pantomimica, mersul,
scrierea, vorbirea, râsul, plânsul, toate generând un registru de o infinită varietate a
conduitelor expresive. Constituită ca adevărate limbaje paraverbale (prin intonaţie, accent,
pronunţie, debit, fluenţă, sonoritate, frazare, vocabular, lungime a propoziţiilor, adecvarea la
context), sau nonverbale (mimico-pantomimice), simptomatica labilă este extrem de
importantă şi pentru psihologia vie, cotidiană, dar şi pentru cea ştiinţifică, pentru că ea scoate
la suprafaţă profunzimile psihice (altminteri inobservabile).
Uneori aceste conduite expresive, care sunt indicative atât pentru afectivitate,
motivaţie, cât şi pentru limbaj, comunicare sau gândire, pot fi ele însele obiect principal al
observaţiei, alteori secundar, ca în cazul metodei experimentale, sau a testelor, unde aceste
informaţii secundare pot avea o mare relevanţă în interpretarea datelor, pentru că ele
evidenţiază atitudinea faţă de probă, de experimentator, de situaţie, de activitate, trădând 53
interesul, participarea motivată, plictiseala, oboseala, reacţiile la eşec şi dificultăţi, la
incidentele provocate sau neprovocate.
Un studiu desfăşurat în laboratoare speciale, care „tăiau” orice legătură cu exteriorul,
pentru a suprima indicii exteriori ai trecerii timpului, au cules informaţii obiective (tensiune,
presiunea arterială, adrenalina etc.), alături de date care arătau confortul sau disconfortul
psihic (iritarea, nervozitatea, oboseala etc.), care au dus la concluzii interesante privind
legătura dintre curba temperaturii corpului şi ritmurile circadiene, „orologiul intern” având
tendinţa să se desincronizeze progresiv cu perioada scursă de la începutul experimentului
(Chelcea şi Chelcea, 1986, pp. 22-28).
5.2.2. Formele observaţiei
Auto-observaţia este orientată spre comportamentul propriu, fie prin confruntarea cu
sine însuşi (ceea ce duce în timp la cristalizarea imaginii şi apoi a identităţii de sine,
componentă de bază a Eului), fie prin compararea cu ceilalţi. Atunci când observaţia se
îndreaptă spre propria interioritate avem de-a face cu o formă de introspecţie, a cărei valoare
ca metodă ştiinţifică validă a fost mult controversată.
Observaţia propriu-zisă poartă asupra comportamentelor celorlalte persoane, fiind o
metodă recuperată de psihologia ştiinţifică de la cea a simţului comun, aceasta fiind probabil
cea mai generală metodă de cunoaştere interumană.
Observaţia mai poate fi sistematică (proiectată intenţionat, pentru un anume câmp
comportamental, uneori armată cu instrumente şi tehnici speciale) sau întâmplătoare,
conjuncturală, caz în care nu are o regulă precisă, fiind provocată oarecum de caracterul
aleatoriu al faptului relevant.
Există apoi o observaţie directă (observatorul este prezent, lucru conştientizat şi de
subiect) şi mediată (observatorul îşi maschează sau disimulează prezenţa, fie în spatele
oglinzilor cu vedere unilaterală, fie apelând la mijloace electronice de observare, cum ar fi
videocamera sau televiziunea cu circuit închis). Uneori observatorul este uitat, ignorat, în
observaţiile naturaliste din grupurile de copii sau de animale, unde, fiind cunoscut şi integrat
în grup, prezenţa lui trece neobservată.
Unele observaţii sunt pasive, detaşate, altele sunt activ-participative (observatorul,
devenit membru al grupului, se implică activ în viaţa lui), altele sunt continue, acoperind
perioade lungi de timp, sau discontinue, aceasta din urmă apelând fie la o eşantionarea
temporală (prin care notăm prezenţa sau frecvenţa comportamentului studiat, de exemplu un
tic, pe o durată determinată, să zicem în tranşe succesive de 10 minute fiecare), fie prin 54
eşantionarea evenimentelor (se reţin doar evenimentele care ar putea duce la apariţia
fenomenului).
Deoarece observatorul nu este capabil să noteze evenimentele cu derulare rapidă sau
care pun în mişcare simultan mai multe comportamente, el trebuie să decupeze unităţi care să
fie uşor identificate şi un sistem obiectiv de notare. Vom distinge deci între înregistrarea
integrală (foarte pretenţioasă, realizată adesea cu mijloace audio-video, având avantajul de a
putea reveni asupra aceleiaşi secvenţe de mai multe ori sau cu mai mulţi observatori) şi
selectivă (unde urmărim reacţii provocate sau reacţii „decupate” din comportamentul global).
Atunci când se desfăşoară pe o singură persoană, cu scopul de a înţelege, diagnostica şi
aprecia şansele de evoluţie, ca în cazul abordării psihiatrice, avem de-a face cu observaţia
clinică (considerată arma de bază a specialistului în domeniu), în timp ce observaţia asociată
cercetării concrete a funcţiilor, capacităţilor sau performanţelor subiecţilor (observaţia
experimentală) este un adjuvant preţios al metodei psihometrice şi a experimentului.
5.2.3. Calitatea observaţiei
Ar putea fi pusă în legătură cu distincţia pe care o făcea Piaget între subiectul
epistemic (agent al cunoaşterii ştiinţifice) şi cel subiectul egocentric (incluzând propria sa
istorie, individualitate, subiectivitate). Condiţia obiectivităţii crescute a observaţiei reclamă
decentrarea de pe sine, ceea ce este mai uşor de întâlnit în ştiinţele naturale şi mai greu în cele
socioumane. Pentru a lua chiar exemplul lui Piaget, care a construit una din marile teorii
psihologice asupra intelignţei plecând de la observaţia propriilor copii, înseamnă că sporirea
calităţii acestei metode ţine de stilul şi ecuaţia personală a cercetătorului, de antrenament.
Chiar anumite caracteristici ale percepţiei (predominanţa vizualului sau auditivului,
selectivitatea, structuralitatea, etc.) pot imprima o anumită direcţie observaţiilor. Centrat pe
parte sau pe întreg (analitic sau sintetic), dependent de câmp sau independent, descriptiv sau
evaluativ, imaginativ sau erudit, „stilul personal” îşi pune amprenta pe tipul şi calităţile
observaţiei.
Să accentuăm faptul că observaţia, în calitate de prim demers al oricărei ştiinţe
empirice, constă în înregistrarea sistematică a caracteristicilor obiectului studiat, prin simţuri,
deci educarea percepţiei, în funcţie de domeniul studiat, devine o condiţie necesară a
dezvoltării spiritului de observaţie prin care a vedea devine a privi, a auzi înseamnă a asculta.
Plecând de la înţelegerea perceptivă obişnuită a realului, ea îşi fixează reguli sistematice
proprii prin care culegerea de date se organizează şi devine eficientă. Prin aceasta, ea se
transformă în observaţie armată, căci în scopul amplificării sau completării simţurilor 55
noastre îşi adaugă binoclul, microscopul, casetofonul, videocamera, aparatul de filmat, prin
care fenomenele sunt înregistrate pentru analiza ulterioară şi evaluarea materialelor (bandă,
film, sonogramă) de observatori multipli.
Anumiţi factori sociali ai percepţiei (atribuirea, categorizarea spontană sau
prejudecăţile de orice fel), efectul de halou decris de L.L. Thurstone (caracteristici ale
subiectului induc la observator o impresie globală care colorează evaluările acestuia în
legătură cu caracteristici nonspecifice, de unde subiectivitatea crescută), subiectivitatea
generată de faptul că observatorul are doar un punct de vedere, o locaţie spaţială şi temporală
specifice, imperfecţiunea organelor noastre de simţ, care pot reţine un număr redus de
elemente (un observator antrenat poate ajunge la cel mult 12, după cum apreciază M.
Richelle) sunt doar o parte din factorii care limitează posibilităţile acestei metode.
Câmpul perceptiv poate fi mai îngust sau mai larg, iar datele de observaţie, în esenţa lor
relaţii dintre faptele observate, pot fi mai bine sau mai slab articulate pentru a le sesiza
semnificaţia.
5.2.4. Condiţiile unei bune observaţii
Zlate (1996, p. 99) enumeră câteva modalităţi de creştere a calităţii observaţiei:
stabilirea clară a scopului şi a obiectivului urmărit;
selectarea formelor de observaţie celor mai potrivite în raport cu obiectivele şi
utilizarea mijloacelor tehnice necesare (binoclu, lunetă, cronometru, magnetofon,
videocameră, aparat de fotografiat etc.);
elaborarea unui plan riguros de observaţie, cu eşantionarea temporală sau
eşantionarea evenimentelor (un bebe manipulează obiecte, merge de-a buşilea, duce
obiectele la gură, îşi suge degetul, priveşte, gângureşte, plânge etc.);
consemnarea imediată a celor constatate în protocoalele de observaţie anume
alcătuite;
colectarea unui număr optim de observaţii, în condiţii cât mai variate;
stabilirea unor repere de control, reieşite din observaţiile anterioare;
operaţionalizarea şi conceptualizarea faptelor observate, astfel încât reperarea şi
integrarea lor categorială să fie facilă;
utilizarea unor modalităţi de estimare care să permită aprecierea acestora pe scale
gradate ca intensitate (de la foarte mult/intens, la foarte puţin/deloc); astfel atenţia
poate fi gradată pe cinci niveluri (foarte atent, atent, atent selectiv, puţin atent,
56
neatent). Această din urmă cerinţă duce la constituirea scalelor de evaluare (rating
scales).
Reunind mai multe din criteriile anterioare, sistematizându-le după o serie de reguli
logice putem obţine grile de observaţie, a căror utilitate practică este demult pusă în
evidenţă.
5.3. Dificultăţi şi limite ale metodei observaţiei
Orice observaţie este reactivă (Campbell), îl modifică pe cel observat, dar şi
fenomenul studiat, de aceea ea declanşează cel mai adesea mecanisme de apărare conştiente
şi inconştiente. În afară de aceasta ea trebuie să aştepte ca faptul studiat să intre în funcţiune
sau să se producă, ceea ce ţine de multe ori de legile hazardului. Apoi fenomenele cele mai
relevante pot fi puţin evidente, submanifeste sau mascate de altele mai puternice, dar
nerelevante.
Prezenţa observatorului modifică datele câmpului social: variabilele de natură
personală (sexul, talia, aspectul feţei, vocea, vârsta, biotipul etc.) se repercutează asupra
observaţiilor, generând efecte subtile, greu anticipabile. Perceput ca a avea un anumit statut,
sau ca jucând un anumit rol, subiectul va vedea în el aliatul, prietenul, examinatorul,
anchetatorul, judecătorul sau superiorul, de fiecare dată comportamentul său, prin definiţie
reactiv, ajustându-se acestei percepţii interpersonale.
Efectul Rosenthal, pleacă de la numele unui cercetător care a sesizat în 1960 că un
grup de studenţi care experimentau pe şoareci etichetaţi ca inteligenţi sau neinteligenţi dar, de
fapt, erau luaţi la întâmplare, au obţinut rezultate care întăreau criteriile prestabilite,
confirmând aşteptările: prejudecăţile noastre umane ne fac să abordăm animalele inteligente
cu mai multă încredere, pe celelalte neîncrezători sau crispaţi, ceea ce se repercutează în
rezultatul final al observaţiei. Hans, calul savant, este un alt exemplu, dat de Richelle (op. cit.
p. 185) despre rolul reacţiilor emoţionale şi al indiciilor inconştienţi care pot denatura sensul
unor experimente.
De fapt, încă din 1948, Merton vorbea de profeţia care se autoîmplineşte (prin
anticipare, şansa evenimentului de a se produce creşte), fapt confirmat în multe ocazii
(aşteptările, expectaţiile ridicate pentru anumite persoane, duc la supraevaluarea acestora).
Nivelul de expectaţie vectorializează elemente foarte diverse: înfăţişarea fizică, clasa socială,
rasa, vechimea relaţiei, nivelul QI-ului etc. Toate acestea fac ca intrările şi ieşirile în relaţia
profesor-elev, feedback-ul primit de elev şi climatul social să se modifice în sens favorabil
pentru cei ce se bucură de o percepţie pozitivă, ceea ce duce la „autoîmplinirea profeţiei”.57
4. Domeniile majore ale utilizării observaţiei în psihologie
„Observaţia constituie primul demers al oricărei ştiinţe empirice şi îşi păstrează
întreaga importanţă în experimentare, pe care o completează, mai degrabă decât o
înlocuieşte”, apreciază Richelle (Dicţionar de psihologie, 1999, p. 547). Cum în psihologie
recurgerea la experiment este limitată, din raţiuni practice sau deontologice, observaţia capătă
o importanţă specială în psihologia copilului, în etologie (psihologia animală), etnologie,
pedagogie şi psihologia clinică. În primul caz, copiii pot fi studiaţi şi în laborator, pentru a
observa o problemă ce presupune cooperarea (un joc de construcţii) sau relaţiile de joc.
Cadrul natural este mult mai potrivit însă, pentru că el aduce elementul de familiaritate şi
obişnuinţă, care face ca toate conduitele să fie mai degajate, autentice şi relevante. În plus,
anumite caracteristici (dominanţa, agresivitatea, rejecţia) nu pot fi provocate în laborator din
considerente etice, dar pot fi urmărite în cadrul lor natural, mai ales prin metoda
observatorului ascuns sau uitat (evoluţia conduitelor amicale şi ostile de la doi ani şi jumătate
la şase ani şi jumătate, la băieţei şi fete, în acest mod a fost pus în evidenţă de Marshal, în
1964).
Jane Godal a făcut interesante observaţii în cadrul natural privind comportamentul
cimpanzeilor, din cauza descoperirilor ei trebuind să se reevalueze caracteristici considerate
altă dată ca fiind tipice doar oamenilor (Smith, 1998, p. 39). Etnologia aparţine simultan
psihologiei, sociologiei şi antropologiei. Margaret Mead, fondatoarea psihologiei
transculturale, a creat o direcţie nouă de cercetare în ştiinţă prin folosirea observaţiei
naturaliste, aplicată pe colectivităţi umane. Învăţând limba acestora, convieţuind şi
participând la evenimentele majore, este mai probabil să afli datele esenţiale care explică
valorile şi comportamentele unei comunităţi, decât observând detaşat, sec, rupt de viaţa
grupului respectiv. Avantajul metodei este evaluarea ştiinţifică în cadrul natural, iar
principalul dezavantaj este marea dificultate de a-ţi păstra totala obiectivitate şi a nu interfera
cu comportamentul ce urmează a fi studiat.
Metoda clinică datorează enorm de mult metodei observaţiei, care a susţinut în mod
specific neurologia şi psihiatria, unde aceasta este considerată metodă de bază. În acest
domeniu există chiar protocoale tip, fie pentru psihologia normală, fie pentru cea patologică
(Delay şi Pichot, 1984, pp. 2-3). Aceasta deoarece semiologia psihiatrică, de exemplu, dă o
mare importanţă funcţiei psihodiagnostice a expresiei (simptomatica labilă), care intervine
specific în definirea simptomelor şi a sindroamelor. Minkowsky, Ey sau, la noi, Ionescu şi
58
Athanasiu au inclus descrieri detaliate ale modificărilor psihopatologice ale funcţiei
expresive, în cadrul nosografiei psihiatrice clasice.
Autoevaluare
1. Evaluaţi importanţa metodei observaţiei în constituirea ştiinţelor bazate pe fapte, plecând
de la fizică şi medicină, până la psihologie şi pedagogie.
2. Analizaţi raportul simptomatica stabilă şi simptomatica labilă, în observaţia
comportamentului elevilor şi argumentaţi în legătură cu necesitatea utilizării de metode
complementare.
3. Dintre toate tipurile de observaţie menţionate în curs, indicaţi care au ponderea cea mai
mare în şcoală sau în experimentul de laborator.
4. Analizând dificultăţile metodei observaţiei, indicaţi modul în care acestea pot fi depăşite,
pentru a dezvolta calităţi de foarte bun observator, în profesia de psiholog, de consilier
şcolar sau de profesor.
5. Determinaţi care dintre condiţiile unei bune observaţii, enumerate de Zlate (1996, p. 99)
au aplicabilitate concretă în primul şi a doilea ciclu şcolar şi cum se pot reflecta ele în
grijile de observaţie corespunzătoare.
6. Determinaţi efectul Rosenthal, profeţia care se autoîmplineşte şi efectul Pymalion în
practica şcolară curentă, indicând şi modalitatea evitării acestora.
7. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre şcoală ca mare domeniu de aplicare permanentă
a metodei observaţiei.
8. Indicaţi ponderea metodei observaţiei în cadrul muncii de consiliere şcolară.
9. Apreciaţi importanţa observaţiei în munca psihologului profesionist, legătura ei cu
metodele cantitative (chestionarele şi testele), ca şi maniera în care poate fi perfecţionată.
10. Apreciaţi modul în care datele relevante rezultate din observaţie pot fi păstrate şi
transmise prin fişa de evaluare psihopedagogică a elevului.
Bibliografie
1. Athanasiu A. (1983). Elemente de psihologie medicală, Bucureşti: Editura Medicală.
2. Delay, J., Pichot, P. (1984). Abrégé de psychologie, Paris, New York: Masson.
3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
4. Minkowsky, E. (1966). Traité de psychopatologie, Paris: P.U.F.
59
5. Parot, F., Richelle, M. (1995). Inrtoducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti:
Editura Humanitas.
6. Predescu, V., Ionescu, G. (1976)., Semiologia, în Psihiatrie, Bucureşti: Editura Medicală.
7. Smith, B.D. (1998)., Psychologie. Sience and Understanding, Boston, Massachusetts etc.:
Mc Graw Hill.
8. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură „Şansa”.
60
CAPITOLUL 6
CONVORBIREA
ANCHETA PE BAZĂ DE INTERVIU
Scopurile unităţii de curs sunt:
oferirea unui pachet de informaţii despre modul de utilizare a uneia dintre cele mai
răspândite metode de cunoaştere psihologică;
familiarizarea cu procedee speciale, derivate din această metodă, de potenţare a
creativităţii grupurilor;
acela de cunoaştere a particularităţilor şi modului de utilizare a metodei interviului.
Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi cursantul va putea:
să precizeze aplicabilitatea, valoarea şi limitele metodei convorbirii;
să diferenţieze, să cunoască şi să utilizeze multiplele tipuri de convorbire, în funcţie
de contextul (educaţional, terapeutic sau de consiliere) în care vor fi utilizate;
să valorifice potenţialul metodei de grup;
să o utilizeze pentru potenţarea creativităţii grupurilor;
să cunoască exigenţe impuse de metoda anchetei pe bază de interviu;
să utilizeze diferenţiat câteva forme (tipuri) de interviu;
să cunoască şi să dezvolte calităţile unui bun operator de anchetă pe bază de
interviu.
Planul unităţii de curs
6.1. Convorbirea
6.1.1. Introducerea
6.1.2. Convorbirea liberă
6.1.3. Convorbirea semidirijată
6.1.4. Convorbirea dirijată sau standardizată
6.1.5. Convorbirea situaţională
6.1.6. Convorbirea psihanalitică
6.1.7. Convorbirea nondirectivă
6.1.8. Conversaţia liberă în grup61
6.1.9. Brainstormingul
6.1.10. Sinectica
2. Ancheta pe bază de interviu
6.2.1. Interviul (definire)
6.2.2. Interviul focalizat
6.2.3. Interviul formal
6.2.4. Interviul neformal
Autoevaluare
Bibliografie
6. CONVORBIREA62
ANCHETA PE BAZĂ DE INTERVIU
6.1. Convorbirea
6.1.1. Introducere
Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere, şcoală, justiţie,
psihologie şi psihiatrie), convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană, a cărei
valoare a formulat-o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”. Pentru că
elementele fundamentale constitutive ale structurii de personalitate (trăsăturile şi factorii)
rămân fapte interne ale subiectului, cunoaşterea pleacă de la manifestările lui exterioare,
comportamente, atitudini, opinii, dar şi de la elementele de expresivitate verbală şi
nonverbală.
Metodă marcată de subiectivism, pentru că întotdeauna este o distanţă (uneori
apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte, sau ceea ce face o persoană,
convorbirea a fost rafinată de psihologi, care nu se pot dispensa de această sursă vie de
informaţie, rezultată din contactul interuman direct.
Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii)
investigat cu scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor, opiniilor, credinţelor,
atitudinilor acestuia, care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia
persoanei, valorile ei, filozofia de viaţă. Ea presupune relaţia directă, de tipul faţă în faţă între
cercetător şi subiect, ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber
consimţit al subiectului de a răspunde la întrebări, dar şi pe capacitatea lui de exprimare
verbală liberă, spontană, ce pune în mişcare mecanisme complexe (limbajul, gândirea,
memoria, motivaţia, afectivitatea, alte structuri ale personalităţii, legate de temperament şi
caracter cu precădere).
Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc, dar şi de
sinceritatea deplină a subiectului, de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea
tendinţelor de faţadă, sau a celor născute din dezirabilitatea socială, prin care ar putea rezulta
deformări intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă.
Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv, dar şi a operatorului de a
conduce convorbirea pe făgaşul dorit, prin angajarea deplină, a lui şi a subiectului, în relaţia
de comunicare, sunt alte condiţii ale metodei. Ca şi pentru interviu, convorbirea presupune o
capacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului, ca şi o experienţă prealabilă
63
bogată, din care cauză Meili o considera „metoda psihologică cea mai complicată şi mai greu
de învăţat” (1964, p. 144).
Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în oricare altă
metodă, pentru că se bazează pe o eşantionare a conduitelor şi nu a persoanelor, putând
rămâne neabordate elementele cheie pentru problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba
rapid cursul prin activarea mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine, rezultatele
convorbirii trebuie atent selecţionate, evaluate, filtrate (ele însele operaţii subiective), pentru
a decanta ceea ce este cu adevărat relevant.
Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct la viaţa internă
a subiectului (opinii, atitudini, interese, convingeri, aspiraţii, expectaţii, conflicte, prejudecăţi,
mentalităţi, sentimente sau valori), prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea
persoanei. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate
(experimentul, chestionarul sau testele), pentru a obţine informaţiile relevante, care
personalizează investigaţia.
6.1.2. Convorbirea directă
Este varianta cea mai apropiată de psihologia simţului comun, ea se poate concentra
în jurul unei teme, dar schimbările fireşti de direcţie, alternarea rolurilor, caracterul aleatoriu
al răspunsurilor, o fac greu de urmărit, sortat şi cuantificat. Ea poate fi un preambul al unei
discuţii dirijate sau a altui tip de abordare, un fel de tatonare reciprocă pentru a ajunge la un
ritm comun, condiţie de fond a unei bune comunicări.
6.1.3. Convorbirea semidirijată
Este aceea în care psihologul are precizată nu numai tema, dar şi câteva obiective
precise ce trebuie atinse, pe care însă nu ajunge să le epuizeze sau să le parcurgă în ordinea
strictă pe care şi-a propus-o anterior. Obiectivele aflate în atenţia cercetătorului (numite şi
criterii) pot fi aspecte intelectuale, afective, etice, atitudini, opinii sau motivaţii ale unor
conduite, descifrarea intenţionalităţii etc., pot fi gândite intercorelat sau independent.
Elementul de standardizare este aici mai mare, de unde posibilitatea mai bine marcată de a
cuantifica datele obţinute.
6.1.4. Convorbirea dirijată sau standardizată
Convorbirea dirijată sau standardizată dă un grad mic de libertate cursului discuţiei,
căci subiecţii trebuie să răspundă toţi aceloraşi întrebări, formulate în acelaşi fel şi în aceeaşi 64
ordine, indiferent de particularităţile lor. Este o convorbire structurată şi tematică, ce se
apropie foarte mult de anchetă sau chestionar. Dacă în forma precedentă erau permise
schimbarea succesiunii şi a cursului convorbirii, cu reformularea unor întrebări sau cu
adresarea de întrebări suplimentare, în scopul clarificării unor sensuri, pentru convorbirea
dirijată aceste libertăţi nu sunt permise.
6.1.5. Convorbirea situaţională
Convorbirea situaţională cere subiectului să spună cum s-ar comporta el într-o
anumită situaţie, descrisă de psiholog, cum ar prelucra informaţiile sau documentele furnizate
de acesta. În psihiatrie, convorbirea structurată cu scop de diagnostic are un anumit grad de
standardizare, astfel încât să permită o culegere sistematică de semne relevante pentru o
anumită tulburare psihiatrică.
În acest domeniu ea poate urma anamnezei şi este dublată obligatoriu de investigaţie
atentă a conduitelor expresive (mimică, pantomimică, intonaţie), ca metode concurente, ale
căror informaţii produc convergenţa necesară diagnosticului psihiatric.
6.1.6. Convorbirea psihanalitică
Are reguli precise şi o anumită evoluţie în timp: terapeutul şade în spatele divanului
pe care este aşezat confortabil pacientul, care vorbeşte liber, respectând doar o singură regulă,
aceea de a exterioriza tot ceea ce îi trece prin minte. Materialul adunat este ulterior supus
interpretărilor, care pun în evidenţă modalităţile conflictului defensiv, vizând „în ultimă
instanţă dorinţa care se formulează în orice producţie a inconştientului” (Laplanche şi
Pontalis, 1994, p. 197). Sensul curei psihanalitice este chiar acela de a oferi subiectului cheia,
accesul spre conţinutul latent al acestor conflicte inconştiente, prin care se obţine
„purificarea”, catharsisul. Evocând sau retrăind evenimentele traumatice care s-au fixat în
structuri patologice, subiectul se eliberează de conţinutul lor afectogen negativ (prin aşa
numita abreacţie).
6.1.7. Convorbirea nondirectivă
Este metoda de bază a psihoterapiei omonime, al cărui părinte este Carl Rogers, unul
din promotorii psihologiei umaniste. În opinia lui Rogers metoda psihanalitică îi face pe
oameni să pară neajutoraţi şi dependenţi de terapeut, de aceea metoda lui, centrată pe client,
sau nondirectivă, face ce personajul principal să fie subiectul, care poate descoperi singur
resursele propriei însănătoşiri. Faţă de acesta psihoterapeutul trebuie să aibă o atitudine caldă, 65
pozitivă şi de acceptare, care determină clientul să devină conştient de sine şi să se accepte
aşa cum este, odată ce a descoperit aceasta el fiind capabil să-şi rezolve singur problemele.
Rolul psihoterapeutului este să creeze ambianţa necesară destăinuirii spontane, adică a unei
atmosfere de comunicare caldă, autentică, bazată pe simpatia şi înţelegerea subiectului, chiar
când manifestările lui contrazic modul de a fi al terapeutului.
În sens strict, în această convorbire asimetrică (pentru că ea reţine doar faptele care
sunt în acord cu teoria postulată, ca şi psihanaliza) terapeutul doar reformulează sintetic ceea
ce rezultă din povestirile clientului, având un minimum de intervenţie, de unde şi numele ei
de nondirectivă.
Convorbirea mai poate fi individuală, de grup, de familie sau de cuplu, fiecare
desemnând zone şi procedee de lucru specifice, care cer formare şi antrenamente speciale
pentru psiholog. Există tipuri şi tipuri de convorbire în grup. Dunlop şi Watman (citaţi de
Şchiopu, 1976, p. 71) vorbesc despre două situaţii: prima în care psihologul pune aceeaşi
problemă tuturor subiecţilor, ceea ce face ca cel care „sparge gheaţa” să fie dezavantajat,
deoarece există un disconfort psihic al primului vorbitor, iar cel ascultat la urmă să fie
avantajat, deoarece are „ultimul cuvânt”, profitând de faptul că ceilalţi au produs deja o
cantitate importantă de informaţie. Rolul psihologului ar fi acela de moderator, care trebuie să
animeze discuţia în grup, să păstreze ordinea şi să activeze subiecţii inerţi.
O altă metodă este aceea în care psihologul pregăteşte atâtea teme câţi subiecţi sunt,
organizând astfel discuţia încât fiecare subiect să treacă prin poziţiile de iniţiator (care sparge
gheaţa), sau are ultimul cuvânt. Într-un fel şcoala a oficializat aceste două metode, prima
fiind cea de tip colocviu, a doua cea de tip examen. Psihologul poate urmări tipul de emoţie
apărută în timpul comunicării, adaptarea la situaţie, spontaneitatea participării, rolul asumat
de fiecare în grup, constanţa lui, etc. Aceste metode sunt extrem de importante în constituirea
aşa-numitului grup terapeutic, pentru că testează afinităţile, compatibilităţile, aversiunile,
idiosincraziile etc.
6.1.8. Convorbirea liberă în grup
Este importantă pentru că problema nu mai emerge de la psiholog, care, nemaiavând
rolul de dirijor al discuţiei, rămâne un membru mai special al grupului (observator). Prin
libertatea lor, discuţiile pot scoate la suprafaţă caracteristici ale gândirii, creativităţii, stilului
fiecăruia, aspecte de personalitate, dar şi modul în care se structurează grupul în rezolvarea
unei probleme.
Subiecţii adolescenţi agreează mult această metodă care permite reliefarea punctului 66
propriu de vedere, originalităţii şi creativităţii personale, dar conducerea discuţiilor presupune
o artă îndelung exersată de coordonare a intervenţiilor. Valorificarea superioară a acestor
metode sunt brainstormingul lui Osborn şi sinectica lui Gordon.
6.1.9. Brainstormingul
Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de creativitate
elaborată de Osborn în 1939, fondată pe stimularea grupului şi debranşarea (suspendarea sau
amînarea) controlului logic şi social. Cuprinde patru faze:
în faza de producere a ideilor, participanţii (care au caracteristici personale şi
socioculturale foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete, prezentată
într-o manieră simplă, după câteva reguli (fiecare să producă un număr maxim de idei,
născute prin asociaţii libere sau chiar năstruşnice, abandonând orice judecată evaluativ -
critică şi putând folosi tot ceea ce s-a produs pentru a recombina şi transforma ideile
altora);
fazele de cernere, aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare
cu responsabilii organismului care au propus problema.
Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema, maniera de lucru,
recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat, entuziast şi
competitiv, care stimulează creativitatea grupului.
6.1.10. Sinectica
Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate colectivă,deoarece cuprinde
6-8 oameni cu acelaşi nivel de pregătire, dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita
fluiditatea, flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere, grupul fiind solicitat să rezolve
o problemă de nespecialitate. El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un lucru ciudat să
devină familiar (faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca obişnuitul să devină ciudat
(synectics în engleză înseamnă a realiza legături între lucruri şi fenomene). Semănând cu
brainstormingul prin aceea că stimulează creativitatea, sinectica este o tehnică de lucru mai
disciplinată, cu grade de înţelegere mai bune în grupul creativ.
Principiile care stau la baza metodei sunt:
creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege substratul
situaţional care le susţine;
creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea emoţionalităţii înaintea
raţionalităţii;67
trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de
probleme.
Sinectica încurajează fantezia, dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a
critica legăturile nerelevante sunt dezaprobate. Ea pare a fi mai creativă decât
brainstromingul, deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia
problematică, climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel
de importanţi ca cei intelectuali. Asociind diferite moduri de gândire, sinectica este o
importantă tehnică de formare şi dezvoltare a creativităţii de grup.
Pentru a compensa dezavantajele convorbirii, psihologul trebuie să culeagă în
prealabil informaţii despre problema ce va fi discutată, dar şi despre caracteristicile
subiectului, să-şi structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau
reacţiile neprevăzute (blocajele sau refuzul de a mai răspunde), să creeze un climat stimulativ
şi motivat pentru a obţine informaţii autentice, reale, complete despre problema investigată.
Fără a necesita materiale sau dotări speciale, convorbirea culege într-un timp scurt o cantitate
mare de informaţii valoroase, utilizabile într-o mare varietate de scopuri.
Subminată de subiectivitatea profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie, aceste date
culese prin observaţie vor fi necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa,
verifica şi a ne asigura astfel de validitatea lor.
În psihologie scopurile convorbirii sunt diverse:
reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza);
sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală, atât de
mult folosită în evaluarea şcolară);
depistarea aptitudinilor, atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea
şcolară, ghidarea vocaţională);
contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru
subiecţii cu tulburări de comunicare (relaţionale), cum ar fi introvertiţii, anxioşii sau
cei cu tendinţe autiste;
ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă, anxietate de
examen, prin sfat psihologic avizat);
antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui
relaţionale (antrenament, formare).
Aşa cum precizează Anzieu (Dicţionar de psihologie, 1999, p. 190) convorbirea poate 68
fi solicitată de cel interesat (sfat, consiliere, convorbire clinică), de psiholog (anchetă, sondaj
de opinie, cercetare ştiinţifică), de un terţ (medic, profesor, funcţionar public), pentru a culege
o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi
interdisciplinaritatea.
6.2. Ancheta pe bază de interviu
Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, face din obiectul ei şi instrument şi
scop, căci ne ajută să cunoaştem omul cu ajutorul lui însuşi. Prin sondarea faptelor,
atitudinilor şi opiniilor pe care le are, îl ajutăm în acelaşi timp să se cunoască mai bine.
Schema operaţională generală a anchetei se bazează pe culegerea de informaţii prin
întrebare - răspuns, în sens mai larg ea presupunând colectarea sistematică de informaţii cu
privire la trebuinţele, motivaţiile, aspiraţiile, credinţele, valorile, maniera de a trăi, de a munci
şi de a se distra a persoanelor şi grupurilor din care fac parte, fie ele mai mici (colectivul de
elevi, echipa sportivă, grupa de muncă), fie populaţii largi.
Luând o amploare deosebită în a doua jumătate a secolului al XX-lea, odată cu
creşterea urbanismului, ancheta psihosocială are ca obiective culegerea de date personale
despre mediul ambiant, despre comportamentul şi activitatea extraprofesională, opinia
publică, motivaţii şi atitudini, adică aspecte obiective (factuale) şi subiective, predominant
psihologice. Ea vizează două tehnici fundamentale: tehnica interviului şi tehnica
chestionarului (autoadministrat sau administrat prin opratorul de anchetă).
6.2.1. Interviul
Larg utilizat în mass-media (televiziune, radio, presă), interviul este încadrat în
categoria metodelor psihosociale de tipul anchetei, pentru că se bazează pe schema întrebare -
răspuns. Operatorul de interviu (anchetatorul) interacţionează direct, nemijlocit cu
intervievatul, ceea ce face ca metoda să se asemene cu discuţia, convorbirea, conversaţia,
dialogul sau interogatoriul. Dacă însă interogatorul evocă atmosfera judiciară, celelalte
metode evocate sunt doar parţial sinonime cu interviul prin faptul că presupun schimbul de
informaţii, diferenţa fiind aceea că în interviu operatorul dirijează subiectul, imprimând un
anumit curs discuţiei, deci poziţia lui este privilegiată şi nu este interşanjabilă cu a
subiectului.
După Moser scopul interviului este acela de a pune subiectul în situaţia de a
exterioriza o anumită informaţie care nu poate fi extrasă şi obiectivată printr-o altă metodă
(ceea ce ar face interviul inutil). Fiind o metodă interactivă, reuşita ei depinde în bună măsură 69
de capacitatea intervievatorului de a înţelege rezistenţa intervievatului, care vine în această
relaţie cu inhibiţii ce ţin fie de personalitatea sa (emotivitate, anxietate, teama de a se produce
în public, motivaţii, valori etc.), fie de modul cum este organizat întreg contextul situaţional.
Pentru a le depăşi, operatorul trebuie să ştie să introducă pe subiect în situaţie, clarificându-i
scopurile interviului şi convingându-l că răspunsurile trebuie să reflecte părerea lui reală.
Ştiind că subiecţii se simt în largul lor în ambianţa cunoscută a familiei sau a locului de
muncă, acestea devin şi cele mai potrivite contexte de a intervieva pe cineva.
Având mare libertate de mişcare, interviul are şanse de reuşită mai mari decât
chestionarul, căci planul iniţial poate fi schimbat din mers, în funcţie de situaţie. In funcţie de
această libertate există două tipuri de interviu, cel clinic şi cel focalizat. Interviul şi
conversaţia clinică practic se suprapun, în sensul că sunt forme foarte specializate de
investigaţie în scop diagnostic şi terapeutic, în care excelează medicii (psihiatri mai ales),
psihologii clinicieni şi pedagogii, profesorii, care îl pot folosi în orientarea profesională, de
exemplu.”Specificul interviului clinic este constă în aceea că el este o metodă calitativă,
având drept obiectiv cunoaşterea adâncită a personalităţii subiectului”, apreciază Pantelimon
Golu (1974, p. 323).
6.2.2. Interviul focalizat
Presupune centrarea (“focalizarea”) atenţiei mai multor subiecţi pe aspecte sau
evenimente trăite, cunoscute de toţi, condiţia lui de bază fiind aceea a existenţei unei
experienţe comune, dată de participarea tuturor la situaţia socială invocată (un accident, o
emisiune televizată, un spectacol etc.), în raport cu care ei trebuie să-şi exprime cât mai clar
punctul de vedere. Pentru aceasta operatorul trebuie să analizeze prealabil situaţia în detaliu,
pentru a avea deja câteva ipoteze sau idei care să-i permită flexibilitate şi adaptare la subiecţii
investigaţi, pentru a surprinde din discuţiile cu ei opiniile cele mai semnificative şi relevante.
Deci focalizarea se face nu pe persoane, ci pe situaţiile, evenimentele care s-au răsfrânt
asupra acestora, interviul urmând a produce un tip de informaţii semnificative social în raport
cu acestea. Acest tip de interviu are şi o importantă funcţie de control (feedback) a efectelor
produse de comunicarea în masă, definind măsura în care mesajele sunt percepute sau
determinând distanţa dintre efectele scontate şi cele efectiv realizate.
De asemenea orice altă acţiune socială (lansarea unui produs nou, construcţia unei
hidrocentrale sau deschiderea unui nou magazin) pot face apel la interviul focalizat, căci prin
surprinderea psihologiei sociale se pot releva parametrii de eficienţă ai acestor acţiuni.
Publicitatea şi propaganda (culturală sau politică) sunt domeniile care beneficiază 70
semnificativ de această metodă.Din punct de vedere al tehnicii de aplicare putem distinge
două tipuri de interviu:
interviul formal, care este unul structurat, standardizat, controlat strict, constând
dintr-o suită de întrebări formulate şi aplicate într-o ordine strictă, prin care interviul
devine practic o anchetă;
interviul neformal, care este mult mai flexibil, pentru că întrebările decurg din logica
situaţiei, existând doar un ghid de interviu. Aspectele de calitate, nuanţă, fiinţe sunt
tipice acestei forme de investigaţie, care pentru a ajunge la reuşită trebuie să decurgă
agreabil, fără tensiune, jenă sau teamă. De aceea calităţile personale ale operatorului
(calm, stăpânire, căldură, empatie, atitudine încurajatoare) devin esenţiale în
angajarea persoanelor într-o discuţie fructuoasă.
Există şi riscul de a rata un interviu sau de a obţine o informaţie nerelevantă, cum se
întâmplă şi în cazul chestionarului cu întrebări deschise. Experienţa de a suprima distanţele,
de a echilibra asimetria relaţiei, de a stabili uşor şi natural contactul uman, fac din interviul
formal o cale predilectă a televiziunii şi radioului, în efortul lor de a crea o societate
democratică şi participativă. Prin existenţa posturilor locale de radio şi de televiziune, acestea
intervin în mod nemijlocit la crearea unor sisteme largi de integrare şi unificare socială în
vederea construirii împreună a unei lumi evoluate, mai eficientă, mai democratică şi mai
umană.
Autoevaluare
1. Caracterizaţi metoda convorbirii prin raportare la accepţiunea comună în legătură cu
această metodă.
2. Operaţi distincţii între tipurile de convorbiri, plecând de la gradul de intervenţie, dirijare
al psihologului.
3. Descrieţi utilizarea corectă a formulelor înalt specializate ale acestei metode (convorbirea
psihanalitică şi cea nondirectivă).
4. Evaluaţi importanţa metodei convorbirii în consilierea individuală şi de grup.
5. Analizaţi şi evaluaţi formele înalt specializate ale convorbirii în potenţarea creativităţii
grupului.
6. Faceţi o analiză comparativă între brainstroming şi sinectică.
7. Indicaţi care este specificul metodei interviului.
71
8. Incercaţi o comparaţie între principalele tipuri de interviu (clinic sau focalizat, formal sau
neformal).
9. Indicaţi modul de valorificare a valenţelor metodei interviului, arătând cum se pot
dezvolta calităţile personale necesare utilizării creative a metodei.
Bibliografie
1. Chelcea, S. (1975). Chestionarul în investigaţia socială, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
2. Doron, R., Parot, F. (1999)., Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
3. Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1994). ocabularul psihanalizei, Bucureşti: Editura
Humanitas.
4. Golu, P. (1974). Psihologie socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
5. Horghidan, V. (1997). Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică.
6. Roco, M. (1979). Creativitatea individuală de grup. Studii experimentale, Bucureşti:
Editura Academiei.
7. Şhiopu, U. (1976)., Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Tipografia Universităţii.
8. Şhiopu, U. (coord.), (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti: Editura
Babel.
9. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”.
CAPITOLUL 7
ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR
72
Scopurile unităţii de curs sunt:
acela de a familiariza studentul cu pregătirea, desfăşurarea şi prelucrarea datelor culese
prin ancheta pe bază de chestionar;
acela de a da un sens şi o interpretare rezultatelor obţinute.
Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi, cursantul va putea:
să cunoască şi să poată utiliza în plan real principalele tehnici de eşantionare pentru a
obţine eşantioane reprezentative;
să cunoască tipurile de întrebări şi modul lor de agregare pentru a construi chestionare
valide;
să opereze cu principalele modalităţi de prelucrare şi interpretare a datelor;
să redacteze şi să comunice rezultatul final al anchetei.
Planul unităţii de curs:
1. Pregătirea anchetei
2. Redactarea şi aplicarea chestionarului
3. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor anchetei
4. Redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei
Autoevaluare
Bibliografie
7. ANCHETA PE BAZĂ DE CHESTIONAR
Ancheta pe bază de chestionar a cunoscut o extindere progresivă în ultima jumătate de
secol, din necesităţi practice, dictate de evoluţia societăţii, dar şi datorită avantajelor metodei. 73
R. Muchielli (1968, p. 8) stabileşte 12 etape ale anchetei, pe care P. Golu (1974, p. 304) le
sintetizează în patru secţiuni: pregătirea anchetei; redactarea şi aplicarea chestionarului;
prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute; redactarea raportului final. Aceasta va fi şi
topica adoptată de noi în expunerea acestei metode.
7.1. Pregătirea anchetei
Ancheta îşi formulează anumite obiective în funcţie de cei care au comandat-o (for
administrativ, organizaţie, conducerea unei firme, întreprinderi etc.), în legătură cu atitudini,
opinii, motivaţii, timp liber, integrare profesională, satisfacţia muncii, stabilitatea
profesională etc. In funcţie de aceste obiective prealabile se formulează ipoteze generale sau
specifice, care dau sensul anchetei, căci acestea urmează să fie testate prin formularea
întrebărilor. Transpunerea obiectivelor în ipoteze de lucru reprezintă ceea ce se cheamă o
anchetă pilot, adică o preanchetă care este un „duplicat la scară mai mică a anchetei
principale” (Moser, după Golu, op. cit., p. 305).
Componenţa fundamentală a fazei ei de pregătire este determinarea aşa-numitului
univers al anchetei prin determinarea populaţiei ţintă şi fixarea eşantionului ce va fi
investigat efectiv. Pentru că rareori poate fi inclusă populaţia ţintă în totalitatea ei (ca în cazul
unor grupuri limitate natural: elevii unei clase, muncitorii unei secţii etc.), atunci când acesta
este foarte numeroasă se pune problema alegerii participanţilor la anchetă.
Eşantionarea este o operaţie tehnică laborioasă şi extrem de importantă, căci conferă
anchetei un caracter de sondaj, ea depinzând de omogenitatea – heterogenitatea populaţiei.
Problema de bază a operaţiei este legată de reprezentativitatea eşantionului ales, care
trebuie să reproducă în mic toate grupurile şi caracteristicile esenţiale ale populaţiei generale,
lucru care rămâne întotdeauna un deziderat: nici un eşantion nu este reprezentativ la modul
absolut, de unde posibilitatea erorilor, a distorsiunilor sau a abaterilor. Gradul de
reprezentativitate (şi implicit al erorilor de eşantionare) poate fi determinat statistic, el
depinzând de tehnica de eşantionare folosită.
Metoda cotelor pleacă de la analiza caracteristicilor populaţiei ţintă, aşa cum rezultă
ea din recensăminte sau statistici obiective (sex, vârstă, şcolarizare, mediu, ocupaţii, vechime
etc.), în funcţie de acestea şi de obiectivele anchetei reperându-se şi reţinându-se acele
însuşiri prin care se va face operaţia de stratificare. Eşantionul va cuprinde proporţional
persoane care vor reprezenta la scara lui ansamblul caracteristicilor populaţiei sondate.
Diferitele categorii de caracteristici ale stratificării se prezintă ca şi criterii independente, căci
ele pot fi combinate şi intercorelate. Aceasta dă posibilitatea operatorului de anchetă să 74
decupeze din planul general al anchetei propriul său plan de lucru, care trebuie obligatoriu să
respecte proporţiile (cotele) de caracteristici avute în vedere, indicate la modul cifric. El are
deci latitudinea să decidă singur asupra persoanelor concrete care vor fi investigate şi care
reprezintă atributele combinate ale cotelor ce i-au fost repartizate. De aici decurge o anumită
libertate şi flexibilitate a muncii anchetatorului, dar şi posibilitatea unor distorsiuni, generate
de faptul că acesta se poate orienta preferenţial spre persoane cu care intră mai uşor în
contact, ceea ce poate produce omisiuni importante.
O altă dificultate majoră a acestei metode este aceea că anchetatorul îşi face un plan
de anchetă în teren, care se derulează foarte uşor iniţial şi, pe măsură ce atributele (criteriile)
repartizate se acoperă prin anchetare, rămân spre final combinaţiile de caracteristici tot mai
greu de identificat în plan real (“căutarea neliniştită a păsării rare”, după inspirata expresie
expresie a lui Muchielli). In concluzie, aceasta este o metodă utilă, dar nu foarte riguroasă, ea
nepermiţând determinarea limitei erorii probabile de eşantionare. De aceea s-au dezvoltat alte
metode de eşantionare, probabilistice sau aleatoare, în care reprezentativitatea este asigurată
de probabilitatea (şansa) egală a fiecărui membru al populaţiei de a fi inclus în eşantion. Ca
procedeu de eşantionare aleatoare s-au impus două mai importante.
Procedeul loteriei şi folosirea numerelor aleatoare pleacă de la lista nominală a
populaţiei ţintă şi, după ce se stabileşte dimensiunea eşantionului ce va fi investigat, sondat,
acesta având o mărime procentuală proporţională cu populaţia de referinţă, se extrage la
intervale regulate (din 10 în 10, din 15 în 15 etc.), câte o unitate, până la ocurenţa efectivului
de lucru (a eşantionului). Dacă populaţia este înscrisă pe liste identice, numerotate, eşantionul
poate fi dedus efectiv după principiul loteriei, adică al alegerii acelor membri al căror număr
a fost generat aleator, operaţie pe care computerul o simplifică foarte mult. Problema
fundamentală care se pune este că nu toate persoanele de pe aceste tipuri de liste sunt efectiv
investigabile şi de aceea eşantionul generat va trebui să aibă o rezervă suficientă pentru a da o
marjă de siguranţă.
Diminuarea impreciziei de eşantionare se poate face combinând stratificarea de la
metoda cotelor, cu metoda aleatoare, rezultând eşantionarea multistadială sau multifazică.
De asemenea, mărimea eşantionului reduce limita de eroare, în sensul că aceasta scade la
jumătate când el se cvadrublează şi se reduce la o treime când eşantionul creşte de nouă ori.
O altă tehnică folosită este cea a eşantionului de bază, generat în doi timpi: iniţial se
stabileşte un eşantion mai mare, în care toate caracteristicile sunt reprezentate, din care se
extrage ulterior un eşantion mai restrâns, în funcţie de obiectivele cercetării.
75
Metoda panel sau a eşantionului fix se bazează tot pe o alegere apriorică a
persoanelor care îl compun şi care devin cadrul de referinţă pentru o suită de anchete de
acelaşi tip. Din timp în timp ele sunt investigate pentru a determina stabilitatea sau
modificările pe care derularea evenimentelor sociale le-ar aduce în privinţa preferinţelor,
intenţiilor de vot, a motivaţiilor, trebuinţelor, intereselor sau valorilor. In acest caz se vorbeşte
despre fenomenul de degradare a eşantionului, determinată de acumularea efectelor negative
ale anchetei, ceea ce duce la o pierdere progresivă de reprezentativitate a acestuia.
7.2. Redactarea şi aplicarea chestionarului
Nu există o similitudine între noţiunile de chestionar, formular, inventar sau scală,
deşi ele sunt folosite uneori ca echivalente. Chestionarul de cercetare (psihosocială sau
sociologică) este o succesiune logică şi psihologică de întrebări, imagini grafice sau
combinaţii ale acestora, cu funcţie de stimuli, ce determină în cei anchetaţi comportamente
verbale sau nonverbale ce vor fi înregistrate pentru analiza ulterioară. Chestionarul intră
astfel ca un element fundamental în ciclul investigaţiei, cercetării, după o schemă circulară ce
include următoarea secvenţă: problema generală → obiectul specific → formularea
întrebărilor → aplicarea → codificarea datelor → analiza → problema generală etc.
Construcţia chestionarului ridică probleme tehnice specifice, din care cauză trebuie
creditate centrele specializatre în elaborarea lor. Criteriile de ordonare al problemelor ar fi cel
temporal (dinspre trecut spre prezent, apoi spre viitor) şi după gradul de abstractizare (întâi
întrebările concrete şi ulterior cele abstracte). În funcţie de vârstă şi grad de cultură poate
prevala ordinea raţională (persoane adulte, cu nivel de instrucţie ridicat), sau cea psihologică
(tineri sau persoane mai puţin pregătite). „În afara precizării ipotezelor, chestionarul nu are
nici o valoare (…). Explicit sau implicit, nu există chestionar care să nu pornească de la
ipoteze mai mult sau mai puţin conturate” afirmă Chelcea (1975, p. 141). Stimulii care sunt
întrebările sau imaginile din chestionar vor genera comportamentele verbale sau nonverbale
ce vor fi înregistrate pentru a fi analizate ulterior, acestea depinzând de mai multe variabile:
personalitatea anchetatului şi a anchetatorului, situaţia de desfăşurare a anchetei, tema ei,
timpul anchetei, structura chestionarului.
Autoadministrarea chestionarului sporeşte gradul de siguranţă al elaborării
răspunsului, dar prezintă riscul neînţelegerii întrebărilor şi obturarea unei surse de informaţii
importante, comportamentul nonverbal, neajunsuri care pot fi înlăturate folosind operatorul
de anchetă, ce sporeşte costul sondajului, dar dă posibilitatea extinderii lui la sectoarele cu
nivelul de cultură mai scăzut.76
Ca formă, în funcţie de gradul de libertate pe care îl lasă subiectului, întrebărilor pot
fi închise sau precodificate (o gamă de răspunsuri, limitată uneori doar la două posibilităţi,
„da” sau „nu”, din care subiectul trebuie să aleagă una), deschise sau libere, care lasă
libertatea subiectului să formuleze răspunsul în maniera dorită (ca lungime, formă, detalii),
operatorul limitându-se la a-l înregistra fidel, şi tipul cafeteria (semideschise), ce combină
caracteristicile celor două metode. Tehnic, întrebările cafeteria presupun o preanchetă cu
întrebări de tip deschis, care implică întotdeauna o analiză de conţinut a răspunsurilor
înregistrate, ce vor fi ulterior fixate în structura chestionarului definitiv ca opţiuni, variante de
răspuns, la care se adaugă în final o întrebare deschisă, de tipul „altele”, unde subiectul poate
preciza situaţii neacoperite sau neprevăzute în evantaiul propus.
Din punctul de vedere al conţinutului informaţiilor culese, există chestionare factuale
şi chestionare de opinie . Chestionarele de date factuale, de tip administrativ, au în vedere
date sau fapte obiective, ce pot fi observate direct şi verificate de terţe persoane. Imprimatele
au un caracter standardizat ca format, mărime, culoare, punere în pagină, corp de literă etc.,
pentru a corespunde unor criterii de funcţionalitate. Intrând în arhivele organizaţiilor, ele se
pun în legătură cu alte formulare, determinând un adevărat circuit al imprimatelor, ceea ce
presupune o coordonare de la nivel central. Standardizarea şi precodificarea, dincolo de
sporirea eficienţei administrative şi economice, prin computerizarea evidenţelor, uşurează şi
cercetarea psihosociologică.
Aproape orice chestionar cuprinde şi date factuale: vârsta, profesia, localitatea,
componenţa familiei, ocupaţiile din tipul liber etc., a căror relevanţă este dată doar de
completarea exactă, sinceră. Unele dintre întrebări sunt de identificare, altele de cunoştinţe,
amplasarea lor creând probleme tehnice: cele de cunoştinţe trebuie diseminate printre cele de
identificare la început sau la sfârşit de chestionar, ele trebuind astfel formulate încât populaţia
anchetată să înţeleagă că sunt destinate prelucrării datelor în funcţie de categoriile reieşite
(vârstă, sex, mediu etc.).
Chestionarele de opinie vizează datele de ordin subiectiv, imposibil de observat
direct, adică tot ceea ce alcătuieşte fondul intim al persoanei: atitudini, opinii, motivaţii,
interese, convingeri, valori. Pentru a surprinde nu numai opiniile, ci şi intensitatea lor, George
Gallup, binecunoscutul sociolog american dă o schemă de construcţie a chestionarului (apud
Chelcea, op. cit., p. 148) ce cuprinde următoarea secvenţă:
întrebări filtru, destinate evidenţierii gradului de cunoaştere de către cel anchetat a
problemei puse în discuţie;
77
întrebări deschise (una sau mai multe) pentru a reliefa atitudinea respondenţilor faţă
de problema discutată;
întrebări închise, cu răspunsuri precodificate, relative la problema în cauză;
întrebări deschise, pentru a permite motivarea opiniilor exprimate;
întrebări închise, cu răspunsuri precodificate, pentru a măsura intensitatea opiniilor
formulate.
Este mult mai greu de elaborat un chestionar de opinie decât unul de date factuale
pentru că intervin distorsionant mecanismele de apărare (voluntare sau involuntare), tendinţe
de faţadă, reacţia de prestigiu. Anumite probleme nevralgice (atitudinea faţă de şefi,
convingerile politice etc.) impun disimularea scopului cercetării.
După cantitatea de informaţie avută în vedere, Septimiu Chelcea, unul dintre
importanţii promotori ai metodei chestionarului în ţara noastă, distinge chestionare speciale,
cu o singură temă, importante în studiul pieţei sau al comportamentului electoral, unde
necesitatea prelucrării rapide duce la îngustarea ariei investigate, de chestionarele omnibus,
pluritematice, care constituie fundamentul cercetării psihosociologice, deoarece conduc la
surprinderea interacţiunii dintre fenomene prin aplicarea unor analize secundare şi sunt mai
ieftine, permiţând ca pe acelaşi eşantion să se urmărească mai multe aspecte, teme, simultan.
Corelând tipurile de chestionare după criteriul factuale – de opinie, cu criteriul
structurii, se poate afirma cu destulă siguranţă că întrebările închise sunt mai indicate pentru
chestioanarele factuale şi cafeteria. Decizia privind tipul şi forma finală a întrebărilor se face
însă după pretestarea chestionarului, când se vor rezolva şi probleme tehnice subtile, legate
de formularea întrebărilor, dimensiunile şi ordinea lor de introducere în chestionar, pentru a
evita câteva majore surse de distorsiune:
reacţia de prestigiu (sau tendinţa de faţadă), constă în tendinţa subiectului de a adopta
o poziţie dezirabilă sau avantajoasă pentru a nu produce o proastă impresie (mai
frecvent în ancheta cu operator), ceea ce presupune ca măsură de control introducerea
unei scale de minciună sau de sinceritate ;
neîncrederea generată de suspiciunea în legătură cu scopul anchetei poate duce la
disimularea părerilor proprii şi substituirea lor cu opinii larg acceptate sau dezirabile
social;
sugerarea răspunsurilor, pleacă de la formularea defectuoasă a întrebărilor, la
persoanele sugestibile existând o atracţie mai mare a răspunsurilor pozitive;
remanenţa, rezonanţa cognitiv-afectivă a unui set de întrebări asupra celor care
urmează, generată de trecerea bruscă de la un set la altul;78
contaminarea reciprocă a întrebărilor;
lungimea fiecărei întrebări şi lungimea de ansamblu a întregului chestionar solicită în
mod diferenţiat structurile cognitive şi motivaţia de răspuns, ceea ce face ca
întrebările sau chestionarele prea lungi să dea o cotă de distorsiune mare.
Pentru a preîntâmpina aceste riscuri motivaţia obiectivelor anchetei şi atenţia
deosebită în elaborarea întrebărilor, dublate de aplicarea prin operator de chestionar (care
clarifică întrebările ce produc probleme de înţelegere) sunt cele mai potrivite remedii.
7.3. Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor anchetei
Există un efect de acumulare în cascadă a deficienţelor, dificultăţilor fiecărei etape în
parte. La acestea, în faza de prelucrare, există câteva probleme specifice, cum ar fi cea a non-
răspunsurilor: starea de tensiune sau de neîncredere a subiectului, rezistenţa la anchetă sau
pur şi simplu neînţelegerea şi omisiunea unor întrebări conduc spre acest fenomen. La acesta
se adaugă şi altele, cum ar fi gradul de recuperare scăzut al chestionarelor, aceasta putând
fluctua de la 10 la 80 – 90 de procente, chestionarele mai simple, sau aplicate la populaţii
obişnuite cu tehnica sondajelor, fiind returnate în proporţie mult mai mare. Sunt ţări în care
un locuitor din zece a fost cuprins cel puţin o dată într-un eşantion, chestionarul devenind
„una din metodele de bază în investigarea fenomenelor sociale” (Lazarsfeld, citat de Chelcea,
1975, p. 139).
Folosirea intensă a metodei chestionarelor a făcut posibilă lărgirea tematicii cercetate,
dar -ca un „efect pervers” s-a produs şi o scădere a prestigiului ştiinţific al acestor
instrumente, transformate de mass-media în jocuri de societate. Pentru specialist se
recomandă folosirea doar a acelor chestionare elaborate de instituţii autorizate, cu respectarea
strică a recomandărilor şi precauţiilor de folosire, completate cu utilizarea tehnicilor
computerizate de prelucrare statistică a datelor rezultate.
În prelucrarea datelor o fază importantă este codificarea răspunsurilor (raportarea la
categoriile anterior stabilite prin pretest) şi analiza de conţinut a întrebărilor deschise în
vederea stabilirii şi pentru ele a criteriilor de codificare, ceea ce permite întabelarea şi
prelucrarea lor (manuală, pentru loturi mici, electronică, deci automatizată, pentru cele mari).
Analiza primară se face întotdeauna în raport cu obiectivele şi ipotezele de start,
încercându-se surprinderea dinamicii variabilelor cercetate şi ponderea influenţei lor în
evenimentele investigate. Depăşirea acestui nivel se face prin analiza secundară, tot de
factură cantitativă, care încearcă să stabilească, mai ales prin metoda corelaţiilor, gradul de
legătură dintre variabile.79
Dincolo de aceste abordări cantitative, ponderea cea mai subtilă şi de fineţe a analizei
este cea calitativă, veriga centrală a anchetei, căci abia la acest nivel se poate face legătura de
tip cauzal (stabilirea raporturilor de la cauză la efect), ce permite interpretarea şi explicaţia
ştiinţifică a fenomenului psihosocial. Acest nivel al analizei, prin care toată cercetarea capătă
sens şi relevanţă ştiinţifică, se bazează nu numai pe datele cantitative (ce trebuie integrate
într-o explicaţie), ci şi pe experienţa cercetătorului, ce poate utiliza fapte de observaţie de
teren care, încorporate demersului ştiinţific, dau acestuia relevanţă şi autenticitate. La acest
nivel pot apărea date sau fapte care sugerează o relaţie de ordine, ce vor genera ipotezele unei
investigaţii ulterioare, prin care cercetarea intră într-o relaţie de circularitate cu ea însăşi.
7.4. Redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei
Muchielli a stabilit regula de bază a acestei faze: indiferent de beneficiari, raportul
trebuie făcut în termeni accesibili, ca pentru nespecialişti. El trebuie să indice clar:
obiectivele anchetei şi populaţia pe care ea s-a desfăşurat;
rezultatele obţinute şi semnificaţia lor în raport cu obiectivele;
sursele de risc ce pot conduce la distorsiuni, măsurile luate pentru evitarea lor şi
gradul de încredere al concluziilor rezultate.
Indiferent de faptul că se confirmă sau nu ipotezele de start, rezultatele trebuie
prezentate cu deplină obiectivitate, recurgând la tabele, grafice, postere, sliduri, diapozitive
etc., adică la orice suport imagistic care, prin intuitivitatea sa, facilitează perceperea clară a
rezultatelor obţinute, dintre care cea mai modernă este prezentarea pe calculator prin
programe special elaborate (metoda Power Point, de exemplu).
Subscriem la opinia lui Pantelimon Golu, cu atât mai relevantă în contextul
psihopedagogic, că sensul final al unei anchete este nu cel constatativ, ci cel ameliorativ, care
depinde şi de disponibilitatea celor care au comandat ancheta de a transpune în plan practic
concluziile ei semnificative, sau de a dezvolta o viitoare anchetă pentru a desprinde legături
mai profunde ale factorilor şi variabilelor implicate în prima anchetă. In felul acesta metoda
anchetei pe bază de chestionar îşi dezvăluie potenţialitatea de a fi o pârghie importantă de
cunoaştere şi de pregătire atentă a intervenţiei sociale.
Autoevaluare
1. Argumentaţi în legătură cu extinderea utilizării chestionarului şi a anchetei pe bază de
chestionar în ultimul secol.80
2. Determinaţi valoarea şi utilitatea acestei metode în practica psihopedagogică curentă în
şcoală.
3. Explicaţi semnificaţia şi importanţa reprezentativităţii eşantionului.
4. Evidenţiaţi principalele metode prin care se pot construi eşantioane reprezentative.
5. Analizaţi comparativ metoda eşantionării prin cote şi cea prin procedeul loteriei.
6. Arătaţi care sunt exigenţele tehnice în redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei.
7. Argumentaţi asupra celei mai bune combinaţii dintre metoda anchetei pe bază de
chestionar, care este predominant cantitativă, şi o altă metodă calitativă de cunoaştere a
elevilor.
8. Indicaţi tipurile principale de distorsiuni ce pot afecta metoda chestionarului.
Bibliografie
1. Chelcea, S. (1975). Chestionarul de investigaţie sociologică, Bucureşti: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică.
2. Golu, P. (1974). Psihologie socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
3. Hayes, N., Orrell, S. (1991). Introducere în psihologie, Bucureşti: Editura All.
4. Holland, M.K. (1974). Psychology. An Introduction to Human Behavior, Lexington,
Massachusetts etc.: D.C. Heath and Company,
5. Smith, B.D. (1978). Psychology. Science and Understanding, Boston, Massachusetts etc.:
McGraw Hill.
6. Zlate, M. (1976). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”.
CAPITOLUL 8
STUDIUL DE CAZ. ANAMNEZA ŞI METODA BIOGRAFICĂ.
ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITĂŢII
Scopul unităţii de curs este:
însuşirea a trei metode calitative de cercetare cu potenţial de aplicare în practica
psihopedagogică curentă.81
Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi cursantul va putea:
să discrimineze valenţele pozitive ale studiului de caz, ca metodă de cunoaştere
idiografică, de cele negative;
să cunoască precauţiile metodologice care pot creşte valoarea metodei studiului de caz;
să aprecieze corect valenţele metodei biografice şi cauzometriei;
să releve importanţa metodei produselor activităţii şi largul ei potenţial de aplicare în
şcoală;
să opereze o analiză comparativă între trei tipuri de metode calitative, evaluând
potenţialul lor în diverse contexte.
Planul unităţii de curs:
8.1. Studiul de caz
8.2. Analiza şi metoda biografică
8.2.1. Anamneza
8.2.2. Biografia
8.3. Metoda produselor activităţii
Autoevaluare
Bibliografie
8. STUDIUL DE CAZ. ANAMNEZA ŞI METODA BIOGRAFICĂ.
ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITĂŢII
8.1. Studiul de caz
Unicitatea individului este pentru psihologia ştiinţifică un impediment, aşa cum
argumentează Allport, căci ştiinţa nu este a individualităţilor, ea caută norme, deci este
nomotetică. Dacă ar fi să acceptăm această dogmă „ar trebui să abandonăm persoana ca
persoană” (Allport, 1991, p. 21), ceea ce, evident, este inacceptabil. De aceea, în anumite
privinţe, fiecare om este ca toţi ceilalţi (norme universale), ca unii oameni (norme de grup) şi 82
ca nici un alt om (norme idiosincratice), dar personalitatea sa nu poate fi concepută ca trei
sisteme separate, ci ca unul singur, unitar deci: „personalitatea nu este un sac de zdrenţe
aruncate după ce ştiinţele nomotetice au spus ceea ce au avut de spus” (op. cit., p. 26).
În metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefată distincţia nomotetic (demers
care încearcă să stabilească legile generale, aplicabile tuturor oamenilor, pe baza studiului
unui eşantion de oameni) - idiografic (demers care încearcă să obţină o cunoaştere şi o
înţelegere de adâncime a individului, pe baza studiului unui eşantion de evenimente selectat
din viaţa acestuia). Eşantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt două căi majore ale
cercetării ştiinţifice în psihologie, studiul de caz fiind un demers idiografic, deoarece
subliniază unicitatea cazului individual. Adepţii metodei (psihanaliza, psihologia umanistă şi
fenomenologia, de exemplu) o numesc metodă dinamică, holistică, adâncă şi sensibilă, pe
când adepţii abordării nomotetice o numesc neştiinţifică, vagă, subiectivă şi necontrolată.
„Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problemă. Calea
nomotetică indică adesea prin ce suntem deosebiţi de ceilalţi oameni” (Holland, 1974, p.
183).
Studiul de caz este abordarea intensivă a unei singure persoane, prin care se încearcă
înţelegerea de adâncime a comportamentului individual. Intr-o situaţie de tentativă de suicid,
comportament disruptiv, violent, anorexie mentală, demisie şcolară, încercăm o înţelegere
empirică, pornind de la corelarea unor informaţii venite dintr-o mare varietate de surse.
Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gândeşte, ce simte sau ce crede despre
comportamentul propriu, apoi putem culege informaţii relevante de la părinţi, bunici, prieteni,
pe care le corelăm cu datele şcolare, de la poliţie, spital, centru de minori etc. După care vom
aplica individual bateriile de teste de inteligenţă, memorie sau personalitate, informaţia
obţinută din toate aceste surse ajutând psihologul să ajungă la concluzii care să-i permită
inferenţe asupra problemei, dar şi o intervenţie efectivă.
Este evident că, oricât de adâncă şi documentată ar fi investigarea prealabilă şi
programul de testare individuală, pot rămâne pe dinafară faptele cele mai relevante pentru
cazul în speţă, de unde riscul unor concluzii sau soluţii insuficient fundamentate, ori chiar
greşite.
De aceea abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente,
bogate, definitorii; o multitudine de metode coroborate (interviul clinic, anamneza,
biografia, fişa de observaţie întocmită anterior), rapoartele altor specialişti: medic, profesor,
poliţist etc., completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri), la care se adaugă
intuiţia clinică şi experienţa prealabilă, bogată în cazuri similare, a specialistului.83
Intuiţia şi simţul clinic sunt indicatori ai capacităţii profesionale căpătate după ani de
experienţă în domeniile ce presupun munca cu oameni. Le pot avea psihologul, psihiatrul,
profesorul, judecătorul, preotul, care dincolo de informaţia explicită exprimată verbal, ştiu să
decodeze mimica, pantomimica şi intonaţia pentru a culege indici informaţionali relevanţi:
„abilitatea de a ajunge la concluzii fără a avea dovezi explicite este numită intuiţie” (Holland,
op. cit., p. 182). Mecanismul intuiţiei (care este în acelaşi timp un dar, mai frecvent la femei
decât la bărbaţi) este unul al gândirii analogice, de tipul metaforei, caracterizând persoanele
cu o emisferă dreaptă foarte activă, sau chiar dominantă.
Trebuie să distingem între capacitatea înnăscută ce defineşte persoana intuitivă şi
capacitatea dobândită prin experienţă practică a profesionistului, când coexistă ele
potenţându-se şi reciproc. De aceea, pe de o parte intuiţia este greu de învăţat sau de predat,
pe de altă parte unele din revelaţiile ei pot fi eronate sau doar parţial corecte, având nevoie de
alte metode de control care să le valideze.
Pe lângă aceasta, metoda studiului de caz este vulnerabilă şi din cauză că filtrarea
datelor se face prin perspectiva subiectivă a fiecărui observator, care afectează corectitudinea
concluziilor. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde şi de teoria la care am aderat
şi prin prisma căreia acordăm semnificaţie datelor culese.
Chiar selectivitatea percepţiei poate fi o sursă majoră de distorsiune, deoarece diferiţi
observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeaşi realităţi, selectând diferite seturi de
fapte ce li se par semnificative, în funcţie de aşteptările, credinţele sau istoria personală a
fiecăruia.
Toate acestea impun precauţii speciale care să facă studiul de caz cât mai obiectiv
posibil: prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare, amânarea concluziilor până
când apar faptele relevante, verificarea şi reverificarea observaţiilor prin surse paralele,
deschiderea spre detalii neaşteptate, discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte
persoane autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii.
Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare, deoarece, plecând de la
numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane, se face o extindere la toate situaţiile
din viaţa ei. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de
relevanţa faptelor culese, dar şi de calităţile celui care face această generalizare.
Aşa cum am mai amintit, cazurile Ana O., Cazul Dora şi micul Hans au însemnat
începutul cristalizării psihanalizei freudiene, după cum copiii lui Piaget au fost cazurile care
au dat impulsul psihologiei genetice a inteligenţei. Aceasta subliniază nu importanţa metodei,
ci importanţa calităţilor profesionale pe care trebuie să le aibă cel ce o utilizează.84
Şi totuşi există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii
cazului sau metoda cazului, cum a numit-o Muchielli, are o valoare extrem de ridicată în
psihiatrie, psihologie medicală (sau clinică), psihologie şcolară, criminologie, medicină
legală, în genere "acolo unde examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru
om şi unde se cere acordul de opinie, de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti"
(Tucicov-Bogdan, 1973, pp. 100-101). În această situaţie (şi nu numai) antrenamentul
psihologic de analiză multilaterală şi recurgere la toate sursele de informaţie interdisciplinară,
colaborarea cu diverşi specialişti, incluşi în echipe complexe, pot duce la elucidarea cazului
investigat.
Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev, delincvenţa juvenilă,
tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi,
sociologi, pedagogi, profesori, medici, părinţi etc.), după ce se prezintă acestuia un raport
detaliat şi sistematic al cazului. În baza analizei logice, coroborând perspectivele membrilor
echipei, cazul se conceptualizează, subsumându-se unei tratări ştiinţifice, cu formulare de
ipoteze, mecanisme, prognostic, intervenţie. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului, în
formula amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual, prin
care tânărul cercetător sau specialist, profesor, părinte se antrenează pentru a deveni mai
efectiv în rezolvarea unor situaţii similare.
Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în medicină unde anumite
boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de perspective (istoric,
patogenie, prognostic, tratament, evoluţie etc.), urmărind ca după acumularea unui număr
suficient de mare de cazuri similare să se poată degaja regularităţi mai stabile sau chiar legi.
În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă, pentru a fi relevant
cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. Inţelegerea
specificităţii şi a unicităţii umane (abordarea idiografică), solicită comprehensiune, intuiţie,
cunoaştere largă a psihologiei umane, motivaţia ameliorativă a procesului educativ. Chiar
dacă obiectivitatea metodei este discutabilă, sfera largă de aplicaţie (diagnoză, prognoză,
rezolvare, antrenament intra şi interprofesional, capitalizarea de experienţă numită
cazuistică) fac din ea o metodă care conjugă calităţile profesionale cu creativitatea înaltă.
8.2. Anamneza şi metoda biografică
8.2.1. Anamneza
Anamneza este încă una din metodele importate de psihologie din medicină care,
pentru înţelegerea situaţiei actuale, procedează la o culegere de date importante din istoria 85
personală a individului, aşa cum este ea depozitată în memoria sa sau a celor apropiaţi. Multe
dintre aceste date relevante pot fi culese de la elev dar şi de la părinţi, profesori ce l-au
cunoscut şi consemnate în fişa psihopedagogică, care poate fi structurată pe următoarea
formulă: date personale, mediu familial, stare de sănătate, rezultate şcolare şi preocupările
elevului, date asupra structurii psihologice (temperament, caracter, aptitudini), urmate de o
caracterizare sintetică (vezi Psihologie şcolară, 1998, pp. 103-104).
Doar o parte din aceste date sunt obţinute prin anamneză, mai ales cele referitoare la
antecedentele ereditare şi personale, boli importante din mica copilărie, dezvoltarea
psihomotorie în perioada preşcolară şi şcolară, statutul socio-economic şi cultural al familiei.
O anamneză este de fapt un interviu dirijat care poartă asupra trecutului celui în cauză, în
legătură fie cu o afecţiune (dizgrafie, tulburări instrumentale, de exemplu), fie cu o stare de
fapt (insucces şcolar, demisie şcolară, delincvenţă etc.).
De multe ori evenimentele din copilărie sunt conservate prin intermediul mărturiei
celor mai vârstnici despre cei mai tineri, decantare care face ca anamneza să fie o consemnare
aproximativ exactă. Ea cuprinde în mod latent un material foarte preţios, atât prin cele
relatate, cât şi prin cele uitate, omise, contribuind în bună măsură la diagnoză, dar şi la
psihoterapie. Aceasta deoarece ea permite inserţia în planul motivaţional al intereselor, al
aspiraţiilor, al concepţiilor, al modului de organizare al atitudinilor pe scara timpului. Ea
poate fi structurată pe două planuri: unul de ordin mai general, legat de fundalul de viaţă, şi
altul mai concret, legat de evenimentul, faptul, simptomul a cărui origine încercăm să o
depistăm. De aceea suntem de acord cu Ursula Şchiopu (1976, p. 67) care apreciază că
„anamneza poate avea structuri variate în care se consemnează evenimente mai pregnante în
funcţie de vârsta, sexul, statutul civil şi profesional al celui aflat sub diagnoza psihică.”
Pentru a spori eficienţa metodei în studierea elevilor, A. Cosmovici a publicat un ghid detaliat
de anamneză (Cosmovici şi Caluschi, 1985, pp. 73-74).
8.2.2. Metoda biografică
Biografia îşi propune să reconstruiască istoria personală a unui individ prin strângerea
de informaţii relevante despre cele mai importante momente din viaţă parcurse, cu
semnificaţie pentru destinul persoanei formate. Mult utilizată de istoria literară (a se vedea
Viaţa lui Eminescu scrisă de George Călinescu sau Viaţa Mariei Stuart a lui Ştefan Zweig),
metoda biografică, prin excelenţă descriptivă şi evenimenţială, îşi propune să surprindă
faptele importante din viaţa cuiva într-o succesiune care să lumineze relaţiile dintre
evenimente după o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. Este tot o metodă 86
idiografică, întrucât facilitează cunoaşterea omului concret, unic şi unitar, cu descifrarea
specificului său personal.
Înrudită cu metoda convorbirii metoda biografică o înglobează, dar o şi completează
cu studiul unei diversităţi de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istorică.
„Se pare că nu calea prin care se recoltează informaţiile biografice este esenţială, ci valoarea
şi utilitatea acestora” apreciază Zlate (1996, p. 117). De aceea metoda biografică îşi adjudecă
şi alte procedee: analiza documentelor (şcolare, medicale, psihologice), analiza produselor
activităţii (caiete, desene, lucrări), analiza cursului vieţii (descrisă de Thomae) şi analiza
unor microunităţi biografice (o zi de muncă, o vacanţă, un week-end).
Thomae (1968) propune o valoroasă metodă de analiză a datelor obţinute prin
ultimele două procedee enumerate anterior, prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii,
împărţite în patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioară a
comportamentului), categorii cognitive (care se referă la modalităţi de percepere ale lumii),
tematici ale existenţei (care se referă la direcţiile orientării persoanei) şi tehnici ale existenţei
(sau categoriile relaţionale, care indică moduri de reacţie la solicitările ambianţei).
Fascinat de marea creaţie din diverse domenii, Storin a încercat descifrarea „secretului
făuririi personalităţii” în cartea omonimă (1982). Folosind preponderent metoda convorbirii,
autorul menţionat a încercat să surprindă „faţa nevăzută şi uneori nebănuită a unui univers
uman care ne apare exemplar, monumental, dăltuit în granitul operei” (op. cit., p. 7).
În psihologia şcolară mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers, şi
nu este întâmplător că un Lucian Blaga, prin Hronicul şi cântecul vârstelor sau un Mircea
Eliade, prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescenţa unei vârste, adolescenţa, în
autobiografii pline de miez, documente ale unei epoci de excepţie, dublate de realizări de
excepţie. In aceste cazuri destul de frecvente la vârsta când de forjează Eul, biografia devine
autobiografie şi îmbracă forma jurnalului intim, călăuză credincioasă prin meandrele unui ev
tensionat şi tulbure.
O aplicaţie interesantă a studiului de caz la metoda biografică este cauzometria,
preconizată de Golovahna şi Kronik (1984) care transformă subiecţii în experţi ai propriei
vieţii, asupra căreia ei trebuie să reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative
întâmplări, evenimente, situtaţii. Analiza, fie prin schema cauză-efect (de tip cauzal), fie prin
schema mijloc-scop (finalistă) are o interpretare cantitativă prin două modalităţi:
cauzomatricea (întabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi cauzograma (prezentarea lor
grafică).
87
Mulţi psihologi au încercat să valorifice metoda biografică accentuând pe latura ei
metrică, cuantificabilă şi operaţională. „Antrenamentul” în metodă îl oferă însă marii scriitori,
care au oferit adesea biografii memorabile, unde spiritul artist se intersectează cu simţul
pihologic rafinat. Reconstituind viaţa oamenilor de excepţie, metoda biografică aduce cu ea
naturaleţea faptului viu, autentic. Reconstituirea poate fi însă incompletă, trunchiată, marcată
de parti-pris-uri ale autorilor, generate de cerinţele sau filozofia lor de viaţă. Verificarea
biografiilor prin alte metode sau surse coroborate creşte foarte mult valoarea acestei metode,
aflată la intersecţia dintre ştiinţă şi artă. Din acest motiv metoda biografică a căzut treptat în
desuetudine (Leonore Boehm, citată de Şchiopu, 1976, p. 67), şi cu atât mai mult metoda
autobiografică, unde filtrul personal operează şi mai puternic pe direcţia tendinţei de faţadă
sau a dezirabilităţii sociale. De multe ori ele sunt singurele metode care consemnează
amănunte semnificative despre viaţa unor oameni, de aceea nu trebuie minimalizate. Dar cum
psihologia simţului comun ne învaţă că oamenii se cunosc după fapte şi nu după vorbe,
amintim aici o metodă cu certă valoare pentru domeniul psihologiei şcolare.
8.3. Metoda produselor activităţii
„Achiziţiile dezvoltării istorice a oamenilor s-au format şi s-au transmis din generaţie
în generaţie într-o formă specifică, şi anume sub forma exterioară” afirma Leontiev (1964, p.
397). Cultura materială şi spirituală sunt cele care depozitează, sub forma unei eredităţi
sociale, experienţa istorică prin concentrarea capacităţilor psihice care le-au generat. De
aceea, prin metoda produselor activităţii, omul este judecat după ceea ce face („omul este
ceea ce face” spunea şi Binet la început de secol XX).
Însuşirile, capacităţile psihice se exteriorizează nu numai în funcţia expresivă, ci şi în
compuneri, desene, creaţii literare, programe de calculator, construcţii tehnice, activitate
ştiinţifică etc. Universul unui copil sau tânăr este mult mai uşor de descifrat prin prisma lumii
de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe care le produce singur. Este de ajuns să
citim în Romanul adolescentului miop al lui Eliade, cum era organizată camera sa de la
mansardă, de pe strada Mântuleasa, pentru a înţelege lumea în care germina personalitatea
viitorului savant.
Nevoia de acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică la vârsta
şcolarităţii. Prin scris, desen, muzică, jocuri logice, machete, construcţii simple sau savante,
modelaj etc. se fixează interese sau pasiuni , adevăraţi vectori ai destinului personal. Dintre
toate aceste producţii, două sunt de o valoare probată: desenul, care are o funcţie
psihodiagnostică ridicată, atât sub raport proiectiv, cât şi pentru aspecte cognitive (Testul 88
Desenului Omuleţului, al lui de Goodenough, Testul Casei, al lui Ribault, Testul vizual-
spaţia- motric Bender Gestalt al lui Bender sunt doar câteva, probele de desen fiind incluse
ca subteste în multe baterii cunoscute de inteligenţă); compunerile literare (poezie, eseu) sau
jurnalul dau contur unei imperioase nevoi spre confesiune sinceră, autoscrutare şi sublimare
lirică, tipice adolescenţei.
Desprins de individ, procesul devine oglinda creatorului, chiar când acesta nu mai este
în viaţă, ele stau mărturie asupra persoanei care le-a creat, dând ocazia cunoaşterii peste timp
a unor „oameni care au fost”, cum i-a numit Iorga pe unii dintre înaintaşii sau contemporanii
lui.
Autoevaluare
1. Faceţi o analiză comparativă între studiul de caz ca metodă de predare în şcoală şi ca
metodă de cunoaştere psihologică.
2. Evaluaţi rolul şi ponderea altor surse şi metode de cunoaştere psihologică, contributive la
metoda studiului de caz.
3. Apreciaţi rolul intuiţiei şi al simţului clinic în metoda studiului de caz.
4. Exemplificaţi în câteva domenii modurile de utilizare a studiului de caz.
5. Evaluaţi relevanţa metodei anamnezei pentru fişa psihopedagogică.
6. Apreciaţi valenţele psihologice ale metodei biografice prin comparaţie cu utilizarea ei în
literatură.
7. Indicaţi implicaţiile altor metode contributorii la metoda biografică.
8. Argumentaţi pro şi contra asupra desuetudinii metodei biografice.
9. Evaluaţi valenţele pedagogice ale metodei produselor activităţii.
10. Analizaţi maniera de utilizare în consilierea şi terapia psihopedagogică a metodei
produselor activităţii.
Notă: Temele 5 şi 9 sunt obligatorii, celelalte putând fi utilizate ca exerciţii de
aprofundare a cursului.
Bibliografie
1. Allport, G.W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
89
2. Cosmovici, A., Caluschi, M. (1985). Adolescentul şi timpul său liber, Iaşi: Editura
Junimea.
3. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom.
4. Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti:
Editura Humanitas.
5. Storin, V. (1982). Secretul făuririi personalităţii, Bucureşti: Editura Albatros.
6. Şchiopu, U. (1976). Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Tipografia Universităţii
Bucureşti.
7. Tucicov-Bogdan, A. (1973). Psihologie generală şi psihologie socială, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
8. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa
9. METODA EXPERIMENTALĂ
IPOTEZELE DE CERCETARE ŞI VALIDITATEA CERCETĂRII
9.1. Ipotezele de cercetare
Chiar dacă Richelle1 regreta „faptul că noţiunea de ipoteză a căzut oarecum în
dizgraţie, în favoarea cuvintelor teorie sau model, care nu au aceeaşi conotaţie de prudenţă şi
1 M. Richelle, in R., Doron, F, Parot. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas, p. 426 şi urm.
90
scepticism”, noi împărtăşim mai degrabă opinia lui Fraisse, potrivit căruia elaborarea ipotezei
este cea mai importantă şi mai creativă fază dintr-un experiment sau cercetare. Aceasta
datorită rolului ei de „cheie de boltă”, de „inimă” sau de nucleu al întregii cercetări,
elementul care leagă teoria de practică şi pe amândouă de metodologia statistică a demersului
explicativ, împingând efectiv cunoaşterea ştiinţifică înainte.
9.1.1. Definire: ce este o ipoteză?
După Reber, ea este „orice afirmaţie, propoziţie sau presupunere care serveşte drept
tentativă în explicarea anumitor fapte.”2 Prin extensie, o ipoteză este şi o strategie
adoptată cu scopul de a rezolva o anumită problemă (perspectivă cognitivistă).
Este o atitudine individuală care determină sensul unei alegeri (Piéron3).
Ipoteza este „o propoziţie supusă verificării prin proba faptelor” (Richelle), o etapă
iniţială a demersului ştiinţific care declanşează proceduri specifice de căutare (observaţie
sau experiment). Fiind formulată la începutul cercetării, ipoteza se deosebeşte de teorie
prin caracterul provizoriu al explicaţiilor date, în măsura în care teoria reuneşte sintetic
doar datele confirmate.
9.1.2. Geneză: cum se naşte o ipoteză de cercetare?
Houser4 identifică trei surse ale ipotezelor: experienţa personală, cercetările anterioare
şi teoria ştiinţifică. În prima accepţiune Piaget a dezvoltat un punct de vedere revendicat şi
dezvoltat ulterior de psihologia cognitivă: orice rezolvare de probleme pleacă de la tatonări
anticipative ale soluţiilor prin emiterea de ipoteze de rezolvare, în ceea ce se va numi „spaţiul
problemei” sau „câmpul problemei”. Pe de altă parte, personologul Kelly (1995) sugera că
fiecare persoană este un om de ştiinţă, în măsura în care fiecare ne angajăm cu regularitate în
a formula şi testa ipoteze, rezultatele acestor condensări „ştiinţifice” spontane şi empirice
fiind chiar constructele personale.
În aceeaşi problemă Zlate5 distinge între două tipuri de ipoteze: cele integrate teoriei
şi cele încorporate cercetării ştiinţifice. Dacă într-o teorie ipoteza postulează existenţa unor
entităţi sau a unor relaţii între entităţi sau fapte, într-o cercetare ipoteza este mult mai concret
şi clar specificată. „Ipoteza, în cadrul teoriei, este totdeauna speculativă, conjuncturală şi
2 Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books, p. 336.3 Piéron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureşti: Univers Enciclopedic, p. 182.4 Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications, p. 83 şi urm.5 Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom, p. 391.
91
provizorie”, afirmă autorul, care identifică drept ipoteze toate enunţurile, axiomele,
postulatele, legile sau teoremele acesteia.
Asimilând cercetarea ştiinţifică verificării de relaţii dintre variabile, Rateau6 vede
sensul acestei experienţe doar în raport cu o problemă bine definită şi de interes pentru
comunitatea ştiinţifică. Aceasta înseamnă că orice cercetare are nevoie de un cadru de
referinţă teoretic, cercetătorul trebuind „să se intereseze în permanenţă asupra teoriilor
existente, a evoluţiei şi a contradicţiilor lor.” Această interacţiune permanentă dintre planul
experienţei şi al teoriei ar permite rafinarea simultană a ambelor planuri.
Pentru a sublinia legătura specială pe care o operează ipotezele între planurile
empirice şi cele teoretice, Charboneau (1988)7 subliniază caracterul progresiv şi procesual al
elaborării ipotezelor, deoarece punctul de plecare este integrarea informaţiilor deja
disponibile, apoi conceptualizarea şi operaţionalizarea acestora sub formă de ipoteze.
În prima etapă se emit ipoteze generale, care sunt de fapt reflecţiile cercetătorului
rezultate din lecturile sale, ghidate de cunoştinţele generale şi modelele (paradigmele)
pe care el le are.
Deoarece ipotezele generale nu sunt direct verificabile, el trebuie să le
operaţionalizeze pentru a deveni ipoteze de cercetare, ceea ce va permite tuturor
cercetătorilor să le înţeleagă într-un acelaşi mod.
a treia etapă este cea în care ipotezele de cercetare sunt puse la probă prin intermediul
aparatului statistic şi a ipotezelor statistice, ceea ce permite să se precizeze limita de
valabilitate a măsurătorilor, pentru a distinge dacă ele reflectă o regularitate sau sunt
doar un efect al hazardului.
9.1.3. Tipuri de ipoteze de cercetare
Moore (1983)8 propune o tipologie simplă şi larg accesibilă pentru clasificarea
ipotezelor.
Întreaga investigaţie pleacă de la ipoteza de nul, deoarce scopul oricărei cercetări constă
în infirmarea acesteia, faptul putând fi formulat verbal astfel: nu există diferenţe
semnificative între grupurile studiate, cele care apar datorându-se hazardului. Matematic,
exprimarea este următoarea:
Hoμ1 = μ2
6 Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Editura Polirom, p. 16.7 Charboneau, C. (1988). În Robert, M. (coord.). Foundements et étapes de la recherche scientifique en psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan.8 Ap. Houser, op. cit., p. 84.
92
În care Ho este ipoteza de nul, iar μ (miu, simbol grec) indică media populaţiei. Şi totuşi,
în literatura de specialitate rareori vom întâlni formulată ca atare această ipoteză, din
cauza caracterului ei universal şi implicit.
Atunci când teoriile şi cercetările anterioare lasă să se întrevadă că este posibil să existe o
diferenţă între grupurile studiate, dar datele sunt încă insuficiente pentru a prezice direcţia
exactă a acesteia, avem o ipoteză alternativă bidirecţională, ce poate fi redată simbolic
astfel:
H1μ1 ≠ μ2
în care H1 reprezintă ipoteza specifică (alternativă) bidirecţională, iar μ1 şi μ2 sunt mediile
celor două grupuri.
Cea mai precisă dintre ipoteze este cea unidirecţională, când se compară mediile a două
grupuri şi, folosind o variabilă independentă ca stimul, se anticipează un scor mai mare
sau mai mic la variabila dependentă. Formula matematică este:
H1μ1 < μ2 sau H1μ1 > μ2
În afara acestei tipologii simple şi elegante se pot invoca multe alte dihotomii.
Ipoteze simple versus ipoteze complexe: unele ipoteze permit trecerea rapidă de la
propoziţia sau asumpţiunea care serveşte ca tentativă în explicarea unor fapte (ipoteza de
cercetare) la instrumentarea demersului necesar dovedirii valabilităţii ei. Relaţia dintre
zgomot şi eficienţa în muncă este curent operaţionalizată în cercetările despre stres în
muncă; palierele de echilibru, care sunt stadiile dezvoltării psihogenetice postulate de
Piaget, sau stadialitatea afectivă şi cea psihomorală, propuse de Freud, respectiv de
Kohlberg, sunt însă mult mai greu de dovedit experimental. Alegerea situaţiilor
concludente care probează ideea de stadiu poate fi atât de nuanţată încât este posibil ca o
altă centrare sau selecţie să poată da rezultate diferite.9 De aceea pare a fi foarte pertinentă
opinia lui Richelle care nu vede o legătură directă între gradul de
elaborare/completitudine al unei ipoteze şi valoarea concluziilor care decurg din ea: „O
ipoteză foarte complicată poate să ducă la rezultate nesemnificative, după cum o ipoteză
foarte simplă poate să deschidă drumul spre fapte de o mare importanţă.”10
Ipoteze inductive (izvorâte din fapte izolate) versus ipoteze deductive (cu origine în
cercetări sau teorii deja recunoscute) fac trimiterea la o dihotomie şi mai utilă, şi anume
ipoteze empirice - care sunt generalizări integrate într-o teorie, dar care pleacă de la fapte
9 Cercetările transculturale au evidenţiat deja limitele de generalitate ale acestor teorii pentru alte contexte decât cel în care ele au apărut (cultura vest europeană, versus alte tipuri de culturi).10 Parot, F., Richelle, M. (1995). op. cit., p. 192.
93
şi experienţă -, versus ipoteze teoretice - care nu au o incidenţă empirică evidentă,
deoarece pleacă de la consecinţele testabile ale unei teorii.
Ipoteze exploratorii versus ipoteze explicativ-interpretative: primele abordează categorii
noi de fapte sau de probleme, au conexiuni mai slabe cu teoria şi de aceea sunt mai vagi şi
mai puţin riguroase, pe când cele din a doua categorie depăşesc cadrul cercetării în care
au apărut, încercând să refacă legătura cu conceptele şi legile mai generale ale teoriei de
la care a plecat cercetarea. Deoarece nu există siguranţa că interpretarea dată este şi cea
mai bună, ori singura posibilă, acestea au nevoie ele însele de alte verificări ulterioare
pentru a le determina mai exact limitele de valabilitate, deci ele relansează practic întregul
ciclu al cercetării.
Ipoteze cauzale şi ipoteze de covarianţă: uneori regularitatea semnalată de cercetare
indică o evoluţie paralelă (directă sau inversă) a unui fapt cu alt fapt, fără a se putea face o
inferenţă sigură privitoare la cauzalitatea relaţiei, şi atunci ipotezele vor fi de covariaţie.
Este şi cazul cvasi-experimentului unde, neputând manipula variabila independentă de
tipul apartenenţei de gen, mediu geografic sau vârstă, cercetătorul nu poate da statut de
cauzalitate relaţiei desprinse. În ipotezele cauzale, din contră, se anticipează relaţii de
acest tip între variaţii exterioare subiectului (variabila independentă) şi efectele lor asupra
subiectului (variabila dependentă). Ele sunt tipice doar metodei experimentale şi sunt
singurele care permit postularea de legi, de unde şi valoarea lor metodologică specială.
La toate acestea se mai pot adăuga şi alte categorii, cum ar fi ipotezele ad-hoc şi
ipotezele aleatorii. Atunci când ipotezele de bază ale unei cercetări nu sunt confirmate, ori
cînd efectul scontat nu apare, cercetătorul încearcă să le apere invocând alte ipoteze,
construite ad-hoc care - atunci când sunt probate ulterior de alte cercetări - pot fi utile,
deoarece pot preciza mai bine condiţiile în care efectele anticipate pot apărea. Ipotezele
aleatorii nu au însă nici măcar această valoare euristică, ele neavând nici un rol în progresul
cunoaşterii, deoarece cel mai adesea sunt elaborate fără parcurgerea atentă a domeniului
teoretic şi de cercetare, dând o pondere mult prea mare elementului hazard, inspiraţie de
moment etc.
Tipurile de clasificări prezentate anterior ridică automat o altă problemă, cea a valorii
ipotezelor şi a criteriilor de identificare a acesteia. Cerinţele unei bune ipoteze sunt
următoarele:
Ea trebuie să fie testabilă: putem afirma că există viaţă în univers, dar afirmaţia nu
poate deveni o ipoteză valoroasă atâta vreme cât nu dispunem de mijloacele tehnice
necesare testării ei.94
Ca şi în cazul unei teorii, o ipoteză bună trebuie să fie falsificabilă (Popper), ceea ce
înseamnă că cineva poate aduna dovezi asupra falsităţii sau incorectitudinii ei. Putem
susţine ipoteza discontinuităţii faliilor spaţio-temporale în producerea fenomenelor
paranormale de tipul fantomelor, dar deoarece nu suntem încă în posesia
instrumentelor cu care să înregistrăm şi să măsurăm fenomenele de aceste tip, rezultă
implicit că nu avem în nici un fel posibilitatea de a dovedi validitatea sau invaliditatea
unei asemenea ipoteze.
ipoteză trebuie să fie raţională (plauzibilă), rezultând din faptul că există o
probabilitate suficient de mare ca ea să fie adevărată (este verosimilă). De exemplu,
dacă a face o legătură între performanţa şcolară şi inteligenţă este rezonabil, a face
legătura între performanţa şcolară şi unii indicatori antropometrici (perimetrul
cranian) nu mai este rezonabil.
ipoteză trebuie să fie parcimonioasă (economicoasă) în sensul că dintre două ipoteze
de aceeaşi valoare explicativă este preferabilă ipoteza cea mai simplă şi care se
potriveşte cel mai bine cu teoriile curente din domeniu.
Moore (1983)11 adaugă la aceste condiţii încă două elemente de apreciere a valorii
unei ipoteze, şi anume scurtimea (ipoteza trebuie formulată în termenii cei mai concişi
posibili) şi claritatea (proprietate care se referă la uşurinţa cu care altcineva poate
înţelege acea ipoteză).
ipoteză are şi rolul de a ne ghida în alegerea celor mai potrivite metode statistice
pentru a o proba: „Trebuie să existe consistenţă (potrivire) între ipotezele identificate
şi tipurile de statistici utilizate”, afirmă Houser.
Sumarizând, valoarea unei ipoteze constă în fecunditatea ei, adică în capacitatea de a
oferi explicaţii unui ansamblu semnificativ de fapte, asigurând astfel progresul cercetării.
9.2. Validitatea unei cercetări experimentale
9.2.1. Validitatea internă
Validitatea internă presupune faptul că schimbările survenite la nivelul variabilei
dependente sunt datorate efectului schimbării la nivelul variabilei independente, şi nu ca
urmare a altor variabile străine, explicaţii alternative sau ipoteze rivale. Când aceste variabile
externe cercetării pot fi controlate se poate aprecia că rezultatele sunt datorate tratamentului
experimental şi în acest caz cercetarea are validitate internă.
11 Ap. Houser, op. cit., p. 87.
95
Iată variabilele externe semnalate de Campbell şi Stanley (1963)12 care pot ameninţa
validitatea internă a unei cercetări:
Istoria: se referă la evenimentele specfice, provenite din mediul exterior, apărute între
prima şi a doua măsurătoare şi care devin surse de distorsiune, deoarece se supra-adaugă la
variabilele experimentale. Istoria poate fi controlată prin existenţa grupului de control, care
este supus pe parcursul studiului la aceleaşi evenimente ca şi grupul experimental, exceptând
bineînţeles tratamentul experimental.
Maturaţia: sunt procese ce operează în interiorul subiectului ca funcţie a trecerii
timpului: creştere, îmbătrânire, oboseală, înfometare etc., procese care pot fi simultan
biologice şi psihologice. Creşterea forţei musculare, a coordonărilor de fineţe, dar şi a
oboselii pot în mod egal apărea între cele două faze ale cercetării, generând schimbări de tip
maturaţional, care pot fi contrabalansate prin grupul de control, ca şi în cazul precedent.
Testarea: prin faptul că în ambele faze (pretest şi posttest) se administrează acelaşi tip
de teste poate apărea aşa-numita „deşteptăciune în testare” care afectează rezultatul la
posttest, în sensul creşterii lui. Subiectul învaţă din faza de pretest să se acordeze pe acel tip
de informaţie sau comportament aşteptat de la el, aşa cum a văzut în pretest. De aceea este
important ca toţi subiecţii să parcurgă faza de pretest şi de posttest, ceea ce duce la efectul de
balansare a efectului de învăţare pentru ambele grupe experimentale.
Instrumentaţia: atunci când există fază de pretest şi de posttest, schimbările survenite
la nivelul variabilei dependente pot fi datorate instrumentului în sine, în cazul în care el se
schimbă de la o fază a cercetării la alta şi când el nu este echivalent până la identitate în faza
a doua comparativ cu prima. Uneori schimbările apar la nivelul observatorilor sau
judecătorilor celor două tipuri de performanţe, aici instrumentul fiind substituit cercetătorilor
înşişi.
Regresia statistică: apare atunci când grupurile au fost selecţionate pe baza scorurilor
extreme (aşa-numitele grupuri de contrast, cum ar fi studenţi foarte buni şi foarte slabi,
subiecţi foarte inteligenţi şi non-inteligenţi etc.). Semnalată încă de către Galton, regresia
statistică constă din tendinţa scorurilor extreme de a regresa spre medie. Selectând subiecţi de
la extremele curbei lui Gauss, scorurile la teste vor tinde în timp spre nivelare, adică spre
12 Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for research and teaching. Chicago: Rand McNally, pp. 171-246.
96
valoarea medie, scăderea lor la faza de posttest având această cauză, şi nu una ce rezultă din
manipularea experimentală.
Erorile de selecţie: selecţia diferenţiată (non-aleatoare) intervine atunci când
participanţi cu particularităţi diferite (cum ar fi factorii vârstă, instrucţie sau sex) se află în
grupul de control şi în cel experimental, rezultatele constatate putându-se datora nu
tratamentului experimental, ci tocmai acestor particularităţi diferenţiatoare. Aceste variabile
incluse sau confundate pot fi deci sursa reală a variaţiei VD, mascând sau distorsionând
efectul real al VI. Dacă, de exemplu, grupul experimental are elevi cu o medie de vârstă mai
mare, rezultatele lor superioare la probele de citit-scris s-ar putea datora unor elemente care
se confundă cu factorul vârstă (maturitate globală mai mare, expunere mai îndelungată la
experienţa citit-scrisului sau pur şi simplu prezenţa mai multor oportunităţi de învăţare).
Pentru a combate această sursă de eroare putem proceda astfel: împărţim participanţii după
criteriile reperate a avea importanţă (vârstă, sex, clasă, studiile părinţilor etc.) şi apoi le
repartizăm randomizat (aleator) în grupurile de control şi experimental, pentru a produce
efectul de balansare / echilibrare între grupuri.
Mortalitatea experimentală: se referă la subiecţii care sunt prezenţi în faza iniţială a
cercetării, dar dispar pe parcurs, din grupul martor sau - şi mai rău! - chiar din grupul
experimental. Această ameninţare a validităţii studiului poate fi totuşi contracarată prin
introducerea unei faze de pretest pentru a determina dacă cei care au „dispărut” din cercetare
sunt sistematic diferiţi de cei care au urmat-o până la capăt.
Interacţiunea selecţie-maturaţie: combină ameninţările la adresa validităţii din cele
două surse, selecţia şi maturaţia, deşi trebuie spus că maturaţia este caracteristica mai
definitorie care face ca cele două grupuri să difere.
Cook şi Campbell (1979)13 mai adaugă la aceste surse de distorsiune încă patru categorii:
Difuziunea tratamentului experimental: atunci când grupul de control este într-o
strânsă proximitate cu cel experimental, este posibil ca cei din grupul de control să fi
identificat idei interesante apărute în cursul comunicării dintre participanţi şi să le utilizeze ca
răspuns la variabila independentă. Pericolul contaminării prin difuziunea tratamentului poate
fi evitat prin selecţia grupului de control din şcoli sau locaţii diferite, ori prin alegerea de
13 Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analys issues for field settings.Chicago: Rand MacNally.
97
secvenţe temporare diferite, ceea ce reduce drastic posibilitatea de contact şi de comunicare
între cele două grupuri.
Rivalitatea compensatorie a grupului de control (efectul John Henry): atunci când
vechiul mod de lucru este ameninţat de noua procedură experimentală propusă, unii subiecţi
se vor strădui din răsputeri să dovedească faptul că vechiul lor procedeu lor este mai bun. Cel
mai bine ar fi ca participanţii nici să nu ştie din ce grup fac parte - experimental sau de
control - pentru a nu produce acest tip nedorit de competiţie.
Egalizarea compensatorie a tratamentului: membrii grupului de control s-ar putea
simţi nedreptăţiţi dacă vor crede că celor din grupul experimental li se alocă mai mult interes
şi resurse şi - pentru a-i mulţumi - conducerea le-ar putea aloca resurse suplimentare
neprevăzute, ceea ce ar putea atenua efectul tratamentului experimental.
Demoralizarea ofensată a grupului de control: afectaţi de faptul că ei nu le află
printre „cei aleşi” (în grupul experimental) şi că nu vor primi tratamentul experimental,
grupul de control va avea performanţe mult mai scăzute, în principal dintr-o motivaţie mult
mai slabă.
9.1.2. Validitatea externă şi generalizabilitatea rezultatelor
Se referă la măsura în care relaţiile desprinse în laborator pot fi extinse şi generalizate
la alte situaţii similare, ceea ce ne-ar permite să afirmăm că ele sunt valide extern. Pentru
acest acpect, Brach şi Glass (1968) au propus un termen care a fost ulterior preluat şi
consacrat de psihologia cognitivă, şi anume validitatea ecologică, care accentuează asupra
valabilităţii generalizării datelor de laborator în condiţii de mediu natural. Ei au identificat
zece catagorii de factori care afectează acest tip de validitate.
Descrierea explicită a tratamentului experimental: variabila independentă trebuie
descrisă suficient de amănunţit, astfel încât cel care va relua şi replica experimentul să o
poată reproduce, deşi trebuie menţionat că în intervenţiile terapeutice sau educaţionale acest
lucru este unul foarte greu de realizat.
Interferenţele tratamentelor multiple: dacă participanţii primesc mai mult decât un
tratament, este foarte greu de dovedit care tratament, sau care combinaţie de tratamente, a dus
la rezultatul apărut. Mai ales atunci când mai multe tratamente sunt aplicate simultan, se
98
dovedeşte a fi foarte greu de stabilit ponderea cu care fiecare componentă a participat la
obţinerea rezultatului final.
Efectul Hawthorne: o cercetare din anii '40 la Western Electric Company a arătat că
indiferent de condiţiile de iluminare - slabe sau bune - productivitatea lucrătorilor a crescut,
în principal din cauza faptului că simpla lor includere în studiu a generat o puternică
motivaţie, ceea ce a dus la creşterea productivităţii şi la grupul martor, cel care avea o
iluminare mai scăzută.
Efectul disruptiv al noutăţii: un tratament poate să creeze o perturbare a activităţii
dar, odată asimilat, poate să aibă consecinţe benefice în mod constant.
Efectul de examinator: eficienţa tratamentului nu este aceeaşi dacă cel care îl
administrează este cercetăror sau student, psiholog sau profesor, diriginte sau o persoană
neutră. Deoarece efectul experimental nu va mai apărea în condiţiile absenţei celui care a
administrat tratamentul, acesta nu poate fi generalizat.
Sensibilizarea la pretestare: mai ales atunci când subiecţilor li cere să reflecteze sau
să-şi exprime atitudinea faţă de un fenomen, cei care au avut în prealabil o fază de pretest vor
fi mai sensibili la tratamentul experimental decât ceilalţi.
Sensibilizarea posttest: ca şi în cazul precedent, faptul de a administra un test (în
orice fază a experimentului) ajută subiectul să colecteze informaţii utile într-o manieră în care
cei care nu au participat la testare nu o pot face.
Interacţiunea istoriei cu efectul tratamentului: se produce deoarece anumiţi factori
contextuali în care se desfăşoară cercetarea nu pot fi replicaţi exact într-o fază ulterioară a
cercetării şi de aceea efectele tratamentului nu mai pot fi generalizate şi la alte situaţii.
Măsurarea variabilei dependente: când VD este măsurată printr-un test cu alegere
multiplă sau printr-o grilă de observaţie perceptivă concluziile reieşite din cele două metode
pot fi destul de divergente.
Interacţiunea dintre timpul măsurătorii şi efectele comportamentului: atunci când
posttestul este administrat imediat, el poate să dea rezultate diferite faţă de administrarea lui
întârziată, la distanţă de săptămâni sau de luni/ani.
99
La toate aceste probleme ale validităţii externe, oarecum universale, cercetarea psiho-
pedagogică ridică în plus şi probleme specifice. Un experiment care ar urma să dovedească
cât de eficace este o nouă tehnică de predare, de evaluare sau de consiliere, ar trebui să aibă
în vedere că nu este rezonabil să se aştepte schimbări rapide în planul formării atitudinilor,
cunoştinţelor sau deprinderilor. Studiul va produce deci schimbări nesemnificative pentru
perioade scurte de timp (de zile sau săptămâni), dar ar putea să dea bune rezultate după
trecerea unor perioade de timp mai lungi (de luni, semestre). Intervenţiile destinate
schimbărilor importante în cunoaştere, personalitate sau comportament nu se pot realiza prin
experimente scurte şi nici prin una-două şedinţe. Pe de altă parte, cel care administrează
tratamentul (profesor, consilier şcolar sau psiholog) ar putea să nu respecte aceleaşi proceduri
în aplicarea lui (standardizarea tratamentului) de unde şi necesitatea de a fi antrenaţi sau
chiar supervizaţi în acest sens.
Autoevaluare
1. Definiţi în ce constă o ipoteză de cercetare şi care este rolul ei în acest proces.
2. Care este geneza unei ipoteze de cercetare valoroasă? (Indicaţi cinci criterii de valoare).
3. Din tipologia ipotezelor de cecetare propuse în curs analizaţi cuplurile ipoteză de nul -
ipoteză specifică şi ipoteză unidirecţională - ipoteză bidirecţională.
4. Analizaţi rolul istoriei, maturaţiei şi al morţii experimentale în problematica validităţii
interne a unei cercetări experimentale.
5. Selectaţi pentru o analiză mai detaliată trei dintre elementele cele mai importante care pot
distorsiona semnificativ validitatea externă a unei cercetări experimentale psihopedagogice şi
indicaţi modul în care acestea pot fi controlate sau contracarate.
Bibliografie
1. Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for
research and teaching. Chicago: Rand McNally.
2. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
3. Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application.
Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
4. Piéron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureşti: Univers Enciclopedic.
100
5. Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Ed.
Polirom.
6. Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
7. Robert, M. (coord.). (1988) Foundements et étapes de la recherche scientifique en
psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan.
8. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.
10. TIPURI DE DESIGN AL CERCETĂRILOR
EXPERIMENTALE ŞI NONEXPERIMENTALE
Scopurile unităţii de curs sunt:
introducerea elementelor tehnice necesare înţelegerii tipurilor de design-uri,
experimentale şi nonexperimentale;
furnizarea unei scheme comprehensive pentru a putea determina cele 8 tipuri de planuri
de design-uri experimentale de bază;
înţelegerea specificului design-urilor nonexperimentale (cvasiexperimentale şi
corelaţionale).
Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:101
să poată identifica şi defini (simbolic şi narativ) un tip de design experimental utilizând o
schemă ce include pe R, X şi O (randomizarea, tratamentul experimental şi observaţiile /
măsurătorile din faza pretest şi posttest, pentru grupul experimental şi cel de control);
să indice pentru fiecare tip de design procedura şi gradul ei de validitate (internă sau
externă);
să poată diferenţia elementele definitorii pentru design-urile non-experimentale (cvasi-
experimentul şi design-urile corelaţionale sau observaţionale).
Planul unităţii de curs
1. Definirea design-ului experimental
2. Planuri experimentale de bază
3. Design-urile cvasi-experimentale
4. Design-uri descriptive
Sumar
Aprofundare
Bibliografie
Rezumat
10. TIPURI DE DESIGN AL CERCETĂRILOR
EXPERIMENTALE ŞI NONEXPERIMENTALE
10.1. Definirea design-ului experimental
Design-urile de cercetare indică decizia luată în legătură cu grupurile utilizate şi de
câte ori (cine şi când) li se administrează variabila independentă, ţinând sub control
variabilele interne şi externe care ar putea ameninţa validitatea demersului. Pentru a
simplifica problema şi a-i da o expresie simbolică, prezentăm câteva notaţii utile care se
referă la elementele incluse într-un design experimental:
R = distribuţia randomizată a subiecţilor pe condiţiile şi grupurile experimentale;
X = tratamentul experimental (VI);
O = observaţii sau măsurători ale variabilei dependente (VD) în faza de pretest,
posttest sau interimar).
102
Design-ul de cercetare constituie şi o cale de a controla principalele surse de
distorsiuni pentru validitatea internă a cercetării: maturarea şi istoria sunt controlate prin
prezenţa grupului de control, aşa cum am arătat deja, selecţia diferenţiată prin distribuţia
randomizată a condiţiilor şi criteriilor etc. În acelaşi timp însă el poate fi gândit şi ca o
structură a cercetării, deoarece el este elementul de legătură al tuturor celorlalte elemente
implicate în proiectul de cercetare.
Reluând notaţiile, pentru a le face mai explicite, R se referă la grupurile implicate în
cercetare, fiecare grup având propria sa linie în structura design-ului. Principalele tipuri de
construcţie a grupurilor sunt prin randomizare (de aceea selecţia aleatorie este notată cu R),
grupuri ne-echivalente (N) sau grupuri balansate (B), ori grupuri apariate (A), astfel costruite
încât să realizeze echivalenţa simultan după mai multe criterii, ca vârstă, sex, pregătire
profesională, vechime etc.
O se referă la observaţiile sau măsurătorile care pot fi unice (de exemplu înalţimea),
alcătuite din scale omogene, alcătuite din mai mulţi itemi reuniţi într-o scală (de anxietate, de
exemplu), sau din mai multe subscale, reunite într-o scală compozită sau într-o baterie
(sentimente anxioase, gânduri anxioase plus simptome fizice ale anxietăţii, reunite toate în
scala de anxietate a lui Burns). Când vrem să diferenţiem între măsurători specifice putem
folosi indici: O1, O2, O3.
X se referă la tratamente sau intervenţii, care pot fi simple sau complexe (aplicarea de
stimuli auditivi sau luminoşi, prin comparaţie cu o metodă nouă de formare sau de training
educaţional). Când dorim să diferenţiem între intervenţii, putem de asemenea să utilizăm
indici (X1, X2, X3 etc.).
Timpul este o componentă de bază dintr-un design de cercetare experimentală, deşi el
este mai greu de figurat ca atare. De regulă, ordinea în care apar celelalte simboluri sugerează
şi secvenţa temporală, care de fapt nu apare explicit în design.
R O1 X O2
R O1 O2
Figura 10.4. Design experimental pe grupuri randomizate,cu grup experimental şi grup de control şi cu măsurători pretest şi posttest14.
În care: - R reprezintă selecţia randomizată a grupurilor;
14 Prelucrare după Hohn, M., Vârgă, D. (2000). Ghid practic de psihologie experimentală. Timişoara: Tipografia Universităţii de Vest, p. 33.
103
- X reprezintă intervenţia (manipularea experimentală) asupra variabilei
independente;
- O1 şi O2 reprezintă etapele măsurării;
- pretestul şi posttestul sunt simultane pentru ambele grupe (experimental şi de
control);
- există două linii ale design-ului, câte una pentru fiecare grup.
Prezentăm mai jos câteva tipuri de design experimental, indicând scopul lor, gradul de
control al variabilelor şi câteva caracteristici definitorii.
Tip de design Scopul său Grad de control al variabilei
străine
Caracteristici
Experimentul real (veritabil, adică cu grupuri de pretest şi post test, sau numai posttest).
Comparaţia tratamentelor grupurilor asupra controlului ori a abordărilor tradiţionale.
Mare cantitate a controlului.
Manipularea variabilei independente;
Distribuţia randomizată a grupurilor.
Cvasi-experimental (serii temporale de genul AB AB).
Comparaţia între grupuri ori a aceluiaşi grup în diferite momente temporale.
Cantitate moderată a controlului.
Manipularea variabilei independente;
Distribuire nerandomizată a subiecţilor în grupuri;
Multiple evaluări ale variabilei dependente.
Pre-experimental (de exemplu o singură secvenţă pretest - posttest).
Comparaţii între grupuri sau în cadrul aceluiaşi grup, dar în general nu la o mare distanţă temporală.
Control minim. Manipularea variabilei independente sau măsurarea unui eveniment care a apărut doar pentru un grup, pentru care examinatorul nu are nici un control;
Distribuire nerandomizată a subiecţilor în grupuri.
Descriptiv (de exemplu studiu cauzal - comparativ -observaţional).
A descrie un eveniment sau un fenomen.
Nici un control asupra evenimentelor sau fenomenelor.
Nici o manipulare a variabilei independente;
Distribuire nerandomizată a subiecţilor în grupuri.
Figura 10.5. Categorii de design-uri de cercetări cantitative (Sursa: R. Houser15).
10.2. Planuri experimentale de bază16
15 Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications, p. 22.
104
Design 1. Un singur grup cu pretest şi posttest
O1 X O2
Scopul: de a determina dacă o metodă de predare va creşte calitatea scrierii.
A. Procedură
1. Se administrează pretestul şi se măsoară (O1) scorul la un test grafometric pentru un
singur grup, înainte de a-l expune la o nouă metodă de predare.
2. Se expune (X) grupul la noua metodă de predare pentru o perioadă de timp, de exemplu
un semestru.
3. Se dă posttestul şi se măsoară (O2) scorul la acelaşi test grafometric după expunerea la
tratament.
4. Se compară semnificaţia statistică a diferenţei mediilor (testul t Student) pentru a vedea
dacă diferenţa atinge pragul semnificaţiei statistice şi la ce nivel (p = .05 sau p = .01).
B. Validitatea
Validitatea internă
Avantaje: deoarece se referă la aceiaşi subiecţi, care sunt măsuraţi în două situaţii -
înainte şi după tratamentul experimental X - selecţia şi mortalitatea experimentală sunt uşor
de controlat.
Dezavantaje: nesiguranţa că diferenţa dintre O2 şi O1 este datorată doar tratamentului.
Ipoteze rivale, şi deci erori posibile sunt foarte multe: istoria (între timp unii subiecţi şi-au
pus ochelari), maturaţia (pot fi mai obosiţi la O2 pentru că elevii sunt la sfârşit de semestru
sau poate de an şcolar), efectul testării (la a doua testare apare o motivaţie mai bună sau este
indus efectul învăţării), regresia statistică (dacă comparaţia se face splitând clasa în cei buni
şi cei slabi), moartea experimentală (mulţi subiecţi nu au primit şi pe O1 şi pe O2).
Design 2. Design cu două grupuri - de control şi experimental, ambele
randomizate - cu fazele de pretest şi de posttest
Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental R O1 X O2
Grupul de control R O1 O2
A. Procedură
16 Adaptat după Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1966). Experimental and Cvasi-experimental Designs for Research. Rand McNally and Company.
105
1. Se selectează subiecţii aleator (randomizat) dintr-o populaţie.
2. Aceştia se distribuie tot randomizat în grupul experimental şi în cel de control.
3. Se măsoară la ambele grupuri variabila dependentă (O1), apoi se determină media şi
abaterea standard, pentru a se constata echivalenţa grupurilor (testul t, testul Levene).
4. Se păstrează toate condiţiile identice pentru ambele grupuri, cu excepţia expunerii gupului
experimental la tratamentul X, prin variabila independentă, pentru o perioadă de timp
specificată.
5. Se testează şi se măsoară variabila dependentă (O2) pentru ambele grupuri, pentru a li se
determina media şi abaterea standard.
6. Se determină diferenţa O2 - O1 pentru ambele grupuri, separat.
7. Se compară aceste diferenţe pentru a concluziona dacă aplicarea tratamentului
experimental X se asociază cu o schimbare semnificativă care apare la grupul de
experimental, comparativ cu grupul martor, pentru a se putea astfel respinge ipoteza de
nul (Hoμ1 ≠ μ2).
Design-ul 2 ar putea fi extins cu una sau mai multe linii experimentale, caz în care ar
arăta astfel:
Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental 1 R O1 X (Metoda a) O2
Grupul experimental 2 R O1 X (Metoda b) O2
Grupul de control R O1 O2
B. Validitatea
a. Validitatea internă
1. Validitatea internă devine mult mai puternică în acest tip de design, deoarece variabilele
străine ce pot apărea între O1 şi O2 pot fi considerate ca balansate şi sub control, în măsura în
care ele afectează în mod egal ambele grupuri.
2. Deoarece tratarea diferenţiată a grupurilor experimental şi de control (profesor diferit, clase
diferite, atmosferă diferită) poate crea un tip de eroare constând din dezamăgirea grupului de
control, subiecţii vor fi testaţi individual ori în grupuri mici, prin distribuirea randomizată a
timpului, a locului şi a condiţiilor experimentale.
3. Atunci când sunt implicaţi observatori sau evaluatori, este bine ca ei să nu ştie cărui grup
(experimental sau de control) sunt asignaţi subiecţii.
4. Selecţia diferenţiată este controlată prin metoda randomizată de selecţie iar maturarea,
efectele de pretestare şi regresia statistică apar în mod egal pentru ambele grupuri. 106
Mortalitatea experimentală diferenţiată poate fi evaluată pentru pattern-uri atipice,
nealeatorii, deoarece există faza de pretest.
b. Validitatea externă
Pot fi generalizate, şi până la ce limită, concluziile acestui tip de demers?
1. În acest tip de design validitatea externă poate fi compromisă doar în situaţia în care
pretestul ar sensibiliza sau ar altera doar răspunsurile subiecţilor care sunt supuşi
tratamentului experimental (interacţiunea pretestării cu X).
2. Interacţiunea selecţiei cu X: pot apărea destorsiuni semnificative atunci când subiecţii
selecţionaţi pentru tratament diferă într-un fel oarecare de cei pe care vrem să
generalizăm concluziile, de exemplu elevi din şcoli profesionale versus elevi din liceele
obişnuite, elevi din clase de elită (sau de recuperare, în învăţământul inclusiv) versus cei
din clasele obişnuite.
3. Efectele de reactivitate la procedurile experimentale apar doar dacă subiecţii ştiu că fac
parte din grupul experimental sau din cel de control. Soluţia pentru acest caz este ca ei să
nu ştie din start şi să nu afle nici pe parcurs din care grup fac parte, măsurătorile O1 şi O2
putând apărea ca unele de rutină ale evaluării şcolare, iar tratamentul X ca făcând parte
din programul şcolar normal.
Design 3. Design-ul cu patru grupe randomizate al lui Solomon
Grup Pretest Tratament Posttest Diferenţă
1. Pretestat R O1 X O2 1D O1, X, M,I
2. Pretestat R O1 O2 2D O1, M, I
3. Nepretestat R X O2 3D X, M, I
4. Nepretestat R O2 4D M, I
A. Procedura
Deoarece efectele măsurate O2 reprezintă expresia unor variate combinaţii de variabile
(pretestarea O1, variabila independentă X, maturarea M sau istoria I), pentru a determina doar
efectul tratamentului X, vom face diferenţa dintre 3D şi 4D; doar efectul pretestării O 1,
scădem 4D din 2D, iar pentru a determina efectul interacţiunii dintre pretestarea O1 şi X se
adună 2D cu 3D, iar rezultatele se scad din 1D.
107
Raţiunea acestui tip de design este aceea că prin adăugarea în cercetare a liniilor 3 şi 4
(subiecţi nepretestaţi), validitatea externă câştigă mult, deoarece se extinde posibilitatea
generalizării. Aceasta însă doar în cazul în care pretestarea determină sensibilizarea celor care
sunt expuşi la tratamentul experimental. Pentru aceasta însă, condiţia obligatorie este
distribuirea randomizată pentru toate cele patru grupuri, şi aceasta deoarece doar aşa putem
presupune că scorurile la pretestare din grupurile 3 şi 4 ar fi fost echivalente cu grupurile 1 şi
2. Nefiind pretestate însă, efectul acestora nu va apărea în scorurile lor (O2), ceea ce ne
îndreptăţeşte să facem diferenţa 4D - 2D pentru a evidenţia rolul pretestării (O1).
B. Validitate
Acest design permite determinarea simultană a principalelor efecte ale pretestării, ca
şi al interacţiunii efectelor pretestării cu tratamentul experimental X. Comparând grupul 1 cu
grupul 4 se poate determina efectul combinat al maturării şi istoriei. De fapt, design-ul de tip
Solomon presupune o experimentare dublă, cu şi fără pretest, iar atunci când între ele există o
bună congruenţă a rezultatelor, se poate acorda o mare încredere acestora, oricare ar fi ele.
Design 4. Design cu grup de control randomizat, doar cu fază de posttest
Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental R X O2
Grupul de control R O2
A. Procedura
Aşa cum se poate observa, design-ul 4 preia chiar ultimele două coloane ale design-
ului lui Solomon. Şi aici repartizarea pe cele două grupuri se face randomizat, ceea ce
permite cercetătorului să ştie ca la momentul respectiv cele două grupuri erau egale. După
aceasta urmează expunerea X la tratamentul experimental, apoi cele două grupuri sunt testate
pentru prima dată. Prin comparaţia lor printr-un test statistic corespunzător se determină dacă
efectul constatat la grupul experimental a apărut prin şansă (hazard), sau se datorează
tratamentului X, adică variabilei independente.
B. Validitatea
Autorii apreciază că design-ul 4 este superior design-ului 2, deoarece aici nu poate
apărea nici o interacţiune dintre pretestare şi tratament. Este un tip de demers care este
108
deosebit de util atunci când pretestarea este neconvenabilă sau prea costisitoare, ori atunci
când subiecţii trebuie să-şi apere anonimatul. Pe de altă parte, atunci când mărimea
eşantioanelor este mică - şi de aceea se impune verificarea echivalenţei - design-ul 2 este de
preferat design-ului 4.
Design-ul 5. Cu grup de control nerandomizat, cu fazele de pretest şi de posttest
Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental O1 X O2
Grupul de control O1 O2
A. Procedură
Deşi mai puţin valoros ca design-ul 2, de care diferă doar prin distribuţia
nerandomizată a subiecţilor, design-ul 5 este unul deosebit de util în cercetarea
psihopedagogică, unde adesea grupurile experimental şi cel de control se iau în calitatea lor
de grupuri natural constituite (clasele de elevi), astfel selecţionate încât să fie cât mai mai
similare atunci când li se administrează pretestul. Aceasta înseamnă că cele două grupuri au
medii şi abateri standard foarte asemănătoare şi că testul de semnificaţie t nu respinge ipoteza
de nul.
B. Validitate
Validitate internă
Satisfăcătoare, dacă cele două grupuri au media şi abaterea standard similare la faza de
pretest.
Pentru a sesiza în principal efectul tratamentului X, controlul trebuie să aibă în vedere
efectele pretestării, istoriei, al maturaţiei şi al instrumentării.
Dintre acestea, istoria şi instrumentarea pot fi surse importante de distorsiune sau
contaminare.
Mortalitatea experimentală este una foarte uşor de dedus prin comparaţia înregistrărilor
din faza pretest-posttest.
În absenţa randomizării, este probabil să apară posibilitatea unor diferenţe critice,
influenţate de scorurile la pretest, cum ar fi motivaţia mai mare a voluntarilor, fundalul
cultural diferit etc., care pot afecta datele la faza de posttest.
109
Regresia statistică poate fi evitată, dar numai prin control. Dacă două şcoli sunt
fundamental diferite după un criteriu (să zicem după QI-ul elevilor) şi echivalente după
celelalte criterii importante, atunci cele două grupuri trebuie construite prin apariere
(matched = potrivire), astfel încât şcoala mai slabă să nu fie penalizată.
Validitatea externă
Design-ul 5 are câteva însemnate avantaje practice, în măsura în care are în vedere
clase intacte şi nu dezorganizează programul şcolar. Implicând o largă varietate de clase din
diverse locuri, validitatea externă poate creşte semnificativ, mai ales prin controlul
interacţiunii selecţiei cu al tratamentului X. În plus, este mult mai uşor să conduci un
experiment autorizat, fără ca subiecţii să ştie cărui grup aparţin (experimental sau de control),
prin clase intacte, natural constituite.
Design-ul 6. Design contrabalansat
Atunci când design-ul precedent nu poate fi aplicat din cauza numărului prea mic de
subiecţi dintr-o clasă şi atunci când distribuirea subiecţilor nu se poate face aleator se
utilizează design-ul de mai jos, care nu presupune faza de pretest, ci doar pe cea de posttest,
după expunerea la tratamentul experimental X. De remarcat faptul că X poate avea în acest
caz mai multe intensităţi, notate cu indicii a, b, c şi d.
Replicări Xa Xb Xc Xd
1 A B C D2 B D A C3 C A D B4 D C B A
Media scoruri coloane
A. Procedură
1. Fiecare subiect din grupele A, B, C, D este expus la fiecare variaţie a lui X (ca şi la absenţa
lui X, dacă se folosesc grupurile de control), în diferitele etape ale experimentului. Când se
aplică la 4 grupe, tratamentul X este prezentat fiecărui grup în fiecare etapă, astfel încât
fiecare dintre modalităţile lui X este precedată şi urmează de un număr egal de ori.
2. La sfârşitul experimentului este calculată media fiecărei coloane, care este de fapt scorul
mediu pentru toate grupele expuse la una din stările lui X. Comparaţia dintre coloane ajută la
110
evidenţierea efectului pe care aceste stări sau intensităţi ale lui X le au asupra performanţei
grupului.
B. Validitate
Design-ul 6 îl compensează pe precedentul pe linia posibilităţii ca nerandomizarea
grupurilor să le facă neechivalente din mai multe perspective, introducând diferenţe care sunt
tot atâtea surse de distorsiune pentru X. Design-ul contrabalansat roteşte aceste diferenţe
dintre subiecţi, expunând toate grupurile la toate variaţiile lui X, controlând în acelaşi timp şi
efectul de ordine. Dacă un grup este mai inteligent, fiecare stare a lui X profită în mod egal de
acest fapt.
Efectul de contaminare a interacţiunii (selecţie-maturaţie de exemplu) poate să se
repercuteze asupra datelor dacă o stare a lui X oboseşte mult grupul.
Slăbiciunea de bază a design-ului 6 este aceea că dacă aplicarea unei forme a lui X are
efecte remanente - ca în cazul medicamentelor sau al substanţelor chimice de tipul cofeinei -
trebuie lăsat să treacă destul de mult timp pentru a administra starea următoare a lui X.
Design 7. Design cu grup experimental seriat în timp
Pretest Tratament Posttest
O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8
A. Procedură
Unica diferenţă dintre design-ul 1 şi acesta este aceea că acum sunt efectuate mai
multe măsurători, înainte şi după introducerea tratamentului X.
B. Validitate internă
Prelevarea mai multor măsurători procură mai mult control asupra unor surse de
distorsiune a validităţii interne decât o poate face design-ul 1. Dacă, de exemplu, nu există
diferenţe însemnate între cele 4 scoruri O iniţiale, diferenţa dintre O5 şi O6 nu va putea fi pusă
pe seama efectelor de maturaţie, testare sau regresie statistică. De aceea schimbările de
instrumentaţie sau efectele de selecţie şi de mortalitate experimentală pot fi mai bine
controlate. Singura sursă de afectare a validităţii interne este doar istoria contemporană, ca
schimbările de mediu (vreme, cataclism, scandal public etc.) sau variaţiile ciclice (weekend-
ul, examinările sumative ş.a.).
111
Validitate externă
1. Generalizarea datelor acestui demers depinde de condiţiile experimentale, în măsura în
care pretestarea modifică subiecţii, astfel încât ei pot să nu mai fie reprezentativi pentru
întreaga populaţie.
2. Poate apărea interacţiunea dintre selecţia diferenţiată şi X (tratament), atunci când aceasta
nu este evitată cu grijă, ca în cazul subiecţilor voluntari, care nu mai reprezintă întreaga
populaţie.
Design 8. Design cu grup de control seriat în timp
Pretest Tratament Posttest
Grup experimental O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8
Grup de control O1, O2, O3, O4 O5, O6, O7, O8
Acesta este un design foarte similar cu cel precedent dar, prin introducerea grupului
de control, se poate controla şi efectul istoriei contemporane: dacă ambele grupuri au făcut
experienţa unui eveniment particular şi grupul experimental înregistrează o creştere de la O4
la O5, pe când cel de control nu, câştigul poate fi pus mai ferm pe seama procedeului
experimental X aplicat şi mai puţin pe eveniment. Design-ul 8 este superior şi lui 5 în privinţa
controlului efectului de selecţie-maturare: dacă un grup are o rată de creştere mai mare decât
a celuilalt, acest câştig accelerat va apărea şi în faza de pretest, la acelaşi grup.
Posttestul multiplu, utilizat în design-urile 7 şi 8, relevă informaţii pe care cele cu un
singur posttest nu o pot face. De exemplu, dacă X are o influenţă de scurtă durată, ce tinde să
dispară cu vremea, aceste tipuri de design vor putea surprinde acest trend. Ori, variaţia lui X
poate fi puternică, dar şi de scurtă durată, sau moderată ca intensitate, dar de lungă durată.
Atunci când mai multe grupuri sunt pretestate simultan, dar pretestul se face la
intervale diferenţiate de timp, apare ca posibil design-ul de mai jos, care începe cu mai multe
grupuri testate în acelaşi timp, dar la care posttestul are loc la diferite intervale de timp (T1,
T2, ... Tn).
Pretest tratament postteste
Grup A O1 X O2
Grup B O1 X O2
Grup C O1 X O2
Grup D O1 X O2
Grup D O1 X O2
T1 T2 T3 T4 T5
112
Această strategie este deosebit de utilă atunci când apar factori maturaţionali şi când efectul
testării seriale în interiorul unui grup trebuie minimizat. Mai mult, prin adăugarea unui grup
de control, cu acelaşi pattern de pretest-posttest, dar fără tratamentul X, poate fi evaluat şi
efectul acestuia.
Surse de distorsiune Design-uri experimentaleControlredus
Controlriguros
Control parţial
1 2 3 4 5 6 7 8Validitate internă
Istoria contemporană - + + + + + - +Proces maturaţional - + + + + + + +Proceduri de pretestare - + + + + + + +Instrumente de măsură - + + + + + ? +Regresie statistică ? + + + ? + + +Selecţia diferenţiată a subiecţilor + + + + + + + +Moartea experimentală + + + + + + + +Interacţiunea selecţie-maturaţie - + + + - ? + +
Validitate externăInteracţiunea selecţiei cu X - ? ? ? ? ? ? -Interacţiunea pretestării cu X - - + + - ? - -Proceduri experimentale reactive ? ? ? ? ? ? ? ?Interferenţele multiple ale tratamentului -
Figura 6. Factori care prejudiciază validitatea design-urilor experimentale.17
Notă: Semnul „+” înseamnă controlul unui factor, „-” absenţa controlului, „?” sugerează că poate exista o oarecare sursă de îngrijorare iar blancul („ ”) indică faptul că factorul este nerelevant.Tabelul de mai sus sumarizează sursele de distorsiune (invaliditate) al celor opt tipuri
de design experimental prezentate anterior ca fiind definitorii pentru planurile de bază.
10.3. Design-urile cvasiexperimentale
Design-urile cvasiexperimentale sunt cele care sunt „aproape experimentale”,
exceptând faptul că participanţii nu sunt distribuiţi randomizat în grupuri. În studiile cvasi-
experimentale cercetătorul studiază efectele tratamentului pe grupuri intacte, nestând în
puterea sa distribuirea participanţilor în grupul experimental şi în cel de control. Stevens şi
Salvin18 au condus un studiu privind efectul învăţării prin cooperare în şcoli, dezvoltat pe
două niveluri:
X = şcoli elementare cu învăţare prin cooperare
Control = şcoli tradiţionale elementare.
17 Prelucrare după Van Dalen & Meyer (1996). Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill, p. 291.18 Apud D. Mertens, 1998, p. 77.
113
Deoarece pentru implementarea tratamentului a fost necesară cooperarea şcolii, cercetătorul
nu a avut posibilitatea de a asigura participarea randomizată. Studiul este deci cvasi-
experimental pentru că s-a lucrat cu grupuri intacte, putându-se determina numeroase
măsurători ale achiziţiilor, atitudinilor sau relaţiilor sociale.
a. Design-ul cu grup de comparaţie static
Acesta presupune administrarea tratamentului la grupul experimental şi compararea
performanţelor sale la posttest cu grupul de control după schema:
Grup experimental X O2
Grup de control O2
Trăsăturile principale ale acestui demers sunt două:
a. selecţia diferenţiată, deoarece grupurile trebuie să difere de la început printr-o
caracteristică;
b. moartea experimentală, atunci când participanţii ies din studiu.
b. Design-ul cu grup de control neechivalent
Este similar cu design-ul precedent, adăugându-se în plus doar faza de pretest, schema
devenind următoarea:
O1 X O2
O1 O2
Utilizarea pretestului se face în scopul de a controla cumva selecţia diferenţiată şi moartea
experimentală.
4. Design-uri descriptive
Cercetările descriptive includ 4 tipuri de abordări: ancheta (studiul), abordarea
observaţională, corelaţională şi cauzal-comparativă, asupra primelor trei existând un mai
mare acord al cercetătorilor. Design-urile descriptive implică nedistribuirea aleatorie în
grupuri şi nici manipularea vreunei variabile independente. Scopul acestor cercetări este acela
de a descrie evenimentele ori caracteristicile unei populaţii identificate. O anchetă dintr-un
design descriptiv implică utilizarea unei forme de auto-raportare (ancheta pe bază de interviu
sau pe bază de chestionar) pentru a putea clarifica percepţiile, atitudinile sau comportamentul
grupului ţintă studiat. Scopul anchetei nu este deci acela de a măsura efectele unei intervenţii
sau ale unui tratament.
114
Cercetarea descriptivă observaţională evită autoraportările şi clarifică caracteristicile
personale prin observaţia altora sau prin ratinguri. Singurul domeniu de interes vizează
comportamentul grupului ţintă. Cercetătorii care apelează la acest tip de metode sunt
interesaţi de identificarea sistematică a variabilelor de interes, metoda bazându-se doar pe
observaţii efectuate de observatori antrenaţi.
Un alt tip de design descriptiv este cel corelaţional. Deoarece comportamentul uman
are o mare variabilitate situaţională şi contextuală, se pune problema separării variabilelor
care influenţează la exterior percepţiile, atitudinile sau comportamentele noastre. În
consecinţă, cercetătorii utilizează metodele corelaţionale pentru a identifica şi înţelege
relaţiile dintre o multitudine de variabile sau modul cum covariază ele. Îm acest tip de design
de cercetare variabila independentă este prezentă, dar nu se pune problema manipulării sale,
ci a identificării sale după ce faptele deja s-au produs. După ce ea a fost identificată, grupurile
sunt comparate între ele în virtutea experienţelor sau a structurii diferite pe care ele le-au
avut, ceea ce ar putea conduce la inferenţe valide cu privire la variabila independentă. Cu alte
cuvinte, design-urile corelaţionale le amorsează şi le pregătesc pe cele veritabil-
experimentale, singurele care surprind relaţiile de cauzalitate.
Sumar
Metodele de cercetare cantitative se numesc astfel pentru că ele convertesc rezultatele în
unităţi de măsură cuantificabile, în scopul analizei statistice.
Adiţional, cercetătorul are cel mai adesea controlul asupra variabilelor de care el se
interesează.
În astfel de cercetări există patru tipuri de variabile: independente, dependente, externe
(controlate şi necontrolate) şi interne (sau explanatorii).
Design-urile de cercetare cele mai strâns asociate cu demersurile cantitative sunt: design-
urile real-experimental, cvasi-experimentul, design-urile pre-experimental şi cel
descriptiv.
Design-ul experimental real implică asigurarea distribuţiei aleatoare (randomizate) a
subiecţilor în grupuri şi manipularea variabilei independente.
115
Design-ul cvasi-experimental manipulează variabila independentă, dar nu asignează
distribuirea randomizată a subiecţilor în grupuri, pe care le ia deja constituite.
Design-ul pre-experimental implică asignarea nerandomizată, cu manipulare, dar
controlul cercetătorului asupra variabilelor externe este cel mai mic din toate cele patru
tipuri de design.
Design-urile descriptive includ ancheta, observaţia, studiul corelaţional şi cel cauzal-
comparativ. Aceste demersuri nu implică nici repartizarea aleatorie şi nici manipularea
variabilei independente. Ele constituie doar încercări ale cercetătorului de a caracteriza
evenimente ori condiţii ale populaţiei identificate.
Aprofundare
Trei probleme de interes în legătură cu design-ul de cercetare
Tipul de tratament al variabilelor: inima design-ului experimental sunt variabilele pe care
cercetătorul le poate manipula, adică variabilele independente (VI), care se şi află de fapt sub
controlul său. Există însă o multitudine de alte variabile de interes şi care nu sunt manipulabile:
apartenenţa de gen, de rasă, de condiţii socio-economice, de nivel cultural etc. De aceea s-au
dezvoltat unele tipuri de abordări, cum ar fi cele comparative sau cercetările corelaţionale. Cu
siguranţă că aceste variabile non-manipulabile („etichetă”) pot fi combinate cu cele manipulabile
în aşa-numitele studii experimentale cu design factorial.
b. Efectele de ordine: în asemenea studii cercetătorii sunt preocupaţi de faptul că expunerea la un
tratament înaintea altuia are anumite efecte, diferite atunci când tratamentul se administrează în
ordine inversă. Pentru a contrabalansa efectul de ordine se utilizează împărţirea grupurilor în
care tratamentul se aplică într-o anumită ordine (AB) şi - după măsurarea efectelor - se
inversează ordinea (BA).
c. Aparierea (matching-ul): acolo unde randomizarea nu este posibilă (de exemplu în cvasi-
experiment), cercetătorul poate alege să „potrivească” participanţii după un număr de variabile
care prezintă importanţă (gen, vârstă, nivel de inteligenţă sau de studii, dizabilităţi etc.).
Potrivindu-i în perechi (de unde şi cuvântul apariere) între grupul de control şi cel experimental
cercetătorul poate controla câteva variabile externe, dar problema care apare este chiar potrivirea
în sine, care niciodată nu poate realiza o echivalenţă perfectă. Participanţii pentru care nu s-a
găsit o pereche potrivită şi aproximativ echivalentă vor trebui eliminaţi din cercetare. Aparierea
de mai mult de una-două variabile este deja generatoare de foarte mari probleme tehnice.
116
Bibliografie
1. Aniţei, M. (2000). Introducere în psihologia experimentală. Bucureşti: Casa de Editură şi
Presă „Viaţa Românească”.
2. Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for
research and teaching. Chicago: Rand McNally.
3. Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
4. Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analys issues for
field settings. Chicago: Rand MacNally.
5. Hohn, M., Vârgă, D. (2000). Ghid practic de psihologie experimentală. Timişoara:
Tipografia Universităţii de Vest.
6. Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application.
Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
7. Van Dalen & Meyer (1996). Understanding Educational Research. New York: McGraw
Hill.
REZUMAT
Planuri experimentale de bază
R O1 X O2
R O1 O2
Design 1. Un singur grup cu pretest şi posttest
O1 X O2
Design 2. Design cu două grupuri - de control şi experimental, ambele randomizate -
cu fazele de pretest şi de posttest
Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental R O1 X O2
Grupul de control R O1 O2
117
Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental 1 R O1 X (Metoda a) O2
Grupul experimental 2 R O1 X (Metoda b) O2
Grupul de control R O1 O2
Design 3. Design-ul cu patru grupe randomizate al lui Solomon
Grup Pretest Tratament Posttest Diferenţă
1. Pretestat R O1 X O2 1D O1, X, M,I
2. Pretestat R O1 O2 2D O1, M, I
3. Nepretestat R X O2 3D X, M, I
4. Nepretestat R O2 4D M, I
Design 4. Design cu grup de control randomizat, doar cu fază de posttest
Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental R X O2
Grupul de control R O2
Design-ul 5. Design cu grup de control nerandomizat, cu fazele de pretest şi de posttest
Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental O1 X O2
Grupul de control O1 O2
Design-ul 6. Design contrabalansat
Replicări Xa Xb Xc Xd
1 A B C D2 B D A C3 C A D B4 D C B A
Media scoruri coloane
Design 7. Design cu grup experimental seriat în timp
Pretest Tratament Posttest
O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8
Design 8. Design cu grup de control seriat în timp
Pretest Tratament Posttest
Grup experimental O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8
Grup de control O1, O2, O3, O4 O5, O6, O7, O8
118
Pretest tratament postteste
Grup A O1 X O2
Grup B O1 X O2
Grup C O1 X O2
Grup D O1 X O2
Grup D O1 X O2
T1 T2 T3 T4 T5
Design-urile cvasi-experimentale
a. Design-ul cu grup de comparaţie static
Grup experimental X O2
Grup de control O2
b. Design-ul cu grup de control neechivalent
O1 X O2
O1 O2
CAPITOLUL 11
METODA EXPERIMENTULUI
Scopurile unităţii de curs sunt:
dobândirea cunoştinţelor generale şi esenţiale despre metoda experimentului;
înţelegerea noţiunilor de control şi variabilă, înţelegerea modului de abordare şi utilizare a
acestora.
Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
să evalueze importanţa metodei experimentale în apariţia psihologiei ştiinţifice;
să aibă o definire clară şi nuanţată a metodei experimentale;
să opereze corect cu noţiunea de variabilă şi de control experimental;
să abordeze şi să controleze corect variabilele explanatorii (independente şi dependente).
119
Planul unităţii de curs
11.1. Introducere
11.2. Definirea metodei experimentale
11.3. Abordarea şi controlul variabilelor
11.3.1. Variabila independentă
11.3.2. Variabila dependentă
Autoevaluare
11. METODA EXPERIMENTULUI
11.1. Introducere
Importanţa experimentului derivă din aceea că, depăşind planul descriptiv sau
relaţional, el ajunge la nivelul cauzal, al stabilirii legăturilor de factură deterministră, tipice
cunoaşterii ştiinţifice. Aflată în mod natural în prelungirea metodei observaţiei (de altminteri
şi Festinger defineşte experimentul ca pe o observaţie provocată), această metodă a fost
utilizată sistematic relativ târziu în istoria gândirii umane, prima dată adjudecându-şi-o fizica
(secolul al XVII-lea) şi mult mai târziu ştiinţele socioumane (psihologia în secolul al XIX-
lea).
În secolul al XX-lea Jean Piaget a făcut dovada complementarităţii celor două
metode, nenumăratele observaţii sistematice colectate pe propriii săi copii conducându-l la
elaborări teoretice care s-au verificat prin montaje experimentale ingenioase. Construirea
noţiunilor în general şi a celei de număr în particular, conservările substanţei, greutăţii şi
volumului, tipice stabilirii operaţiilor concrete, au avut o solidă susţinere experimentală. De
altminteri psihologul elveţian, unul din promotorii şcolii active, este cel care a susţinut 120
caracterul natural al experimentului, construcţia realului la copil nefiind posibilă în afara unei
continue experimentări asupra lumii externe şi a sa proprie, prin care copilul descoperă
plăcerea de a fi cauză, din care derivă mai târziu constructele complexe ale spaţiului, timpului
şi determinismului (cauzalitatea fizică).
La scară socială, achiziţii fundamentale ale umanităţii, cum ar fi tehnicile artizanale
(meşteşugurile) se bazează pe aceeaşi explorare experimentală asupra realului: „în artizanat,
în progresul tehnologiei empirice, reperează astăzi istoricii ştiinţei originile metodei
experimentale ca instrument de alegere a verificării ştiinţifice” (Richelle, 199519).
Dacă experimentarea naturală este cvasiuniversală (aparţine oricărei fiinţe vii, făcând
posibilă disocierea dintre sine şi mediu, dar aparţine şi umanităţii în ansamblul său, ca o sursă
majoră a marilor descoperiri practice), experimentarea ştiinţifică s-a constituit mai greu, pe de
o parte datorită încrederii nelimitate în discursul logic al filozofiei, pe de altă parte dintr-un
respect exagerat faţă de autoritate.
Strategiile experimentale sunt un mijloc de a ieşi din planul limbajului în cel al
faptelor, ele fiind „mijloace de a prinde discursul pe picior greşit” (Richelle20). Progresele
tehnice sunt a treia cauză majoră pentru care experimentarea ştiinţifică a apărut tardiv,
mijloacele moderne de prezentare şi de înregistrare (tahistoscopul, magnetofonul sau
videocamera) fiind câştiguri relativ recente ale tehnologiei.
11.2. Definirea metodei experimentale
Metoda experimentală este în esenţă o modalitate de investigare în care cercetătorul
controlează deliberat variabilele pentru a depista relaţiile dintre ele. Dacă în observaţie
cercetătorul nu modifică fenomenele, ci doar le înregistrează cu instrumente specifice, ce
sporesc capacităţile sale perceptive naturale, experimentarea presupune intervenţia activă
asupra realităţii cercetate, care tocmai de aceea trebuie examinată atent în prealabil
(observaţia jucând aici un rol însemnat), ipotezele cristalizate din această cunoaştere iniţială
făcând posibilă testarea acesteia printr-o manipulare deliberată şi sistematică a unor variabile.
Pentru Greenwood (1945) esenţa metodei experimentale poate fi rezumată astfel:
„testarea ipotezelor cauzale prin înţelegerea unor situaţii contrastante”. Din prima perspectivă
(testarea ipotezelor cauzale) experimentul poate fi privit ca un procedeu dirijat de investigare
a relaţiilor dintre o cauză (variabilă independentă) şi un efect (variabilă dependentă). Cum în
ştiinţele socioumane ideea de cauză are particularizări importante (multicauzalitatea, bucla
19 Richelle, op. cit., p. 175.20 Richelle, op. cit., p. 175.
121
retroactivă, cauzalitatea inferioară şi superioară, legile probabiliste etc.), înseamnă că esenţial
pentru metoda experimentală rămâne controlul asupra variabilelor care influenţează
rezultatele.
În afara controlului, o altă caracteristică a acestei metode este caracterul său
provocat, lucru foarte important pentru cercetarea fundamentală, unde experimentul este
instrumentul esenţial care testează şi validează o teorie, reţinând datele de bază ce explică
comportamentul.Experimentul critic este cel care alege între două teorii ce fac predicţii
divergente, în timp ce experimentul crucial confirmă sau infirmă în mod fundamental o teorie
constituită (a fost nevoie de o eclipsă de soare pentru a determina valabilitatea teoriei
relativităţii).
Repetabilitatea este o altă însuşire care face din experiment "calea regală a ştiinţei".
Descoperind legi cu caracter universal şi general, acestea pot şi trebuie să se verifice în
condiţii foarte diferite. Menţinerea unui rezultat în alte circumstanţe, sau cu variabile
independente diferite, face posibilă determinarea puterii de cuprindere a unei teorii. În
ştiinţele socio-umane replicabilitatea unui experiment face posibilă validarea ecologică,
pentru a vedea dacă datele ştiinţei depăşesc pereţii laboratorului şi se verifică în situaţii,
contexte reale, altele decât cele iniţiale. Psihologia transculturală a făcut posibilă relansarea
teoriei despre geneza inteligenţei a lui Jean Piaget, pentru că ea a indicat particularizări care
ţin de cultura şi societatea în care este studiată, arătând universalitatea, dar şi limitele ei de
valabilitate.
Pentru a evidenţia importanţa controlului ca trăsătură esenţială a metodei
experimentale trebuie să aducem în discuţie noţiunea de variabilă, care poate fi o acţiune
fizică, o reacţie fiziologică sau orice alt aspect măsurabil al unui comportament. „O variabilă
care este o influenţă măsurabilă asupra comportamentului poate fi o caracteristică a
subiecţilor, a situaţiei sau a stimulilor la care subiecţii trebuie să răspundă” (Aniţei21).
Conceptul de variabilă nu este atât de simplu cum apare la prima vedere, el se poate
referi fie la unităţile de măsură, şi vom distinge variabile continue şi variabile discrete, fie la
condiţiile reale, fenomenale. În acest al doilea sens, variabilele aparţin lumii reale,
fenomenale, fiind o expresie concentrată a acesteia, care poate fi măsurată sau determinată.
Cum teoriile şi ipotezele ştiinţifice sunt produse ale minţii umane, elementul care leagă planul
mintal de cel real este variabila, adevărată ancoră „ce leagă o teorie de lumea reală”
21 Aniţei, op. cit., p. 61.
122
(Aniţei22). Cea mai importantă caracteristică a variabilei este acea de a fi perceptibilă, ceea ce
face posibilă determinarea sau măsurarea stării ei. Intensitatea, frecvenţa, durata, numărul de
alegeri, omisiunile, preferinţele, respingerile sunt exemple de variabile.
Există numeroase clasificări ce includ tipuri de variabile: unele externe (ţin de
situaţia experimentală), altele interne (ţin de subiect); unele controlate, altele necontrolate;
dependente şi independente; explanatorii (explicative) şi neexplanatorii.
Leslie Kish (apud Chelcea23) distingea patru categorii de variabile. Variabilele
explanatorii (sau experimentale, interne) se numesc astfel deoarece, fiind supuse legii
conexiunii universale a fenomenelor, explică legătura dintre o serie de cauze şi o serie de
efecte. De aceea vom distinge aici două tipuri de variabile: cele dependente, care se numesc
aşa pentru că depind de valoarea altor variabile, adică de cele independente. Distincţia este
fundamentală pentru metoda experimentală, în care variabilele independente sunt manipulate
de cercetător pentru a observa schimbările măsurabile ce intervin în cele dependente. Deci
variabila independentă poate fi imaginată ca fiind intervenţia experimentatorului iar cea
dependentă ca răspunsul subiectului la aceasta. În termeni behaviorişti, variabila
independentă este stimulul administrat de experimentator, care determină reacţia subiectului
cercetat. În fizică distincţia dintre cele două tipuri de variabile este mai facilă: masa
corpurilor (variabilă independentă) este cea care determină viteza de cădere (variabila
dependentă); creşterea temperaturii (variabilă independentă) generează dilatări diferite ale
corpurilor (variabila dependentă).
Pot fi reţinute deci următoarele aspecte:
(a)variabilele dependente (VD) se mai numesc astfel pentru că sunt sub controlul
variabilelor independente (VI), adică creşterile şi scăderile celor dependente pot fi
puse în legătură directă cu cele independente;
(b)experimentatorul acţionează asupra celor independente, pentru a determina
schimbările celor dependente, ceea ce permite să facă inferenţe ştiinţific valide;
(c)distincţia independent-dependent este operaţională în contextul sau în situaţia
experimentală dată, în afara acesteia raportul nemaipăstrându-se.
Variabilele explanatorii pot fi continue sau discontinue (discrete). Când o variabilă
poate lua orice valoare dintr-un şir (intensitatea, durata, forţa, latenţa) ea este continuă, iar
22 Idem, p. 83.23Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, pp. 70-71.
123
când ea se distribuie în categorii distincte (femei-bărbaţi, rural-urban, intelectuali-muncitori-
ţărani etc.) ea este discretă (discontinuă). Distincţia este importantă pentru că de ea depind
tipul şi precizia măsurătorii, care vor determina tipul de tratament statistic al datelor. Uneori
aceeaşi variabilă se prezintă în ambele registre: din punct de vedere psihologic lumina se
prezintă sub forma culorilor (roşu, verde, galben etc.), în timp ce din punct de vedere fizic ea
este definită ca o variabilă continuă - lungimea de undă, care permite determinări de o mai
mare fineţe, clasificări mai exacte.
A.L. Edwards a introdus distincţia cantitativ-calitativ a variabilelor explanatorii:
primele variază în cantitate (viteza de răspuns, intensitatea), celelalte în modul de a fi (activ-
pasiv, dreapta-stânga, sus-jos etc.). Dacă primele pot fi ordonate pe o singură dimensiune,cele
din a adouă categorie sunt adesea multidimensionale (profesia, apartenenţa politică).
Uneori acelaşi stimul are o dublă determinare: tonurile muzicale diferă între ele prin
intensitate (aspect cantitativ) şi frecvenţă (aspect calitativ). De asemenea multe variabile care
au intrat în conştiinţa comună ca fiind discontinue şi calitative sunt în realitate continue şi
cantitative: stabilitate-instabilitate emoţională, introversie-extraversie, normalitate-
anormalitate, masculin-feminin, sunt polii între care există o gradaţie continuă.
În clasificarea menţionată (Leslie Kish) o a doua categorie de variabile sunt cele
exterior controlate, care aduc în discuţie un alt aspect, cel al controlului, impus de metoda
experimentală. În experiment, pe lângă variabilele explanatorii reţinute, ce vor pune în
evidenţă o relaţie (cel mai adesea cauzală) sugerată de ipoteză, există o serie de alţi factori,
destul de numeroşi, ce pot interveni în rezultatele măsurate (variabila dependentă) şi care de
aceea trebuie să fie ţinuţi sub control sau păstraţi constanţi: programul zilnic, regimul de
muncă şi de odihnă, perioada din lună sau din an în care se face experimentul sunt câteva
exemple.
Din diverse considerente (complexitate ridicată, mijloace tehnice, considerente etice
sau materiale) cercetătorul lasă necontrolate unele variabile, ce se numesc variabile
exterioare necontrolate. Multi-cauzalitatea din psihologie, pedagogie, sociologie face
imposibil controlul strict al tuturor surselor de variaţie, de aceea va exista o marjă de eroare
în relaţiile descoperite, cu atât mai mare cu cât mai multe şi importante astfel de surse au
rămas neluate în calcul şi necontrolate.
Variabilele exterioare necontrolate care dau erori randomizate sunt cele a căror
influenţă se anulează reciproc, de aceea probabilitatea lor de apariţie este egală în condiţiile
experimentale date. Experimentul ideal ar trebui să aibă toate variabilele externe controlate,
dar acest lucru este imposibil, sau ele ar trebui să producă erori randomizate. In realitate 124
rămâne întotdeauna un număr de variabile externe necontrolate, ceea ce impune fie repetarea
experimentului în condiţii identice, fie sporirea gradului de control, pentru a lărgi cadrul de
explicare şi de interpretare.
În afara acestor tipuri de variabile, în ştiinţele sociale şi-a impus prezenţa şi aşa
numita variabilă intermediară, care este o stare psihologică internă, ce se interpune între
stimul şi reacţie, adică între variabila independentă, manipulată de cercetător, şi cea
dependentă (răspunsul subiectului). Experienţa de zbor poate fi pusă în legătură cu nivelul de
anxietate, ce se va repercuta diferit la paraşutiştii cu experienţă şi la cei începători, pe
întreaga secvenţă a săriturii (Epstein şi Fenz, 1965). B.D. Smith24 le numeşte, în tradiţia
psihologiei neobehavioriste americane, intervening variable, ele reprezentând ipoteza sau
presupunerea cercetătorului asupra a ceea ce leagă în plan intern variabilele dependente de
cele independente: „tipic, o variabilă de intervenţie este un proces intern ipotetic, ca
anxietatea, depresia sau gândirea.”25 Stabilind o legătură între nivelul agresivităţii (variabila
dependentă) şi frustrare (variabila independentă), putem postula o stare intermediară (uitare,
furie) ca element de legătură între cele două, uşor de produs prin blocarea sau amânarea unei
recompense.
Nu orice variabilă intermediară poate fi utilizată experimental, ci numai acelea care
sunt dependente de situaţie, reprezentând atribute temporare, schimbătoare, momentane.
Trăsăturile de personalitate, în virtutea marii lor stabilităţi în timp, sunt constante, deci nu
intervin ca elemente explicative valide în lanţul experimental, căci ele nu se schimbă ca
reacţie la manifestările variabilei independente.
Variabilelor independente manipulate de cercetător şi numite controlate, li se opun
cele ce intervin fără voinţa lui în experiment, acestea mai numindu-se şi parazite. De obicei
ignorate, atunci când sunt totuşi descoperite, experimentatorul va încerca fie neutralizarea, fie
controlul lor. Aceasta aduce în discuţie o altă problemă, cea a situaţiei experimentale, care
include într-un tot ansamblul persoanelor participante (cercetători, personalul tehnic ajutător,
subiecţii, complicii), obiectelor (aparatura de producere a stimulilor şi de înregistrare a
reacţiilor) şi a condiţiilor concrete de desfăşurare a experimentului. Situaţiile experimentale
vor fi ţinute mai bine sub control în cazul unui experiment de laborator, când ele sunt atent
generate de cercetător, comparativ cu experimentul natural sau de teren, dar în ambele cazuri
elementele lor constituente "interacţionează, facilitând sau, dimpotrivă, îngreunând acţiunea
variabilei independente."26 Cum pe parcursul unui experiment situaţia experimentală se 24 B.D. Smith, op. cit., p. 40.25 Ibidem.26 Chelcea, op. cit., pp. 72-73.
125
schimbă, putem distinge faza iniţială, (dinaintea introducerii variabilei independente), cea
intermediară şi ce finală, care trebuie urmărite şi înregistrate cu aceeaşi atenţie. Momentul
experimental este „perioada de timp în care grupul experimental este pregătit pentru a i se
introduce variabila independentă X” (Mihu, 1973, p. 105), în funcţie de care se face
determinarea valorii iniţiale şi finale a variabilei dependente.
11.3. Abordarea şi controlul variabilelor
11.3.1. Variabila independentă
Variabilele independente sunt sursa de variaţie a celor dependente, ele nu depind de
nici o altă variabilă, fiind legate de decizia experimentatorului, care le-a introdus deliberat în
experiment. Ele pot fi de tipul S (variaţii ale stimulului, dar şi ale mediului) sau de tipul O
(organismul sau indivizii supuşi experimentului). Iată câteva modalităţi de manipulare a
acestora, preluate din exemplele lui Mihai Aniţei27:
prin manipularea stimulului cercetătorul prezintă subiecţilor stimuli diferiţi ca
intensitate, complexitate sau cu caracteristici modificate, variabila dependentă fiind
măsura gradului de recunoaştere, discriminare, detecţie a acestora. Uneori stimulii sunt
foarte complecşi: vizionarea unor filme violente, pentru a măsura agresivitatea
consecutivă, introducerea unui procedeu nou de predare sau de evaluare în şcoală,
schimbarea unor regulamente, a stilului de conducere sau de apreciere;
manipularea contextului presupune menţinerea aceluiaşi stimul, dar pe fundalul unor
contexte variabile: un alt anotimp, vârstă, perioadă din an, zgomote de fond de tonalitate
sau intensitate diferite;
manipularea consemnului: instructajul dat subiecţilor, informaţiile despre experiment
pot fi foarte diferite sau chiar nereale, modificând răspunsul sau performanţa acestora.
Folosirea raportului fals este o modalitate eficientă de a manipula subiecţii unor
experimente de teren sau de laborator. Studiind nivelul de aspiraţie, Leon Festinger a
folosit şi impus această manieră de manipulare a variabilei independente, prin care
subiecţilor li se comunica faptul de a fi fost superiori sau inferiori altora în rezolvarea
unor sarcini, statut social etc. Studierea frustrării, agresiunii, cooperării şi competiţiei pot
beneficia de această metodă, care presupune ca subiecţii să aibă totală încredere în
plauzibilitatea celor raportate de cercetător;
folosirea „complicilor”, adică a acelor persoane tehnice auxiliare pe care cercetătorul le
introduce deliberat, dar le face să acţioneze ca şi cum ar interveni accidental, pentru a 27 Aniţei, M. op. cit., pp. 89-90.
126
genera situaţii sociale la care se aşteaptă răspunsul subiecţilor experimentului.
Conformarea socială şi presiunea socială, atribuirea, docilitatea etc. pot fi studiate prin
metoda complicelui, utilizată şi de S. Milgram (1956) în experimentele lui despre
conformismul verbal, care au stârnit ulterior multe discuţii etice printre psihologi;
manipularea nivelului de stres este cea care produce supraîncărcarea situaţiei
experimentale, pentru a deduce din reacţiile subiecţilor informaţii relevante. Eşecul în
îndeplinirea sarcinilor sociale generează tendinţa de atribuire a acestora, modalitate
importantă de înţelegere a trăirii culpei;
manipularea unor indicatori fiziologici: privarea senzorială, privarea de somn sau de
contacte sociale în laboratoare special construite, ablaţia sau extirparea unor părţi din
creierul animalelor de experiment, prezentarea stimului astfel încât el să fie prelucrat
doar de o hemisferă cerebrală, toate intră în această categorie;
modificarea variabilei intermediare (anxietate, teamă, emotivitate, furie etc.) pentru a
determina impactul lor asupra variabilei dependentă.
O variabilă independentă trebuie să aibe validitate, fie că aceasta este de construct
(permite deducţii valide din felul cum a fost conceptualizată), de conţinut (evidenţiază
realmente o legătură cu variabila dependentă măsurată), validitate externă şi ecologică
(măsura în care situaţia de laborator poate fi generalizată la situaţii naturale, reale,
neartificiale) sau validitate temporală (măsură în care relaţia observată poate fi generalizată
pe alte secvenţe temporale).
Odată ce variabila independentă a fost creată (sau preluată, după exemplul altor studii
din literatura de specialitate), trebuie să ne asigurăm că subiecţii nu vor fi influenţaţi
semnificativ de variabilele parazite, pe care trebuie să încercăm să le eliminăm sau să le
păstrăm constante, astfel încât singura sursă de variaţie a variabilei dependente să fie cea
independentă. Un mare rol îl are instructajul, care va trebui să explice pentru fiecare subiect,
în detaliu, sarcinile de îndeplinit, materialele de lucru, stimulii administraţi, maniera de
răspuns aşteptată, secvenţele experimentului, ce au voie să facă şi ce comportamente sunt
indezirabile, care sunt aspectele esenţiale ale experimentului.
Această etapă pregătitoare este crucială şi presupune efort considerabil din partea
examinatorului, care trebuie să anticipeze sursele de neînţelegere sau de eroare. Una dintre
acestea este difuziunea tratamentului (subiecţii care au participat la un experiment similar
divulgă celorlalţi amănunte semnificative, sau ce se aşteaptă de la ei, ceea ce duce la scăderea
efectului de noutate în răspunsurile date). De aceea instructajul va insista pe păstrarea 127
secretului (a nu se oferi informaţii potenţialilor subiecţi, reluarea experimentului ca
desfăşurare în altă perioadă de timp sau cu schimbarea locului de desfăşurare, prin care
probabilitatea de întâlnire a participanţilor descreşte foarte mult).
Atitudinea subiecţilor faţă de experiment poate fi una de cooperare totală, sau
minată de suspiciune, teamă, rezistenţă pentru că ei nu ştiu scopul real al acestuia şi nici ce se
aşteaptă de la ei. Tendinţa la conformism social produce răspunsul dezirabil, dar inautentic
(mai ales când subiecţii sunt plătiţi, sau aşteaptă ca rezultatele experimentului să se
repercuteze asupra lor). Intr-un experiment de iluminat industrial (Hawthorne, 1924-1927)
randamentul grupului experimental (mai bine iluminat) şi de control a crescut în aceleaşi
proporţii, pentru că el a fost determinant de factori involuntar introduşi în grup.
Experimentatorul însuşi poate fi sursa unor erori experimentale, sexul, pregătirea,
clasa socială, caracteristicile fizice (carismă, voce, prestanţă etc.) pot da distorsiuni
importante, chiar în cazul studiilor pe animale. Efectul Rosenthal a fost pus în evidenţă în
1960, în experienţe pe şobolani, conduse de studenţi, cărora li s-a spus că lucrează cu animale
inteligente sau neinteligente în parcurgerea unor labirinturi. Rezultatele obţinute au fost
distorsionate inconştient în sensul aşteptărilor sugerate de profesor, scestea modificând
inconştient relaţia experimentatorilor cu animalele.
Controlul variabilei experimentator este posibil prin oferirea de cât mai puţine
indicii subiecţilor, prezentare cât mai neutră, amabilă, dar distantă a informaţiilor, fără
aprecieri valorice, construirea de experimente realmente interesante, care să absoarbă întreaga
atenţie a participanţilor. Uneori cercetătorul trebuie să ascundă scopul sarcinii, care poate fi
transformat în ceva real şi acceptabil, pentru a deghiza scopul real al experimentului
(tăinuire). Tehnica ce s-a impus tot mai mult este însă cea a grupului de control (lotul
martor) şi utilizarea efectului placebo. Dacă în experimentul simplu acelaşi grup este măsurat
înainte şi după introducerea factorului experimental, determinându-se semnificaţia diferenţei,
experimentarea modernă a introdus un termen nou de comparaţie, grupul martor, la start cu
aceleaşi caracteristici ca şi cel experimental, pentru a ne convinge că diferenţele ce apar sunt
atribuibile tratamentului la care a fost supus (variabila independentă), şi nu datorită altor
cauze (atitudine faţă de experiment, conformism, dezirabilitate socială).
Efectul placebo, folosit larg în studiul dependenţei de droguri (alcool, cafea,
medicamente, substanţe chimice), presupune ca toţi subiecţii să experimenteze aceeaşi
manevră, ceea ce dă naştere aceloraşi expectanţe, unul din grupuri fiind tratat cu substanţa 128
activă, celălalt cu ceva identic ca formă, mod de prezentare, aspect, culoare, dar fără
substanţă activă. Grupul de control nu face efectiv experienţa tratamentului experimental
(deşi se construieşte aparenţa că da), el eliminând din start ipoteze alternative asupra cauzelor
ce produc schimbări ale variabilei dependente. În psihofarmacologie se folosesc două tipuri
de experimente placebo: simplu orb (repartizarea substanţei active şi a placebolului se face
fără ştirea subiecţilor) şi dublu orb (se face şi fără ştirea medicului sau a farmacistului).
Medicamentul este considerat activ dacă efectele analizate de o a treia persoană sunt
superioare celor date de placebo.
11.3.2. Variabila dependentă
Un bun experiment presupune ca variabila dependentă să satisfacă anumite condiţii:
să fie sensibilă la variaţiile variabilei independente, să fie bine definită, să fie uşor de
măsurat sau de determinat (pentru că ea poate fi cantitativă sau calitativă), să fie fiabilă,
adică efectele ei să fie statornice în timp şi nu episodice, fluctuante (vezi Radu et al 28). Cea
mai importantă caracteristică a ei este, după Aniţei, stabilitatea, care arată că în condiţii
identice, repetarea experimentului dă aceleaşi scoruri ale variabilelor dependente, ca şi cele
măsurate anterior.
Ambele variabile explanatorii pun problema măsurării lor pentru a putea stabili o
relaţie între ele, dar în timp ce variabila independentă este o caracteristică a stimulului sau a
mediului, unde operează cu succes măsurile fizice obişnuite (scări de interval şi de raport),
variabila dependentă este cel mai adesea modificarea unui comportament prin calitate,
caracteristici sau atribute unde operează frecvent scale non-metrice (de clasificare, sau
nominale şi ordinale), uneori de intervale, dar foarte rar de raport (vezi Ceauşu, 1982, pp.
154-166). Intervenind probleme de măsurare, automat apar şi probleme privind validitatea şi
fidelitatea datelor măsurate. Astfel, răspunsul nul la nivelul variabilei dependente poate
însemna blocarea ei la polul de sus sau de jos (efectul limitei superioare sau inferioare) „care
afectează principala aşteptare faţă de variabila independentă, respectiv aceea de a se reflecta
cu acurateţe într-o variabilă dependentă.”29
Variabila dependentă este abordabilă cel mai adesea prin observarea şi măsurarea
directă a comportamentului studiat, atunci când este posibil. Deoarece procesele interne, ce
28 Radu, I. (coord.)(1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron, pp. 29-30.29 Aniţei, op. cit., p. 103.
129
definesc variabila independentă, nu pot fi deduse direct (anxietatea, teama, experienţa,
concentrarea, nivelul de stres), modalitatea uzuală este măsurarea unor parametri externi
presupuşi a avea legătură cu aceştia: rata respiraţiei, presiunea sanguină, conductibilitatea
electrică a pielii, reflexul fotopupilar şi dilatarea pupilei, timpul de reacţie, frecvenţa ritmului
cardiac etc.
Determinări mai puţin exacte ale variabilei independente sunt opiniile subiectului
(atunci când este apt să le exprime corect) sau raportul verbal, prin care putem solicita
subiecţilor să facă descrieri sau comentarii verbale asupra etapelor pe care le parcurg în
rezolvarea unei probleme, ca în protocolul gândirii cu voce tare, metodă intens utilizată în
psihologia cognitivă.
Deşi nu este economicos, siguranţa şi valoarea experimentului cresc când se
înregistrează mai multe variabile dependente simultan (cel puţin două, uneori până la patru,
cinci). Aceasta deoarece mai multe variabile dependente creează posibilitatea controlului lor
reciproc: raportarea de către subiect a stării de anxietate arată care dintre indicatorii
fiziologici culeşi o exprimă cel mai bine. Trebuie să ştim însă că supraîncărcarea subiectului
cu prea multe sarcini simultane face ca fidelitatea şi validitatea datelor colectate să
descrească, concomitent cu interesul acestuia pentru experiment.
Sensibilitatea măsurătorilor este foarte importantă, de aceea este de preferat să
introducem scale cu mai multe trepte, când subiectul autoevaluează un comportament al său
(rating), ori instrumente precise, când măsurăm chiar noi anumiţi parametri. In acest al doilea
caz procedeul de măsurare trebuie să permită subiecţilor să obţină rezultate pe un spectru larg
de posibilităţi, în caz contrar fiind dificil să punem în relaţie variaţiile variabilei independente
cu cea dependentă.
Controlul variabilei dependente trebuie să ne asigure că răspunsurile subiectului
reflectă variabila independentă şi nu experienţa subiectului, influenţele mediului sau ale
experimentatorului. Şi aici intervine dezirabilitatea socială, dar şi reactivitatea (ştiindu-se
observaţi, comportamentul subiecţilor se modifică, fie în sensul de a fi nenatural, fie devenind
neobişnuit, crispat, minat de nervozitate şi de încordare). Obişnuirea lor cu sarcina, înainte de
a culege datele, cu aparatele şi tehnica folosită, sau chiar disimularea aparatelor de
înregistrare, măsurările diferite ale comportamentelor, disimularea variabilei dependente sunt
câteva din tehnicile eficiente de control ale variabilei dependente. Uneori, când situaţia o
impune, experimentele de laborator ies dintre pereţii clădirii în mediul natural, familiar
subiecţilor, pentru a diminua mai ales tendinţa la reactivitate. Alteori un studiu pilot ne pune
în gardă asupra dificultăţilor ce pot reieşi din experiment, dând posibilitatea alegerii şi 130
exersării celei mai bune forme de înregistrare şi măsurare a unui comportament. Cea mai
bună modalitate de control rămâne repetarea probelor, sau chiar a experimentului în
ansamblu.
În cazul experimentului cu mai multe probe trebuie avute în vedere efectele de ordine
(poziţia în secvenţă a probei este influenţată sau influenţează pe cele dinainte sau de după) şi
cele de prelungire (experienţa subiectului cu o anumită probă modifică performanţa la cele
următoare). Aceste efecte pot fi parţial compensate prin contrabalansare (sunt prezentate
numai anumite ordini posibile ale probelor) sau prin randomizare (creăm ordini diferite de
prezentare pentru subiecţi diferiţi)30.
Autoevaluare
1. Scrieţi un mic eseu (două, trei pagini) despre aportul principalelor şcoli şi curente în
conturarea metodei experimentale în psihologie la sfârşitul secolului al XIX-lea şi
începutul secolului al XX-lea.
2. Definiţi trăsăturile esenţiale ale metodei experimentale: caracterul provocat, manipularea
experimentală, repetabilitatea (replicabilitatea) şi caracterul controlat.
3. Evaluaţi detaliat dimensiunea şi importanţa controlului în abordarea experimentală.
4. Analizaţi şi definiţi tipurile de variabile ce intervin în experiment: variabile independente
(VI) şi variabilele dependente (VD), variabilele intermediare sau explanatorii, continue-
discontinue, cantitative-calitative, interne-externe, parazite, evazive, incluse etc.).
5. Exemplificaţi în legătură cu maniera de abordare şi controlul variabilei independente.
6. Arătaţi care sunt calităţile unei variabile dependente şi modul în care ea poate fi
controlată.
7. Definiţi importanţa grupului de control.
8. Arătaţi ce înseamnă efectul placebo şi legătura lui cu experimentele simplu orb şi dublu
orb.
30 A se vedea capitolul 10 al acestei lucrări.
131
CAPITOLUL 12
ETAPELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE
TIPURI DE EXPERIMENTE
Scopurile unităţii de curs sunt:
familiarizarea studentului cu principalii paşi în desfăşurarea cercetării experimentale.
cunoaşterea principalelor tipuri de experimente.
Obiective operaţionale
După ce vor parcurge această unitate, cursanţii vor putea:
să cunoască şi să poată controla secvenţele care compun o cercetare experimentală;
să înţeleagă demersul care leagă determinarea problemei de stabilirea ipotezei specifice,
alegerea variabilelor şi schiţarea designului experimental;
să diferenţieze între tipuri de planuri experimentale;
să înţeleagă şi să transforme în cercetare concretă diferenţa dintre tipurile de experimente
cele mai cunoscute;
să abordeze critic cercetarea experimentală psihopedagogică.
Planul unităţii de curs
A. Etapele cercetării experimentale
12.1. Alegerea problemei
12.2. Stabilirea şi formularea ipotezei
12.3. Stabilirea variabilelor
12.4. Stabilirea situaţiei experimentale
12.5. Alegerea metodei
5.1. Subiecţii132
5.2. Instrumentare şi aparatură
5.3. Design-ul experimental
6. Tipul de analiză
7. Concluziile
8. Fişa de programare a cercetării
B. Tipuri de experimente
1. Experimentul de laborator
2. Experimentul natural sau de teren
3. Experimentul psihopedagogic
4. Experimentele ex post facto
5. Alte tipuri de experiment
Autoevaluare
133
12. ETAPELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE
TIPURI DE EXPERIMENTE
A. Etapele cercetării experimentale
Inventarierea tipurilor de probleme care pot apărea într-o investigare poate crea
„impresia că experimentul este pândit de atâtea erori încât cel mai înţelept lucru este să
privim cu scepticism rolul experimentului în cercetarea psihologică”, spune I. Radu31 . Tot el
argumentează însă că o cantitate imensă de date certe s-au obţinut pe această cale şi, în plus,
riscurile metodei nu intervin concomitent.
Apariţia tardivă a metodei experimentale în ştiinţă (numai după ce teoria ei a atins un
anumit grad de dezvoltare) arată că vocaţia sa de a testa ipotezele cauzale se sprijină în
principal pe acumularea unui mare număr de fapte de observaţie, care au dus la apariţia de
ipoteze verificate empiric. Etapele cercetării experimentale vizează problema, ipoteza,
variabilele explanatorii planul experimental, analiza şi interpretarea datelor.
12.1. Alegerea problemei de cercetat
„Formularea unei probleme este adesea mai importantă decât soluţionarea ei” spunea
Einstein (The Evolution of Physics, 1942). Arătând că „mulţi studenţi devin perplecşi când li
se cere să aleagă un subiect pentru cercetarea psihologică experimentală”, Robinson (1981)
găseşte explicaţia acestui fapt în aceea că şi psihologilor le-au trebuit mai mult de 50 de ani
pentru a identifica cele mai potrivite probleme de studiu. În opinia acestui autor alegerea
problemei depinde în mare măsură de raţiunea pentru care experimentăm: pentru a evalua o
teorie, pentru a satisface curiozitatea inerentă fiinţei raţionale care este omul, pentru a
demonstra o nouă metodă sau tehnică, pentru a demonstra fenomenele comportamentului sau
condiţiile care le influenţează.
Identificarea problemelor pleacă din inteligenţa practică, cel mai adesea, de la
observaţiile zilnice, ale noastre sau ale celor apropiaţi. Colegii, profesorii, dar mai ales 31 I. Radu, op. cit., p. 41.
134
literatura de specialitate (care oferă nu numai problemele, dar şi maniera cea mai elegantă de
a pune întrebări realităţii şi de a o forţa să răspundă) sunt principalele surse de întrebări ce pot
declanşa o cercetare experimentală. Când alegem o problemă este bine să luăm în calcul
câteva aspecte: limita de timp, dificultatea proiectului, faptul de a avea sau nu subiecţi pentru
experiment, dacă avem echipamentul necesar şi, finalmente, relevanţa datelor obţinute, deşi
pentru tânărul cercetător mai important este câştigul lui din experienţa desfăşurată, decât ce
câştigă ceilalţi din munca sa. Oricum, legat de problemă est apelul (obligatoriu!) la literatura
de specialitate pentru a defini stadiul acesteia, teoriile majore pe care se sprijină, chestiunile
rămase în suspensie, nerezolvate, dar şi pentru a avea în vedere experimentele cheie, cu
metodele cele mai adecvate de abordare ale problemei respective. Depistarea unei probleme
(care poate fi foarte largă, sau complexă) trebuie continuată cu îngustarea domeniului ei până
la un aspect foarte specific, ce urmează a fi testat şi care formează obiectivul cercetării
noastre.
12.2. Stabilirea şi formularea ipotezei (ipotezelor)
Adevăratul moment creativ al experimentului (şi de fapt al cercetării ştiinţifice) este,
după Fraisse, dat de apariţia ipotezei, cărei noi i-am dedicat o jumătate de capitol la începutul
părţii dedicate metodei experimentale. Rezumăm aici doar câteva dintre elementele cele mai
importante în legătură cu acest subiect. Ipoteza este „o proiecţie raţională, anticipativă,
predictivă asupra probabilităţii existenţei unei relaţii” între fapte anterioare observate, afirmă
Aniţei.32 Ea poate fi generată inductiv (de la observarea cazurilor particulare) sau deductiv
(plecând de la legi, principii şi teorii deja cunoscute) putând fi descriptivă (nu stabileşte
relaţii cauzale între fapte, ci doar că anumite comportamente există, se produc sau se
corelează într-un anume fel) sau cauzală.
O ipoteză valoroasă (vezi capitolul 9) trebuie să fie testabilă (adică verificată în
condiţii specifice), precisă (exprimarea ei vagă conduce la experimentări greoaie şi
neconcludente), plauzibilă şi raţională (în acord cu ceea ce este ştiinţific valid, legic),
economicoasă (confirmarea ei condensează şi simplifică cunoaşterea, pe care o rezumă în
explicaţii simple) şi falsificabilă (teoretic există şansa ca falsitatea ei să fie dovedită
experimental). Sursa multor ipoteze valoroase o constituie experimentele anterioare
(rezolvând probleme, s-au generat altele), dar şi teoriile sau modelele teoretice. Prezenţa
ipotezei face posibilă modelarea variabilelor explanatorii.
32 Aniţei, op. cit., p. 62.
135
12.3. Stabilirea variabilelor
Pentru că toate măsurătorile şi testele de semnificaţie ulterioare pleacă de la
diferenţele obţinute la nivelul variabilei independente (pretest - posttest, grup experimental -
grup de control), o vom alege mai întâi pe aceasta, urmând ca printr-o inferenţă de tip
deductiv să parcurgem calea inversă, spre variabila independentă. Dintre toate variabilele ce
pot afecta variabila dependentă le alegem pe cele care au un grad de specificitate ridicat, care
ne vor permite explicaţii ale efectelor în funcţie de cauzele prezumate prin constructele
ipotetice utilizate.
12.4. Stabilirea situaţiei experimentale
Aceasta diferă foarte mult de la experimentul de laborator faţă de experimentul
natural. Cu ajutorul experimentului "situaţii de viaţă sunt miniaturizate, aduse sub formă
concentrată în condiţii de laborator, punând sub control factorii implicaţi" (Radu33). În ciuda
artificialităţii lui, laboratorul dă ocazia cercetătorului de a produce el însuşi situaţia
experimentală, de a izola fenomenele şi de a măsura riguros variabilele, folosind dispozitive,
aparate şi tehnici, care cresc obiectivitatea şi exactitatea determinărilor. În experimentul
natural controlul variabilelor este mai dificil, pentru că situaţia experimentală se desfăşoară în
cadru natural. Provocarea şi înregistrarea comportamentelor este de aceea mai dificilă,
intruziunea experimentului ridicând şi importante probleme de ordin deontologic, etic.
La acest nivel se stabileşte deci tipul general de investigaţie (de laborator sau de
teren) şi design-ul experimental (prezenţa sau nu a grupului de control, a planul
experimental, care poate fi de bază, factorial, uni-, bi-, sau multifactorial, sau mixt).
12.5. Alegerea metodei
Aceasta are în vedere: a) subiecţii ce vor participa la experiment; b) instrumentarea
experimentală şi c) procedura utilizată. Literatura de specialitate a creat standarde în ceea
ce priveşte cea mai bună procedură de urmat, în raport cu care abaterile trebuie să fie cât mai
mici şi justificate. Important este ca, în alegerea metodei, să o avem în vedere pe aceea care
produce date ce pot fi analizate statistic cu procedurile cele mai puternice.
12.5.1. Subiecţii
Subiecţii (copii, tineri, bărbaţi, femei, animale, păsări etc.) sunt aleşi în funcţie de
ipoteza de lucru reieşită şi din cercetările precedente, dar şi din experienţa sau observaţiile 33 I. Radu, op. cit., p. 26.
136
proprii. Problema subiecţilor este una de mare importanţă, pe de o parte datorită aspectelor
etice implicate (foarte concret stipulate de lege, în ţările dezvoltate), dar mai ales datorită
nivelului de generalizare pe care vrem să-l dăm concluziilor studiului nostru. Din păcate
cercetătorul nu are la dispoziţie subiecţii cei mai potriviţi, ci cei care se oferă pe bază de
voluntariat, deşi în mod ideal ei ar trebui aleşi la întâmplare din populaţia mai largă, pentru a
se putea face generalizări. Uneori utilizăm grupuri naturale intacte (clasa de elevi, de
exemplu) în ideea că are o compoziţie pe are a determinat-o hazardul.
Uneori se foloseşte un singur grup, cu un număr mic de subiecţi, testaţi înainte şi
după introducerea factorului experimental: "ideea de bază din spatele paradigmei numărului
mic (small-N approach, în engleză) este aceea de a lua un număr foarte mare de măsurători
ale răspunsului de la unu, doi subiecţi, decât una, două măsuri ale răspunsului de la un număr
mare de subiecţi" (Robinson34). Deşi Fisher a impus cercetarea prin comparaţia grupurilor
mari (large-N experimentation, în engleză), grupul martor fiind un standard aproape unanim
acceptat astăzi, pentru că permite calculul semnificaţiei statistice a diferenţei mediilor (testul
Student, sau t, care măsoară probabilitatea de eroare a mediei), cercetarea pe număr mic a fost
relansată de Skinner în 1938. Ea este foarte larg utilizată şi astăzi, mai ales pentru psihologii
clinicieni sau psihoterapeuţi.
De mărimea grupurilor investigate depinde precizia rezultatelor obţinute, dată de
eroarea standard a mediei (SEM), Astfel, pentru a reduce la jumătate această eroare,
eşantionul trebuie cuadrublat. Ca o măsură de siguranţă este recomandabil să se utilizeze între
15 şi 30 de subiecţi pentru fiecare condiţie experimentală, ceea ce - pentru planurile
multifactoriale - dă eşantioane destul de mari şi greu de obţinut.
Tot în legătură cu subiecţii, alături de problema preciziei rezultatelor se pune cea a
reprezentativităţii grupurilor pentru populaţia respectivă, problemă discutată şi în cazul
chestionarului. Investigaţiile pe eşantioane sociologice sunt foarte mari, căci ele tind să fie
reprezentative naţional. Pentru psihologie şi pedagogie eşantioanele sunt mai mici şi, pentru a
fi reprezentative, se foloseşte procedeul randomizării (random = selecţie aleatoare în
engleză). Randomizarea are o triplă importanţă:
(a) Anumite caracteristici sau variabile necontrolate de cercetător se anulează reciproc, prin
aceea că acestea se distribuie aleator în eşantionul ales, aşa că împărţirea randomizată a
acestuia în grup de control (sau martor) şi experimental face ca acestea să fie întru totul
34 Robinson, P.W. (1981). Fundamentals of Experimental Psyhology. Englewood Cliffs, New-Jersey: Prentice-Hall, Inc., p. 50.
137
comparabile, înaintea introducerii manipulării experimentale.
(b) Stabilirea subiecţilor în grupele experimentale şi de control: în cadrul experimentelor de
laborator se foloseşte adesea procedeul potrivirii pe perechi (aparierii), care asigură cel
mai fidel control intern. Potrivirea de perechi (matching, în engleză) este recomandabilă
şi în cazul experimentului de teren, acolo unde variabila independentă nu este nici
introdusă, nici manipulată efectiv de cercetător, grupul experimental fiind mai ales unul
situaţional. In acest caz cercetătorul pleacă de la un grup deja constituit şi, în funcţie de
anumiţi parametri (vârstă, sex, religie, etnie, pregătire profesională etc.), creează perechi
alegând subiecţi similari după criteriile amintite.
(c) Grupul experimental devine reprezentativ pentru populaţia mai largă, din care a fost
extras prin diverse procedee: randomizarea simplă (metoda loteriei), stratificată
(construirea de "straturi" după mai multe criterii, înăuntrul fiecăruia operând eşantionarea
aleatoare), multistadială (selecţia indirectă a indivizilor eşantionului prin selecţia
grupurilor de care ei aparţin) sau multifazică (din eşantionul mare al cercetării extensive
se selectează subeşantioane pentru faze succesive, mai intensive, ale experimentului).
În fapt, aşa cum rezultă şi din capitolul 3 al lucrării de faţă, asignarea randomizată a
subiecţilor în lotul experimental şi în lotul de control este elementul fundamental care face
diferenţa dintre procedurile real-experimentale şi cele cvasi- sau non-experimentale.
12.5.2. Instrumentare şi aparatură
Acestea includ toate mijloacele tehnice de realizare a experimentului: aparate de
înregistrare audio-video, computere, cronometre, dispozitive de administrat stimuli, liste de
cuvinte, probe psihologice, aparate de măsură etc. Toate formează "arsenalul" experimental.
Este inutil de subliniat că cercetătorul trebuie să le utilizeze corect, cu uşurinţă, să cunoască
toate manevrele şi posibilităţile fiecăruia, remedierea blocajelor sau a defecţiunilor ce pot
apărea. Experimentatorul se mişcă în limita instrumentelor sale, care nu trebuie totuşi
supraevaluate, căci frumuseţea experimentului vine din planul lui, din provocarea şi
manipularea variabilei independente, care permite interogarea realităţii, a teoriilor.
12.5.3. Planurile experimentale (design-ul experimental)
Experimentele cu număr mic nu presupun prezenţa grupului de control, ele folosind
determinarea iniţială şi finală (pretest şi posttest), pentru a concluziona asupra unei relaţii
dintre variabile. Aceste rezultate se pot însă modifica de la sine prin aşa-numitul efect de
maturare a grupului experimental, prin istorie sau prin schimbările importante de ambianţă. 138
Grupul de control a devenit astfel principala garanţie a validităţii externe a datelor obţinute.
Cum problema design-ului experimental a fost tratată extensiv în capitolul 10 al acestei
lucrări, invităm lectorul să revină asupra acestuia pentru a putea diferenţia între cele opt tipuri
de design care compun planurile experimentale de bază sau planurile cvasi-experimentale.
12.6. Tipuri de analiză
Tipul de analiză depinde în mod hotărâtor de designul experimental folosit, în funcţie
de care există mai multe niveluri de măsurătoare şi procedee statistice permise, de la testul
chi pătrat, la testele Mann-Whitney şi Wilcoxon, analiza de varianţă, testul t (student) şi z,
testul F al lui Fisher şi altele care sunt tratate la cursul de statistică (vezi Chelcea, op. cit., pp.
164-165).
12.7. Concluziile
Încheie întreg demersul experimental, arătând confirmarea sau infirmarea ipotezelor
principale şi secundare, cu interpretarea rezultatelor şi discuţii despre deschiderile posibile
spre alte cercetări. Iată o fişă de programare a cercetării, care poate fi considerată un model,
redată de P.W. Robinson.35
12.8. Fişă de programare a cercetării
I. Definirea problemei
A. Raţiunea generală a studiului: de a determina dacă un organism aflat sub influenţa unui
drog puternic poate fi făcut să coopereze.
B. Ipoteza definită operaţional: de a determina efectele apomorfinei asupra
comportamentului de rozător al şobolanului şi de a vedea dacă şobolanul poate fi
condiţionat să-şi întoarcă capul cât se află sub influenţa apomorfinei.
II. Clasificarea variabilelor
A. VI (variabilă independentă): apamorfina.
B. VD (variabila dependentă): întoarcerea capului.
C. Variabila secundară: concentrarea drogului, modul de aplicare, greutatea subiecţilor.
III. Tipuri de investigaţie
A. Tipul general de investigaţie: experiment de laborator.
B. Tipul specific de design: design de două grupe randomizate.
IV. Metoda
35 Apud P.W. Robinson, op. cit., pp. 20-21.
139
A. Subiecţii: 12 şobolani femele tip Lang-Evans cu glugă, vârsta de trei luni, greutatea 240-
290 grame.
B. Instrumentarea: un tub restrictiv de 2/2 inci diametru, 7 inci lungime, a fost folosit pentru
ţinerea şobolanului în timpul experimentului. Două buloane, unul la fiecare margine a
tubului, trec prin centrul tubului pentru a ţine şobolanul înăuntru. La 1 inci de capătul
tubului a fost plasată o celulă fotoelectrică, la 1/2 inci de centrul său.
C. Procedura:
1. Fiecare şobolan evoluează în şedinţe de o oră pe zi, zece zile consecutive.
2. În timpul fiecărei şedinţe un şobolan a fost plasat în tub, cu capul în afara marginii.
3. De fiecare dată când şobolanul a întors capul suficient spre dreapta pentru a întrerupe o
radiaţie fotoelectrică, i s-a prezentat un bloc de lemn de ronţăit în faţa sa, pentru 15
secunde, printr-o bară retractabilă.
4. În fiecare zi în tub au fost plasaţi 6 şobolani injectaţi cu un drog, în timp ce ceilalţi au fost
injectaţi intraperitoneal cu 2,0 mg/Kg cu apmorfină, 20 de minute înainte de a fi puşi în
tub.
5. În fiecare oră a fost înregistrat numărul de întoarceri ale capului, pentru fiecare subiect în
parte.
V. Tipul de analiză: Datele au fost prelucrate prin testul t, după formula:
VI. Concluzii
1. Apomorfina induce un sindrom compulsiv de roadere la şobolani.
2. Efectele apomorfinei pot fi cuantificate empiric.
3. Se poate lucra cu subiecţii aflaţi sub influenţa unui drog puternic şi de asemenea pot fi
condiţionaţi pentru a emite anumite comportamente.
B. Tipuri de experimente
12.1. Experimentul de laborator
Dacă vom considera caracterul provocat şi prezenţa unui control al variabilelor ca
fiind trăsăturile definitorii pentru experiment, ele se regăsesc în întregime în experimentul
de laborator, acesta fiind cadrul care permite în sens strict manipularea variabilelor. El
presupune scoaterea subiectului (subiecţilor) din situaţia obişnuită de viaţă şi introducerea
într-o ambianţă artificială, anume creată (camere, aparatură, condiţii şi programe special
140
create). Cu siguranţă că acest tip de experiment operează un anumit decupaj al realităţii, din
multitudinea de variabile care determină comportamentul fiind selectate doar câteva pentru a
fi verificate, altele fiind controlate, iar unele ignorate.
Experimentul de laborator are o serie de avantaje, care ţin în primul rând de precizie şi
rigurozitate, de faptul că oferă, pe lângă datele calitative, date cuantificabile (cantitative),
ceea ce permite stabilirea de relaţii cauzale între fenomene. Constituirea psihologiei ca ştiinţă
autonomă, prin desprinderea ei de filozofie, se datorează experimentului, „metoda cea mai
importantă, mai precisă şi mai fecundă” (Al. Roşca36).
Limitările metodei ţin de gradul ei mare de artificialitate:
parte dintre variabile îşi pierd realismul când sunt introduse în laborator;
unele elemente originale ale situaţiei reale se pierd, pentru a apărea altele generate de
noua situaţie;
numai anumite variabile pot fi selectate din situaţia reală;
experimentatorul poate sugera involuntar ce aşteaptă de la subiecţi, care îşi modifică
reacţiile în sensul aşteptat;
prin tendinţele lor de faţadă sau prin conformismul social, subiecţii prezintă reacţiile
care promit recompensa aşteptată.
Perfecţionarea experimentului de laborator se face pe direcţia creării unor situaţii
experimentale cât mai apropiate de viaţa reală, dar, oricum, validitatea externă rămâne
problema lui ce mai mare. În fond artificialitatea situaţiei de laborator este punctul forte, dar
şi cel vulnerabil al metodei: pe de o parte printr-un mai bun control al variabilelor externe şi
prin posibilitatea explorării variabilelor complexe, el pune fără ambiguitate în evidenţă
cauzalitatea; pe de altă parte abstragerea variabilelor din contextul lor natural de acţionare,
combinarea lor după „reţeta” experimentală, constituie o denaturare a acţiunii lor. De aceea,
în timp ce unii văd în această metodă experimentul „pur”, „adevărat”, sau „ştiinţific”, alţii
(Chapanis37) „observă că experimentele de laborator sunt numai modele aproximative ale
situaţiilor vieţii reale.”
Prezenţa experimentatorului poate induce aşa numitul efect Rosenthal în rândul
subiecţilor. Mai mult, el poate introduce (intenţionat sau nu) distorsiuni în înregistrarea
datelor, mai ales prin omiterea acelora ce contravin ipotezelor formulate. Unele erori pot fi
distorsiuni sistematice, involuntare (bias, în engleză), altele nesistematice (transcrierea greşită
a unor rezultate, înregistrări neatente etc.). Pentru a-l cita din nou pe Roşca, „fără îndoială că
36 Al. Roşca, op. cit., p. 11.37 Apud Al. Roşca, op. cit., p.12.
141
aducerea subiectului în condiţii de laborator ridică numeroase obiecţii şi dificultăţi, dar ele nu
sunt de natură, nici pe departe, să invalideze experimentul.”38
12.2. Experimentul natural sau de teren
Metoda prin care experimentul îşi câştigă în bună măsură validitatea sa externă şi
ecologică este realizată prin mutarea locului său de acţiune din laborator, în viaţa reală, pe
teren, „în natură" (de unde şi numele său). Acest tip de experiment, complementar celui de
laborator, are în linii mari aceleaşi caracteristici: producerea fenomenului prin varierea
condiţiilor, repetarea lui etc.
Avantajele experimentului natural sunt numeroase: subiecţii sunt observaţi în
condiţiile lor naturale de existenţă; variabila independentă are caracteristici reale,
nemodificate; experimentatorul nu influenţează prin prezenţa sa (care poate fi chiar
disimulată, necunoscută) situaţia experimentală; motivarea subiecţilor nu este una extrinsecă
(recompensa aşteptată), ci este generată de situaţia reală, ceea ce poate oferi temeiul unor
generalizări mai valide. Din această cauză, experimentul natural, de teren, îşi găseşte o largă
zonă de aplicare în şcoală, în educaţie: introducerea unui procedeu nou de predare, urmărirea
efectelor evaluării şi examinării elevilor, modificarea programului de lucru, schimbarea
regulamentului de ordine interioară fac din această metodă o cale de studiere, dar şi de
ameliorare a procesului instructuv-educativ.
Şi totuşi câştigurile într-o direcţie (cadrul natural de desfăşurare, realism, validitate
externă) se fac cu preţul unor dezavantaje: intervin o serie întreagă de factori (externi sau
interni) care pot modifica conduita; controlul riguros al variabilelor este mult mai dificil; de
multe ori situaţia naturală ia pe nepregătite experimentatorul; multe din situaţiile naturale sunt
ireversibile, aşa că posibilitatea provocării şi repetării sunt foarte mici; complexitatea situaţiei
reale face dificilă selectarea şi punerea în legătură a variabilelor explanatorii, după o schemă
cauzală riguroasă.
Maurice Duverger39 distinge experimentul de teren pasiv şi activ (în primul
cercetătorul nu manipulează variabilele, el anunţă o schimbare şi caută înlănţuirea de fapte
care a produs-o, în timp ce în al doilea caz el intervine direct sau indirect în introducerea
factorilor experimentali).
38 Ibidem.39 Apud S. Chelcea, op. cit., p. 112.
142
După durata lor în timp, experimentul de teren poate fi instantaneu sau de durată
(extins pe luni sau ani de zile), iar după gradul de cuprindere poate fi restrâns (clasă, echipă
de muncă) sau foarte extins (o zonă întreagă sau o mare colectivitate).
12.3. Experimentul psihopedagogic
O formă particulară a experimentului natural, cu largi aplicaţii în instrucţie şi educaţie
o constituie experimentul psihopedagogic. În cadrul oricărui experiment de acest tip avem
de-a face cu o multitudine de variabile, declanşate în principal de factorul uman (personalităţi
umane în interacţiune).
Experimentul psihopedagogic are două funcţii majore: cea constatativă (cunoaşterea,
consemnarea, radiografierea situaţiei existente la un moment dat) şi cea formativ-
ameliorativă (introducerea în grupul studiat a unor factori de progres în vederea ameliorării
situaţiei constatate, schimbarea presupunând modificarea acţiunii educaţionale prin
perfecţionarea practicii educative nemijlocite). Cele două funcţiuni (gnoseologică şi
praxiologică) se presupun reciproc, pentru că produsul cunoaşterii este rezultatul unei acţiuni
care, la rândul ei, se desfăşoară conform cu rezultatele cunoaşterii. Foarte frecvent verificarea
superiorităţii unui procedeu didactic beneficiază de această metodă: comparând
performanţele elevilor înainte şi după introducerea unui nou procedeu didactic, comparaţia
clasei la care s-a predat tradiţional cu cea pe care s-a experimentat, tragem concluzii valide
asupra procedeului, aceasta fiind o cale de ameliorare a tehnologiei didactice.
Deşi nici o reformă din educaţie nu poate face abstracţie de investigaţii experimentale
prealabile, experimentarea în şcoală vizează câteva domenii cheie:
studiul programelor de învăţământ sub raportul organizării volumului, gradului de
dificultate, succesiunii, ritmului, numărului de exerciţii necesare;
ameliorarea tehnologiei didactice prin cercetări privitoare la metodele şi procedeele
didactice utilizate în predare, eficienţa predării;
studiul personalităţii elevului în raport cu activitatea de învăţare (variabilele psihologice
şi psihosociale cu relevanţă în randamentul şcolar);
cercetări privitoare la personalitatea profesorului, cu repercusiuni asupra activităţii de
predare-învăţare (stiluri de predare, variabile de personalitate implicate);
investigarea randamentului şcolar prin ameliorarea tehnicilor de evaluare a muncii
şcolare.40
12.4. Experimentul ex post facto40 Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureş: Editura Tipomur, p. 44.
143
Încă John Stuart Mill împărţea experimentele în artificiale (în care situarea
experimentală este creată de cercetător) şi naturale (situaţia fiind oferită de natură), iar
Claude Bernard vorbea despre experimentele active (sau provocate) şi cele pasive (sau
invocate). Aceste distincţii s-au fixat în cuplul terminologic experiment proiectat şi
experiment ex post facto (Chapin, 1947), care are astăzi o largă acceptare.
Psihologii consideră că ne putem înţelege mai bine investigând nu numai prezentul şi
viitorul, ci şi analizând evenimentele trecutului, în încercarea de a detecta cauzele
schimbărilor actuale, bune sau rele. Există raţiuni importante pentru această investigaţie: este
imposibil să te reîntorci în trecut pentru a-l controla experimental, şi, în a doilea rând,
societatea nu ne-ar putea permite să provocăm şi să manipulăm variabile de genul război,
calamităţi naturale, revoluţii, epidemii. „Putem defini cercetarea ex post facto ca o
investigaţie empirică sistematică în care variabila independentă nu a fost direct controlată,
pentru că ea deja s-a produs sau pentru că ea este prin natura ei nemanipulabilă”, afirmă
Robinson.41
În acest tip de experiment, activitatea cercetătorului seamănă cu cea a detectivului
care rezolvă o crimă, căci toate faptele ce au legătură cu un eveniment sunt puse împreună
pentru ca, printr-un proces de eliminare, cauzele nerelevante să fie înlăturate până ce rămân
cele care pot fundamenta o explicaţie validă.
Abilitatea de a determina relaţii cauzale este limitată în acest tip de cercetare, numită
studiu de teren ex post facto, deoarece un eveniment a apărut simultan cu altele şi, neputând
manipula variabila independentă, nu putem face inferenţa cauzală. Investigatorul construieşte
totuşi o ipoteză, defineşte o posibilă variabilă independentă şi identifică variabilă dependentă
actuală, încercând să tragă o concluzie asupra relaţiei dintre ele. Astfel, studiind persoanele
care nu au avut cancer, cele care trăiesc şi au cancer şi cele care au murit de cancer se poate
face o legătură strânsă între numărul de ţigări fumate şi maladia canceroasă, fără a putea însă
vorbi de cauzalitate în sens strict: experimentul ex post facto este o cale indirectă de a testa
ipotezele.
Şi totuşi acest tip de experiment are o mare răspândire pentru că nu costă prea mult,
poate apela la metode gen creion-hârtie, permite includerea unui număr mare de subiecţi, deci
o economie de timp însemnată. Limitările metodei pleacă de la lipsa de control a variabilelor
(deoarece variabila independentă nu poate fi manipulată) ceea ce poate genera o probabilitate
crescută de interpretare incorectă a datelor şi posibilitatea foarte redusă de a folosi procedee
statistice avansate pentru analiza acestora. În psihologie, Catleen Cox (1926) a dat o replică 41 Robinson, op. cit., p. 80.
144
ex post facto studiului experimental al lui Terman despre copiii supradotaţi, calculând
retroactiv QI-ul pentru 510 persoane din istorie, considerate a fi fost eminente sau genii.42
Studiile de laborator ex post facto sunt o altă modalitate a acestei metode putând fi
definite ca investigaţii ştiinţifice de laborator în care variabila independentă nu este strict
controlată, deoarece ea a apărut deja, era prezentă. Investigatorul trebuie să explice o ipoteză,
să analizeze toate datele legate de eveniment pentru a putea trage concluzii. După
desfăşurarea unui anumit studiu experimental, cercetătorul intuieşte că există o relaţie între
unele variabile necontrolate şi fluctuaţiile variabilei dependente. De aceea ele vor fi selectate
şi vor deveni variabile independente într-un experiment controlat.
În unele cazuri, acest tip de experiment analizează variabile evazive, care s-au dovedit
a avea influenţă perturbatoare, într-un experiment iniţial, asupra variabilei dependente. Deci
ele sunt o cale de a scuti timp şi bani, prin identificarea surselor ce dau peste cap experimente
controlate. Fiind mai degrabă legate de disfuncţiile altor experimente, studiile de laborator ex
post facto au multe limitări, pentru că ele nu manipulează variabila independentă, variabila
secundară nu este controlată, informaţia dată de ele este strâns legată de experimentul
propriu-zis şi de aceea sunt considerate a nu fi o adevărată investigaţie, pentru că nu se
autosusţin. Rezultatele lor se vor publica, în consecinţă, odată cu studiul principal în care au
apărut.
5. Alte tipuri de experiment
Sydenstriker (1928) făcea diferenţa între experimentul simultan şi succesiv,
superpozabilă experimentului transversal (controlul grupului experimental cu grupul de
control) şi longitudinal (comparaţia grupului experimental cu sine însuşi, la momente diferite
de timp).
Putem apoi distinge între experimentul explanator (care nu are o ipoteză prealabilă şi
se montează pentru a vedea ce se întâmplă) cu cel de confirmare (de verificare a unei ipoteze
principale, explicit formulată).
Există de asemenea experimentul pilot (un fel de repetiţie, pe lot mic de subiecţi, a
unui experiment, pentru a verifica corectitudinea designului experimental), şi experimentul
crucial (verifică ipoteza de bază, fundamentală, a unei teorii, sau forţează alegerea între două
ipoteze reciproc exclusive). Toate aceste experimente pot fi înţelese prin opoziţie la
experimentul „adevărat”, de confirmare (sau provocat), în care fenomenele sunt provocate în
condiţii controlate, pentru a verifica ipoteza de cercetare, prin manipularea variabilei 42 Vezi Copiii capabili de performanţe superioare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, p. 147.
145
independente. Alţi autori - cum ar fi Zlate43- vorbesc şi despre autoexperiment, experimentul
cu un singur subiect şi experimentul mintal ce şi-au găsit utilitatea în diverse domenii ale
psihologiei.
Autoevaluare
1. Analizaţi într-un mic eseu (una, două pagini) sursele de probleme pe care le are la
dispoziţie psihologul consilier şcolar pentru a conduce investigaţii de tip experimental.
2. Luaţi din literatura de specialitate un experiment şi analizaţi calităţile şi valoarea
ipotezelor specifice.
3. Detaliaţi problemele care se pun în legătură cu alegerea subiecţilor unui experiment, sub
raportul preciziei şi al reprezentativităţii.
4. Definiţi trei planurile experimentale de bază cu cea mai mare utilitate în sbordarea
psihopedagogică.
5. Evaluaţi valoarea şi limitele cvasi-experimentului în materie de cercetare educaţională.
6. Construiţi o fişă de programare a unei cercetări experimentale imaginare, desfăşurate în
şcoală, după modelul propus în curs.
7. Comparaţi experimentul de laborator cu cel natural (sau de teren) în privinţa avantajelor
şi a dezavantajelor fiecăruia.
8. Evaluaţi locul şi rolul experimentului psihopedagogic în şcoală.
9. Arătaţi care sunt tipurile de experimente ex post facto, indicând pe scurt valoarea şi
deficienţele fiecărui tip.
10. Analizaţi specificul şi valoarea metodei experimentale în evoluţia psihologiei ca ştiinţă.
CAPITOLUL 13
PROBLEME ŞI LIMITE ALE METODEI EXPERIMENTALE
RAPORTUL DE CERCETARE
43 Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Ed. Polirom, pp. 128-129.
146
Scopurile unităţii de curs sunt:
Conştientizarea limitelor de ordin etic, epistemologice şi spaţio-temporale ale metodei
experimentale.
Analiza principalelor surse de distorsiune ce intervin în experiment.
Însuşirea reperelor fundamentale de elaborare a raportului de cercetare.
Obiective operaţionale
După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea:
să cunoască şi să descrie şapte din cele zece principii etice care guvernează activitatea
psihologilor (după Standardele Asociaţiei Psihologilor, APA), şi consecinţele lor în
planul cercetării experimentale;
să identifice posibilele surse de distorsiuni ce pot afecta un experiment;
să întocmească raportul de cercetare conform unor standarde exigente în materie (APA).
Planul unităţii de curs
A. Probleme şi limite ale metodei experimentale
1. Probleme etice ale cercetării experimentale
1.1. Principiul responsabilităţii
1.2. Principiul competenţei
1.3. Principiul standardelor morale şi legale
1.4. Principiul declaraţiilor publice
1.5. Principiul confidenţialităţii
1.6. Bunăstarea consumatorului
1.7. Principiul relaţiilor profesionale
1.8. Principiul tehnicilor de evaluare
1.9. Cercetarea cu participanţi umani
1.10. Grija şi utilizarea animalelor
2. Limitări epistemologice ale metodei experimentale
3. Limitări spaţio-temporale ale metodei experimentale
B. Raportul de cercetare
1. Câteva reguli de stil
2. Secţiunile unui raport de cercetare (format APA)
2.1. Titlul, autorul, afilierea147
2.1. Abstractul (rezumatul)
2.3. Revista literaturii, problema şi ipotezele (introducerea)
2.4. Metoda
2.5. Rezultatele
2.6. Discuţii
2.7. Referinţe bibliografice
Autoevaluare
Bibliografie
13. PROBLEME ŞI LIMITE ALE METODEI EXPERIMENTALE
RAPORTUL DE CERCETARE
148
13.1. Probleme etice ale cercetării experimentale
După o perioadă de contestare vehementă a abuzului de teste, la mijlocul secolului al
XX-lea, care a dus în S.U.A. la abordarea şi statuarea legală a profesiei de psiholog de către
Senat, ultimele decade au evidenţiat un al doilea val de revoltă îndreptat de această dată
asupra dreptului psihologilor de a face experienţe pe animale, şi cu atât mai mult pe alţi
oameni. În consecinţă Consiliul Reprezentanţilor al Asociaţiei Psihologilor Americani (APA)
a votat în 24 ianuarie 1981 Principiile Etice ale Psihologilor, o reformulare mai strictă a celor
nouă principii etice care constituiau Standardele Etice al Psihologilor, votat în 1979, la care
se adaugă un al zecelea, referitor la grija şi uzul animalelor în experimente. Le enumerăm,
comentându-le pe scurt, utilizând opiniile lui Solso şi Johnson44 cu menţiunea că Asociaţia
Psihologilor din România a elaborat ea însăşi regulamentul care să legifereze aceste
probleme45.
13.1.1. Principiul responsabilităţii
„Asigurând servicii, psihologii menţin cele mai mari standarde ale profesiei lor. Ei
acceptă responsabilitatea privind consecinţele actelor lor şi depun toate eforturile pentru a
se asigura că aceste servicii sunt folosite corespunzător”. Dând credit propriei munci
desfăşurate, psihologii au responsabilitatea pentru selecţia subiecţilor de cercetare, a
metodelor utilizate în investigaţie, analiza şi raportarea datelor.
13.1.2. Principiul competenţei
„Menţinerea unor înalte standarde de competenţă este responsabilitatea împărtăşită
de toţi psihologii în interesul publicului şi al profesiei lor ca un tot. Psihologii recunosc
graniţele competenţei lor şi limitele tehnicilor utilizate. Ei oferă doar acele servicii şi
utilizează doar acele tehnici pentru care sunt calificaţi prin formare şi experienţă. In acele
zone în care nu există standarde recunoscute, ei îşi iau toate precauţiile necesare pentru a
proteja bunăstarea clienţilor. Ei menţin cunoaşterea informaţiei ştiinţifice curente şi
profesionale corelat cu serviciile oferite”. În legătură cu experimentarea, acest principiu
sugerează că cercetarea va aborda doar acele teme ce sunt în acord cu formaţia, competenţa,
antrenamentul şi experienţa sa, mai ales când lucrează în domeniul clinic.
13.1.3. Principiul standardelor morale şi legale
44 Solso & Johnson, op. cit., pp. 105-120.45 Legea 213 din 2004.
149
„Privitor la propriul lor comportament, psihologii sunt sensibili la apărarea
standardelor comunităţii în care trăiesc şi la impactul posibil pe care formarea sau abaterea
de la aceste standarde o poate avea asupra calităţii standardelor lor ca psihologi (...) dar şi
la posibilul impact pe care comportamentul lor public l-ar putea avea asupra capacităţii
colegilor de breaslă de a-şi îndeplini datoriile profesionale”. Cercetătorul va trebuie să
observe şi să cunoască cele mai importante standarde, reguli şi legi ale comunităţii, pentru a
nu veni în conflict cu ele şi a rezolva potenţialele conflicte servind interesul public.
13.1.4. Principiul declaraţiilor publice
„În public, în declaraţiile ce conţin informaţii psihologice sau opinii profesionale, ori
informaţii despre produse psihologice, publicaţii şi servicii, psihologii îşi bazează afirmaţiile
pe descoperirile ştiinţifice acceptabile psihologic, cu deplina recunoaştere a limitelor şi
nesiguranţei acestora”. Senzaţionalismul, exagerarea sau superficialitatea vor fi dezavuate,
inclusiv pentru psihologii din cercetare, ce oferă servicii, produse sau publicaţii.
13.1.5. Principiul confidenţialităţii
„Psihologul are din capul locului obligaţia de a respecta confidenţialitatea
informaţiilor obţinute de la persoane în cursul muncii lui ca psiholog. El dezvăluie asemenea
informaţii altora numai cu consimţământul reprezentantului legal al persoanei, excepţie
făcând circumstanţele neobişnuite în care procedând astfel ar rezulta un pericol clar pentru
persoana respectivă sau pentru alţii”. În munca experimentală, psihologul culege o
informaţie personală, pe care o va face cunoscută doar cu acordul celui în cauză, sau
deghizând-o. Când consimţământul nu este posibil (copil, bolnav psihic), protecţia interesului
persoanei va fi cea care primează.
13.1.6. Bunăstarea consumatorului
„Psihologul respectă integritatea şi bunăstarea oamenilor şi a grupurilor cu care
lucrează (...). Psihologul informează detaliat consumatorii asupra scopului şi naturii
procedurii evaluative, de tratament, educaţională sau de antrenament, şi în mod liber
înştiinţează clienţii săi, studenţii sau participanţii la cercetare că au libertatea alegerii în
legătură cu participarea”. Pentru că cercetarea presupune intruziunea experimentală este
esenţial să se respecte integritatea oamenilor. Psihologul nu-şi va exploata studenţii, clienţii
sau subordonaţii, în munca experimentală va evita relaţia „duală”, în care subiectul cercetării
150
este în acelaşi timp prieten apropriat sau rudă. „Intimitatea sexuală cu clienţii este neetică”,
după standardele APA.
13.1.7. Principiul relaţiilor profesionale
„Psihologii acţionează cu atenţie în legătură cu nevoile, competenţele specifice şi
obligaţiile colegilor psihologi sau din alte profesii. Ei respectă prerogativele şi obligaţiile
instituţiilor şi organismelor cu care aceşti colegi sunt asociaţi”. Conducând cercetări în alte
instituţii sau organizaţii, decât cea proprie, cercetătorul trebuie să aibă autorizaţia
corespunzătoare. Când cercetarea presupune colaborarea, aceasta va fi recunoscută, chiar şi
pentru contribuţiile minore.
13.1.8. Principiul tehnicilor de evaluare
„În dezvoltarea, publicarea şi utilizarea tehnicilor de evaluare, psihologii vor face
toate eforturile pentru a promova bunăstarea şi interesele clientului. Vor veghea asupra relei
utilizări a rezultatelor. Vor respecta dreptul clientului de a cunoaşte rezultatele,
interpretarea dată şi bazele pentru concluzii şi recomandări. Psihologii vor face toate
eforturile pentru a menţine securitatea testelor şi a altor tehnici de evaluare în cadrul
limitărilor şi normelor legale. Ei se străduiesc să se asigure de utilizarea corectă a tehnicilor
de evaluare de către alţii”. Acestea presupun că, dacă în munca de cercetare sunt folosite
teste, el va da explicaţii detaliate asupra naturii testului şi a rezultatelor obţinute. Utilizarea
tehnicilor psihologice de evaluare de către persoane necalificate este interzisă.
13.1.9. Cercetarea cu participanţi umani
„Decizia de a dezvolta o cercetare rămâne la latitudinea judecăţii psihologului
individual, despre cât de mult contribuie ea la ştiinţa psihologică şi la bunăstarea fiinţei
umane. După ce a luat decizia să conducă o cercetare, psihologul va lua în considerare
direcţiile alternative în care energiile şi resursele de cercetare ar putea fi investite. Pe bazele
acestor consideraţii, psihologul derulează investigaţia cu respect şi consideraţie pentru
demnitatea şi bunăstarea persoanelor care participă, având cunoştinţă de reglementările de
stat şi de standardele profesionale ce guvernează conducerea cercetărilor cu fiinţe umane”.
Cercetătorul va trebui să fie garantul drepturilor participanţilor umani, mai ales acolo
unde există un risc pentru subiectul cercetării. În acest caz experimentatorul va clarifica rolul
şi responsabilităţile fiecărui subiect, informând participanţii despre acest risc şi mărimea lui.
Cercetările cu copii reclamă proceduri de protecţie speciale, mai severe. Atunci când produc 151
decepţie sau dezamăgire, participanţii vor fi informaţi cât mai curând. Orice subiect are
dreptul să se retragă în orice moment din experiment. Procedurile care produc suferinţă sau
pagube nu vor fi utilizate decât în circumstanţe excepţionale, aprobate de comisii speciale de
etică. În final, când se prezintă rezultatele, se păstrează confidenţialitatea subiecţilor.
13.1.10. Grija şi utilizarea animalelor
„Un investigator al comportamentului animalelor se străduieşte să înţeleagă în avans
principiile de bază ale comportamentului şi/sau să contribuie la îmbunătăţirea sănătăţii şi
bunăstării umane. În atingerea acestor obiective, investigatorul se asigură de bunăstarea
animalelor şi le tratează uman. Când nu există reglementări legale, protecţia imediată a
animalului rămâne o problemă de conştiinţă a omului de ştiinţă”. Când utilizează animale,
experimentatorul va avea grijă să supravegheze îngrijirea lor, în ce priveşte confortul şi
sănătatea. Când responsabilitatea sa şi-o deleagă altcuiva, el este obligat să dea în mod
explicit instrucţiuni cu privire la tratamentul animalelor, pentru a minimiza disconfortul,
suferinţa sau boala. Supunerea lor la proceduri ce produc suferinţă se va face numai dacă
scopurile o justifică şi nu există proceduri alternative. Când trebuie ucise, aceasta se va face
rapid şi fără a provoca suferinţă. Un aspect special al consideraţiilor etice etice este
posibilitatea ca subiecţii să fie înşelaţi în mod deliberat, situaţie în care comisia de etică
profesională trebuie să îşi dea acordul.
Ca o concluzie generală, cercetătorul îşi ia toate măsurile de precauţie pentru a nu
provoca durere, pericol, suferinţă sau alt neajuns pe termen lung, iar în cazul în care există un
risc pentru subiecţii săi, el trebuie să aibă o aprobare specială eliberată de comisia de etică a
organizaţiei sale profesionale.
13.2. Limitări epistemologice ale metodei experimentale
Cu multe decenii în urmă, Einstein sublinia dependenţa rezultatelor obţinute de
metoda sau instrumentul de investigaţie utilizate, şi aceasta chiar în lumea fenomenelor
fizice. În psihologie, intruziunea experimentală este mult mai evidentă, deoarece cercetarea
„năvăleşte în această desfăşurare, o constrânge şi creează la limită un obiect diferit de cel pe
care ne-am propus să-l studiem” (Richelle46). Aceasta nu înseamnă să abandonăm metodele,
sau să le schimbăm, ci pur şi simplu ele trebuie să devină obiectul reflexiei epistemologice.
Problema distorsiunii se pune pretutindeni în psihologie, deoarece comportamentul
este generat prin chiar interacţiunea organismului cu mediul său. Păstrarea inserţiei 46 Richelle, op. cit., p. 177.
152
comportamentului în mediul său natural, în raport cu care s-a format şi are o valoare
adaptativă, este cu atât mai importantă în etologie, în psihologia clinică sau a copilului.
Acesta însă ar însemna cantonarea exclusivă a acestor ramuri ale psihologiei în metode
descriptive, sau cel mult corelaţionale. Depăşind nivelul observaţiei, aceste discipline vor dori
la un moment dat să experimenteze, pentru a surprinde clar şi fără echivoc o relaţie cauzală,
sesizată doar prin observaţie.
Experimentul natural dă şansa manipulării experimentale în condiţiile unor distorsiuni
minime. Când situaţia o cere etologul reconstituie în mic, în condiţii de laborator, o replică a
nişei de mediu sau a biotopului pentru a ajunge la relaţii cu adevărat ştiinţifice (adică la relaţii
cauzale). Experimentele lui Harlow (1959), care au încercat să surprindă consecinţele în plan
comportamental al privării puilor de macaci de grija maternă, sau de prezenţa altor maimuţe,
au furnizat date extrem de relevante, în condiţii de laborator.
În privinţa clinicianului sau a specialistului în psihologia copilului vom vedea că
opoziţia mediu natural-mediu artificial este extrem de greu de tranşat, din cauza diversităţii
indefinite a mediului natural. Chiar dacă anumite condiţii apar doar în acest mediu (angoasa
de separaţie de la 8 luni), deci nu pot fi introduse în laborator, altele se pretează la
experimentul de teren (lăsând conduita respectivă în context natural şi introducând variabila
independentă în acest cadru), dar şi mai multe pot fi transferate în condiţiile strict controlate
ale laboratorului. Pentru a-l cita din nou pe Richelle, „subiectul uman, prin bunăvoinţa sa şi
aptitudinile de a înţelege instructajele verbale, reprezintă, în unele privinţe, un subiect ideal
de cercetare, un veritabil colaborator uneori al psihologului, mai degrabă decât un subiect.”47
13.3. Limitări spaţio-temporale ale metodei experimentale
Dimensiunea în timp şi spaţiu a fenomenelor creează probleme nu numai pentru
psihologie, ci pentru multe alte ştiinţe, motiv pentru care ele nu trec de nivelul descriptiv:
diviziunea muncii, formarea claselor sociale, creşterea sau declinul unor civilizaţii depăşesc
cu mult viaţa unui om, deci nu vor putea fi nicicând introduse în laborator şi studiate
experimental.
Numeroase probleme de psihologia dezvoltării nu sunt accesibile experimentării,
deoarece extinderea temporală este prea mare, fiind apropiată (sau mai mare) de a
cercetătorului, şi cu atât mai mult anumite fenomene ce ţin de evoluţia şi dinamica grupurilor
mari. În această ordine de idei precizările făcute de Kurt Danziger48sunt importante:
47 Idem, p. 180.48 Apud Zlate, op. cit., p. 132.
153
experimentul a devenit în psihologie o formă a practicii sociale, o formă de interacţiune
umană; interpretarea experimentului se face tot mai mult în corelaţie cu alte metode de
cercetare. Acestea au dus la modificarea experimentului clasic, instituţionalizat de Wundt,
printr-o „permanentă translaţie el tinzând să devină o întreprindere colectivă.”49
b. Raportul de cercetare
Un raport de cercetare include toţi paşii indicaţi în capitolul precedent, care pot fi
rezumaţi la patru părţi: Introducere, Metode, Rezultate şi Discuţii. Cum referiri la aceste
probleme au fost făcute în paginile anterioare, rezumăm fiecare secvenţă în parte.
Introducerea prezintă problema, stadiul ei prin constructele ipotetice, aşa cum sunt
ele definite de literatura de specialitate; aici se pune în ecuaţie raportul dintre variabile
pentru populaţia în studiu şi se defineşte ipoteza.
Metoda descrie designul experimental şi datele culese.
Rezultatele vor cuprinde prelucrările statistice efectuate.
Discuţiile vor interpreta rezultatele în termenii variabilelor, încercând extinderea
gradului de generalitate prin lărgirea relaţiilor dintre constructele ipotetice iniţiale.
Succesul unei cercetări depinde şi de buna comunicare a descoperirilor celorlalţi
membri ai comunităţii ştiinţifice, într-o manieră compatibilă cu politicile editoriale moderne.
Majoritatea jurnalelor psihologice subscriu la Ghidul Stilistic al APA Publication Manual
(1983), din care fiecare cercetător serios ar trebui să aibă o copie. În principiu, scrierea
ştiinţifică este un instrument ce se formează şi se perfecţionează prin practică. Aceasta
înseamnă că începătorul va fi încurajat să-şi revizuiască sau să rescrie de multe ori un
material până va fi acceptat spre publicare.
A. Câteva reguli de stil
Claritatea este o cerinţă de bază a stilului ştiinţific, de aceea scrierea trebuie să fie
precisă în ce priveşte cuvintele, fără ambiguităţi, ordonată în prezentarea ideilor, economică
în expresie, cu consideraţie pentru cititori. Un scriitor de succes îşi încurajează cititorii să
citească făcându-le sarcina agreabilă, conducându-i din idee în idee într-o manieră ce rezultă
din gândirea clară şi dezvoltarea logică a discursului.
49 Ibidem.
154
Scrierea ştiinţifică, spre deosebire de exprimarea curentă, utilizează termeni
neambigui, definiţi operaţional: expresii ca „în mică măsură”, „în cea mai mare parte”, „au
fost folosite teste de inteligenţă”, nu sunt recomandabile, pentru că ele nu specifică cu
precizie înţelesul şi nici nu spun ce teste au fost folosite.
Ideile trebuie să fie dezvoltate logic, principiu foarte important mai ales în introducere
şi în partea de discuţii, unde trebuie selectate cele mai pertinente studii, prezentate într-o
ordine care să permită cititorului înţelegerea dezvoltării progresive a experimentelor sau
teoriilor anterioare.
Corectitudinea gramaticală şi dezvoltarea paragrafelor sunt foarte importante. Se vor
evita cuvintele confuze, propoziţiile vor fi corecte tehnic, statuând clar înţelesul intenţionat a
fi transmis. O greşeală răspândită este de a încorpora prea multe idei într-un paragraf. Acesta
trebuie să aibă o idee directoare, susţinută de celelalte propoziţii din paragraf, organizarea
acestora făcându-se în jurul unui principiu major.
B. Componentele unui raport de cercetare (formatul APA)
În acelaşi timp este foarte important să ţinem cont de limitările spaţiului pus la
dispoziţie şi să evităm redundanţa. Va fi transmisă doar informaţia necesară, expusă clar şi
ilustrată doar o singură dată. Iată, în rezumat, câteva reguli de stil:
Autorul doar indică procedeul statistic utilizat, pentru că se presupune că cititorul , el
însuşi psiholog competent, cunoaşte aceste procedee.
Autorul va oferi informaţii pe care cititorul nu le poate găsi în altă parte, legate de modul
cum şi-a conturat ipoteza, gândurile şi acţiunile sale de cercetare, semnificaţia
rezultatelor, deschiderile pe care acestea le ocazionează.
Referindu-se la un studiu complet, raportul de cercetare (articolul ştiinţific) va fi scris la
timpul trecut.
Sursele de informare vor fi citate folosind doar numele autorului şi anul, fie ca subiect al
unei propoziţii: „Ionescu (1992) a definit conduita participativă” sau „Conduita
participativă a fost definită ... (Ionescu, 1992)”. Când un articol are trei până la şase
autori, vor fi citaţi cu toţii prima dată, ulterior doar primul dintre ei, urmat de
prescurtarea „şi alţii” („ş.a.”).
Pentru a nu consuma din spaţiul destinat articolului (raportului) se vor evita citatele,
reproducând în rezumat ideea.
Pentru a preveni confuziile, se va folosi terminologia psihologică, iar când un termen nu
are o semnificaţie ştiinţifică larg acceptată, el va fi definit clar şi va fi folosit ca atare 155
ulterior.
Prescurtările vor fi evitate, iar abrevierilor vor fi folosite doar dacă un termen ce apare
frecvent în articol este alcătuit dintr-o secvenţă mai lungă de cuvinte. În această situaţie
se defineşte termenul complet când este utilizat prima dată şi se dă acronimul în
paranteză, după care va fi folosit doar acesta (cu excepţia situaţiei când este primul
cuvânt din propoziţie).
Numerele de la zero la nouă vor fi redate în cuvinte, cele mai mari ca 10 vor fi redate în
cifre.
Se vor prefera expresiile precise, evitând cuvintele cu două înţelesuri. „am văzut”, „am
auzit”, „am uitat” etc. vor fi evitate (nu putem fi siguri că aceste evenimente au avut loc),
folosind în schimb expresiile „participanţilor li s-a prezentat o imagine, un desen, un
sunet” etc.
Deşi are multă libertate în privinţa stilului în care scrie, autorul articolului are foarte
puţină libertate în ce priveşte structura de ansamblu a raportului său, pentru care APA dă
următorul model:
1. Titlul, autorul, afilierea
2. Abstractul
3. Trecerea în revistă a literaturii de specialitate, problema şi ipoteza ce va fi testată
4. Metoda (subiecţi, aparate şi materiale, procedura)
5. Rezultate
6. Discuţii (şi uneori rezumatul)
7. Referinţe bibliografice
Titlul, autorul şi afilierea
Titlul va fi o scurtă propoziţie, nu mai mare de 12 cuvinte, despre subiectul investigat.
Autorii folosesc frecvent propoziţii de tipul „efectul lui ... asupra ...”, care dă deja cititorului
indicii despre variabila independentă şi dependentă. Titlul este urmat de numele autorului şi
afilierea lui.
Abstractul (rezumatul)
În acesta autorul va rezuma esenţa articolului. Deşi uzual el nu depăşeşte 150 de
cuvinte, cercetătorul va încerca să identifice problema, metodele, rezultatele şi o interpretare 156
abreviată a datelor. Abstractul este desemnat să intereseze, să informeze cititorul şi să
prezinte de asemenea o structură ce contribuie la înţelegerea ulterioară a articolului.
Trecerea în revistă a literaturii de specialitate, problema, ipotezele (toate pot fi
considerate a fi introducerea). Articolele încep în mod tipic cu o trecere în revistă a
problemelor şi a rezultatelor din domeniu. Acestea trebuie prezentate în secvenţă logică.
Definirea problemei şi a ipotezei sunt conţinute frecvent într-un singur paragraf sau chiar o
propoziţie. Ipoteza poate fi expusă într-o propoziţie de tip „dacă ... atunci ...”. În mod
frecvent aici pot fi identificate variabila dependentă şi independentă.
Metoda
Metoda descrie designul experimental suficient de detaliat pentru a permite replicarea
experimentului. Aici sunt de regulă trei părţi: subiecţii, aparatele şi materialele, procedura.
Toate variabilele independente sau altele care ar putea afecta rezultatele vor fi identificate şi,
dacă este posibil, controlate. Dacă procedeul experimental a fost descris într-o cercetare
anterioară, este posibilă simplificarea prin citarea sursei originale.
Rezultatele
Aici vor fi raportate toate datele relevante generate de experiment şi analiza acestora.
În plus faţă de datele din text, ele pot fi prezentate sub formă de tabele şi de grafice. Se va
încerca, din cauza limitării de spaţiu, să se prezinte cât mai mult material, în cea mai succintă
formă. Toate graficele şi tabelele trebuie să aibă o explicaţie, comentariu în text.
Sintetizând rezultatele, experimentatorul va folosi acele tehnici statistice care se potrivesc cel
mai bine celor descoperite.
Discuţii
Scopul acestei secţiuni este acela de a interpreta rezultatele experimentului, de a
evidenţia orice rezervă în legătură cu rezultatele, de a nota similitudinile şi diferenţele dintre
aceste rezultate şi cele descoperite de alţi cercetători, de a sugera viitoare investigaţii şi, mai
ales, de a semnala implicaţiile rezultatelor pentru teoria şi practica ariei specifice de
cercetare.
Referinţe bibliografice
157
În această secţiune vor apărea toate materialele şi sursele citate în articol. Formatul
general este: numele autorului (autorilor), anul de publicare, titlul articolului / capitolului,
titlul cărţii / revistei, oraşulk, editura, volumul şi paginile. Fiecare referinţă va fi tipărită sub
forma unui paragraf.
Autoevaluare
1. Analizaţi maniera în care fundamentează cercetarea ştiinţifică principiile responsabilităţii
şi al competenţei, aşa cum sunt ele definite de Principiile Etice ale Psihologilor
Americani.
2. Scrieţi câte un mic eseu (două pagini) despre relevanţa principilor 9 şi 10 (cercetarea cu
subiecţi umani, grija şi utilizarea animalelor) asupra cercetării experimentale. Sursă
suplimentară: McDaniel et al (1996). Psihoterapia ca sistem. Iaşi: Editura Polirom, pp.
188-197.
3. Exemplificaţi limitările de ordin epistemologic ale metodei experimentale în şcoală,
clinică sau etologie, abordând doar unul dintre cele trei domenii.
4. Analizaţi câteva tipuri de probleme şi maniera în care pot fi ele abordate experimental în
grădiniţă, şcoala generală, liceu şi învăţământul superior.
5. Completaţi problemele de stil în redactarea raportului de cercetate. Sursă: Aniţei, M.,
(2000). Introducere în psihologia experimentală. Bucureşti: Casa de editură şi presă
„Viaţa Românească”, pp. 179-180.
6. Scrieţi un mic eseu (trei pagini) despre etică şi cercetarea ştiinţifică. Plecând de la Parot şi
Richelle (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode. Bucureşti: Editura
Humanitas, pp. 285-293.
Bibliografie pentru metoda experimentală (capitolele 11,12,13)
1. Aniţei, M. (2000). Introducere în psihologia experimentală. Bucureşti: Casa de editură şi
presă „Viaţa Românească”.
2. Bernstein, D.A., Roy, E.J., Srull, T.K., Wickens, C.D. (1998). Psychology. Boston, Dallas
etc.: Houghton Mifflin Company.
3. Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
4. McDaniel, S., Hepworth, J., Doherty, W.J., Mihăilescu, V. (1996). Psihoterapia ca
sistem. Iaşi: Editura Polirom.158
5. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
6. Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureş: Editura
Tipomur.
7. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All.
8. Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. Bucureşti: Editura
Litera.
9. Robinson, P.W. (1981). Fundamentals of Experimental Psyhology. Englewood Cliffs,
New- Jersey: Prentice-Hall, Inc.
10. Roşca, Al. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
11. Radu, I., (coord.), Miclea, M., Albu, M., Nemeş, S., Moldovan, O., Szamosközi, Şt.
(1993). Metodologie psihopedagogică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
12. Parot. F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode. Bucureşti:
Editura Humanitas.
13. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston, Massachusetts etc.:
McGraw Hill.
14. Solso, R.L., Johnson, H.H. (1989). An Introduction to Experimental Design, in
Psychology. A Case Approach. New York, Grand Rapids etc.: Harper and Row
Publishers.
15. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.
Capitolul 14.
ABORDAREA SOCIOMETRICĂ A GRUPULUI DE ELEVI
Scopurile unităţii de curs sunt:
• familiarizarea cu problematica de ansamblu a grupurilor, cu particularizare pe clasa de
elevi;
159
• evidenţierea valenţelor practic-aplicative ale metodei sociometrice în contextul grupurilor
şcolare.
Obiective operaţionale
După parcurgerea acestei unităţi, cursanţii vor putea:
• să aibă o înţelegere clară a caracteristicilor, dinamicii şi evoluţiei clasei de elevi şi a altor
colective de elevi ca grupuri psihosociale;
• să construiască şi să aplice un test sociometric;
• să construiască şi să evalueze o sociomatrice;
• să alcătuiască sociograma ca instrument de apreciere şi de evaluare a unui membru al
grupului şi a grupului în ansamblul său din perspectivă sociometrică;
• să determine sfera de aplicaţie şi utilitatea practică a metodei sociometrice în şcoală şi în
afara ei (grupuri vocaţionale, sportive etc.).
Planul unităţii de curs
14.1. Introducere
14.2.Grupurile şcolare din perspectivă psihosocială
14.3. Metodele sociometrice
14.3.1. Construirea chestionarului
14.3.2. Aplicarea testului sociometric
14.3.3. Analiza rezultatelor şi alcătuirea matricii sociometrice
14.3.4. Alcătuirea sociogramei
14.4. Utilizarea metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie
Autoevaluare
Bibliografie
Anexe
14. ABORDAREA SOCIOMETRICĂ A GRUPULUI DE ELEVI
14.1. Introducere
Dezvoltarea umană este rodul unei medieri între premisa înnăscută, internă -
ereditatea, şi cea externă - mediul social, marele depozitar al unui uriaş patrimoniu de
cunoştinţe, deprinderi, valori, mentalităţi şi tradiţii, care alcătuiesc aşa-numita ereditate
160
socială. Educaţia are rol conducător în această operaţie de translaţie dinspre social spre
individual a tot ceea ce este informaţie, deprindere, valoare, atitudine, în efortul ei de a
construi fiinţe umane puternice, adaptate, integrate.
Optimizarea funcţiei educative a şcolii nu poate fi concepută fără a lua în considerare
şi rolul extrem de important al grupului de elevi, pentru că, pe lângă învăţarea explicită,
formală, există învăţarea implicită, informală, prin care se modelează multe din componentele
personalităţii, inclusiv o parte din cele cognitive.
Dimensionarea socială a omului (zoon politikon, la greci) nu mai trebuie subliniată,
fiind pusă în evidenţă şi de cele mai noi abordări în problema inteligenţei. Astfel Gardner
(1983, 1991) în Teoria inteligenţelor multiple distinge pe lângă cele şapte inteligenţe bazale
şi o inteligenţă interpersonală, în timp ce Sternberg (1985) vorbeşte de inteligenţa
contextuală, care este a unei culturi sau grup cultural. El defineşte inteligentul străzii prin
opoziţie la inteligentul clasei şi al şcolii, în a sa Teorie triarhică a inteligenţei.
Abordarea psihosocială a grupului care este clasa de elevi are mai multe întemeieri:
• clasa este un grup omogen prin vârstă, interese, preocupări, motivaţii, cu o existenţă
relativ stabilă pentru o perioadă mare de timp (4, 8 ani sau mai mult, uneori);
• are o anumită dinamică în timp, evoluând de la heterogenitate spre omogenitate,
structurare şi stratificare multiplă, care fac ca funcţiile lui în timp să fie tot mai complexe,
contrabalansând prin informal conţinuturile formale ale învăţării;
• oferă repertorii de modele, statusuri şi roluri care contribuie în mod decisiv la constituirea
unor importante aspecte ale personalităţii, cognitive (inteligenţa socială) şi noncognitive
(mai ales din zona atitudinilor, intereselor şi a valorilor, din sfera caracterului, obiective
pe care şcoala le operaţionalizează şi le controlează mai greu);
• prin grupurile vocaţionale (sport, arte, informatică, cercuri artistice) se creează
posibilitatea utilizării acestora ca factori de potenţare a elementelor de excelenţă,
definitorii pentru aşa-numitul curriculum diferenţiat;
• valenţele terapeutice şi formative ale grupului de elevi se impun atât în formarea
conştiinţei morale, a comportamentului prosocial şi paticipativ (atât de necesar în
contextul românesc actual, unde trebuie să “învăţăm democraţia”), cât şi în situaţiile
speciale ale categoriilor defavorizate, minorităţilor, marginalilor sau fragililor, pentru care
şcoala trebuie să suplinească deficitele sau carenţele unor medii ostile sau paupere.
161
14.2. Grupurile şcolare din perspectivă psihosocială
Unul din dezideratele mereu actuale ale educaţiei este personalizarea acţiunii
educative, decentrarea de pe elevul mediu, care este o “ficţiune convenabilă”, ce produce
masificare şi egalizare educaţională, şi adecvarea, ajustarea la particularităţile individuale ale
educaţilor. Pe de altă parte, în sens contrar, se produce un fenomen de psihosocializare a
acţiunii educative, pentru că, desfăşurându-se în context social, ea îşi propune printre
finalităţi integrarea şi adaptarea socială. Rolul fundamental în acest proces îl au grupurile de
elevi, ca elemente de legătură şi conjugare a cazurilor individuale cu lumea şi societatea. Prin
grup, existenţa devine coexistenţă.
Societatea în ansamblul său se subdivide în multiple forme de agregare relativ stabile,
unele foarte largi (clasele sociale, rasele, etniile, aderenţii la diferite religii, partide, sindicate,
organizaţii etc., de care se ocupă sociologia, ştiinţele politice sau economice), altele de
mărime mijlocie sau mică, studiate de psihologia socială, cu precădere. Cunoaşterea modului
lor de constituire şi a mecanismului de funcţionare fac posibilă optimizarea sau controlul
acestora.
Grupul uman este o formă de coexitenţă a mai multor indivizi în vederea exercitării
unei acţiuni comune. El nu este un dat, ci se structureză, se organizează în timp, după legi
specifice. Deoarece fiecare fiinţă umană traversează în istoria sa o multitudine de grupuri,
înseamnă că acestea au un important rol de intermediere între el şi valorile sociale, mai ales
în perioadele de formare. In fiecare perioadă a vieţii aparţinem simultan de mai multe
grupuri, diferenţiate ca mărime, grad de structurare, stabilitate, coeziune, omogenitate,
impactul lor asupra fiecărui membru fiind foarte diferit, mai ales dacă luăm în considerare şi
variabila contextuală.
Procesul fundamental în grup îl constituie interacţiunea membrilor săi, care poate fi
comunicaţională, cognitivă şi afectivă, generată de faptul existenţei unui scop, sau a mai
multor scopuri comune. Scopul comun este cel ce coagulează grupurile care, în încercarea lor
de a-şi atinge ţinta, mobilizează energii, motivaţii, proiecte, activităţi comune, din care se vor
naşte reguli, norme şi valori respectate de fiecare membru, în proporţii variabile. In acest
sens afirmaţia lui Allport că există în fiecare om ceva prin care el seamănă cu toţi oamenii,
ceva prin care seamănă doar cu anumiţi oameni şi altceva prin care nu seamănă cu nimeni îsi
găseşte o explicaţie, în sensul că universal şi general umanul se introiectează prin apartenenţa
noastră la grupurile sociale, ceea ce nu anulează unicitatea noastră ireductibilă.
Studiind evoluţia în timp a grupurilor, întemeietorul sociometriei, Moreno a distins
trei stări ale sociabilităţii, regăsibile şi la alte vârste în etapele constituirii oricărui colectiv:162
• o fază iniţială de aproximativ şase luni în care copiii se raportează unii la alţii fără nici
un interes, ca nişte “atomi” sociali;
• o perioadă de până la 9-10 luni, când începe organizarea primitivă a grupului, indicată de
interes pentru persoanele din imediata apropiere, de aceeaşi vârstă, numită etapa
diferenţierii orizontale;
• în fine, o fază a diferenţierii verticale, indicată de interesul pentru copii care nu se află în
imediata apropiere, nu sunt de aceeaşi vârstă sau sex, dar au preocupări, interese comune.
Şi după acest stadiu structura grupului evoluează, fiind cu atât mai coezivă cu cât sunt mai
active legăturile şi diferenţierile pe verticală.
Din punct de vedere al coezivităţii se pot decela tipuri de grupuri a căror existenţă
poate sugera chiar dinamica segregării din grupurile foarte largi (mai puţin definite şi
instabile) a celor mai mici (mai bine definite şi mai stabile). Mulţimea reprezintă un grup
mare, eterogen, reunit conjunctural pentru satisfacerea unui deziderat (o demonstraţie, miting,
conferinţă, înscrierea copilului la şcoală, un spectacol etc.). Ceata sau hoarda reprezintă
grupul în care reuniunea membrilor este mai puţin conjuncturală (asociaţia de locatari, vecinii
de pe scară, “gang”-ul sau gaşca copiilor de pe aceeaşi stradă, reuniţi mai ales de scopul
comun, joaca). Grupul primar (ca cel şcolar, familial) are o constelaţie de scopuri, aspiraţii şi
valori, iar grupul secundar are o diferenţiere accentuată, în sensul că are o ierarhie formală,
lideri, programe şi mecanisme de control.
De fapt un grup poate fi caracterizat de multe alte atribute. Hemphill şi Westie (apud
Şchiopu, 1977, p. 536) disting 15 funcţii: anatomia grupului, controlul, flexibilitatea,
tonalitatea hedonică, omogenitatea, intimitatea, participarea, permeabilitatea (deschiderea
faţă de noi membri), polarizarea spre obiective, puterea, mărimea, stratificarea ierarhică şi
unitatea. Aceasta sugerează că grupurile, în calitatea lor de celule sociale de bază, au o
evoluţie, dinamică, creştere şi descreştere în timp care le dau o fizionomie, stabilitate şi
eficienţă în îndeplinirea funcţiilor explicite sau implicite.
Prezentăm mai jos câteva elemente ce definesc grupurile.
Sintalitatea grupului: constituie deferenţa lui specifică, dată de acele elemente care îi
conferă unicitate. În acest sens fiecare clasă, an de studiu, cerc de creaţie sau vocaţional au
sintalitatea lor, care nu este un dat, ci se dezvoltă în timp prin chiar funcţionarea grupului.
Structura grupului: pentru a exista, un grup are nevoie de autonomie, stabilitate şi
organizare. In interiorul lui, elementele de structură care îi asigură perenitatea manifestărilor
şi pe care se bazează elementele de dinamică, secvenţialitate şi temporalitate sunt cele
163
comunicaţionale, cognitive şi afective. Dintre acestea, cea mai importantă substructură o
constituie reţelele de comunicare, fie ele orizontale sau verticale, prin bogăţia cărora se poate
determina chiar gradul de evoluţie a grupului.
Substructurile cognitive ale grupului rezultă din capacităţile rezolutive pe care acesta
le pune în funcţie pentru realizarea scopurilor comune. În funcţie de aceasta membrii săi se
vor diferenţia puternic, la un pol apărând liderul tehnic, sau al sarcinii, care va avea tendinţa
să-i organizeze pe ceilalţi în vederea realizării scopurilor propuse, la celălalt liderul afectiv.
Substructurile afective (teleelementele, în termenii lui Moreno), sunt date de afinităţi,
preferinţe, simpatii-antipatii, aratând că grupul îndeplineşte şi alte funcţii decât cele acţional-
practice. Prin fenomenele de identificare, proiecţie, aprobare, dezaprobare, admiraţie,
respingere, atracţie se îndeplinesc importante funcţii de valorizare afectivă. Nevoia de
securitate, apartenenţă, afiliere, nevoile de statut, de recunoaştere, de realizare de sine şi altele
arată importantele valenţe afective ale constituirii identităţii de sine şi a dimensiunii sociale a
sinelui prin intermediul grupului.
Raporturile individ-grup sunt date de expansivitatea socială (se referă la individ, care
devine iniţiator şi actor, el emiţând simpatii, antipatii, alegeri sau respingeri) şi de
incluziunea socială (atitudinea grupului faţă de individ, care dă acestuia „mai multă
realitate”, consideraţie sau care neglijează, ignoră ori exclude pe unii dintre membrii săi).
14.3. Metoda sociometrică
Alături de psihodramă şi de sociogramă, testul sociometric serveşte la investigarea
grupurilor sociale în scopul intervenţiei, reorganizării şi ameliorării funcţiilor sale. El nu
epuizează totalitatea relaţiilor interpersonale, având în vedere cu precădere preferinţele
(atracţie, respingere sau indiferenţă) care leagă membrii grupului. Aceste preferinţe pot avea
o fundamentare preponderent afectivă, exprimându-se sub formă simpatetică, dar şi una
raţional-cognitivă, generată de evaluarea axiologică a relaţiilor interpersonale (şi în teoria lui
Jung asupra tipurilor psihologice cele două funcţii de valorizare sunt cea raţională şi cea
afectivă).
14.3.1. Construirea chestionarului
Alegerea şi formarea întrebărilor depinde în mod fundamental de scopul investigaţiei:
diagnostic-constatativ, formativ-ameliorativ sau ambele. În funcţie de obiectivele
investigaţiei (determinarea relaţiilor simpatetice, axiologice, evaluarea percepţiei
interpersonale sau a expansiunii afective, a coeziunii grupului etc.) se aleg criteriile ce vor 164
sta la baza întrebărilor. Numărul, dar mai ales tipul lor depinde de amploarea grupului, de
destinaţia cercetării, de puterea de lucru a cercetătorului, metoda angajând o mare cantitate de
muncă, mai ales în faza de prelucrare.
Criteriile alese trebuie să fie „puternice, durabile, precise” (Moreno, 1970, p. 60), să
aibă un grad mare de esenţialitate. Pentru aceasta, întrebările, care sunt o expresie a
criteriilor, trebuie să reflecte aspiraţii, interese, motivaţii sau trebuinţe reale şi vitale ale
subiecţilor. Ele trebuie să fie în imediata proximitate a experienţei trăite în comun, prezentă
sau trecută, pentru a putea declanşa răspunsuri spontane, veridice, indicând implicarea
subiecţilor. Unele criterii pot viza mai mult starea de fapt, evenimentul petrecut deja sau
actual, când intenţia cercetării este cea diagnostică (radiografia a ceea ce este), altele pot viza
viitorul, posibilul, imaginarul, deschizând subiecţilor perspectiva unor acţiuni prin care să
proiecteze spontaneitatea şi preferinţele de tip simpatetic. Criterii mai frecvent utilizate sunt:
a) munca în comun sau rezolvarea unor sarcini, obţinerea unor performanţe prin care este
vizată mai ales competenţa (criterii de tip axiologic): „cu cine îţi place cel mai mult să
lucrezi la matematică, română, limbă străină, instrument etc.?”;
b) petrecerea timpului liber (joacă, excursie, dans, activităţi comune, loisir, pentru a utiliza
un termen consacrat);
c) vizitele reciproce;
d) coabitarea („cu cine v-ar plăcea să locuiţi în comun?”, „cu cine v-ar plăcea să staţi în
cameră într-o excursie?” etc.);
e) atracţia pentru sexul opus (pentru liceeni, studenţi).
Pentru grupurile speciale (sportivi, muzicieni, corişti, echipe de dans, cercuri de
informatică, membri ai unei redacţii etc.) întrebările pot viza criterii mult mai specifice, care
pot investiga reputaţia, vocaţia, renumele, elemente de bază ce alimentează nevoia de
autorealizare. Pentru un muzician de la şcoala de artă selecţia într-un grup de elită, care va
participa la o fază superioară a unei competiţii, poate fi un indicator mult mai relevant al
percepţiei sociale, pentru că vizează în mod specific valoarea sa.
Dacă cercetarea ţinteşte percepţia interpersonală, întrebările îi vor cere subiectului să
anticipeze (să „ghicească”) cine a exprimat pentru el alegeri, respingeri, reacţii indiferente.
Chestionarul trebuie să precizeze dacă numărul persoanelor alese este limitat (3-5, de
regulă), sau nelimitat (ca în cazul întrebărilor ce vor determina expansivitatea socială) şi dacă
ordinea alegerilor are importanţă, urmând a fi scalată intensitatea preferinţei în funcţie de
această ordine.
165
14.3.2. Aplicarea testului socimetric
Este mai pretenţioasă decât a altor tipuri de chestionare, întreg succesul cercetării
depinzând de competenţa, tactul, delicateţea examinatorului, care trebuie să pregătească atent
activitatea sa. Pentru a învinge atitudinile de teamă, rezistenţă sau mecanismele defensive,
inerente oricărei investigaţii ce vizează afectivitatea, poziţia, valoarea socială a indivizilor,
cercetătorul trebuie să fie un apropiat al grupului (fără a fi membru a lui), o persoană bine
intenţionată, chiar un prieten care se identifică cu situaţia membrilor, în raport cu care el este
doar un mediator. Deoarece pentru aceasta nu există reguli prestabilite, rigide, se recomandă
câştigarea încrederii membrilor grupului, catalizarea eforturilor de cooperare prin implicarea
lor în cercetare ca şi co-experimentatori, ca oameni interesaţi de problemele altora ca de
propriile lor probleme. Teama subiecţilor de a-şi exprima preferinţele şi repulsiile, poziţia la
care aspiră în grup, reţinerea de a conştientiza realităţi abia presimţite sau intuite
(sentimentele altora faţă de sine), care îi pot modifica imaginea de sine, pot fi contrabalansate
asigurându-l de bunele intenţii (formatoare) ale demersului, de sinceritatea intenţiilor, de
păstrarea secretului şi a confidenţialităţii datelor obţinute. Deoarece vizează date nominale, ce
pot aduce prejudicii şi atingere, sau chiar suferinţa psihică persoanelor implicate, cercetarea
sociometrică nu se poate sustrage normelor de etică profesională.
Pentru a preveni difuzarea tratamentului şi contagiunea informaţională se recomandă
aplicarea simultană a chestionarului la toţi membrii grupului, în scris şi colectiv -pentru
vârstele ciclului al doilea şcolar sau la liceu, individual -pentru vârstele mai mici, care nu au
bine consolidate lectura şi scrisul.
Instructajul chestionarului se va adecva particularităţilor grupului, insistând pe
sinceritatea răspunsurilor, deplina implicare a subiecţilor, motivaţi de scopurile formative ale
investigaţiei în care aceştia „cu cât îşi vor exprima mai clar şi mai exact preferinţele (pe linie
de joc, învăţătură, muncă, distracţie), cu atât vor avea ei mai mult şansa de a obţine, în cadrul
grupului, o poziţie apropiată sau identică cu cea spre care aspiră” (Golu, P., 1974, p.346).
„În concluzie - afirmă Golu - se poate spune că orice test sociometric comportă trei
dimensiuni: a) motivarea aplicării testului; b) obţinerea încrederii subiectului în caracterul
confidenţial al răspunsurilor la întrebări (pentru risipirea rezistenţei faţă de test şi participarea
activă a subiecţilor la experiment); c) precizarea caracteristicilor situaţiei experimentale,
preferenţiale (grupurile în care se fac alegerile, sensul fiecărei întrebări, criteriile
preferenţiale, regimul în care se lucrează, constând în limitarea sau nelimitarea alegerilor”
(op. cit., p. 352).
166
14.3.3. Analiza rezultatelor şi alcătuirea matricii sociometrice
Matricea sociometrică este un tabel cu dublă intrare, în care pe prima linie şi coloană
se trec iniţialele numelor subiecţilor (sau numele întreg, sau numărul de cod), în aceeaşi
ordine. Foile de răspuns se vor descărca una câte una în matrice, folosind o singură matrice
când numărul criteriilor este mic. Pentru a nu o supraîncărca şi a evita erorile, este de preferat
ca pentru fiecare criteriu utilizat să se construiască câte o matrice, înserierea datelor făcându-
se după un sistem de coduri: se pot nota cu „+” alegerile şi cu „-” respingerile, se pot asocia
cifre de la 5 la 1 pentru a marca intensitatea preferinţei (atunci când am stabilit nu număr
limitat al opţiunilor la 5, sau când din instructaj rezultă că ordinea se asociază cu
intensitatea). Când utilizăm mai multe criterii, codurile cu care vor fi completate rubricile vor
fi alcătuite dintr-un număr corespunzător de cifre (una pentru fiecare criteriu), dar
întotdeauna în aceeaşi ordine, fiecare cifră indicând intensitatea alegerii pentru fiecare
criteriu.
Pe orizontală se vor trece alegerile şi respingerile emise, iar pe verticală, pe coloane,
alegerile şi respingerile primite. Ultimele poziţii ale liniilor şi coloanelor vor include suma
alegerilor sau a respingerilor emise (pe orizontală) sau primite (pe verticală), prin numărarea
fiecărei alegeri-respingeri, sau prin însumarea intensităţii acestora, când ea a fost codificată
cifric.
Prelucrarea datelor continuă cu calcularea indicilor sociometrici care pot fi foarte
numeroşi (peste 20), dar mai importanţi sunt, după Bastin (apud Golu, op. cit., p. 354)
următorii:
1. p = numărul alegerilor emise;
2. n = numărul respingerilor emise;
3. p = numărul alegerilor primite;
4. n = numărul respingerilor primite;
5. p = numărul alegerilor reciproce;
6. n = numărul respingerilor reciproce;
7. p = numărul persoanelor de care subiectul se crede ales;
8. n = numărul persoanelor de care subiectul se crede respins;
9. p = numărul persoanelor care se cred alese de subiect;
10. n = numărul persoanelor care se cred respinse de subiect.
Suma indicilor 3 şi 4, împărţită la N-1, unde N este numărul subiecţilor, dă statusul
sociometric al unei persoane.
167
I.D. Zelleny propune o modalitate de calcul a acestui indicator, foarte utilă când
intensitatea atitudinii a fost codificată cifric:
în care I este media intensităţii întregului grup pentru subiectul A, iar D este abaterea medie
simplă a atitudinilor individuale de la intensitatea medie a atitudinilor. Deoarece procedeul de
calcul este laborios, propunem o formulă de calcul, mai simplă şi mai întemeiată statistic, în
care la media intensităţii se adaugă abaterea standard a acestor intensităţi, valori uşor de
obţinut de orice minicalculator cu panou statistic.
Suma indicilor 1 şi 2, împărţită la (N-1) ne dă indicele expansiunii afective:
După aceleaşi formule se calculează statusul sociometric perceput:
dar şi expansiunea afectivă percepută:
Coeficientul de coeziune (CC) este un indicator sintetic important în evaluarea
gradului de structurare şi organizare, legate de evoluţia grupului, şi ia în calcul perechile de
alegeri reciproce:
Fiecare din aceşti indici poate fi luat în calcul separat, permiţând ierarhizarea
subiecţilor în funcţie de un criteriu sau altul, sau în comun (vezi raportul primilor 8 indici 168
simpli ai lui Bastin din Golu, op. cit., pp. 357-358, prin care se poate vizualiza tăria statusului
sau expansivitatea subiecţilor).
Astfel, indicele statusului sociometric, indicând ierarhia grupului în materie de
status, permite depistarea liderului, a persoanelor izolate, marginalizate sau respinse.
Deoarece statusul sociometric poate rezulta din relaţia afectivă sau cognitiv-acţională
(valorică), distanţa dintre liderul afectiv şi cel valoric poate fi mare. Cercetările Valentinei
Horghidan au evidenţiat o mare dispersie a preferinţelor pentru criteriul afectiv şi o mare
concentrare pentru criteriul valoric pentru studenţii la sport, deşi este plauzibilă o relaţie
similară pentru alte grupuri vocaţionale (1997, p. 217).
Indicele de expansivitate afectivă este puternic influenţat de caracteristici individuale
(introversia-extraversia, incluzând ca factor de gradul doi şi factorul de gradul întâi
expansivitatea, la R.B. Cattell), dar şi de specificul, natura, mărimea şi evoluţia în timp a
grupului. Faza de constituire a grupului poate fi marcată de reţinere, prudenţă şi inhibiţie,
faza sa de maturizare, când s-au construit reţele de comunicare bogate şi diferenţiate, de
expansivitatea socială crescută, iar faza de destrămare, când grupul se scindează în bisericuţe,
de diminuarea expansivităţii şi reorientarea ei spre cercuri mai restrânse, ceea ce anticipează
deja spargerea grupului.
Percepţia socială a propriului status sau poziţii, fie ea afectivă sau valorică, poate fi
corectă, adecvată sau distorsionată, generând conflicte de rol la persoanele imature, cu
trăsături accentuate psihopatoid, la isteroizi sau la persoanele paranoide. Este locul în care
metoda autoaprecierii obiective a lui Gheorghe Zapan poate interveni cu întreg potenţialul
ei formativ (obiectivarea imaginii de sine) sau terapeutic (stingerea conflictului dintre planul
dorinţei şi al realităţii). Indicele de coezivitate marchează, cum am mai arătat, faza de
maturizare a grupului, când pe baza normelor, valorilor, aspiraţiilor comune, acesta şi-a
dezvoltat o identitate puternică.
3.4. Alcătuirea sociogramei
Sociogramele individuale sau de grup, constituie faza cea mai avansată a metodei
sociometrice, deoarece, utilizând datele provenite din etapele precedente, ajunge să dea o
imagine vizualizată, o adevărată radiografie a relaţiilor din cadrul grupului. Devenită
perceptivă, esenţa grupului poate fi palpată cu privirea, descifrându-şi sensurile de
profunzime, oferind acţiunii concrete suporturi foarte puternice.
Pentru construirea unei sociograme pot fi utilizate alte sisteme de codificare. Astfel,
sexul masculin poate fi indicat printr-un triunghi, cel feminin printr-un cerc (sau pictorgrafic, 169
chip cu codiţe sau fără); alegerea emisă, printr-o săgeată ce pleacă de la subiect, alegerea
primită, printr-o săgeată ce ţinteşte spre subiect; respingerile prin săgeţi din linii punctate, de
altă culoare sau cu linia tăiată de un semn; alegerile şi respingerile reciproce prin linii duble
sau săgeţi dublu orientate. Iată un exemplu:
= băiat =
= fată =
alegere emisă
alegere primită
alegere reciprocă
respingere emisă
respingere primită
respingere reciprocă
Sociograma individuală poate fi construită în două moduri, unicriterial sau
multicriterial. In primul caz (vezi Şchiopu, U., 1996, pp. 518-519) persoana avută în vedere
este în centru, în jurul ei fiind reprezentaţi pe circumferinţa unui cerc toate persoanele care au
ales-o, au respins-o sau au fost alese-respinse de ea, într-o anumită ordine. Pot fi separaţi
băieţii de fete (ceea ce nu este relevant), alegerile de respingeri şi relaţiile reciproce de cele
unilaterale. Se poate deci vizualiza dacă persoana este centripetă sau centrifugă în alegerile-
respingerile ei (emise sau primite). Deoarece este greu şi nu foarte util să fie astfel
reprezentaţi toţi membrii grupului, cei aflaţi la extreme (liderii şi izolaţii, respinşii) sunt mai
potriviţi pentru acest procedeu.
Când luăm mai multe criterii, sau chiar toate criteriile în calcul, împărţim
circumferinţa unui cerc în tot atâtea sectoare câte criterii sunt, le subdivizăm pe fiecare într-
un număr de unităţi, aceleaşi pentru toate. Pe fiecare axă ce reprezentă criteriul se marchează
cu un punct intensitatea lui, prin unirea punctelor obţinându-se o imagine stelată, extrem de
sugestivă pentru poziţia subiectului faţă de criterii, cu condiţia ca acestea să fie ordonate şi
grupate logic.
Sociograma colectivă (de grup) care s-a impus mai mult este cea a cercurilor
concentrice, tip „ţintă”, propusă de M.L. Northway, în care poziţia centrală este ocupată de
cei cu status social puternic, la periferie fiind cei izolaţi, ignoraţi sau respinşi. Un procedeu
simplu de construcţie este acela de a stabili ierarhia subiectului plecând de la indicele de
acceptare socială (însumarea pentru toate criteriile a totalului alegerilor primite de fiecare
individ). Valoarea cea mai mare obţinută se împarte la numărul de cercuri concentrice (3, 5, 170
7, deci de preferinţă un număr impar), obţinându-se reperele după care fiecare subiect în parte
va fi plasat în sociogramă.
Pentru a evidenţia mai clar structurile grupului (cuplurile, prietenii, lanţuri de prieteni,
subgrupuri aflate în conflict etc.) este indicat ca subiecţii care se atrag să fie amplasaţi
proximal, iar cei ce se resping, la depărtare. Codurile vor fi aceleaşi ca şi la sociogramele
individuale.
Sociograma de grup pune în evidenţă structura de ansamblu a grupului,
omogenitatea şi coezivitatea lui sau divizarea lui în subgrupuri, existenţa unui nucleu de bază
şi legăturile lui cu alte subgrupuri, prezenţa liderului sau a liderilor (tehnic şi afectiv), a
elementelor de legătură, a celor izolaţi, ignoraţi, respinşi. Sociograma de grup construită pe
criteriul alegerilor evidenţiază în principal popularitatea, dar pot fi construite şi sociograme
pentru respinşi, locul central deţinîndu-l acum cei mai puţin agreaţi indivizi din grup.
Bastin a propus o sociogramă numită de el scala distanţei sociometrice, care pleacă de
la suma algebrică a patru indici sociometrici fundamentali (procedeul de lucru fiind indicat în
Golu, op. cit., pp. 360-361). Deoarece permite reperarea mai rapidă a statusului sociometric
al individului, acest procedeu reperează mai uşor canalele prin care relaţiile subiectului cu
grupul sau pot fi ameliorate.
14.2. Utilitatea metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie
Pe lângă elementele invocate la începutul acestui capitol, aducem câteva argumente în
plus pentru a indica importanţa şi zonele de elecţie ale utilizării acestei metode în educaţie.
• Profesorul, antrenorul, dirijorul, dirigintele, mentorul din domeniile vocaţionale au o
poziţia privilegiată în raport cu grupurile de elevi, pentru că ei au obţinut deja un prestigiu
şi o investiţie afectivă din partea lor.
• Aplicarea, prelucrarea, interpretarea datelor se completează în mod natural cu funcţiile de
intervenţie şi formare prin luarea în calcul a parametrilor psihosociali evidenţiaţi de
metoda sociometrică.
• Grupurile de elevi, sau cele vocaţionale au un mai mare potenţial de conflictualitate
deoarece aici este implicată performanţa şi atunci satisfacerea unor motivaţii (nevoia de
prestigiu, securizare, afiliere, statut, realizarea de sine) deblochează importante energii.
Sentimentele de compensare, supracompensare, de inferioritate sau de superioritate
arogantă, respectul de sine, atribuirea eşecului sau a reuşitelor, dominanţa, punerea în
171
valoare, subtilele mecanisme de apărare pot fi influenţate astfel. Chiar idealul, modelul de
viaţă, construit prin jocul identificărilor şi al proiecţiilor, se poate contura mai uşor.
• Fiind grupuri relativ constante, stabile în timp, ele pot fi considerate grupuri evolutive şi
de aceea aplicarea repetată a metodei indică valoarea ei formativă şi terapeutică.
• Utilizarea ei coroborată cu alte metode (autoaprecierea obiectivă, testele de personalitate
şi de aptitudini, chestionarele de interese, valori şi atitudini, opinii) sporesc mult aria de
aplicaţii a metodei.
• Casele de copii, orfelinatele, centrele de plasament, copiii defavorizaţi socio-economic
sau cultural beneficiază în mod special de această metodă, căci, prin reorientarea
simpatiei, preţuirii, admiraţiei se pot debloca însemnate forţe de compensare a
vulnerabilităţii lor sociale.
Autoevaluare
1. Faceţi o analiză detaliată a situaţiilor particulare în care este indicată metoda sociometrică
în şcoală, argumentând-o pe fiecare.
2. Analizaţi din perspectiva teoriei psihologiei sociale a grupurilor medii şi mici evoluţia
grupei de grădiniţă şi a clasei de elevi în ciclurile primar, gimnazial şi liceal.
3. Construiţi un chestionar sociometric pentru un grup de sportivi (corelat cu tipul de sport
practicat, individual sau de echipă), grup vocaţional (cor, orchestră, arte plastice, liceeni
de la seminarul teologic) sau o clasă obişnuită de elevi.
4. Arătaţi care sunt problemele etice angajate de metoda sociometrică (sondarea
preferinţelor, opţiunilor, alegerilor) şi cum pot fi ele depăşite.
5. Evaluaţia rolul operatorului de anchetă sociometrică în pregătirea şi motivarea grupului,
obţinerea încrederii şi a sincerităţii răspunsurilor.
6. Construiţi un chestionar sociometric cu doar trei întrebări, aplicaţi-l unei clase de elevi
sau grup natural constituit, parcurgând toate fazele metodei sociometrice (indici
sociometrici, sociomatrice, sociograme individuale şi de grup).
7. Imaginaţi un model de abordare a percepţiei de sine şi a percepţiei sociale la o clasă de
copii din şcoala ajutătoare. Faceţi o analiză ipotetică a rezultatelor obţinute.
8. Evaluaţi posibilităţile şi limitele metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie, insistând
pe funcţia ei terapeutică şi de potenţare a unor valori dezirabile (încredere de sine,
cooperare, comportament prosocial).
172
Bibliografie
1. Bastin, G. (1928). Les tehniques sociométriques, Paris: P.U.F.
2. Golu, P. (1974). Psihologia socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
3. Holban, I. (1973). Laboratorul şcolar de orientare, Bucureşti: E.D.P.
4. Horghidan, V. (1997). Metode de psihodiagnostic, Bucureşti: E.D.P.
5. Moreno, J.L. (1970). Fondements de la Sociométrie, seconde edition, Paris: P.U.F.
6. Moser, C.A. (1967). Metode de anchetă în investigarea fenomenelor sociale, Bucureşti:
Editura Ştiinţifică.
7. Roco, M. (1979). Creativitatea individuală şi de grup - studii experimentale, Bucureşti:
Editura Academiei.
8. Şchiopu, U. (1976). Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Tipografia Universităţii.
9. Zapan, G. (1984), Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii, Bucureşti:
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Ghid pentru design-ul cercetării; metode şi strategii
După ce scopurile cercetării au fost formulate, următorul pas este acela de a construi
design-ul acesteia. Decizia depinde nu numai de scopurile cercetării, ci şi de natura problemei
sau de cele mai potrivite alternative de investigare. Totuşi natura problemei este aceea care
are rolul covârşitor în determinarea celui mai potrivit mod sau cale de urmat. Mai jos vom
descrie pe scurt şi apoi mai detaliat nouă categorii funcţionale de metode. Există destul de
multe similitudini între acestea, mai multe decât diferenţele, de aceea ele nu pot fi considerate
mutual exclusive.
173
METODA SCOPUL EXEMPLE
1. ISTORICĂ Acela de a reconstrui trecutul cu obiectivitate, adesea în relaţie cu ipoteza susţinută.
O reconstrucţia a modurilor de predare şi învăţare a scrierii în secolul XX în România; urmărirea sincronismului sau a autonomiei în evoluţia psihologiei româneşti ca ştiinţă; urmărirea raporturilor dintre sovietizarea României, pierdearea elitelor şi modificarea mentalităţilor colective.
2. DESCRIPTIVĂ Acela de a descrie sistematic o situaţie ori arie de interese, bazându-ne pe fapte recoltate şi interpretate cu acurateţe.
Studii de recenzare a populaţiei, studii de opinie publică, studii privind statutele sau rolurile, studii bazate pe chestionare şi interviuri, studii observaţionale, studii de analiza sarcinii, a serviciilor, analize ale documentelor, analiza scorurilor la teste şi date normative, rapoarte de incidente critice.
3. DE DEZVOLTARE Aceala de a investiga pattern-urile şi secvenţele creşterii sau schimbările ca expresie a trecerii timpului.
Studiile longitudinale pe un număr semnificativ de mare de cazuri privind creşterea de la o lună la 6 ani; un studiu transversal pe 15 eşantioane de vârstă de la 3 la 18 ani pentru a vedea evoluţia inteligenţei şi a creea etaloane (norme) specifice; un studiu care să determine viitoarea creştere şi nevoile de educaţie ale unei populaţii, analizând trendul trecut-prezent-viitor; studii privind fenomenele involutive şi afectarea specifică a unor funcţii cognitive
4. ANALIZA DE CAZ ŞI DE TEREN
Acela de studia intensiv condiţiile bazale, starea actuală şi interacţiunile de mediu pentru un individ, grup, comunitate sau instituţie.
Istoria cazului unui copil cu un coeficient de inteligenţă mic, cu serioase (sau chiar severe) probleme de învăţare; un studiu intensiv pe adolescenţi care se drogează sau devin copiii subteranelor (“aurolaci”); un studiu intensiv al unei comunităţi profund defavorizate cultural (rromi), în termenii legăturilor dintre mentalităţile de grup şi implicaţiile lor asupra educaţiei copiilor.
5. STUDII CORELAŢIONALE
Acela de a analiza măsura în care variaţia unui factor corespunde cu variaţia unuia sau mai multor alţi factori.
Investigarea relaţiei dintre dotarea intelectuală şi reuşita şcolară, la diverse grupe de vârste sau cicluri şcolare; dintre structura intereselor şi vârstă, sex, inteligenţă sau tip de şcolaritate; studiu de analiză factorială asupra componentelor inteligenţei, memoriei, intereselor sau a personalităţii; studiu care să prezică succesul şcolar în clasele de supradotaţi sau care să selecteze cele mai potrivite variabile de detectare a acestora.
6. CAUZAL-COMPARATIVE sau „EX POST FACTO”
Acela de a investiga o posibilă relaţie cauză-efect prin observarea unor
Identificarea factorilor de abandon şcolar dintr-un anume liceu, utilizând datele colectate în ultimii zece ani; detectarea
174
consecinţe deja existente, ce vor fi puse în legătură cu date înregistrate în ideea detectării unor factori cauzali posibili.
similitudinilor sau a diferenţelor dintre elevii buni şi cei slabi (în condiţii de dotare intelectuală egală), dintre cei cu abandon şcolar şi cei fără abandon, dintre diabetici cu evoluţia bolii bună şi cei cu evoluţie rea, dintre fumători şi nefumători, utilizând evidenţele şcolii, poliţiei, dispensarelor şcolare etc.
7. VERITABIL EXPERIMENTALE
Acela de a investiga o posibilă relaţie cauză-efect prin expunerea unuia sau mai multor grupuri experimentale la anumite condiţii de tratament pentru a compara diferenţele cu grupul de control ales aleator, care nu a primit acest tratament.
Investigarea a trei moduri de predare-învăţare a citit-scisului utilizând alegerea aleatoare (randomizată) a profesorilor şi a grupelor de experimentare; urmărirea efectului unui medicament de stimulare a funcţiilor cognitive utilizând două grupuri ce primesc medicamentul la trei niveluri de intensitate şi două grupuri de control cărora li se administrează sau nu placebo.
8. CVASI-EXPERIMENTUL
Acela de a aproxima condiţiile unui veritabil experiment în condiţii “naturale”, ce nu permit controlul sau manipularea variabilelor. Experimentatorul va acţiona în cadrul limitărilor impuse de compromisul dintre validitatea internă şi externă.
Aşa-numitele experimente de teren, naturale, cercetări operaţionale, teste situaţionale etc., constând din încercarea de a detecata factori cauzali în viaţa reală, care numai parţial sau deloc pot fi controlaţi; de exemplu acela de a controla eficacitatea unei metode de predare în condiţiile în care nu se poate asigura o alegere aleatoare (randomizată) a subiecţilor sau a metodelor.
9. CERCETAREA-ACŢIUNE
Acela de a dezvolta noi deprinderi sau de a descoperi noi căi de a rezolva anumite probleme cu directă aplicare la clasă ori în alte programe.
Un program de training destinat să ajute profesorii de a-şi dezvolta aptitudinile de comunicarea cu clasa; dezvoltarea unor noi procedee de lucru cu copiii dislexici, disgrafici sau cu alte tulburări instrumentale, ori chiar copii bilingvi; dezvoltarea unor tehnici de consiliere pentru copiii cu subrealizare sau abandon şcolar; creşterea capacităţilor de gestiune a situaţiilor de criză, conflict din şcoală.
Paşii de bază în planificarea şi conducerea unei cercetări
1. Identificarea unei probleme.
2. Parcurgerea literaturii legată de aceasta.
3. Definirea problemei actuale în termeni clari şi foarte specifici.
4. Formularea unei ipoteze testabile, definirea conceptelor de bază şi a variabilelor.
175
5. Decizia în legătură cu elementele de bază de care depind rezultatele.
6. Construirea unui design de cercetare care să maximizeze validitatea externă şi internă.
a. selecţia subiecţilor;
b. controlul şi/ sau manipularea variabilelor;
c. stabilirea criteriilor de evaluarea a datelor rezultate;
d. selecţia instrumentelor sau dezvoltarea unor criterii exacte de măsurare.
7. Specificarea procedurilor de colectare a datelor.
8. Selectarea metodologiei de analiză a datelor.
9. Executarea (rularea) planului de cercetare.
10. Evaluarea rezultatelor şi extragerea concluziilor care se impun.
176