Microsoft Word - Caiet seminar_Remus _M.doc

Florentin Remus MogoneaPEDAGOGIE PENTRU VIITORII PROFESORI SINTEZE TEORETICE SARCINI MODELE INSTRUMENTE APLICATIVEEDITURA UNIVERSITARIA CRAIOVA, 2010

C U P R I N SARGUMENT7PARTEA I FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEICapitolul I - Profesionalizarea pentru cariera didactic1. n loc de definiii112. A fi profesor. Exigene i standarde113. Profesorul: roluri i competene dezirabile124. Traseul formrii iniiale psihopedagogice16Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare22Capitolul II - Pedagogia - tiin analitic a educaiei1. Delimitri conceptuale292. Sistemul disciplinelor pedagogice303. Pedagogia - tiin i practica educativ - art a educaiei324. Momente n constituirea pedagogiei ca tiin345. Trsturi ale pedagogiei tiinifice35Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare36Capitolul III - Elemente de cercetare pedagogic1. Importana cercetrii pedagogice. Tipuri.392. Etapele cercetrii pedagogice403. Principalele metode de cercetare42Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare43Capitolul IV - Educaia - domeniu de studiu al pedagogiei1. Factorii dezvoltrii psihice452. Educabilitatea. Puterea i limitele educaiei473. Caracteristici, i funcii ale educaiei485. Formele educaiei496. Dimensiunile educaiei517. Structura aciunii educaionale528. Tendinele educaiei n prezent53Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare54Bibliografie ecomandat pentru aprofundri61Capitolul V - Curriculumul - aspecte teoretice i practice1. Delimitri conceptuale652. Tipurile de curriculum673. Analiza ipostazelor curriculumului684. Reforma curricular n Romnia- componenta reformei 70 sistemului de nvmntSarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare80Capitolul VI - Finalitile educaiei1. Definire832. Tipuri de finaliti. Taxonomii posibile833. Operaionalizarea obiectivelor educaionale864. Obiective sau competene educaionale?89Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare90Capitolul VII - Coninuturile curriculare1. Definire i caracteristici932. Surse i criterii de selectare i organizare aconinutului 94 nvmntului3. Modaliti de structurare i organizare alternativ a coninuturilor 95 nvmntului4. Documente (produse) curriculare99Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare103Bibliografie ecomandat pentru aprofundri107PARTEA A III-A TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRIICapitolul VIII - Procesul de nvmnt1. Delimitri conceptuale1112. Caracteristicile procesului de nvmnt1143. Analiza sistemic a procesului de nvmnt1154. Predarea1175. nvarea1206. Procesul de nvmnt - mod particular decomunicare 125 interumanPARTEA A II-ATEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare1282

4

3

Capitolul IX - Legitate i normativitate n instruire1. Delimitri conceptuale1332. Caracteristicile i funciile principiilor didactice1343. Sistemul principiilor didactice135Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare140Capitolul X - Strategiile didactice1. Delimitri conceptuale1432. Tipuri de strategii didactice. Taxonomii posibile1443. Modaliti de optimizare a strategiilor didactice146Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare147Capitolul XI - Metodologia didactic1. Delimitri conceptuale1492. Funcii i clasificri ale metodelor didactice1503. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt1534. Reconsiderarea metodelor tradiionale, prin prisma pedagogiei 154 (inter)activeSarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare156Capitolul XII - Mijloacele de nvmnt1. Delimitri conceptuale1592. Funcii i clasificri ale mijloacelor de nvmnt1593. Modernizarea mijloacelor de nvmnt161Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare162Capitolul XIII - Formele de organizare a procesului de nvmnt1. Delimitri conceptuale. Taxonomii posibile1652. Lecia - form fundamental n organizarea procesului 171 instructiv-educativ3. Categorii i variante de lecii173Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare177Capitolul XIV - Proiectarea activitii didactice1. Proiectarea didactic. Nivele ale proiectrii1792. Caracteristici ale proiectrii la nivel micro183Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare190Bibliografie ecomandat pentru aprofundri193Capitolul XV - Evaluarea activitii didactice1. Delimitri conceptuale1972. Funcii i tipuri de evaluare1973. Indicatori de performan2004. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor2025. Structura procesului evaluativ - didactic2036. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare2057. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare210Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare211Bibliografie ecomandat pentru aprofundri215PARTEA A IV-ATEORIA I METODOLOGIA EVALURII

BIBLIOGRAFIE GENERAL2175

6

#

ARGUMENTConceput ca un instrument operaional - suport pentru activitile de instruire i autoinstruire, lucrarea Pedagogie - pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice. Sarcini, modele, instrumente aplicative propune, pentru disciplina Pedagogie (cu cele patru module: Fundamente ale pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului, Teoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii), un evantai larg de probleme i demersuri teoretice, nsoite de aplicaii, fundamentate pe dimensiunea teoretic.Lucrarea se adreseaz n primul rnd studenilor care urmeaz modulul de pregtire psihopedagogic privind formarea iniial a studenilor pentru profesionalizarea didactic, prin programele educative propuse de ctre Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. n acelai timp, ns, coninuturile teoretice i itemii de evaluare i autoevaluare pot fi invitaii adresate tuturor celor interesai de studiul Pedagogiei (elevi, profesori de specialitate, profesori nscrii n module educaionale de perfecionare / formare continu).Cadrul teoretic propus se caracterizeaz prin accesibilitate, fiind conceput n manier sintetic, pentru a le oferi cititorilor posibilitatea aprofundrii temelor prin lecturi, studii, analize proprii. Unele aspecte teoretice au fost prezentate prin intermediul unor grafice tabelare sau a unor organizatori grafici (mape conceptuale, figuri, ciorchine etc.), pentru a surprinde i relaiile dintre conceptele prezentate i vehiculate aici.Sarcinile de reflecie (itemii de evaluare i autoevaluare) au fost construite cu scopul evidenierii nelegerii coninuturilor i al stimulrii unei nvri active i/sau interactive. n acelai timp, ele sunt tot attea prilejuri de afirmare a originalitii n aplicare, exersare, receptare activ i interactiv, analiz critic, reflecie, problematizare, proiectare.Finalul fiecrui modul propune o list bogat de sugestii pentru elaborarea unor lucrri pe teme de Pedagogie, care pot fi incluse ca documente sau materiale n structura portofoliului didactic final.Ne exprimm ncrederea c lucrarea de fa, prin modalitatea de organizare / structurare i prin clarificrile de ordin conceptual stabilete o relaie de comunicare real i reflexiv cu cititorul, fiind rampa de lansare pentru construcia, deconstrucia i reconstrucia experienelor de nvare i un instrument curricular ajuttor pentru formarea i perfecionarea profesional didactic, teoretic i practic.Autorul

PARTEA I FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI

CAPITOLUL IPROFESIONALIZAREA PENTRU CARIERA DIDACTIC 1.n loc de definiii ...nici o profesiune nu cere posesorului ei atta competen, druire i umanism ca cea de educator, pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios, mai complicat i mai sensibil dect este omul n devenire [...] Ancorat n prezent, ntrezrind viitorul i sondnd dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, ndeamn, dirijeaz, cultiv i organizeaz, corecteaz, perfecioneaz i evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare omului de mine (D. Salade, 65, p. 188-190). Meseria de profesor este o mare i frumoas profesiune, care nu seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara odat cu hainele de lucru. O meserie aspr i plcut, umil i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea excepional este abia satisfctoare, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, care te dispereaz i exalt, o meserie n care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n care dragostea e steril fr fora spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de farmec. (apud A. Chircev, R. Dsclescu, D. Salade, Contribuii la orientarea colar i profesional, p. 135) A fi educator nu nseamn a exercita o meserie, nseamn a ndeplini o misiune, a face un apostolat. ( G. Mialaret).2. A fi profesor. Exigene i standardeO societate cu o cultur i civilizaie recunoscute se formeaz i se dezvolt printr-o educaie sntoas. O educaie de calitate este realizat ns de profesori buni, bine pregtii pentru o astfel de meserie. Este i motivul pentru care considerm c printre direciile eseniale ale reformei sistemului educaional din ara noastr trebuie s se situeze cel puin dou n prim plan: (re)valorizarea meseriei de profesor n raport cu importana ei social; mbuntirea pregtirii (iniiale i continue) a profesorilor, n raport cu anumite standarde de formare.Ion Al. Dumitru (2007, pp.15-20) consider c profesionalizarea didactic presupune raportarea la mai multe tipuri de standarde: standarde de natur instituional, cu referire la instituiile abilitate s formeze personalul didactic, la modul cum trebuie realizat, gestionat i condus programul de formare iniial i continu a profesorilor; standarde de natur curricular care, la rndul lor, se refer la obiectivele programelor de pregtire a profesorilor (standarde de finaliti), la coninutul acestor programe (standarde de coninut), la durata necesar formrii iniiale a personalului didactic (standarde de timp necesar sau standarde de credit); standarde instrucionale, care vizeaz formele i modalitile de organizare i desfurare a pregtirii teoretice i practice a profesorilor, strategiile, metodele i tehnicile utilizate n programele de formare iniial i continu a personalului didactic, care s conduc la formarea competenelor necesare exercitrii profesiei didactice; standarde de evaluare i certificare a competenei didactice i a nivelului acesteia care fac referire la calitatea prestaiei didactice, la progresul n cariera didactic, certificndu-le.Soluia pentru mbuntirea profesionalizrii didactice i pentru asigurarea pregtirii de calitate const, n primul rnd, n reconsiderarea statutului D.P.P.D.-urilor, adevrate laboratoare de instruire i formare a viitorilor profesioniti pentru cariera didactic.E. Pun (2002) consider c profesionalizarea didactic este un proces de formare a unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat, pe baza asimilrii unui sistem de cunotine (teoretice i practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective.Dimensiunile profesionalizrii care decurg din definiia dat de E. Pun sunt urmtoarele: profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea) identitii profesionale astfel nct s fie generat la final un set de cunotine i competene descrise i structurate ntr-un model profesional (standarde profesionale) care se asimileaz sistematic i pe baze tiinifice; profesionalizarea solicit i un efort corespunztor de legitimare a profesiei didactice n cmpul activitilor i profesiilor sociale prin elaborarea unui model al profesiei didactice.3. Profesorul: roluri i competene dezirabileI. Jinga (2001) consider competena profesional a cadrelor didactice un ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorilor, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate [...] iar performanele obinute s se situezeaproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia.Exist numeroase propuneri de seturi de competene care s alctuiasc profilul dezirabil al profesorului modern. n plus, fiecare societate, n raport cu tradiiile i cultura sa, accentueaz o dimensiune sau alta.O paralel ntre sistemul francez de nvmnt i cel american este semnificativ n acest sens:Sistemul francezSistemul american

Competene relative la polivalena meseriei de profesor de coal n predarea diferitelor disciplineCompetene derivate din devotamentul fa de elevul care nva

Competene relative la situaiile de ucenicie din cadrul formrii iniiale, cnd devine profesor stagiarCunoaterea disciplinei i a metodologiei specifice

Competene derivate din conduita la clas i realizarea evalurii, prin nelegerea diversitii elevilorResponsabilitatea pentru modul n care nva elevii, pentru managementul nvrii i pentru monitorizarea activittii de nvare

Competene legate de autoritate i relaia pedagogic cu eleviiCompetene derivate din monitorizarea experienei proprii i derivate din statutul de membru al unei comuniti care nva

Tabelul nr. I.1. Abordare comparativ a profilului de competen al profesorului, n sistemele francez i american (dup R. Iucu, 2004, pp. 41-45) Pregtirea psihopedagogic i metodologic a viitoarelor generaii de profesori trebuie s se raporteze la noi structuri de nvare. V. Chi (2005, p. 36) propune astfel noi seturi de competen cheie ce trebuie formate tinerilor aspirani la cariera didactic, n raport cu cele care au fost solicitate pn n prezent:Pedagogia clasic: elevii se adapteaz la profesor coala tradiional tip uniform coala conservatoare coala pentru elevul modal, de mijlocPedagogia modern: profesorul se adapteaz la elevi coal n schimbare coala pentru toi i pentru fiecare coal inclusiv

Competene nucleu: de transmitere de repetiie de persuasiuneCompetene nucleu: interactivitate sociabilitate comunicare strategii alternative

Componente ale profesionalizrii n cariera didactic: s stpneasc metodologia i coninuturile predrii s tie cum nv elevii i s construiasc experiene de nvare s cunoasc strategii eficiente de management al grupurilor de elevi

s asigure succesul colar, social, civic i personal pentru toi elevii s utilizeze tehnologiile moderne n predare i nvare s colaboreze cu familia i comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de nvare s fie practicieni reflexiviTabelul nr I. 2. Componente ale profesionalizrii pentru cariera didactic(dup V. Chi, 2005, p.36)Un alt model (Leopold Paquai i Marie-Cecile Wagner, apud R. Iucu, 2004) pune n discuie profesorul profesionist n nvmnt:

Figura nr. I.1. Modelul profesionistului n nvmnt

n literatura romn de specialitate, exist recomandri privind un profil dezirabil de competen. De exemplu, E. Joia (2000) propune:Dimensiuneacognitiv-axiologicCapaciti biofizice fundamentale (biologice, fizice, temperamentale)

Capaciti cognitiv-intelectuale (cognitiv-concrete, intelectual- raionale i intelectual-instrumentale)

Dimensiunea motivaional - atitudinalCapaciti reglatorii referitoare la: domeniul afectiv, motivaional, voliional, valoric-atitudinal, al orientrii n problematic

Dimensiunea acional - strategicCompetene normativ - generale

Competene acional - metodologice (n previziunea, planificarea, organizarea situaiilor educaionale, n luarea deciziilor, n ndrumarea elevilor, n finalizarea, reglarea aciunilor)

Tabelul nr. I.3. Un posibil profil de competen al profesorului (E.Joia, 2000, pp. 183-187)Din perspectiva teoriei constructiviste, profilul profesorului constructivist capt noi dimensiuni (E. Joia, 2007, pp. 33-49)CompeteneCategorii

a). Roluri icompetenegenerale iconstructiviste,care asigurreuitaprofesionalCompeten tiinific general i pedagogic

Competen tiinific n nelegerea esenei i rolului constructivismului n didactic

Competen cultural general

Capaciti cognitive formate i antrenate constructivist

b). Roluri icompeteneconstructiviste,implicate nmanagementulinstruirii nclasCompetena de a prevedea un context adecvat, a-l analiza critic, a-l utiliza

Competena de a respecta raional principiile constructiviste n proiectare

Competena de a prevedea variante metodologice i de desfurare a instruirii constructiviste n clas

Competena de a prevedea i rezolva restricii, obstacole, limite, dificulti

Competena de a facilita resurse pentru demersul constructivist n clas

Competena de a ordona raional situaiile, secvenele constructiviste n activitate

Competena de a lua hotrri, decizii i n procesul construirii nvrii

Competena de a respecta procesul construirii unei decizii

Competena de a coordona resursele, aciunile, metodele, eforturile elevilor

Competena de a antrena, a interesa elevii n procesul construirii nelegerii, nvrii

Competena de a ghida, a ndruma difereniat elevii.

Competena de a respecta eficient rolurile i cerinele evalurii constructiviste

Competena de a diversifica metodologia evalurii constructiviste

c). Roluri i competene constructiviste de relaionare, implicate n rezolvarea problemelor educative, etice n clasa constructivistRelaia competen i dimensiunea motivaional-atitudinal n abordarea constructivist a nvrii

Competena de a relaiona cu elevii, a colabora n clas, n realizarea instruirii constructiviste

Competena de a respecta aspectele etice i de deontologie profesional

Competena de a provoca, a susine comunicarea variat cu i ntre elevi

d). Roluri i competene constructiviste, implicate n activitatea de reflecie n aciunea- cercetare didacticCompetena de a formula reflecii i a le utiliza n instruirea constructivist

Tabelul nr. I.4. Profilul de competen al profesorului constructivist

4. Traseul formrii iniiale psihopedagogicen baza mai multor legi, regulamente i hotrri guvernamentale (art. 68 din Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, cu modificrile i completrile ulterioare, Lgea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, Legea 346/2005 privind aprobarea Ordonanei de urgen a Guvernului nr. 78/2005 pentru modificarea i completarea Legii nr. 288/2005 privind organizarea studiilor universitare, O.M. nr. 4343/2005 privind aprobarea programului de studii n vederea obinerii certificatului de absolvire a Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic, H.G. nr. 366/2007 privind organizarea i funcionarea Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului i O.M. 4316/2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice n vederea certificrii pentru profesia didactic prin Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic), traseul formrii iniiale psihopedagogice, ncepnd cu anul universitar 2008-2009, st n responsabilitatea Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D.).Principalele atribuii ale D.P.P.D.: (http://cis01.central.ucv.ro/DPPD/regulament_final.pdf): coordonarea unitar a activitilor privind concepia, coninutul i metodologia specific profesionalizrii pedagogice a viitorilor profesori, conform curriculumului specific, aprobat de ctre Minister, n vederea atingerii nivelelor de performan cerute de standardele profesionale; aplicarea soluiilor de modernizare a nvmntului, n ameliorarea acestei profesionalizri i n ridicarea calitii practicii pedagogice i a activitii din colile de aplicaie; organizarea activitilor de perfecionare a pregtirii de specialitate, psihopedagogice i metodice a cadrelor din nvmntul preuniversitar, nscriindu-se aici i organizarea i desfurarea examenelor de definitivare, gradul II i gradul I, conform Metodologiei Ministerului Educaiei; promovarea cercetrii tiinifice fundamentale i aplicative, n domeniu, prin publicaii, contracte de cercetare, consultan, sesiuni tiinifice, editarea de cursuri etc.Certificarea pentru profesia didactic se poate obine la dou niveluri, respectiv: a). Nivelul I (iniial): acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul preuniversitar obligatoriu, cu condiia acumulrii unui minimum de 30 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice; b). Nivelul II (de aprofundare): acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul liceal, postliceal si universitar, cu satisfacerea a dou condiii: acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice; absolvirea unui program de master n domeniul diplomei de licen.Programul de studii psihopedagogice oferite de DPPD este conceput i aplicat n sistemul creditelor de studiu transferabile, iar curriculumul este structurat pe trei componente: curriculum - nucleu (discipline de pregtire psihopedagogic fundamental i discipline de pregtire didactic si practic de specialitate), curriculum extins (discipline de extensie a pregtirii psihopedagogice i discipline de extensie a pregtirii didactice si practice de specialitate) i curriculum opional (se aleg dou discipline din dou pachete de discipline opionale, propuse pentru nivelul II).Astfel, pentru nivelul I, studenii, n paralel cu studiul disciplinelor de specialitate, pot opta, facultativ, i pentru studiul disciplinelor din oferta curricular a DPPD (Psihologia educaiei, Pedagogie I - Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului -, Pedagogie II - Teoria i metodologia instruirii, Teoria metodologia evalurii -, Didactica specialitiiA, Didactica specialitii B, Practic pedagogic specializarea A i B, Managementul clasei de elevi, Instruire asistat de calculator.Programul de studii psihopedagogice se finalizeaz cu examen de absolvire care const n ntocmirea i susinerea unui portofoliu didactic (pachet de documente, lucrri, produse ale activitii studenilor) care reflect nivelul i calitatea competenelor dobndite. Acesta va fi susinut n faa unei comisii de specialiti.Detaliem, n continuare, un posibil parcurs tematic, o program curricular la disciplina Pedagogie (I i II):Pedagogie I - Fundamentele pedagogiei Teoria si metodologia curriculumului Pedagogie II - Teoria si metodologia instruirii Teoria si metodologia evaluriiStatutul disciplinei n planul de nvmnt: disciplin fundamental, obligatorie:AnuldestudiuSemes-trulModuleNr.orecursNr. ore seminarTotaloresemestruForma de evaluareNr.credi-te

I2(14spt)FundamentelePedagogiei- Teoria simetodologiacurriculum2(28ore)2(28 ore)28 curs 28 sem.Examen scris + Lucrri aplicative5 cr.

II3(14spt)Teoria simetodologiainstruirii- Teoria si metodologia evalurii2(28ore)2(28 ore)28 curs 28 sem.Examen scris + Lucrri aplicative5 cr.

Tabelul nr. I.4. Situaia disciplinei n planul de nvmnt

Obiective /competene generale i specificeActivitile didactice vor avea un caracter preponderent practic- aplicativ, urmrind formarea abilitilor didactico-pedagogice ale studenilor. Printre obiectivele /competenele vizate amintim: familiarizarea cu limbajul pedagogic de specialitate, prin definireaconceptelor / noiunilor fundamentale ale teoriei i metodologiei instruirii, respectiv teoriei i metodologie evalurii; formarea capacitilor / abilitilor de a aplica teoria pedagogic n rezolvarea unor situaii educaionale variate; dezvoltarea aptitudinilor de a interpreta i comenta diferite texte pedagogice; manifestarea unei atitudini critice fa de anumite aspecte ale nvmntului, prin implicarea n dezbateri polemice; formularea de soluii, ipoteze, concluzii pentru diferite situaii educaionale oferite de teoria i practica educativ; contientizarea rolului i locului nvmntului n contextul sistemului macrosocial, prin nelegerea sarcinilor, a statutului, drepturilor i obligaiilor pe care cadrul didactic le are; dezvoltarea aptitudinilor de cooperare, de participare activ la discuii, de implicare n soluionarea unor situaii educative problematice; nelegerea importanei studierii Pedagogiei (i a tuturor disciplinelor din modulul psihopedagogic pentru formarea iniial a studenilor din cadrul DPPD), ca fundament al pregtirii lor teoretico-practice pentru profesia de cadru didactic; nelegerea direciei actuale a nvmntului din Romnia, prin cunoaterea principalelor tendine ale Reforme din nvmnt; ndeprtarea, combaterea variatelor prejudeci, reprezentri inadecvate, experiene confuze, motive extrinseci, atitudini necorespunztoare fa de cerinele profesionalizrii didactice, manifestrii personalitii proprii etc.Coninuturi propuse:ModuleUniti de nvareConinuturi / temeore

1. Fun- damen tele Pedagogiei: 16 ore1. Statutulpedagogieicatiin a educaieiStatutul epistemologic al pedagogiei. Etape n constituirea pedagogie ca tiin. Pedagogia ca tiin i art. Sistemul tiinelor pedagogice/ale educaiei. Relaia pedagogiei cu alte tiine.2

2. Educaia- domeniu de studiu al pedagogieiEvoluia conceptului. Caracteristici i funcii ale educaiei. Posibilitatea educaiei. Formele i dimensiunile (clasice i noile educaii) ale educaiei. Caracteristici ale educaiei contemporane.6

3. SpecificullegitiipedagogiceNormativitate i legitate pedagogic. Legi pedagogice. Principii educaionale. De la principii la norme educative. Reguli respectate n aciunea educaional.2

4.Necesitatea cercetrii pedagogice. Funcii ale4

Specificitateacercetriipedagogicecercetrii pedagogice. Tipuri de cercetri. Proiectarea unei cercetri. Designul experimental. Metode, tehnici i instrumente de cercetare pedagogic.Roluri ale profesorului cercettor. Inovaia pedagogic.

5. Limbajul pedagogicNiveluri ale constituirii terminologiei tiinifice pedagogice. Funcii ale limbajului pedagogic. Limbajul pretiinific educaional. Limbajul pedagogic tiinific.1

6. tiina educaieiicompeteneleprofesoruluiLocul pedagogie n sistemul tiinelor pedagogice. Aplicaii.1

2.Teoriasimetodo1.Fundamen-tareaConcepieicurriculareBazele filosofice, epistemologice, psihologice, sociologice, praxiologice, pedagogice ale conturrii concepiei curriculare. Evoluia abordrii problematicii curriculumului, ca domeniu de studiu.1

26

27

n tem ale profesorului

3.Teoriasimetodo -logia instruirii: 20 ore1.Curriculum i instruireCurriculum - esen, concepere, realizare. Metodologia instruirii - disciplin prioritar ntre tiinele pedagogice.2

2. Sistemul i procesul denvtmntSistemul i procesul de nvmnt. Esena i caracteristicile procesului de nvmnt.2

3. Strategii de instruireConceptul de strategie de instruire i relaia sa cu celelalte componente ale curriculumului. Tipuri de strategii. Elemente componente ale strategiilor.2

3.1. Metode de instruire (predare i nvare)Relaia metod - strategie de instruire. Conceptul de metod. Funcii ale metodelor. Clasificri, descrieri, caracterizri ale metodelor. Eficientizarea utilizrii metodelor de instruire. Abordarea comparativ a metodelor clasice i moderne.3

3.2. Mijloace denvmntResursele didactice i strategiile de instruire. Categorii de mijloace. Integrarea lor metodic n activiti. Instruirea asistat de calculator -esen, produse informatice utilizabile n IAC.1

3.3. Forme deorganizareClasificarea formelor de organizare a activitii de instruire i a aciunilor de nvare ale elevilor. Lecia - form fundamental de organizare a activitii. Tipuri i variante de lecii. Evaluarea eficienei leciei.4

4.ProiectarearealizriicurriculumuluiNecesitatea proiectrii. Niveluri ale proiectrii. Proiectarea curricular. Variante, modele, criterii, metode de proiectare. Intervenia creativ a profesorului n proiectare.4

5. Sintez.Competeneleprofesorului n instruireRolurile profesorului.2

4.Teoriasimetodo -logia evalurii: 8 ore1.FundamentareteoreticRelaia evalurii cu celelalte componente ale curriculumului. Funcii ale evalurii. Tipuri, etape.2

2. Realizarea evaluriiModele, metode, tehnici i instrumente de evaluare. Autoevaluarea. Metode alternative de evaluare.4

3. SintezaCompetenele evaluative ale profesorului.2

Tabelul nr. I.6. Continuturi propuse pentru disciplina Pedagogie (I iII)

Evaluarea atingerii obiectivelorDisciplinaExamenscrisLucrri aplicative de seminarPunctajObservaii

Pedagogie I3 subiecte x puncte (6 puncte)a) .Eseu pe o tem parcurs n cadrul Pedagogiei Ib) .Proiect de cercetare ameliorativ pe o tem de la modulele de la Pedagogie I1 punct2 puncteSe depun la examen mpreun cu lucrarea scris

PedagogieII3 subiecte x puncte (6 puncte)a) .Eseu pe o tem parcurs n cadrul Pedagogiei IIb) .Proiect de unitate de nvare dup modele constructiviste1 punct2 puncteSe depun la examen mpreun cu lucrarea scris

Din oficiu: 1 punct

Tabel nr. I.7. Variant de evaluare pentru disciplina Pedagogie (I i II)

Programa propus are valoare orientativ, profesorul putnd s nuaneze i s diversifice coninuturile, obiectivele, strategiile de instruire i modalitile de evaluare.Studenii pot face i ei propuneri n acest sens, n raport cu interesele lor privind studiul coninuturilor acestei discipline.Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare^ Comentai citatele prezentate anterior, subliniind caracteristicile meseriei de profesor, aa cum reies ele din aceste definiii.^ Dai o definiie proprie meseriei de profesor. Pe baza definiiei, caracterizai meseria de profesor.^ Gndii-v la ct mai multe cuvinte/ sintagme/ metafore pe care le putei asocia ideii /conceptului de profesor stabilind i legturi ntre acestea.^ Cutai citate, referiri la meseria de profesor n bibliografia recomandat (sau n alte surse) i comentai-le.^ Suntei solicitai s explicai n ce const meseria de profesor. Realizai un tablou al atribuiilor, rolurilor i responsabilitilor care i revin acesteia.^ Pentru ce motive dorii s devenii profesor?^ Nu suntei pe deplin convini c dorii s urmai o carier didactic. Inventariai motive posibile i reale ale opiunii Dvs. (pro i contra):Doresc/ nu doresc s fiu profesorDa (motive)Nu (motive)^ Suntei pui n situaia de a v convinge un coleg c este bine s devin profesor. Elaborai o pledoarie n acest sens, menionnd argumentele pe care le considerai cele mai potrivite.^ Suntei pui n situaia de a v convinge prinii c nu vrei s devenii profesori. Realizai o list de argumente n acest sens.^ Suntei rugat de un printe s l ajutai s-i conving copilul s devin cadru didactic. Ce argumente i putei aduce?^Comentai avantajele i dezavantajele meseriei de profesor i dezbatei-le polemic n grupul din care facei parte:A fi profesorAvantajeDezavantaje^ Construii un profil de competen propriu, dup standarde de competen create de Dvs.^ Valorizai competenele de mai sus pe o scal de la 0-5 i motivai alegerea fcut. Adugai i alte competene dezirabile pentru un profesor model.^ Realizai un eseu cu titlul Profesorul ideal. Menionai trsturi, caliti pe care ar trebui s le aib profesorul ideal, roluri pe care ar trebui s le ndeplineasc.^ Fcnd apel la experiena voastr colar anterioar, realizai o list cu trsturi pozitive pe care le-ai ntlnit la profesorii votri i pe care ai vrea s le posedai i voi i o list cu trsturi negative, pe care ai vrea s le evitai:A fi profesorCe ne-a plcut la profesorii notriCe ne-a displcut

--

^ Construii profilul de competen al profesorului model, aa cum apare n reprezentarea/ opinia Dvs. Ce trsturi, caracteristici, roluri i competene putei identifica?^ n baza unor cercetri experimentale, N. Mitrofan (1988, pp.166- 169) a identificat trsturile necesare exercitrii profesiunii didactice, realiznd o psihogram. Fiecare cerin este notat cu un numr de la 1 la 4, ce poart o anumit semnificaie (1 - absolut necesar, 2 - necesar, 3 - contraindicaii nete, 4 - contraindicaii relative). Fr a citi scala de scorare, ncercai s acordai puncte (de la 1 la 4), prin raportare la calitile propuse, aa cum considerai c v vedei Dvs (prin prisma posibilitilor Dvs de realizare). Comparai apoi scala realizat de Dvs. cu cea standard. Ce constatai?Caliti/procese psihicePunctajulstandardPunctajulDvs

1. Caliti senzorialea). Vz

- acuitate vizual2

- tulburri uoare de vedere4

- deficiene grave de vedere3

b). Auz

- sensibilitate absolut i diferenial fin2

- deficiene grave de auz(surdomutitatea)3

2. Calitti aleaparatului locomotor t alefizionomieideansamblu- nfiare agreabil2

- posibilitatea de deplasare2

- posibilitatea utilizrii normale a braelor2

- deficiene uoare ale aparatului locomotor4

- deficiene grave ale aparatului locomotor3

- anumite ticuri3

3. Caliti alecomunicare verbal normal (voce cu volum, timbrat, capabil de intonaie)2

limbajului- voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate sacadate, peltice)4

- tulburri grave de vorbire3

- exprimare expresiv2

- exprimare clar2

- exprimare inteligibil2

4. Atenie- concentrat2

- distributiv2

- mobilitate2

- tulburri uoare ale ateniei4

- tulburri grave ale ateniei3

- spirit de observaie dezvoltat2

5. Calitia). reprezentri dezvoltate2

intelectualeb). Memoria

- vizual, auditiv, motorie2

- memorie imediat2

- de imagini i verbal2

- promptitudine n recunoatere i reactualizare2

- memorie de durat2

- tulburri de memorie (hipomnezia, amnezia)3

c) gndirea

- flexibilitate mental2

- raionament abstract2

- capacitate de analiz i sintez2

- priceperi de organizare2

- gndire creativ2

- capacitate de ordonare i sistematizare2

- tulburri ale gndirii3

6.a). Inteligena

- creativitate n munca psihopedagogic1

c). capaciti psihosociale (sau factori psihosociali)

- capacitatea de a adopta un rol diferit1

- capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu elevii1

- capacitatea de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizii izolai1

- capacitatea de a comunica uor i eficient cu grupul sau cu indivizii separat1

- capacitatea de a utiliza n mod adecvat autoritatea1

- capacitatea de a adopta uor diferite stiluri de conducere1

7. Procese- rezisten la situatii stresante2

afective i- echilibru emoional2

de voin- emotivitate2

- rezisten crescut la oboseal2

- rezisten sczut la oboseal4

- promptitudine i persisten n atingerea scopurilor propuse2

- tulburri grave afective i de voin3

- blndee, voioie2

- interes profesional crescut2

8. Caliti- sociabilitate2

ale- pruden i moderare n reacii2

personalitii- contiinciozitate, seriozitate, simul datoriei2

- independen n rezolvarea problemelor2

- caracter afirmat, autoritate2

- perspicacitate, luciditate2

- calm, linitit2

- ncreztor n sine-2

- deschis, nelegtor, conlucrant2

- tulburri grave de comportament (alcoolism, imoralitate, impulsivitate excesiv, sadism)3

^ Argumentai necesitatea realizrii unei pregtiri de calitate psihopedagogice (iniiale i continue) de ctre cadrele didactice.^ Analizai critic traseul formrii iniiale a studenilor - viitori profesori, prin intermediul DPPD-urilor. Facei propuneri privind mbuntirea acestuia.^ n calitate de viitori profesori, cum combatei prerea foarte deseori ntlnit referitoare la nsemntatea pregtirii de specialitate n defavoarea celei psiho-pedagogice?^ Realizai o list cu prejudeci, confuzii care exist n legtur cu pregtirea psiho-pedagogic a viitorilor profesori.^ Aducei argumente privind necesitatea pregtirii psiho-pedagogice continue i nu doar iniiale a cadrelor didactice.^ n calitate de studeni - viitori profesori, vi se solicit prerea n legtur cu elaborarea unui plan de nvmnt. Ce discipline putei propune n vederea formrii iniiale a profesorilor?

CAPITOLUL IIPEDAGOGIA - TIIN ANALITIC A EDUCAIEI1. Delimitri conceptualeActivitatea fundamental - educaia - ia natere din nevoia intrinsec a fiinei umane de a-i conserva i perpetua valorile i de a le transmite mai departe tinerei generaii. n toate timpurile, omul a simit nevoia de a-i crea un univers valoric pe care l-a preluat de la naintai i l-a transmis urmailor, mai nti prin imitaie, adugnd creativ propriile valori. Aceast nevoie s-a resimit continuu i a trebuit s fie satisfcut, astfel nct, n prezent, provocrile lumii contemporane impun o organizare ct mai riguroas a acestei activiti umane fundamentale care s fie gestionat de o tiin de sine stttoare - pedagogia.Termenul de pedagogie (paidagogia) deriv din cuvintele greceti pais, paidos - copil i agoge - a conduce, avnd o prim semnificaie de aciune de conducere a (evoluiei, creterii, dezvoltrii) copilului. Derivat din aceeai rdcin etimologic, n Antichitate, se ntrebuina i termenul de paidagogus - pedagog - care era un sclav sau o persoan cu o condiie social i material umil, ce nsoea copiii la coal (termenul se folosete i n prezent, dar cu alt semnificaie).ntr-o alt accepie, tot reducionist, prin pedagogie se nelege domeniul care se ocup cu educaia copilului, o accepie derivat din prima (conducere a copilului la coal).Treptat, pedagogia nu mai poate fi o disciplin/tiin care studiaz exclusiv educaia copilului, ci i extinde aria de cercetare i obiectul de studiu, referindu-se la educaia individului de-a lungul ntregii viei, ocupndu-se deci de problematica educaiei permanente.n prezent, pedagogia este recunoscut drept tiin integrativ i unitar a educaiei, constituit dintr-un sistem de discipline tiinifice sau tiine particulare - tiine ale educaiei/tiine pedagogice.Termenul de pedagogie a fost recunoscut oficial de Academia Francez n 1762 (Brzea, 1995), dar s-a folosit cu precdere abia n secolul al XlX-lea, cnd cursurile de educaie general au fost denumite cursuri de pedagogie. La noi, termenul este ntlnit ntr-un hrisov al domnitorului Al. Ipsilanti (1776), referitor la rolurile pedagogului n organizarea colii domneti. Tot n secolul respectiv (1779), ntlnim lucrarea lui Iosif Moesiodax - Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia - din care aflm c pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spredragostea fa de nsuirea nvturilor (I. Moesiodax, 1974, p.23).ntr-o definiie sintetic, considerm c pedagogia este tiina care studiaz, explic, descrie educaia (fenomenul educaional), investignd necesitatea i posibilitatea realizrii ei, finalitile, sensul, esena, trsturile, sarcinile, coninutul, strategiile, metodele, principiile i ansamblul de forme de desfurare a proceselor educaionale.n paralel cu termenul pedagogie, literatura de specialitate mai consemneaz i alte sintagme apropiate, preferate ns de unii autori: tiine ale educaiei, tiine pedagogice. Utilizarea acestor sintagme poate crea confuzii, fiind prilej de speculaii injuste aduse de ctre detractori, care refuz s accepte statutul pedagogiei de tiin unic, integrativ a educaiei, de vreme ce domeniul su de studiu este studiat de mai multe tiine. Fenomenul este ns uor de explicat, ntruct domeniul de studiu al pedagogiei este studiat i de ctre alte tiine / discipline tiinifice, din intersecia acestora nscndu-se un evantai larg de pseudotiine sau discipline tiinifice de grani - tiinele educaiei. Pe de alt parte, aceeai situaie o ntlnim i n alte domenii de activitate, precum tiinele medicale, tiinele economice.La polul opus, ntlnim sintagma pedagogie tiinific utilizat pentru a sublinia caracterul tiinific al pedagogiei.n cele din urm, acceptm realitatea c pedagogia este tiin unitar, global a educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe subdomenii specifice (E. Joia, 2003, p. 14).2. Sistemul disciplinelor pedagogiceExist mai multe clasificri ale disciplinelor pedagogice, realizate dup criterii diverse:a).tiine (discipline) care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiilor colareIstoria educaiei, sociologia educaiei, demografia colar, economia educaiei, pedagogia comparat

tiine (discipline) care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atareFiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii

tiine (discipline) dedicate refleciei i evoluieiFilosofia educaiei, planificarea educaiei, teoria modelelor

Tabelul nr. II. 1. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud G. Mialaret, 1976)

28

29

tiine(discipline)pedagogiceobiectualetiine(discipline)pedagogicefundamentalePedagogia general, teoria educaiei, teoria instruirii etc.

tiine(discipline)pedagogicetiine (discipline) pedagogice genetice:pedagogia anteprecolar, precolar, colar, universitar, andragogia etc.

funcionaletiine (discipline) pedagogice instituionale/factoriale: pedagogia instituiilor colare, a activitilor extracolare, pedagogia familiei, pedagogia timpului liber, autoeducaia etc.

tiine (discipline) pedagogice structurale: teoria curriculumului, teoria instruirii, teoria evalurii, teorie educaiei etc.

tiine (discipline) pedagogice aplicative: pedagogia special, pedagogia social, pedagogia militar, pedagogia medical, metodicile etc.

tiine(discipline)pedagogicemetodologicePedagogia praxiologic, pedagogia istoric, pedagogia cibernetic, deontologia pedagogic, pedagogia experimental, pedagogia integrativ / holistic etc.

tiine(discipline)pedagogiceinterdisciplinarePedagogia antropologic, pedagogia filosofic, pedagogia social, , pedagogia axiologic, pedagogia medical, pedagogia ergonomic etc.

Tabelul nr. II.2. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud E. Joia, 1999, 2003) c).I. Bonta (2007), pornind de la ideea c toate disciplinele pedagogice sunt desprinse dintr-un trunchi comun, fiind componente ale unei singure tiine, identific: pedagogia general, pedagogia precolar, colar, pedagogia inginereasc, pedagogia nvmntului superior, pedagogia adulilor, pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale, pedagogia sexelor, pedagogia timpului liber, pedagogia familiei, managementul educaional, pedagogia comparat, istoria pedagogiei, pedagogia prospectiv, pedagogia special, metodicile.Multiplicarea i intensificarea relaiilor pedagogiei cu alte tiine conduce la apariia unor discipline pedagogice noi, de grani.a). Pedagogia este tiin, deoarece ndeplinete, sincron, cinci criterii epistemologice, ale tienifizrii:

Observaie: ntruct domeniul de studiu, normativitatea pedagogic i didactic i metodologia specific de cercetare vor fi tratate distinct, n capitole separate, n continuare ne vom referi doar la limbaj i legtura cu alte tiine.Limbajul pedagogic - este mai puin specializat ca n alte domenii, pedagogia chiar mprumutnd unii termeni din limbajul uzual, comun sau al altor domenii (motiv de critic pentru detractori). Limbajul pedagogic reunete att termeni comuni (din vocabularul de baz), dar i termeni specifici (currciculum colar, evaluare formativ, formatoare, sumativ). n prezent, observm o deplasare a accentului de pe o terminologie pre tiinific (adesea empiric, uzual), pe una tiinific i metatiinific (V. Ionel, 2000).Relaia pedagogiei cu alte tiine este pus n eviden de realitatea c nici o tiin nu poate fiina n absolut, fiind interrelat cu alte tiine (domenii tiinifice, arte). Astfel, i pedagogia se sprijin pe suportul tiinific al altor tiine, printre care: Psihologia (psihologia educaiei); Sociologia (sociologia educaiei); Filosofia (filosofia educaiei); Antropologia (antropologia educaiei); Teologia (teologia educaiei); Biologia (Pedagogia biologic);b).

3. Pedagogia - tiin i practica educativ - art a educaiei

Economia (Economia nvmntului) etc.30

32

31

Pedagogia se afl n strnse legturi i cu tiine (discipline tiinifice) exacte: matematica, statistica, logica etc.Grafic, aceste relaii sunt evideniate n figura II.2.:Psihologia educaiei

i pentru c alte tiine studiaz domeniul de studiu al pedagogiei, acesteia i-au fost aduse critici privind inconsistena, nonintegralitatea domeniului (educaia) ei de studiu.b) . Practica educativ este o art a educaiei deoarece: Are un evantai larg de modaliti de realizare; Valorific tiina pedagogic n mod creator, adaptnd-o la situaii educative spontane, circumstaniale; Se bazeaz pe subiectivitatea factorilor educativi i chiar pe a educailor; Se fundamenteaz pe talentul, tactul pedagogic, ethosul celui care iniiaz i conduce actul educative; Depinde de miestria, experiena i priceperea educatorului; Pune n eviden originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare, personalizare i individualizare a ofertei curriculare etc.a).EtapeCaracteristici

Pedagogia popularProverbe, maxime, zictori, rituri, mituri, transmis prin viu grai

Pedagogia filosoficScrierile filosofilor despre educaie (mai toi filosofii au problematizat despre educaie)

PedagogiaexperimentalA doua jumtate a secolului al XI-lea, capt rigoare tiinific, bazat pe experiment, msurtori i nu pe intuiie

Pedagogia tiinificPedagogia actual

Tabelul nr. II.3. Etape n constituirea pedagogiei ca tiin (C. Cuco, 2002,pp.19-20)b) .I. Nicola (1996, pp. 45-53) distinge dou mari etape: Etapa reflectrii empirice, intuitive a educaiei n contiina comun; Etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional.c) .

Figura nr. II.3. Etape n constituirea pedagogiei ca tiin (M. Boco, D. Jucan, 2008) 5. Trsturi ale pedagogiei tiinificeCaracteristicaDescriere

GeneralAlturi de alte tiine n domeniul social

SocioumanStudiaz un aspect al vieii sociale - domeniul educaional

TeoreticSe fundamenteaz pe demersuri teoretice proprii, dar i ale altor tiine

Practic - aplicativ / acionalStudiaz modalitile operaionale de realizare a educaiei

Descriptiv -Dezvluie i descrie realitatea educaional

Explicativ

Pedagogia este tiin:NormativPropune norme, principii de urmat, arat cum trebuie s fie / s se fac

PrescriptivPrefigureaz trasee, anticip, proiecteaz demersuri, soluii etc.

Relativ autonomAre un repertoriu conceptual propriu, metode de cercetare, legi

Analitico-sinteticDetaliaz, dar ofer i generalizri

NomoteticSe fundamenteaz i stabilete legi, principii de urmat

IstoricStudiaz istoria evoluia ideilor, teoriilor i instituiilor educaionale

Quasi-experimentali susine demersurile teoretice prin demonstraii practice, experimentale

ConstructivistSe construiete, deconstruiete i reconstruiete continuu

Critic / autoreflexivSe bazeaz pe reflecie, pe nevoia de a se autodefini continuu

Integrativ a educaieiAre un caracter integrator, unitar, global

Tabelul nr. II.4. Trsturi ale pedagogiei tiinifice

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare^ Prezentai accepiunile principale ale termenului de pedagogie, din perspectiv diacronic!^ Scriei n mijlocul colii de hrtie cuvntul pedagogie i apoi, n jurul acestuia, ct mai muli termeni/ sintagme care v vin n minte n legtur cu acesta. Trasai apoi sgei ntre aceste cuvinte i realizai o hart conceptual (ciorchine grafic).^ Dai o definiie scurt, proprie, pedagogiei i argumentai-v afirmaia.^ Explicai utilizarea mai multor sintagme n decursul istoriei (constituirii pedagogiei tiinifice) i explicai-le sensul: tiina educaiei, tiine ale educaiei, tiine pedagogice, pedagogie tiinific. Alegei-o pe cea mai potrivit pentru ntrebuinare i explicai de ce aceasta.^ Analizai urmtorul citat: Pedagogia, ca tiin specific i fundamental a educaiei a devenit una dintre cele mai complexe i greu de stpnit dintre tiinele contemporane (G. Videanu, 1986).^ Dintre cele trei propuneri de clasificri ale disciplinelor pedagogice, prezentate anterior, alegei una i comentai-o din perspectiva criteriilor de clasificare.^ Comentai afirmaia: Pedagogia este tiin unitar, global a educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe subdomenii specifice (E. Joia, 2003, p. 14).^ Folosind taxonomiile propuse pentru disciplinele pedagogice, enumerai 6 dintre acestea care sunt fundamentale pentru pregtirea iniial i continu a cadrelor didactice, precum i pentru autoformare.^ Analiznd Planul de nvmnt al DPPD-urilor pentru formarea iniial (nivelul I i II), exprimai-v punctul de vedere n legtur cu acesta. Sunt suficiente disciplinele propuse pentru o pregtire iniial de calitate?^ Argumentai c profesorul, pe lng pregtirea de specialitate, are nevoie i de pregtire psihopedagogic. Exprimai-v opiniile i ideile formulate ntr-u scurt eseu.^ Suntei profesor ntr-o coal i avei o disput cu un coleg privind statutul de tiin al pedagogiei. Construii o argumentaie proprie pentru a-lconvinge.^ De ce domeniul de studiu al pedagogiei este (i trebuie s fie) studiat de mai multe tiine? n aceast situaie, pedagogia nu risc s rmn fr domeniu de studiu? Argumentai!^ Interpretai criteriile constituirii pedagogiei ca tiin. De ce totui pedagogia a fost considerat o tiin slab, ignobil?^ Interpretai citatul: Este pedagogia o tiin? Este o tehnic? Este pedagogia o art?[...] Pedagogia, mai ales ca pedagogie general, care stabilete liniile directoare n care trebuie s se angajeze aciunea educativ, este n primul rnd o filozofie a educaiei. (Rene Hubert, 1965)^ Descriei ntr-un eseu sintagma utilizat de E. Planchard (1992): pedagogia ca art practic.^ Aducei argumente prin care s demonstrai c practica educativ, dei se ntemeiaz pe temeiuri teoretice tiinifice, este o art a educaiei!^ Facei distincia ntre pedagogie ca tiin, ca metodologie i tehnologie a educaiei i pedagogia ca art practic, respectiv practica pedagogic ca art a educaiei.

^ Comentai evoluia constituirii pedagogiei ca tiin! Ce constatai? Care credei c va fi etapa urmtoare? De cine /de ce va fi influenat?^ Una dintre etapele constituirii pedagogiei ca tiin este cea folcloric. Dai exemple de proverbe, maxime, zictori prin care au fost exprimate idei referitoare la educaie.^ Redai grafic drumul constituirii pedagogiei ca tiin, marcnd etapele parcurse.^ Pedagogia s-a constituit (i a fost recunoscut) ca tiin relativ trziu. Fcnd o incursiune n constituirea pedagogiei ca tiin, prezentai i descriei factorii frenatori n recunoaterea tienificitii sale.^ Care sunt principalele caracteristici ale pedagogiei actuale? Dar ale pedagogiei de mine?^ Comentai caracteristicile pedagogiei tiinifice, prezentate anterior. Aducei argumente pro/contra n raport cu acestea! Putei identifica i alte trsturi?^ Interpretai trsturile fundamentale ale pedagogiei tiinifice. ncercai s realizai o paralel cu alte tiine, utiliznd trsturile drept criterii fundamentale de comparaie.^ Este pedagogia o tiin teleologic i nomotetic? Argumentai-v rspunsul!^ Demonstrai c pedagogia este tiina integrativ a educaiei.4. Momente n constituirea pedagogiei ca tiin

^ Ilustrai c pedagogia este deopotriv tiin teoretic, dar i practic-aplicativ.33

54

55

CAPITOLUL IIIELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC1. Importana cercetrii pedagogice. Tipuri.Cercetarea pedagogic este acel demers strategic desfurat cu scopul surprinderii unor relaii ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii, pe aceast baz, a unor soluii ale problemelor pe care le ridic logica intern a desfurrii lui. Cercetarea pedagogic este un tip aparte de cercetare tiinific, urmrind nelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educaiei i a problemelor sale.Importana cercetrii pedagogice rezult din necesitatea rennoirii continue a sistemului i procesului de nvmnt, n vederea eficientizrii aciunii educative. Reformele educaionale se bazeaz pe studii de caz i pe cercetri prealabile nainte de implementarea unor soluii practice. Cercetrile pedagogice pot fi ntreprinse att de specialiti n domeniu, ct i de cadrele didactice care doresc s testeze anumite variabile s probeze validitatea unor ipoteze ameliorative.Identificm mai multe tipuri de cercetri, dup criterii diverse (E. Joia,2003) :CriteriulTipurile

EsenaTeoretico-fundamentale, practic-aplicative, combinate

FinalitateConstatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate

FuncieDescriptiv-analitice, explicative, operaionale, proiective

DomeniuSpecific pentru fiecare disciplin pedagogic

MetodologieNeexperimental (observaional), experimental, speculativ, comparat, istoric

AbordareMono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinar

OganizareSpontan, sistematic, cercetare-aciune

Ageni antrenaiIndividual, n grup, colectiv

ComplexitateSpecific (independent), combinat

Direcia abordriiLongitudinal (istoric), transversal (sincronic)

Tabelul nr. III.1. Principalele tipuri de cercetare Importana cercetrii ameliorative este evident, ntruct aceasta presupune optimizarea actului instructiv - educativ, n urma validrii experimentale a unei (unor) ipoteze.2. Etapele cercetrii pedagogiceDe la identificarea unei probleme, dificulti, pn la rezolvarea acesteia, profesorul-cercettor trebuie s parcurg mai multe etape. Acestea depind i de tipul de cercetare, dar, cele mai multe referine n domeniu propun urmtoarea succesiune:EtapeSubetapeCondiii

A.PregtireacercetriiAlegerea problemei de cercetatTrebuie s fie actual, original, semnificativ din punct de vedere tiinific, s fie bine motivat, s fie precis formulat, s ntrevad soluii de ameliorare, s fie de interes general (i nu personal, individual), s cunoasc aplicabilitate etc.

DocumentareaStudiul bibliografiei tematice, pe categorii de surse; resurse bibliografice strine, actuale n problem; prezentarea critic a aspectelor bibliografice

Stabilirea ipotezei de lucru, a scopului i obiectivelorStabilirea ipotezei de lucru (dac...atunci..., cu ct...cu att..., este posibil s...dac, ce s-ar ntmpla dac...; derivarea ipotezelor particulare din ipoteza specific; stabilirea clar a scopului i obiectivelor cercetrii, pe etape de lucru etc.

StabilireametodologieiIdentificarea metodelor principale care vor fi utilizate n cercetare, pe etape de lucru, stabilirea locului, timpului, eantioanelor (experimentale i de control), stabilirea pailor cercetrii etc.

ntocmirea planului de cercetarentocmirea proiectului de cercetare care va pregti paii, etapele de urmat.

B.DesfurareacercetriiAplicareainterveniilorpreconizatePresupune implementarea, aplicarea a ceea ce s-a propus (variabile independente), urmrirea scopului, obiectivelor, reformulri ale ipotezelor, urmrirea diferenelor ntre eantioane etc.

C.Finalizareacercetrii,valorificarearezultatelorPrelucrareaiinterpretarea cantitativ i calitativ a datelorSe face n posttest i retest cnd se compar cantitativ (statistic) i calitativ (psihopedagogic) datele dintre eantioane i se extrag concluziile

Valorificarea cercetrii i a rezultatelorDiseminri, publicri, generalizri, extinderi

Tabelul nr. III.2. Etapele unei cercetri pedagogice (ameliorative) Prezentm n continuare relaiile dintre etapele importante ale uneicercetri ameliorative, n raport cu variabila independent i cele dou eantioane (martor i experimental):Comparare rezultate et. pt.- et. c.

Figura nr. III.1. Succesiunea etapelor unei cercetri ameliorative irelaiile dintre acesteaUnde:Et. pc. = etapa preconstatativEt. c. = etapa constatativEt exp. = etapa experimentalEt. pt. etapa de posttestEt. rt. = etapa de retestRee = Rezultatele claselor experimentaleE exp. = eantion experimentalRec = rezultatele claselor de controlV.i. = variabile independenteE. m = eantion martor3. Principalele metode de cercetareDemersurile de cercetare, n spaiul teoriei i practicii educaionale, presupun utilizarea unui evantai larg de metode de cercetare, dintre care identificm (a nu se confunda cu metodele didactice!):MetodaDescriere succint

Observaiasistematic urmrire sistematic (cu fie, plan etc.) a unui elev, eveniment, fapt etc.; are caracter constatativ; trebuie realizat frecvent pentru asigurarea ritmicitii consemnrii

Convorbirea dialog ntre cercettor i investigat (elev, printe etc.); poate fi de grup sau individual sau colectiv; se poate derula cu plan sau pe baza unor ntrebri dinainte formulate; poate lua forma interviului cnd se desfoar pe o tem i se desfoar cu o singur persoan.

Chestionarul (ancheta pe baz de...) presupune o succesiune de ntrebri adresate n scris subiecilor; este focalizat pe o anumit tem i urmrete anumite obiective; datele obinute se pot interpreta calitativ i cantitativ;-se pot utiliza ntrebri nchise, deschise, cu rspunsuri la alegere

Testul- este o prob standardizat care se bazeaz pe un barem (etalon) i are un mare grad de fidelitate n msurarea a ceea ce tinde s msoare.

Analizadocumentelorcolare- de exemplu: planuri de nvmnt, programe analitice, manuale, regulamente, rapoarte, procese verbale, foi matricole, fie psihopedagogice, referate etc.

Analizaproduseloractivitii- de exemplu: lucrri de control, teze, desene ale elevilor, proiecte realizate de acetia, instalaii, aparte construite de ei, alte creaii: poezii, compuneri, eseuri, referate, revista colii etc..

Experimentul metod fundamental n orice tip de cercetare; presupune introducerea unei (unor) variabile independente n anumite condiii (variabile intermediare) i urmrirea efectelor variabilei independente, adic urmrirea variabilelor dependente; -etape: pretest, test (experimentul propriu-zis), posttest, retest;-n final, se compar rezultatele obinute n posttest i retest cu cele din pretest (la cele dou eantioane: experimental i de control sau martor)

Testulsociometric- este alctuit dintr-o suit de ntrebri care l determin pe chestionat s i exprime preferinele sau respingerile (social- afective) n grupul clas

Matriceasociometric- este un tabel n care sunt marcate datele testului

Sociograma- este reprezentarea grafic a datelor rezultate n urma testului sociometric:

Mediaaritmetic- raportul dintre suma valorilor individuale i numrul lor

Mediana- valoarea care mparte irul ordonat n dou grupe egale ca numr. Ea este valoarea de la mijlocul irului

ModululEste valoarea care prezint frecvena cea mai mare ntr-un ir de rezultate

Tabel nr. III.3. Principalele metode de cercetare

Adesea, rezultatele unei cercetri sunt transpuse n teorie i practic sub forma inovaiei pedagogice. n ritmul rapid al schimbrilor mileniului trei, inovaia pedagogic este un element mai mult dect util n optimizarea eficienei nvmntului.Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare^ De ce este necesar cercetarea n domeniul educaiei? Argumentai!^ Stabilii rolul i importana, cercetrii pedagogice n domeniul educaional.^ Pornind de la tipurile de cercetare, care dintre acestea i sunt mai la ndemn profesorului practician? De ce?^ Pornind de la tipurile principale de cercetare, prezentai condiiile de realizare, avantajele i limitele fiecreia.^ Ce diferen exist ntre cercetarea din domeniul tiinelor exacte i cercetarea pedagogic? Dar asemnri?^ Cine poate iniia o cercetare pedagogic? Porfesorii de la catedr, specialitii n tiinele educaiei, cosilierii, pedagogii? Argumentai.^ Identificai probleme ale educaiei actuale i formulai ipoteze fundamentale i particulare pentru ameliorarea acestora.^ Realizai o alt reprezentare grafic dect cea prezentat, n care s marcai traseul unei cercetri pedagogice ameliorative.^ Pornind de la o tem referitoare la educaie, proiectai demersul unei cercetri pedagogice, indicnd aciunile pe care anticipai c le vei desfura n fiecare etap a cercetrii.^ Pentru aceeai tem aleas, formulai ipotezele (general i particulare, specifice) i variabilele independente i dependente.^ Argumentai necesitatea etapelor de posttest i retest n derularea unei cercetri pedagogice ameliorative.^ Menionai importana etapei experimentale n contextul unei cercetri pedagogice.^ Ce consecine decurg n situaia n care profesorul cercettor nu folosete i eantion martor (de control)? Argumentai!^ Identificai i alte metode de cercetare pedagogic. Descriei-le i precizai condiii de aplicare/utilizare ale acestora.^ Pe baza bibliografiei recomandate, descriei metodele de cercetare, dup urmtorul exemplu:MetodaCondiii de aplicareAvantajeLimite

^ Realizai proiecte de cercetare ameliorativ pe diverse teme i probleme legate de educaia contemporan. Propuneri/ de teme: educaia n familie, educaia pentru timpul liber, autoeducaia, educaia permanent, parteneriat ntre factorii educaionali, rolul factorilor dezvoltrii psihice n diverse etape de vrst, educaia copiilor cu CES, educaia intercultural, educaia copiilor talentai, convergena laturilor educaiei pentru formarea omului modern, educaia adulilor, necesitatea unitii tipurilor educaiei, educaia prim mass media etc.^ Identificai rolurile i competenele unui profesor cercettor. Este necesar cercetarea pedagogic realizat la nivel micro? Argumentai.^ Realizai pentru una i aceeai tem mai multe tipuri de proiecte de cercetare. Ce constatri, observaii putei aduce?^ Descriei experimentul pedagogic ca metod fundamental de cercetare, n raport cu alte metode.CAPITOLUL IVEDUCAIA - DOMENIU DE STUDIU AL PEDAGOGIEI1. Factorii dezvoltrii psihicePrin dezvoltare nelegem acel proces complex de trecere (salt) de la un stadiu inferior la unul superior, de la simplu la complex, ntr-o succesiune de etape, fiecare avnd propriile caracteristici. Putem vorbi, astfel, de o dezvoltare psihic, o dezvoltare fizic i o dezvoltare social, ntre ele existnd puternice relaii. Dezvoltarea psihic se refer la apariia, formarea i maturizarea proceselor i nsuirilor psihice, aceasta fiind determinat de trei factori: ereditate, mediu i educaie.a) .Ereditatea (lat. hereditas = motenire) - este acea nsuire de baz a materiei vii de a transmite caracteristicile speciei, grupului, individului, de la naintai la urmai, sub forma unor mesaje codate genetic. Aceste mesaje sunt influenate de: Genotip - care reprezint totalitatea proprietilor ereditare ale unui organism. Exist un genotip general (proprietile speciei) i un genotip individual (elementele variabile din interiorul speciei); Fenotipul - este rezultatul interaciunii genotipului cu mediul (factorii de mediu). De aceea, genotipul nu se exprim i nu se manifest dect fenotipic. Potenialul de formare - este preponderent de natur psihic i se refer la capacitile de gndire, strategiile de asimilare etc.Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament, emotivitate, aptitudini), iar altele mai puin (caracter, voin, atitudini).b) .Mediul (lat. medium = ambian) - reprezint cadrul n care se nate, triete i se dezvolt individul, fiind ntr-o interaciune continu cu acesta pe diferite paliere: fizico-chimic, psiho-fizic, socio-cultural. Exist dou tipuri de factori de mediu:

Figura nr. IV.1. Clasificarea factorilor de mediuc) . Educaia - (lat. educo, educere = a ridica, a scoate, a transforma i lat. educo, educare = a crete, a ngriji, a facilita, a stimula) reprezint cel de-al treilea factor determinant al dezvoltrii psihice. Aceasta valorific potenialitile genetice, n raport cu disponibilitile ambientale, fiind o form deliberat de formare i modelare axiologic a personalitii umane.Relaia dintre cei trei factori poate fi realizat astfel:

Figura nr. IV.2. Relaiile dintre factorii dezvoltrii psihicePornind de la factorii dezvoltrii personalitii, s-au dezvoltat diferite teorii care accentueaz importana unuia sau a altuia dintre ace.TeoriiExemple, explicaii

Ereditariste (ineiste) / biologizanteSusin importana ereditii n dezvoltarea psihic: teoria criminalului nnscut (Lombroso): criminalii se pot recunoate dup o anumit conformaie a feei; teoria lui Freud conform creia instinctele motenite ce se manifest n primii ani ai vieii au o puternic influen asupra formrii i dezvoltrii personalitii;

teoria impulsurilor a lui Szondi: viaa noastr este de natur impulsional i este predeterminat genetic; teoria rasist: exist rase superioare i rase inferioare predeterminate genetic.

Ambientaliste / ambinetiste determinrii sociale / sociologizanteAbsolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali. Nu neag complet rolul factorilor ereditari dar i reduce la simpla transmitere a caracteristicilor fizice.

EpigeneticeSusin c nici mediul nici ereditatea nu poate totul, ci exist un al treilea factor de dup natere (epi = dup, genesis = natere), un fel de vis esentialis (for esenial), un mecanism de autoreglare al creterii i dezvoltrii, numit homeorhesis (organic i psihic).

Dublei / triplei determinriEducaia nu acioneaz izolat, ci prin intermediul ereditii i mediului. Personalitatea este o rezultant biopsihosociocultural a interaciunii celor trei factori: ereditate, mediu, educaie

Tabelul nr. IV.1. Teorii referitoare la factorii dezvoltrii personalitii2. Educabilitatea. Puterea i limitele educaieiEducabilitatea - reprezint acea disponibilitate / potenialitate a fiinei umane de a fi receptiv la influenele educative, de a recepta mesaje educative, a le prelucra i a le integra n entiti axiologice proprii.Exist trei determinante majore ale educabilitii:Pedagogia, ca tiin ce studiaz educaia individului, i exprim ncrederea n rolul i puterea modelatoare i transformatoare a individului.

Figura nr. IV.4. Situaia optimismului pedagogicVorbim astfel de un optimism pedagogic:

n raport cu atitudinea optimist, literatura psihopedagogic marcheaz nc dou situaii: sceptic (a) i realist (b):b)

a).

Er. = Ereditate, Ed. = Educaie, M. = MediuFigura nr IV.5. Situaiile scepticismului i realismului pedagogic3. Caracteristici i funcii ale educaieia) . Caracteristici, note distinctive ale educaieiComplexitatea educaiei este evideniat prin prezena n literatura de specialitate (D. Creu, 1999, E. Joia, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie, 2007) a unui numr variat de caracteristici. Dintre cele mai importante, amintim:CaracteristicaDescriere/interpretare

SocialEducaia este un sistem intim legat de sistemul social, ea nsi fiind un fapt social

AxiologicPrin educaie se transmit seturi de valori

IstoricSe refer la surprinderea evoluiei educaiei din zorii umanitii

pn n prezent

NaionalPropune valorizarea tezaurului naional al fiecrei societi i integrarea acestuia n circuitul valorilor universale

TeleologicPresupune atingerea unor finaliti pe termen lung, mediu i scurt

ProspectivNu se refer numai la trsturile educaiei prezente, ci anticip educaia viitorului

NovatoarePresupune modificare, transformare, reform, inovaie

PermanentSe desfoar de-a lungul ntregii viei

Tabelul nr. IV.2. Caracteristicile educaieiAlte trsturi: aciune de umanizare, aciune planificat, organizat, coordonat, evaluat, reglat, aciune specific uman, activitate psihoscial, ansamblu de aciuni de informare-formare-dezvoltare, intervenie bazat pe comunicare i interrelaionare, produs, rezultat, consecin.b) . Funciile educaieiPrin funciile educaiei nelegem rolurile pe care aceasta le are n formarea i dezvoltarea personalitii individului. Acestea pot fi definite n raport cu societatea, cu educatul i cu propria realizare. Principalele funcii (D. Creu, 1999, M. Boco, D. Jucan, 2003, E. Joia, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie, 2007) ale educaiei sunt: Selecia i transmiterea valorilor de la societate la individ; Dezvoltarea potenialului biopsihic al individului n virtutea unui ideal educaional; Formarea socio-profesional; nzestrarea indivizilor cu mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor pe parcursul ntregii viei;Alte funcii: cultural, axiologic, economic, politic, funcia de formare pentru autoeducaie, de formare pentru integrare social i profesional, de coordonare a factorilor dezvoltrii, managerial etc.4. Formele educaieiSunt: formal (lat. formalis = oficial), nonformal (lat. nonformalis = n afara formelor oficiale), informal (lat. informalis = fr form, incidental, difuz, neorganizat).Paralel comparativ ntre cele trei forme ale educaiei:Criterii de comparaieEducaia formalEducaianonformalEducaiainformal

ScopAcces structurat laCompleteazSpectru larg de

valorile culturale n vederea integrrii socio-profesionaleeducaia formalfinaliti (scopuri) difuze, parial superpozabile cu cele ale educai formale i nonformale

CadruInstituionalizat, coliInstituionalizat, dar n afara sistemului de nvmntNeinstituionalizat din punct de vedere pedagogic

Modaliti de realizareActiviti didactice riguros planificate, organizate, evaluate, n raport cu finaliti, coninuturi, strategii de instruire i de evaluareActiviti extradidactice (cercuri pe discipline, concursuri, olimpiade, competiii) i extracolare: paracolare - perfecionri, reciclri - i pericolare - organizate de diferite persoane, cluburi etc.Spectru larg, dar difuz, neorganizat de modaliti de realizare

ObiectivareIn documente curriculare: oficiale (planuri, manuale, materiale auxiliare), ale colii (orar, catalog, rapoarte), ale profesorului (planificri, proiecte, schie)Documente de proiectare a aciunilor quasioficialeConinut variat, neorganizat din punct de vedere pedagogic

AgeniPersonal specializat didactic i auxiliarAsociaii, ONG-uri, organizaii, diverse persoane etc.Prini, rude, prieteni, ali ageni sociali

EvaluareCriterial, riguroasFacultativ i stimulatoare, cu excepia evalurilor din cadrul concursurilor, competiiilorRealizat individual, grupal i social

TimpPerioada colaritii obligatorii i postobligatoriiPe parcursul ntregii viei, dar discontinuToat viaa

Puncte tariRigurozitate,profesionalism,organizareFlexibilitate, caracter motivator, stimulator, dezvoltDiversitate, posibilitatea de a selecta influenele

latura aptitudinal, abilitile, competenele fiecruiapozitive i negative, de a mbogi experiena personal

Puncte slabeAccent pe informativ, pe memorare, neimplicarea altor ageni sociali, dotare material precarLipsa unor acreditri i a unor certificate, a unor standarde criteriale n evaluare, evaluare facultativNumeroase influene negative

SoluiiDecongestionarea programelor, flexibilizarea ofertei, accent pe competene, colaborare cu factorii nonformali i informaliDezvoltarea ofertei, calitii ofertei i a standardelor de evaluareO bun educaie (formal i nonformal) poate conduce la evitarea influenelor i a experienelor negative

Tabelul nr. IV.3. Analiza comparativ a formelor educaiei (apud C. L. Oprea,2004)5. Dimensiunile educaiein vederea dezvoltrii armonioase a personalitii, trebuie promovate aciuni i influene care s determine schimbri n sfera tuturor elementelor personalitii. Astfel, identificm urmtoarele dimensiuni / laturi / coninuturi

Figura nr. IV.6. Dimensiunile educaiei

Noile educaii sunt noile coninuturi valorice care au aprut datorit evoluiei i progresului societii. Ele trebuie introduse n programele colare, n urma unei selecii riguroase, fie n cadrul disciplinelor deja existente, fie ca discipline noi.6. Structura aciunii educaionaleAciunea educaional reprezint un subsistem al activitii pedagogice, care scoate n eviden relaiile complexe care se stabilesc ntre agenii educaionali, precum i efectele aprute n urma interveniilor acestora. Prezentm n continuare un model al aciunii educaionale:

Figura nr. IV.7. Structura aciunii educaionale (Nicola, 2000, p. 29)

S - reprezint subiectul aciunii educaionale sau educatorul. Acesta poate fi individual sau colectiv: prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice, alte persoane.O - reprezint obiectul aciunii educaionale sau educatul. i acesta poate fi, individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul, studentul, adultul aflat n diferite situaii educaionale.S - este subiectivitatea obiectului educaiei i exprim totalitatea caracteristicilor acestuia. Scoate n eviden dimensiunea subiectiv a existenei obiectului.C.o. - este comportamentul obiectivat al obiectului i cuprinde totalitatea reaciilor acestuia aprute n urma exercitrii influenelor educative.I.e., Sc.e., Ob.e. - reprezint finalitile aciunii educaionale, care imprim acesteia un sens teleologic. Prin raportare la I.e. (idealul educaional),Sc.e. (scopurile educaionale) i Ob.e. (obiectivele educaionale), subiectul i orienteaz aciunea educaional.D - este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele, procedeele, mijloacele pedagogice utilizate de subiect n aciunea educaional.M.e. - sunt mesajele educaionale adic coninutul comunicrii care se realizeaz ntre subiect i obiect, care servesc la conducerea de ctre subiect a procesului de formare i dezvoltare a obiectului. Comunicarea pedagogic poate fi considerat o comunicare total cuprinznd comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal.A - este ambiana educaional i cuprinde ansamblul strilor afective ale subiectului i obiectului, care influeneaz aciunea educaional.C.i.e. - reprezint conexiunea invers extern care ofer subiectului informaii n legtur cu efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a modalitii i a nivelului la care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca pe baza lor s-i regleze n continuare strategia pe care o va ntreprinde.C.i.i. - reprezint conexiunea invers intern, adic circuitul care se stabilete ntre obiect i comportamentul su, avnd rol de autocontrol i autodirijare a propriei formri i dezvoltri.C. S. - contextul social care include factorii i condiiile social-obiective proprii unei etape concrete din dezvoltarea societii (factori materiali, spirituali, economici, politici, culturali, tiinifici etc.)Fiecare din componentele sistemului aciunii educaionale se afl n relaie reciproc cu celelalte i cu sistemul n ansamblul su. Prin intermediul acestor relaii sistemul se regleaz i se autoregleaz continuu.7. Tendinele educaiei n prezenta) . Direcii i tendine ale educaiei actuale Trecerea de la educaia obligatorie colar la cea permanent; Dublarea educaiei colare de autoeducaie; Abordarea problematicii lumii contemporane n raport cu educaia; Integrarea n sistem a formelor educaiei; Abordarea pluri- i interdisciplinar a problematicii educaiei; Construirea de modele i strategii educative, n vederea rezolvrii dificultilor i dilemelor din coli; Schimbarea politicii educaionale, prin iniierea de reforme la nivelul finalitilor, coninuturilor, instituiilor, metodologiei, organizrii i managementului; Lrgirea cmpului social de aciune educativ; Accentuarea parteneriatului educaional; Reconsiderarea formrii iniiale i continue a profesorilor Organizarea modular i integrat a nvmntului etc. (E. Joia, 2003).Educaia prezentului pregtete educaia viitorului. Tendinele actuale n educaie trebuie identificate i valorificate maximal.b) . Probleme cu care se confrunt educaia n prezent: Investiia i inovaia n nvmnt; Conflictul inovaie-conservatorism; Democratizarea i descentralizarea nvmntului; Pierderea colar, abandonul i analfabetismul; Egalizarea anselor de acces pentru toate nivelurile nvmntului; Informatizarea nvmntului; Integrarea copiilor cu CES i cu dificulti de nvare i a copiilor n situaie de risc; Organizarea de cursuri speciale pentru copiii supradotai; Integrarea n sistem a formelor educaiei; Organizarea de activiti extradidactice, extracolare, para- i pericolare etc.Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare^ Care credei c este cel mai important factor al dezvoltrii psihice? Argumentai! Se poate vorbi / argumenta c exist o ierarhie a acestor factori n raport cu importana, rolul lor n dezvoltarea personalitii umane?^ Utiliznd ct mai multe argumente, explicai contribuia adus de cei trei factori ai dezvoltrii psihice (ereditate, mediu, educaie).^ J. Locke afirma c la natere creierul este o tabula rasa, care se umple treptat cu tot ceea ce ofer simurile (nihil est in intelectu quod non prius fuerit in sensu). Comentai aceast poziie, cu argumente i contraargumente.^ Comentai urmtoarea afirmaie: Niciodat doi indivizi nu vor primi exact aceeai educaie, aceleai instruciuni, pentru c ei niciodat nu se vor putea gsi n aceleai circumstane. O astfel de ipotez este imposibil (Helvetius).^ Ce relaii exist ntre urmtoarele concepte: ereditate mediu, educaie, educabilitate?^ Comentai urmtoarea afirmaie: Nou zecimi din oamenii pe care i cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau duntori, prin efectul educaiei. Educaia este aceea care determin diferena dintre oameni (J. Locke). Realizai un eseu pe baza ideilor principale desprinse din acest citat.^ Comentai teoriile prezentate mai sus. Aducei argumente/contraargumente pentru fiecare dintre acestea.^ Pornind de la teoriile privind factorii dezvoltrii personalitii, alctuii un eseu, n care s v exprimai prerea personal n legtur cu acestea.^ Din bibliografia recomandat, ntocmii o list cu argumente i contraargumente pentru teoriile propuse.^ Care sunt aspectele la ce se refer cele trei fundamente ale educabilitii? Cum interacioneaz / se interrelaioneaz acestea?^ Interpretai puterea i limitele educaiei, n raport cu mediul i ereditatea! Argumentai-v opiunea!^ Punei n centrul colii de hrtie cuvntul educaie. Scriei n jurul acestuia alte concepte, sintagme - cheie, reprezentri care se leag direct sau indirect de educaie. Trasai, prin sgei, relaiile dintre acestea. Cum putei comenta, interpreta conceptograma rezultat? Ce alte modaliti de realizare grafic putei elabora?^ Comentai i interpretai urmtoarele citate. Putei ncepe analiza dup urmtorul model:Citat 1Citat 2Citat nIdeea principal...Idei secundare...Idei comune...Idei contradictorii...Concluzii,reflecii ...personale...Educaia nu este o oper de rutin, ci una de creaie continu, cci este urmarea i desvrirea zmislirii care se face cu att mai puin n durere cu ct vor fi mai nelese mecanismele sale (A. Berge).A educa nseamn n acelai timp a comunica o nvtur, a forma sensibilitatea i judecata, a trezi imaginaia creatoare. A-l narma bine pe om pentru a-i permite s triasc ntr-un univers n acceleraie, nseamn a-i da, odat cu cunotinele indispensabile, entuziasm, luciditate i curaj (G. Berger).Educaia este acea reconstrucie i reorganizare a experienei, care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (J. Dewey).Nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem, ntr-o form adecvat, oricrui copil, la orice vrst (J. S. Bruner).Omul devine om numai prin educaie. El nu este dect ceea ce-l face ea. Este de observat c omul nu poate primi aceast educaie dect de la ali oameni, care i ei au primit-o. De aceea, lipsa de disciplin i de instrucie, la unii oameni, i fac s fie nite dascli ri pentru elevii lor (Im. Kant).^ Gsii i alte definiii ale educaiei i analizai-le dup aceeai gril.^ Dai o definiie proprie educaiei i argumentai-v afirmaia.^ Comentai i interpretai urmtoarele maxime. Putei ncepe analiza dup urmtorul model:Maxima 1Maxima 2Maxima nIdeea principal...Idei secundare...Idei comune...Idei contradictorii...Concluzii, reflecii ...personale...Pomul ct e tnr se ndirepteaz.Pictur cu pictur se face lac.Timpul este cel mai bun educator.Cine se scoal de diminea departe ajunge.Omul needucat este ca un corp fr suflet.Omul fr nvtur, ca pmntul fr udtur.Nu e btrn omul cnd e vorba de nvtur.i cel nvat moare nenvat.Nu faci din cioar privighetoare.Cine nu nva de tnr nu va ti nici la btrnee.^ Comentai i interpretai urmtoarele aseriuni, stabilind gradul de adevr sau de fals. Putei ncepe analiza dup urmtorul model:Maxima 1Maxima 2Maxima nIdeea principal ...Idei secundare...Idei comune...Idei contradictorii ...Concluzii, reflecii ...personale...A educa nseamn a instrui.A educa nseamn a ti s taci.A educa nseamn a comunica.A educa nseamn a dresa.A educa nseamn a (inter)aciona.A educa nseamn a oferi modele fundamentale de conduit.A educa nseamn a dezvlui valori eseniale.A educa nseamn a stimula dezvoltarea biopsihic a unui tnr.A educa nseamn a msura, a cntri, a evalua.A educa nseamn a compara, a analiza, a alege.A educa nseamn a alege prin renunare.^ Gsii i alte maxime, proverbe, zictori despre educaie i analizai- le dup aceeai gril.^ Comentai/interpretai caracteristicile i notele definitorii ale educaiei. Putei s desprindei altele?^ De ce este necesar ca educaia s aib caracter permanent? Argumentai!^ Aducei argumente pentru a susine c educaia este o aciune de umanizare.^ Realizai un eseu n care s explicai necesitatea caracterului prospectiv al educaiei.^ Cum argumentai c educaia este o aciune bazat pe comunicare i interrelationare? Exemplificai!^ Dac educaia este aciune specific uman, animalele nu pot fi educate?^ Explicai/interpretai funciile educaiei. Identificai alte funcii, n raport cu societatea, cu educatul i cu propria realizare.^ Argumentai importana funciei de socializare a educaiei i precizai cum vei proceda, ca viitoare cadre didactice, n vederea socializrii elevilor.^ Analizai modul n care coala contribuie la transmiterea experienei sociale. Prin ce alte modaliti poate contribui coala la realizarea acestei funcii a educaiei?^ Dai exemple concrete de modaliti prin care coala i poate exercita funcia cultural. Ca viitori profesori, cum vei putea realiza acest aspect?^ Argumentai importana funciei de profesionalizare a educaiei. Ca viitori profesori, propunei activiti educaionale concrete prin care s realizai informarea i formarea profesional a elevilor.^ Identificai i alte criterii de comparare a formelor educaiei. Cum credei c s-ar putea articula mai eficient cele trei forme ale educaiei la nivelul colii?^ Identificai modaliti concrete de integrare n sistem a tipurilor de educaie. Este necesar o astfel de abordare? Explicai!^ Stabilii legturile posibile dintre factorii educaiei i tipurile de educaie.^ Ce rol ndeplinete autoeducaia n formarea i dezvoltarea individului? Cum se realizeaz optimal, n ce condiii, cu ce consecine?^ Identificai dezavantajele educaiei formale i propunei modaliti concrete pentru ndeprtarea acestora.^ Argumentai importana activitilor desfurate n afara colii, n cadrul nonformal, pentru educaia elevilor. Realizai o list cu exigene care trebuie respectate n proiectarea i organizarea acestor activiti.^ Ca viitori profesori de specialitate, precizai cum putei mbina, la o tem concret, elementele formale cu cele nonformale.^ Analizai rolul i influena mass-media n formarea tinerilor. Poate fi integrat n mediul nonformal sau informal? Argumentai i exemplificai.^ Cum poate influena grupul de prieteni educaia elevilor? Exemplificai. n calitate de viitori profesori, propunei modaliti concrete pentru limitarea influenelor negative ale grupului de prieteni asupra formrii elevilor.^ Care este rolul colii n armonizarea celor trei tipuri de influene educative? Propunei modaliti concrete.^ Care sunt raporturile dintre instituiile educative (coal, familie, biseric, mass media, instituii culturale etc.). n ce condiii se poate realiza un parteneriat educativ ntre acestea? Cu ce efecte?^ Cum sunt atinse obiectivele dimensiunilor clasice ale educaiei n nvmntul romnesc? Ce modaliti de optimizare putei propune, n acest sens?^ Pornind de la textul Legii nvmntului, precizai care dimensiuni ale educaiei sunt atinse i n ce msur se regsesc n curricula colar.^ Analizai i exemplificai modul cum se realizeaz n coal educaia intelectual a elevilor.^ Indicai modaliti concrete de realizare a educaiei morale ncoal.^ Care sunt factorii care influeneaz n mod direct i care sunt cei care influeneaz n mod indirect educaia moral a elevilor? Exemplificai.^ Realizai o list cu reguli care trebuie respectate n realizarea unei educaii morale eficiente.^ Ce legtur exist ntre educaia intelectual i cea moral? Dar ntre educaia intelectual i celelalte dimensiuni ale educaiei? Putei afirma c una dintre dimensiunile educaiei este mai important dect celelalte? Argumentai!^ Analizai modul n care disciplina de specialitate contribuie la educaia estetic a elevilor.^ Considerai util realizarea educaiei religioase n coal? Argumentai!^ Explicai necesitatea realizrii educaiei fizice n coal.^ Argumentai necesitatea introducerii unor valori venite din sferanoilor educaii n educaia omului postmodern.^ Cum pot fi integrate noile educaii n cadrul coninuturilor curriculare ale nvmntului, evitndu-se, n acelai timp, supraaglomerarea manualelor colare alternative? Exemplificai cu modaliti de integrare a noilor coninuturi n cadrul disciplinei pe care (urmeaz s) o predai.^ Realizai o alt interpretare (inclusiv grafic) a structurii aciunii educaionale! Comentai diferenele.^ Identificnd componentele educaiei i relaiile dintre acestea, construii un model al structurii educaiei. Realizai apoi o reprezentare grafic n care s evideniai relaiile surprinse.^ Explicai necesitatea conexiunii inverse n contextul unei situaii educaionale. Ce consecine decurg n situaia absenei acestei conexiuni inverse? Exemplificai!^ Argumentai importana ambianei educaionale n realizarea eficient a activitilor didactice.^ Care este relaia dintre subiectul i obiectul aciunii educaionale? Pot fi inversate rolurile? Argumentai^ Identificai i alte tendine ale educaiei postmoderne, lund n seam i direciile reformei nvmntului din Romnia.^ Identificai i alte probleme ale educaiei i gsii soluii ct maivariate.^ Care sunt marile probleme ale educaiei n prezent? Identificai-le i pentru fiecare gsii soluii.^ Realizai un eseu pe tema educaia de mine. Surprindei care vor fi caracteristicile i condiiile de realizare a educaiei de mine, n opinia Dvs.^ Analizai critic situaia educaiei n prezent. Identificai problemele eseniale i gsii soluii de rezolvare.Bibliografie recomandat pentru aprofundri Allport, G. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic Brzea, C. (1995). Arta i tiina educaiei. Bucureti: E.D.P. R.A. Boco, M. (2003). Teoria i practica cercetrii pedagogice. Cluj- Napoca: Casa Crii de tiin Boco, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Editura Paralela 45 Bonta, I. (2007). Pedagogie. Tratat, ediia a IV-a, revzut i adugit, Bucureti: Editura BIC ALL Buniau, C. M. (2005). Seminarul didactic universitar. Seminarul disciplinelor pedagogice: structuri, coninuturi, metodologii. Craiova: Editura Universitaria Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice: metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin Cuco, C. (2002). Pedagogie. Ediia a II-a, revzut i adugit. Iai: Editura Polirom Culic, I. (2004). Metode avansate n cercetarea social. Analiza multivariat de interdependen. Iai: Editura Polirom Drgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic. Trgu Mure: Editura Tipomure Dumitru, I. Al. (coord.). (2007). Calitatea formrii personalului didactic. Ghid metodologic i practic pentru DPPD-uri. Timioara: Editura Mirton Frsineanu, Ec., S. (2008). Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei: pentru studenii - viitori profesori. Craiova: Editura Universitaria Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere n SPSS pentru psihologie. Iai: Editura Polirom Hubert, R. (1965). Traite de pedagogie generale, Presses de Universitaires de France, Paris Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative. Craiova: Editura Universitaria Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Editura Polirom Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Editura Humanitas Educaional Joia, E. (1999). Pedagogie. tiina integrativ a educaiei. Iai: Editura Polirom Joia, E. (coord). (2007). Profesorul i alternativa constructivist a instruirii. Craiova: Editura Universitaria Joia, E., Ilie, V., Frsineanu, Ec. (2003). Pedagogie - educaie i curriculum. Craiova: Editura Universitaria Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutic. Didactic. Bucureti: E.D.P. R.A. Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. Maciuc, I. (2006). Pedagogie I. Repere introductive. Craiova: Editura Sitech Maciuc, I. (2007). Clasic i modern n pedagogia actual. Craiova: Editura Sitech Mialaret, G. (1976). Les sciences de l'education, Paris: Press Universitairesc de France Moesiodax, I. (1974). Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia. Bucureti: E.D.P. Monteil, J-M. (1997). Educaie i formare. Iai: Editura Polirom Muster, D. (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. Bucureti: Editura Litera Nicola, I. (1996). Pedagogie. Bucureti: E.D.P. R.A. Novak, A. (1977). Metode statistice n pedagogie i psihologie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic Noveanu, E. (1995). Metodologia cercetrii experimentale. Curs introductiv. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea de Sociologie, Psihologie, Pedagogie Pun, E. (2002). Profesionalizarea carierei didactice. Standarde profesionale pentru profesia didactic. Bucureti: Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor Planchard, E. (1972). Cercetarea n pedagogie. Bucureti: E.D.P. Planchard, E. (1992), Pedagogie colar contemporan, E.D.P., Bucureti Radu, I. (coord). (1993). Metodologia psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron Rateau, P. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane. Iai: Editura Polirom

Videanu, G. (coord i autor) (1986). Pedagogie. Ghid pentru profesori, Universitatea Al.I. Cuza, Iai

60

61

PARTEA A II-ATEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

CAPITOLUL VCURRICULUMUL - ASPECTE TEORETICE IPRACTICE1. Delimitri conceptualea) . IstoricConEtape

cept104

105

Etapa premodernreraa

n secolele XVI-XIX, se folosete n universiti medievale din Anglia, Olanda (Leiden) i Scoia (Glasgow), cu sensul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire; se utilizeaz resimindu-se nevoia rigurozitii n planificare, organizare a traseului de nvare.

Etapa modern J. Dewey, n 1902 ( The childand the curriculum), folosete sintagma experiene de nvare a copilului - se avanseaz ideea curriculumului centrat pe copil;ucucalulcucuc

F. Bobbitt (1918 - The curriculum) - se accentueaz ideea experienelor concrete, directe i indirecte de nvare, preconizate finalist de coal; prin curriclum se nelege att experienele de nvare colare formale, ct i cele extracolare, planificate i proiectate n coal; R. Tyler (Basic principles of curriculum and instruction - 1949) propune accentuarea pe obiective, coninuturi, experiene, proceduri active, evaluare standardizat.Etapa postmodern dup anii '50-'60, curriculum devine element de politic educaional; educaia este abordat din perspectiv curricular; se face racordarea cu educaia permanent; se diversific tipurile de curriculum i se definitiveaz elementele componente: obiective, coninuturi, strategii, evaluare, reglare.Tabelul nr. V.1. Evoluia diacronic a conceptului curriculumb) .Accepiuni restrns, tradiionalist: curriculum = coninuturi ale nvmntului/documente colare oficiale care planificau coninuturile instruirii larg, modern: curriculum = proiect pedagogic care configureaz un traseu de nvare i care articuleaz interdependenele multiple dintre urmtoarele componente: finaliti, coninuturi, strategi