Modul+3_Managementul+clasei+de+elevi_gestionarea+situatiilor.pdf
-
Upload
bratulaura7 -
Category
Documents
-
view
4 -
download
0
Transcript of Modul+3_Managementul+clasei+de+elevi_gestionarea+situatiilor.pdf
-
1
MANAGEMENTUL CLASEI GESTIONAREA
SITUAIILOR DE CRIZ
Lect. univ. dr. Monica POCORA
2012
-
2
Cuprins
PREFA ....................................................................................................................................... 4
CAPITOLUL I. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL .............................................................. 8
I.1. Aspecte generale ................................................................................................................... 8
I.1.1. Concept ........................................................................................................................... 8
I.1.2..Caracteristici specifice ale managementului educaional ............................................ 12
I.1.3. Funciile managementului educaional ......................................................................... 13
I.2. Nivele ale managementului colar ...................................................................................... 18
I.2.1.Management colar la nivel naional ............................................................................. 188
I.2.2. Managementul colar la nivelul unitilor colare ........................................................ 19
I.2.3. Managementul clasei de elevi ....................................................................................... 21
I.3. Nivele ale managementului clasei de elevi ......................................................................... 24
I.3.1. Managementul coninuturilor ....................................................................................... 26
I.3.2. Managementul problemelor disciplinare ...................................................................... 26
I.3.3. Managementul relaiilor interpersonale ........................................................................ 30
CAPITOLUL II. ATITUDINI COMPORTAMENTALE ALE PROFESORILOR N
OBINEREA UNUI MANAGEMENT EFICIENT .................................................................... 32
II.1 Principii importante n obinerea unui management eficient ............................................. 32
II.2. Rolul persuasiunii i al convingerii profesorului n comunicare....................................... 33
II.3. Adaptarea stilului asertiv de ctre managerul clasei ......................................................... 35
II.4. Caracteristicile pedagogului constructivist ....................................................................... 38
II.5. Importana gestionrii de ctre profesor a relaiei autoritate-putere ................................ 39
II.6. Strategii instrucionale....................................................................................................... 43
-
3
II.7. Profesorul-manager, consilier, ndrumtor........................................................................ 50
CAPITOLUL III NTEMEIEREA SUSINERILOR N ACTIVITATEA ................................ 74
DE MANAGEMENT EDUCAIONAL/PEDAGOGIC ............................................................. 74
III.1. Necesitatea ntemeierii susinerilor n activitatea de management educaional/pedagogic
................................................................................................................................................... 74
III.2. Procedee de ntemeiere a susinerilor .............................................................................. 75
III.2.1.Demonstraia ............................................................................................................... 75
III.2.2. Argumentarea ............................................................................................................. 76
III.2. Managementul instruirii. Organizarea procesului de instruire ........................................ 90
CAPITOLUL IV GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ ................................................. 97
IV.1. Consecine negative ale desfurrii activitii didactice sub stres ................................. 98
IV.2.Detectorul de probleme................................................................................................... 101
IV.3. Consecine ale unui management defectuos .................................................................. 102
IV.4. Comportamentul prinilor fa de activitatea colar ................................................... 119
IV.5. Competene specifice de management al carierei ntr-o situaie de criz ...................... 120
IV.6. Strategii manageriale utilizate n activitatea de management educaional .................... 121
IV.7. Strategii rezolutive adoptate n cadrul situaiilor de criz (n cadrul programului de
intervenie) ............................................................................................................................. 122
BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................... 124
-
4
PREFA
coala, una dintre instituiile componente ale societii cu rol fundamental, pregtete
resursele umane capabile s pun i s menin n funcie ntregul sistem social (Pun, 1999). n
sistemul social de educaie i nvmnt, dasclii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ,
s stabileasc relaii de cooperare cu elevii i prinii acestora i cu ali factori ai societii.
Activitatea profesorului la clas cuprinde nu doar operaii de predare i evaluare, ci presupune i
culegerea de informaii despre elevi, despre felul cum acetia nva, despre relaiile
interpersonale i problemele disciplinare. Aadar, este absolut necesar cunoaterea elevului,
pentru a ptrunde n esena individualitii sale i a grupurilor din care face parte i a determina
starea de maturizare psihic, intelectual i social a acestuia, n vederea dirijrii i determinrii
unei evoluii reale a personalitii individului.
Cercetarea este o latur de seam a activitii cadrelor didactice. Aceasta decurge din
necesitatea de a cunoate subiecii activitii formative n primul rnd, modul cum ei recepteaz
i asimileaz disciplinele de nvmnt, cum i formeaz deprinderile i abilitile specifice
inseriei sociale. Cadrul didactic este cel care reunete toate resursele materiale i umane, resurse
logistice de ordin pedagogic i psihologic i le configureaz ntr-o manier proprie la nivelul
clasei pe care o conduce (Dragu, Anca; Cristea, Sorin, 2003).
n opinia specialitilor din domeniul educaiei, managementul colii i al clasei au ca
scop ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i
comportamentelor colare pozitive. De aceea, rezultatele colare, eficiena didactic a
profesorului, comportamentul elevilor i al profesorilor interacioneaz direct cu managementul
clasei i al colii.
Prin management al clasei de elevi, se urmrete perfecionarea i eficiena activitii
didactice. Clasa de elevi, din punct de vedere al managementului clasei, constituie cadrul
psihosocial al desfurrii activitii de instruire i educare i un mediu de comunicare i
-
5
socializare (Cojocaru, 2002). Din aceast perspectiv, grupul educaional se caracterizeaz prin
scopuri, roluri, norme, coeziune, structur i organizare.
Pentru aceasta, una dintre preocuprile acestui curs, l constituie investigarea
modalitilor, a strategiilor prin care profesorul ncurajeaz colaborarea, tolerana, sporirea
ncrederii n forele proprii, mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor i buna gestionare a
situaiilor de criz ce pot aprea n cadrul unei clase de elevi.
Cunoscnd importana major a activitii pe care managementul activitilor efectuate cu
clasa de elevi din nvmntul preuniversitar o are, precum i faptul c, detaarea acestuia de
problemele cu care se confrunt n activitate nu favorizeaz asigurarea calitii procesului
instructiv, educativ i social am iniiat acest demers pentru a evidenia nc o dat, c sarcina
managerului este de complexitate sporit.
Studiul se fundamenteaz pe caracteristica comportamentului uman, astfel nct s se
poat lua atitudine, prin confruntarea cu situaii noi, iar managerul trebuie s fie adaptabil, s-i
schimbe tot mereu orientarea ctre un management care s-i justifice practicile i conceptele de
care uzeaz, demonstrnd i cu aceast ocazie c este nevoie de ele, c pot avea o finalitate i pot
deveni rezistente la schimbare.
Preocuparea noastr legat de gestionarea situaiilor de criz la clasa de elevi, ar putea
influena semnificativ calitatea proceselor instructive n principal, i a educaiei n general.
Aceasta, s-a concretizat ntr-o succesiune de pai care au necesitat o pregtire complex, timp,
rbdare, tact dar mai ales consecven.
Eficiena real a acestor pai a fost probat n atitudinea echipei manageriale fa de
cunoatere, analiz, implicare i dezbatere, deoarece dinamica actual a legislaiei i actelor
normative pentru educaie i nvmnt s-a constituit, nu de puine ori n bariere create de
elementul de noutate i surpriz cu care s-a confruntat i, care a deschis drumul spre cutate i
descoperire, precum i intuirea unor soluii ntemeiate pe consensul corpului managerial din
sistemul de nvmnt preuniversitar (Ghergu, 2007).
Din tririle acestor situaii-problem cu care managerul acestor activiti se confrunt,
ntre propriile demersuri de cutare i identificare a unor soluii acceptate, a rezultat un plus de
-
6
eficien, n sensul c, ntr-un anumit moment al demersului nostru, s-a realizat consensul cu unii
actori sociali ai sistemului de nvmnt romnesc.
Scopul demersului nostru este de a explica unele fenomene disfuncionale care pot aprea
n activitatea colar i de a identifica propuneri i direcii de intervenie, ori de cte ori situaia
ne permite.
n acest sens, echipa noastr managerial a iniiat o misiune de a construi scenarii n care
s-a fcut apel la tehnica succesiunii de pai, aplicabilitatea scenariului avnd valene nebnuite.
Managerului i-a revenit misiunea i libertatea de a structura n manier creativ scenarii variate
privind aspectele i nuanele din activitatea de perfecionare continu, acordnd o atenie sporit
nelegerii i corectitudinii problemei, situaiei ori aspectului manageriat, viznd modul n care se
produce acordul precum i asigurarea aplicrii acordului.
n atingerea obiectivelor de actualizare permanent a cunotinelor legislativ-
metodologice a echipei manageriale; investigare i interpretare a unor texte legislativ-
metodologice care genereaz situaii-problem n activitatea colar; explicarea i descrierea
unor faze sau etape din activitatea colar, conforme cu noua lege a educaiei naionale; factorii
referitori la satisfacia muncii care influeneaz activitatea managerului din unitile de
nvmnt, am fcut apel la caracterul secvenial, gradual i relaional al activitii manageriale
abordnd o atitudine unificatoare fa de echipa managerial i problemele cu care se confrunt.
Preocuparea general a managerului activitii colare din nvmntul preunivesitar i
a echipei manageriale a avut n atenie identificarea acelor direcii de intervenie pentru a
produce efecte pozitive, n activitatea de management colar.
Apariia unor situaii de criz n managementul colar, poate aduce o seam de ,,nouti
neateptate pentru managerii structurilor i, de aceea, ei trebuie s se mobilizeze i s ia
atitudine.
Ca buni profesioniti i ceteni crora le pas de nvmntul romnesc i stabilesc
propriile convingeri, i iniiaz propriile motivaii i propuneri legislative pentru ca, apoi, s se
constituie ntr-o echip de dialog (ntre principalii manageri ai instituiei colare). Scopul
dialogului a fost acela al obinerii consensului n ceea ce privete gestionarea situaiei
neateptate.
-
7
n concluzie, suntem de prere c activitatea de management a situaiilor de criz din
nvmntul preuniversitar este o aciune care trebuie s vizeze conducerea eficient a tuturor
resurselor umane, materiale, spirituale, politice, sociale sau culturale pentru realizarea
obiectivelor de gestionare eficient i s reflecte mecanismele interne ale activitii umane, la
intersecia dintre motivaiile individuale i finalitile sociale.
Deoarece mutaiile legislativ-metodologice au o dinamic semnificativ, propunem un
management care s reprezinte o activitate de conducere global, optim i strategic, i s
ntruneasc cumulativ:
a) funcia global de planificare - organizare a tuturor resurselor de care dispune;
b) funcia optim de orientare metodologic a activitii de formare continu a
personalului didactic;
c) funcia strategic de reglare - autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt prin
aciuni de perfecionare i de cercetare pedagogic, n scopul unei evoluii inovatoare i de
perspectiv a activitii de perfecionare continu a cadrelor didactice.
Pentru un manager, nu exist standarde de referin care s descrie cerinele care
definesc un nivel optimal de realizare a activitii pe baza bunelor practici existente la nivel
naional, european sau mondial, deoarece standardele sunt specifice fiecrui program, serii i
promoii, sunt caracteristice fiecrei instituii, sunt opionale i se plaseaz peste nivelul
minimal.
-
8
CAPITOLUL I. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL
I.1. Aspecte generale
I.1.1. Concept
Conform definiiei din dicionar a termenului management- n accepia lui cea mai
general - acesta se refer la activitatea i arta de a conduce. Aprut pentru nceput n contextul
zonei economice, termenul i-a extins aplicabilitatea n variate domenii. Astfel s-a ajuns la
vehicularea sa n domeniul educaional sub numele de management educaional.
n aceast viziune a educaiei ca un fel de companie sau societate comercial condus de
unul sau mai muli manageri, produsul final nu este unul concret, palpabil. Acest lucru i confer
specificitatea, dar i un grad sporit de dificultate actului de conducere educaional. Cnd vrei s
conduci o societate comercial profitabil, realizezi produse viabile, avnd o pia de desfacere
asigurat. Iar realizarea produsului depinde aproape n totalitate de tine. Implicarea ntr-o
companie educaional, cnd produsele sunt oameni pe care trebuie s-i transformi n
direcia unui profit social i personal intervine un element de dificultate, pentru c produsul final
rezult dntr-o interaciune ntre dou fiine umane pe care nu o poi controla n totalitate. Ea se
poate realiza ntr-o msur mai mare sau mai mic sau nu se poate realiza. Componenta uman a
procesului e subliniat de muli teoreticieni i manageri ai educaiei. Mike Pedler, John
Burgoyne i Tom Boydell o plaseaz n centrul i la baza companiei educationale. n
consecin, managementul educaional trebuie s fie ntr-o mai mare msur art dect tiin,
pentru c nu este numai un serviciu oferit oamenilor (ca subieci exteriori ai procesului), ci
ptrunde n fiina lor intern, promovnd o schimbare a fiinei lor psiho-intelectuale.
Invmntul ca domeniu prioritar al vieii sociale, ca ,,intreprindere de lung durat, de
care depinde formarea celui mai important factor al naiunii omul pregtit prin studii, fora de
munc i specialiti nu se poate i nici nu trebuie s-i permit s aib eecuri. Din acest motiv
conducerea competent i eficiena nvmntului, att la nivelul sistemului, ct i al instituiei
-
9
de nvmnt necesit fundamentarea ei tiinific. La baza acestei fundamentri st tiina
conducerii nvmntului sau managementul educaional. Funcia de conductor (manager) al
nvmntului, indiferent de scara ierahic, ndeplinete condiiile unei profesiuni i ca orice
profesie, necesit o pregtire, urmrind obinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicitnd
participarea continu.
Managementul educaiei reprezint teoria i practica, tiina i arta proiectrii,
organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative (nu numai a
resurselor), ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas, a individualitii umane, n
mod permanent, pentru afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului
stabilit la nivelul politicii educaionale (Joita, 2000).
Managementul educaional ar reprezenta o metodologie de abordare global optim
strategic a activitii de educaie, dar nu i un model de conducere a unitii de baz a
sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul organizaiei colare complexe.
Managementul educaiei/pedagogic, este astfel o disciplin pedagogic interdisciplinar,
care studiaz ,evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice
determinate i n gestiunea programelor educative.
S. Cristea evideniaz c managementul educaional, ca activitate psihologic, se bazeaz
pe trei caracteristici:
Conducere de sistem primar (abordare global a tuturor elementelor educaiei i a
aplicaiilor specifice funciei conducerii, la diverse niveluri);
Conducere de tip pilotaj (valorificarea optim a resurselor pedagogice ale sistemului
educaiei, prin funciile manageriale: planificare organizare, orientare metodologic, de
reglare autoreglare);
Conducere strategic (evoluie inovatoare de perspectiv a sistemului la diferite
niveluri de organizare).
Managementul educaional este definit i ca ,,un ansamblu de principii i funcii, de
norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ, la
standarde de calitate i eficien ct mai nalte, iar la nivelul fiecrui sistem educativ se afirm
note specifice.
-
10
Managementul educaional nu poate fi privit doar din punct de vedere tiinific, raional i
creative. Aceasta deoarece implic anumite trsturi eseniale, cum ar fi relaionarea obiect-
subiect, obiectiv-subiectiv, determinarea, diversificare, mediul social, viziune, misiune,
prospecie, psihologie definire n perspectiv, un specific axiologic, determinat i psihologic
subiectiv, permanena interveniilor i relaia obiectiv subiectiv, educatul ca obiect i subiect.
De asemenea, managementul educaiei ca activitate contient, raional, se coroboreaz
cu relaionarea tipologiei educaionale, mod de organizare, arie de aciune i de influen.
Conducerea empiric, ca o prim form de conducere, adduce n discuie personalitatea
conductorului, caracteristicile managerial pe care le presupune gsirea unor soluii eficiente i
prompte.
Istoricete vorbind, dac pn n decembrie 1989 la noi s-a vorbit despre conducerea
nvmntului, conceptul de management educaional a aprut relativ recent, avnd o sfer mai
larg dect cel de conducere a nvmntului. I. Cristea (1996) se referea la complexitatea pe
care o impune definirea managementului educaional. E. Pun (1999) se refer la moda
managementului i trimite ctre o definire centrat pe conceptualizarea managementului
educaional. E. Joita (2000) menioneaz caracterul imperios al analizei interdisciplinare al
acestui tip de management din perspectiv psihologic, sociologic, ergonomic, filozofic,
politologic, juridic, epistemologic, etc.
n acest context, Gilbert de Landsheere (1992) caracterizeaz managementul educaional
ca fiind o disciplin pedagogic, interdisciplinar ce studiaz evenimentele ce intervin n decizia organizrii
unei activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative.
Se poate observa n ncercrile anterioare de conceptualizare ale managementului
educional apropierea semnificaiilor acestui termen de semnificaiile noiunii de pedagogie. I.
Jinga (1998) consider c n esen managementul pedagogic (educaional) poate fi definit ca tiina i arta
de a pregti resursele umane, de a forma personaliti potrivit unor finaliti acceptate de individ
i de societate.
Pedagogia nsi a fost definit ca tiina i arta conducerii proiectate i planificate a
dezvoltrii copilului, de la stadiul de fiin dependent la stadiul de fiin autonom i creativ.
Se mai poate afirma c managementul educaional sau pedagogic se preocup de tehnicile
-
11
tiinifice de proiectare, organizare coordonare, reglare i conducere a activitii educaional, n
vederea eficientizrii sale, cu rol preponderant n dezvoltarea personalitii umane.
Managementul clasei de elevi este un tip de management subsecvent al managementului
educaional, existnd o relaionare de tipul parte-ntreg.
R. Iucu (2000) caracterizeaz acest tip de management al clasei de elevi, ca parte a
managementului educaional ca fiind: o sfer de cercetare ce analizeaz modul de abordare
didactic i psihosocial al clasei de elevi i structura dimensional a sa.
n ncercarea de a analiza comparative aceste dou tipuri de management, se pot
desprinde urmtoarele concluzii:
managementul educaional este considerat ntreg, deoarece vizeaz sistemul
educaional n ntregime, (sub aspect instituional i relaional);
managementul clasei de elevi este considerat parte ntruct face referire la un element
educaional, respective clasa de elevi, (ierahizarea i subordonarea factorilor umani,
materiali i financiari), n vederea sporirii eficienei globale educaionale;
din punct de vedere epistemologic, cele dou tipuri de management se gsesc la
intersecia tiinei, tehnologiei i artei;
chintesena acestor tipuri de management este redat de criteriul eficienei.
Managementul, n general, se caracterizeaz i prin caracterul adaptativ-situaional,
sistemic, contextual, prin valorificarea i ntreptrunderea ideilor eseniale ale multor coli. Este
bine tiut c, hotrrile manageriale optime se iau prin raportare la situaia dat, coroborat
contextual dar i global. S-a statuat c se reine o dependen a deciziilor educaionale la nivel
microeducaional, managerial, a situaiei date, cu factorii umani participani (profesori, elevi,
prini) i sistemului educaional n ntregime.
Un management eficient este de asemenea, dependent de viziunea sistemico
contextual asupra activitii de proiectare, organizare, coordonare, consiliere, conducere, i
evaluare a activitii pedagogice. Managementul clasei de elevi este indispensabil de
managementul educaional dei el se raporteaz la resursele umane, materiale i financiare ale
clasei de elevi. Managementul clasei de elevi este eficient prin activismul su, prin
descentralizarea real, prin situarea elevului n centrul activitii educaionale, prin motivarea
-
12
adecvat a profesorilor i elevilor, prin mbinarea rolurilor profesorului cu funciile sale
manageriale. Managerul clasei de elevi, n calitate de cadru didactic, deine o sfer de
competen extins, referitoare nu doar la gestionarea planului educaional (ce presupune resurse,
politic educaional). Viziunea sa trebuie s se regseasc la nivel global, prin iniierea unor
proiecte educaionale, organizarea unor activiti didactico-pedagogice coordonative, financiare,
consiliere, rezolvarea situaiilor de criz aprute fortuit ori iminent, dirijarea ntregului act
educaional.
I.1.2..Caracteristici specifice ale managementului educaional (Costea, 2010)
Managementul educaional reprezint tiina i arta de a instrui resursele umane, de a
contribui la formarea unor personaliti la solicitarea societii, conform unor coordonate
determinate de aceasta, acceptate ns i de ctre individ. n ceea ce privete managementul
sistemului i al instituiilor de nvmnt, acesta cuprinde: elaborarea expres a finalitilor,
proiectarea reelei instituionale, elaborarea coninuturilor nvrii, asigurarea cadrului
legislativ-normativ, formarea iniial i pe parcurs a personalului de conducere i instruire,
stabilirea unor tehnici de evaluare care s permit reglarea pe parcurs a sistemului i procesului
de nvmnt i optimizarea rezultatelor.
Dintre condiiile fundamentale ale managementului educaional, putem meniona:
prioritatea calitii, justeea obiectivelor, justificarea i implicarea subiecilor implicai, folosirea
obiectiv a factorilor educaionali, adaptarea continu a proceselor la rezultate.
Acesta constituie o metodic strategic educaional i totodat, un corolar principial, de
reguli, tehnici i mijloace de conducere ce permit ndeplinirea obiectivelor unui sistem educativ.
Un sistem de management prezint are obiective clare, generale i subsecvente, reguli calitative,
factori strategici, manifestarea unor inovaii adaptate unor situaii de criz, o abordare
interdisciplinar. Deosebirea dintre acest tip de management i cel general, const n raportarea
subsecvent ctre obiectivele educaionale, constitutiv, la subiecii implicai, la activitile
orientate pe informare, comunicare i participare prin metode educaionale adaptate situaional,
-
13
fundamentate motivaional i cooperativ. Managementul educaional presupune o bun
cunoatere a teoriei i practicii, transpuse n manier individual.
ntre caracteristicile managementului educaional se inscriu:
aciunile complexe, garant al bunei funcionri a sistemului educaional (planificare,
decizie, coordonare, control, strategii i metodologii educaionale), i dimensiunea
interdisciplinar implicat de problematica educaional;
caracterul participativ datorat elevilor, profesorilor, parinilor i altor factori);
clasificarea procesului educaional, n funcie de specificitile grupului;
ndeplinirea la nivel macropedagogic i micropedagogic;
menionarea unor condiii specifice ce contribuie la realizarea unor programe
educaionale de management;
prezint un caracter interdisciplinar, putnd fi coroborat cu alte domenii, dar i re;
are caracter sistematic deoarece integreaz informaii din domenii cu care
relaioneaz;
are caracter de prospecie, previzional, ntruct efectueaz un prognostic evolutiv;
determin un model de elaborare a obiectivelor i metodologiilor, motiv pentru care
are i un caracter indicativ;
prezint numeroase roluri, descriptive, aplicative de responsabiliti coroborative.
I.1.3. Funciile managementului educaional
Henry Fayol a definit pentru prima dat funciile managementului. Acestea se refer la
prevedere i planificare, organizare, asigurarea personalului, coordonare i control. Fiind
redate generic, acestea sunt aplicabile situaional, prin specificitatea naturii tipului de
management, la sfera responsabilitii i a competenei managerului.
Actualmente, urmtoarele activiti sunt parte ale activitii manageriale generale:
Prevederea (Costea, 2010) se caracterizeaz prin evaluarea viitorului, desprinderea
contextual a tendinelor, oportunitilor, posibile, asupra crora se va exercita factorul de
influen. Dintre activitile cu character previzional, putem meniona:
-
14
- prognoza pe un termen de peste 10 ani, viznd hotrri ierarhic superioare,
strategice;
- planificarea pe o perioad medie, planul fiind instrumental aplicabil, cu ntindere
de la un semestru la civa ani;
- programarea pe termen scurt, coordonate fiind decada, saptamna, cu specificitate
asupra aciunilor derulate, mijloacelor i resurselor folosite pentru elaborarea
planului.
Decizia este un factor important n orice activitate managerial i se refer la posibilitatea
de a alegere o modalitate de aciune dintr-o varietate. Aceasta implic parcuregerea urmtoarelor
etape:
pregtirea deciziei implic identificarea problemelor, obinerea tuturor datelor
privitoare la aceste probleme, selecionarea, organizarea i prelucrarea acestor date,
schiarea posibilitilor de aciune i a proiectelor planurilor de msuri;
adoptarea deciziei presupune o activitate precedent de cercetare i comparare a
facilitilor i dezavantajelor fiecrei posibiliti, i una subsecvent, de alegere doar
a uneia dintre posibiliti;
aplicarea deciziei presupune numeroase activiti organizatorice i motivaionale
(comunicarea, justificarea deciziei).
Organizarea este alctuit din numeroase activiti, fcndu-se distincia ntre prestarea
unei activiti de munc fizic i intelectual, compartimente de lucru. Un element important n
aceast repartizare l constituie raionarea, prin aceea c, este necesar contopirea
corespunztoare a tuturor elementelor constitutive. De asemenea, termenul organizare, face
trimitere ctre structura organizaional i material (ierarhii, fie de post).
Coordonarea vizeaz sincronizarea, armonizarea relaional interuman i instituional.
Este o calitate esenial a managerului, transpus n priceperea sa de a fi operativ n situaii date,
fcnd uz de toi factorii de care dispune (tehnici, umani, materiali, economici, financiari, etc.).
Antrenarea presupune stimularea subordonailor de ctre managerul lor, printr-o
determinare activ-participativ, creativ i responsabil, n vederea optimizrii actului didactico-
-
15
pedagogic. Instrumentele de lucru sunt comanda i motivarea personalului, exercitate prin ordine
precise, juste, proporionale cu sfera de competen a fiecrui salariat.
Controlul se refer la exercitarea unei supravegheri a ntregului sistem managerial,
analiza comparativ a obiectivelor propuse, planificrii cu rezultatele propriu-zise obinute. Sunt
dou tipuri de activiti de control, ce vor fi analizate n rndurile urmtoare.
Controlul preventiv urmrete prentmpinarea posibilelor disfuncii sau erori.
Controlul corectiv vizeaz ndreptarea disfunciilor de la planificarea fcut. Controlul se
realizeaz n etape, acestea fiind:
determinarea obiectivelor propuse;
fixarea regulilor de aplicare a coordonatelor de raportare;
dobndirea unor rezultate (output-uri) privind activitile sus-menionate;
analiza comparativ a acestora cu criteriile activitii controlate;
luarea deciziilor referitoare la caracterul continuu al activitii, fr aspect
sinusoidale, prin ndreptarea sa.
Evaluarea constituie procesul de este un proces de culegere a datelor privind activitatea
analizat, de comparare cu criteria sau coordonate precise, stabilite anterior, de luare a unor
decizii referitoare la ndreptarea activitii evaluate. Acest proces este net superior controlului,
prin nsi complexitatea sa.
Traduse n domeniul nvmntului, funciile managementului colar sunt similare
schemei managementului general. n funcie de autori difer att numrul funciilor ct i
denumirea lor. Conform autorilor Cerchez i Mateescu, patru sunt funciile cele mai importante
pentru activitatea colar, i anume: prospectivitatea, organizarea, coordonarea i controlul.
Funcia de prospectare
Managementul colar trebuie s aib o perspectiv a transformriilor sociale pe care
activitatea educaional urmeaz s le produc. Pregtirea viitorului are la baz prevederea. n
planul activitii manageriale educaionale, prospecia capt aspectul programelor i aciunilor.
Se pot utilize programe generale anuale i semestriale, n vederea structurrii i orientrii
-
16
eforturile personalului colii pentru un termen determinat. Se mai pot folosi i programe speciale,
n vederea concentrrii i orientrii tuturor diligenelor spre obiective limitate, programe stabilite
la nivel instituional.
n activitatea managerial curent, managerul trebuie s prezinte o poziie de prospecie,
msurile pe care le adopt trebuind s aib n vedere desfurarea procesului de nvmnt n
viitor, precum i implicaiile acestora n nfptuirea rolului social al colii.
Fr o viziune prospectiv, conducerea colii ar ntmpina situaii inoportune, fortuite, a
cror rezolvare, poate s fie corespunztoare, sau total neadecvat. n lipsa viziunii anticipative,
managerul colar se las la voia ntmplrii, putnd fi foarte uor depsit de evenimente la care
nu se ateapt i pe care nu le poate soluiona n termen rezonabil. Managementul conceput n
perspectiv constituie o garanie a evitrii dezastrului procesului instructiv educativ.
Funcia de organizare
Aceast funcie semnific aplicarea n practic a programelor de activitate a colii.
Managementul colar implic aspecte organizatorice, precum distribuirea de resurse materiale
pentru actul educaional i a sarcinilor pedagogice, repartizarea claselor de elevi, corelarea
activitilor de nvmnt n cadrul unor orare, activiti didactice i extradidactice etc.
Un alt aspect organizatoric se refer la coninutul nvmntului, dar i la alte domenii
ale nvmntului. Managerul oricrei coli trebuie s se implice n alctuirea planificrilor pe
discipline i catedre, precum i a activitilor extracolare, s coreleze teoria cu practica; s se
implice n organizarea activitilor educative cu elevii, n activitile metodice, n perfecionarea
profesional a cadrelor didactice etc.
Managementul colar nseamn concentrarea eforturilor tuturor n vederea ndeplinirii
obiectivelor de nvmnt, a programelor, a fiecrui plan de aciune dntr-o coal.
-
17
Funcia de coordonare
Aceasta este funcia care confer coere procesului de nvmnt dintr-o coal prin
efectuarea unor activiti care s stimuleze, s dinamizeze, s concentreze i s orienteze
eforturile elevilor i ale cadrelor didactice.
Pentru a conduce o coal trebuie s existe un sistem corespunztor de comunicare, la
nivelul unitii de nvmnt i al clasei de elevi. Este o condiie sine qua non, ce i ofer
posibilitatea managerului s cunoasc permanent problemele care apar i s poat interveni rapid
n soluionarea acestora; s poat ealona i ierarhiza deciziile n funcie de nivelul structurilor la
care se refer; s poat mputernici din prisma relaiei stabilite ntre manager i personal. Din
punct de vedere al subordonrii, este necesar ca deciziile s fie imediate. Experiena personala a
managerului i stilul su managerial au o mare importan n coordonarea activitilor colare.
Funcia de control
Fundamentul acestei funcii l constituie rezultatul procesului de evaluare a activitilor
programate, organizate i coordonate sau ndrumate. Fr controlul desfurrii procesului de
nvmnt, celelalte funcii de conducere pot duce la eec. n cadrul acestei funcii trebuie
verificate i msurate att rezultatele cantitative, ct i cele calitative, rezultate care privesc
sarcinile de nvmnt stabilite prin programe i concordanele acestora cu obiectivele stabilite.
Funcia de control implic numeroase condiii: existenta unei finaliti precizate n
programele de aciune (normativ, principial); existena unor mijloace/modaliti relevante de
evaluare; caracterizarea unui model de apreciere a rezultatelor, structurarea unui mecanism
organizaional concret i eficient de corectare a procesului de nvmnt. Urmarea fireasc a
controlului trebuie s fie reprezentate de aciuni corective imediate i eficiente, n caz contrar,
fiind lipsit de sens.
-
18
I.2. Nivele ale managementului colar
I.2.1.Management colar la nivel naional
Pe primul nivel managerial se afl Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului care are rolul de a elabora strategii educaionale, de a verifica i corecta
implementarea lor folosind ntr-un mod ct mai eficient resursele deinute la un moment dat.
Astfel putem vorbi despre rolul executiv pe care l are Ministerul, constnd n implementarea
legislaiei, realizarea managementului financiar major i de control al eficienei i calitii
activitilor educative. Structura organizatoric a ministerului cuprinde personal astfel nct
principalele direcii ale acestuia s fie acoperite. Principala cultur organizaional a Ministerului
Educaiei este cultura rolului specializat, n interiorul instituiei existnd roluri specifice bine
delimitate n care funcionarii, prin ndeplinirea rolului pe care l au s poat eficientiza
activitatea. Din punct de vedere structural, n ceea ce privete modul de organizare al sistemului
educational se poate urmri dou direcii fundamentale: nvmntul universitar i cel
preuniversitar. Cele dou sunt organizate n mod diferit managementul lor urmnd reguli i
strategii independente. Astfel, n cazul nvmntului universitar principiul de baza este
autonomia, fiecare instituie fiind ordonator de credite, independent n a-i alege angajatii,
programele, sistemele de evaluare interna, conducerea, regulamentele de ordine interioar etc.,
Ministerul pstrnd doar prghii de control al calitii activitilor educaionale i manageriale. n
cazul nvatamntului preuniversitar autonomia institutional este redus, acesta fiind asemanator
unei filiale ale unei mari organizaii. Instituiile colare sunt doar parial ordonatoare de credit,
angajarea personalului didactic, programele educaionale, finanarea mijloacelor didactice,
evaluarea, stabilirea conducerii etc. sunt meninute sub coordonarea central.
Principiul care st la baza sistemului instituional al conducerii nvmntului este acela
al mbinrii conducerii unitare a nvmntului cu autonomia locala i instituional. Vorbind
despre rostul conducerii nvmntului. I.Jinga crede ca acesta are drept scop realizarea
functionrii corespunztoare a ntregului sistem, att n ansamblul su, ct i la nivelul fiecarui
-
19
element "adoptndu-l i racordndu-l necontenit la cerinele dezvoltrii economice, tiinifice i
culturale ale societii, dezvluind i nlturnd la timp neajunsurile, obstacolele care apar n
procesul realizrii obiectivelor propuse."
Managementul strategic se desfoar la nivel naional, graie activitii unor instituii
cum sunt: Parlamentul, Guvernul i Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului i Sportului.
Legea care guverneaz desfurarea activitilor specifice nvmntului n Romnia este Legea
educaiei naionale(Legea 1/5 ianuarie 2011).
La nivel naional se stabilesc orientrile, obiectivele i directiile ntregului nvatamnt, n
legatur direct cu finalitatea educaiei, dar i cu obiectivele strategice ale Guvernului i cerintele
de dezvoltare economico-social a rii. Managementul strategic nu este dependent conjunctural.
Este caracterizat de stabilitate, coeren i reglementri precise. Managementul strategic impune
procesului de nvmnt, politicile i strategiile de guvernare.
I.2.2. Managementul colar la nivelul unitilor colare
Din punct de vedere instituional, pot fi aplicabile abordri organizatorice, precum
obiective generale i specifice determinate, distinct, motivarea personal pentru derularea unor
activiti specifice, simbioza diferitelor resurse pentru eficientizarea actului educativ,
relaionarea diferitelor persoane n vederea atingerii unor obiective commune. Caracteristicile
unei organizaii sunt:
trsturi structurale (dimensiune, specializare, tematici distincte, roluri i funcii,
dependene i interdependene);
control (ierarhie, autoritate, subordonare);
comportament (obiective, climat, eficacien, inovaie, dezvoltare a personalului).
Unitatea colar, ca organizaie, are urmtoarele elemente specifice:
prezint logic pedagogic, prin nsui actul de predare-nvare;
se afl n strns relaionare activitatea managerial-administrativ i cea pedagogic;
eficiena se cuantific calitativ, prin atributele subiectului care este supus formrii i
educrii;
-
20
existena unor elemente informale i a unor reacii inovative, expresive;
existena mai multor persoane n structurile de conducere i administraie;
existena unor norme instituionale i pedagogice;
calitatea de subiect pasiv al cadrului didactic n raport cu ateptrile la care este
expus.
Directorul de coal este coordonator al ntregii activiti la nivel instituional, din punct de
vedere administrativ, financiar-contabil i instructiv-educativ. Este subordonat ierarhic
Inspectoratului colar, Ministerului, iar ntr-o anumit msur i autoritilor locale. Pentru a
stabili competentele unui manager colar trebuie i se defineasc un status (pozitia unui manager
colar n cadrul sistemului de nvatamnt i a instituiei scolare) i un rol (felul cum se comport
un manager colar, precum i ateptrile pe care le au de la el cei care-i sunt subordonai sau cei
la care se subordoneaz). Principalele atribuii ale managerului colar (director de coal) sunt
respectarea funciilor managementului.
Un aspect primordial al funciei de director l constituie succesul actului su managerial.
Astfel, este necesar s se realizeze este necesar ndeplinirea unor motivaii, precum propunerea
de obiective raionale; abordarea problemelor n ntregime; identificarea resurselor i a
variantelor de soluionare a unor probleme; luarea raional a deciziilor, optarea pentru
posibiliti organizatorice directe i economicoase; recunoaterea propriilor limite i greeli
precum i identificarea soluionarii acestora. Desigur e necesar i o permanent comunicare cu
toi partenerii educaionali precum i un stil managerial adecvat.
Orice manager colar prezint particulariti n ceea ce privete personalitatea i stilul, fiind
apt s ofere eficien. Stilul de conducere trebuie s se coreleze cu personalitatea managerului, s
fie difereniat n funcie de situaia pe care o rezolv, precum i de posibilitile angajailor.
Performanele pe care le pot realiza managerii in de nivelul lor de pregatire managerial, de
capacitile lor de efort i de disponibilitatea ntregii lor personaliti fa de problemele concrete
din comunitatea care ateapta de la el decizii corecte, sprijin n caz de nevoie, succes n
activitate.
-
21
La nivelul instituiilor de nvmnt se contureaz relaia manager (ef de departament) -
profesori, cu multe beneficii, dar, probabil n acealai timp, i cu multe probleme. Managerul
poate ntlni angajai neinteresai de promovarea unor iniiative financiare de natur s contribuie
la ameliorarea situaiei materiale a instituiei. Alteori, profesorii sunt reticeni n oferirea de
suport managerului, prin sugestii.
n organizaia colar controlul are caracteristici specifice, difereniate dup cele dou
sectoare distincte, administrativ i didactic. n sectorul didactic, controlul este mai degrab slab,
ntruct gradul de competen al angajailor este ridicat i specializarea pe discipline implic o
oarecare autonomie. n sectorul administrativ saciunile sunt de rutin, deci controlul poate fi mai
puternic.
I.2.3. Managementul clasei de elevi
Managementul clasei const n aptitudinea cadrului didactic de a planifica i organiza
activitile unei clase de elevi, aa nct s fie garantat un climat favorabil actului de nvare.
Managementul clasei este o activitate complex ce presupune mai multe obiective, ns cel
general const n formarea i dezvoltarea unor deprinderi de autoreglare comportamental. Un alt
obiectiv, const n prevenia oricror disfuncii atitudinale i comportamentale.
Analiza managementului clasei de elevi se poate face tridimensional: din punct de vedere
didactic, psiho-social i structural (ergonomic, psihologic, social, normativ). Cercetarea se
datoreaz att aciunii de prevenie a situaiilor de criz, ct i al nlesnirii fluidizrii actului
educaional n situaii de criz.
Funcia extern a comportamentului uman se refer la influena unor factori precum,
prinii, profesorii, colegii, iar cea intern, se refer la interiorizare, la autonomia sa. Conducerea
pe care o poate exercita un profesor se regsete la:
- nivelul unui colectiv de elevi (grup, clasa);
- nivelul unui corp profesoral;
-
22
- nivelul unei activiti de asisten psihopedagogic (logoped, consilier,
psiholog);
- nivelul unei activiti metodice sau a inspeciei (metodist, inspector
colar);
- nivelul conducerii unei instituii colare;
- nivelul unei activiti de cercetare pedagogic (cercettor);
- nivelul conducerii globale a sistemului de nvmnt.
Profesorul conduce direct i autonom foarte multe activiti, fie la nivelul microgrupului
de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul colii. El se afl ntr-un continuu raport partenerial
cu elevii din perspectiva educaionala, formativ. Profesorul trebuie s-i asume un set de
responsabiliti, avnd atribuii sporite la nivelul unei clase.
Pentru dasclul din coal actual i pentru cel din coala viitorului, managementul este i
va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat din ce n ce mai mult n ceea ce se
cheam a fi "managementul schimbrii".
Rolurile pe care le mbrieaz profesorul, n calitate de conductor, sunt multiple.
Potrivit lui DHainant, rolurile pe care profesorul le poate activa i utiliza n diferite stadii i
forme ale procesului didactic ar fi urmtoarele: receptor i emitor al diferitelor mesaje,
participant n activitile specifice; realizator, proiectant, organizator, responsabil al unor aciuni
de decizie, n selecia obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, resurselor, de surs de informare,
model de comportament, purttor de valori; de consiliere, ghidare, etc.
n raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel mai interactiv la nivelul clasei,
aflndu-se n contact nemijlocit cu elevii. n timpul predrii leciei el utilizeaz o anumit
strategie, reuind s menin clasa de elevi ntr-o situaie interactiv, fiecare elev n parte i toi
mpreun fiind parteneri, ntr-un proces condus delicat i discret de ctre omul de la catedr.
Niciodat un profesor nu intra la or exclusiv pentru a transmite informaii reci, ci totdeauna,
chiar prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de dezvoltarea i formarea
personalitii elevilor. Atent fiind, profesorul intervine n situatii n care elevul l solicit,
sftuind, ndrumnd sau sancionnd. El trebuie tot timpul s fie obiectiv i n procesul evaluarii
-
23
s nu discrimineze i s nu fie subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca
profesor specialist s impun prin nivelul ridicat al cunotinelor.
n clasa colar, liderul formal este cadrul didactic (nvator, diriginte). El este un
conductor impus din exterior, a crui autoritate deriv din funcia ce i s-a incredintat i din
faptul c el este singurul adult n mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic angajeaz i
dirijeaz n aciuni comune tot colectivul. Prin toate acestea, el concentreaz energiile grupei,
exercit funcii de comand i decizie, influentnd n cel mai nalt grad activitatea acestuia.
Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o conduce. n msura n care el inelege rostul
lui de a direciona, ndruma i influena clasa pe care o conduce, n msura n care posed
miestria conducerii, el este un lider real al clasei, el va contribui masiv la nchegarea unui
adevrat colectiv, cu o atmosfer optim pentru nvtura, stimulatoare pentru activiti positive,
prielnic pentru ca fiecare elev s-i poat desfura capacitile sale creatoare. Dac profesorul
nu posed arta conducerii, atunci el rmne fr autoritate i va rmne doar un funcionar care
transmite cunotine. Clasa n schimb va fi condus de unul sau mai muli elevi (lideri spontani)
de la care vor porni iniiative i aciuni, care bineneles c nu vor fi ntotdeauna n concordan
cu sarcinile instructiv-educative. Raportul de fore ntre cele dou conduceri va avea drept
rezultat formarea unei anume mentaliti a clasei, va determina n ultim instan personalitatea
clasei.
Fenomenul apariiei unui conductor neformal ntr-o clas nu este n toate mprejurrile
negativ. Sunt copii care se impun n faa colegilor prin inteligena, curajul, iniiativa lor, prin
capacitatea lor de a organiza i de a anima diferite aciuni. Este semnificativ faptul c liderul
spontan al clasei nu este neaparat cel mai popular dintre copii.
Urmrind evoluia social a clasei colare, se poate distinge liderul ocazional, care se
afirm doar n anumite ocazii (n conducerea unor jocuri cu caracter sportiv sau al unor excursii)
precum i liderii statornici, care conduc i indrum vreme ndelungat pe colegii lor.
Cunoscnd tendina fireasc de grupare care caracterizeaz viaa n comun a copiilor,
cunoscnd i faptul ca aceste grupri se formeaz n jurul unor personaliti mai puternice, cadrul
didactic va trebui s descopere motivele reale ale gruprii, iar pe conducator s-l apropie i s-l
fac aliat n activitatea lui educativ i instructiv. Priceperea nvtorului sau a dirigintelui n
-
24
conducerea clasei se manifest i n felul n care las copiilor impresia c iniiativele vin din
partea lor i c activitile, chiar i cele neplcute, nu le sunt impuse din exterior ci sunt pornite
,,de jos, din mijlocul lor. Cadrul didactic va da doar sprijinul necesar pentru ca eforturile
copiilor s fie sistematice i economice.
Rolul colii nu este de a forma o mas de oameni supui ci de a ajuta la nivelul
posibilitilor de vrst i al particularitilor individuale formarea de oameni capabili s
conduc la nevoie.
ntr-o societate dezvoltat, toate sectoarele de activiti au nevoie de oameni care s fie
nu numai pregtii sub aspect profesional, ci i plini de iniiative, cu mare for de mobilizare i
putere de decizie. Ori, coala trebuie s contribuie i la formarea acestora. Se nelege ns c
aceast formare trebuie s aib n vedere calitile superioare pe care societatea noastr cere s le
mbinm cu spiritul organizatoric. De aceea, cadrul didactic trebuie s fie modelul i inspiratorul
micului lider, el trebuie s indrume ,,de la distan activitile i s insufle un profund continut
moral-social tuturor iniiativelor lui.
Stpnirea unor tehnici de indrumare, de influenare i control al ideilor, al sentimentelor
sau al comportamentului elevilor notri constituie un avantaj considerabil n munca desfurat
de cadrul didactic.
I.3. Nivele ale managementului clasei de elevi
Managementul clasei este compus din: managementul coninutului, managementul
problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale.
Studiile arat c problemele disciplinare la nivelul clasei de elevi are un rol hotrtor
asupra eficienei actului de predare nvare. Cadrele didactice care ntmpin astfel de
probleme, nu i pot planifica activiti educaionale corespunztoare. Acestea au tendina de a
neglija numeroase tehnici de organizare curricular.
Managementul coninuturilor se refer la aptitudini corespunztoare tuturor disciplinelor
i activitilor.
-
25
Kounin afirma c managementul activitilor instrucionale se gsete nuntrul
deprinderilor de management al clasei.
Prin integrarea ideii diversitii umane ( i a individualitii n acelai timp ) n filosofia
lor educational, cadrele didactice pot imbuntti managementul clasei.
A fost demonstrat i rolul important al recompensrii comportamentelor pozitive ale
elevilor. n situaia n care un cadru didactic alege un stil de management al clasei, trebuie folosit
i stilul asertiv comunicaional i comportamental. Este necesar s se raioneze masura n care
intenioneaz s i integreze pe copii n activitile de nvare-
n opinia lui Iverson i Froyen, managementul problemelor disciplinare este esential
pentru crearea unui demers de predare invatare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care
s asigure elevilor mai multa independenta i autonomie n procesul de socializare.
Contientizarea unor resurse umane extinse, n scopul dezvoltrii i ntririi colectivului
de elevi se datoreaz varietii de uniti educaionale. Ierarhizarea acestora se face n raport cu
numeroi factori, ns se coroboreaz indispensabil cu eficiena profesorului i rezultatele
obinute de elevi. De aici i concluzia c, relaionarea cadru didactic- elev poate furniza un
climat optim pentru o dezvoltare comportamental. Disciplina colar se ntreine att individual,
ct i la nivel de grup, bazat pe reciprocitatea ncrederii profesor-elev.
Strategiile didactice desemneaz ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice i
principii de utilizare a lor, ce permit folosirea unor coninuturi pentru realizarea obiectivelor.
Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare i strategii didactice: modelul
spontan, care se refer la strategii tradiionale utilizate de profesori, i constau n selecia unor
cunotine, transmiterea acestora ntr-o form oral i solicitarea elevului s reproduc aceste
cunotine; modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe ndrumarea elevului de
a ajunge la cunotine; modelul transformrii ce pornete de la principiul c elevul doreste s
nvee i se afl n cutarea cunotinelor.
Analizand managementul activitilor didactice n plan curricular, se pot deosebi cinci
strategii bine delimitate : explicativ reproductiva, explicativ intuitiva, algoritmico euristica,
euristico algoritmica i a metodelor participative
-
26
Deciziile cadrelor didactice n alegerea strategiei optime rezulta din compararea
obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile de inteligenta sau cu
diverse metode i tehnici. n asemenea situatii, malsiestria profesorului trebuie sustinuta de
diagnoza psihologica, fiind necesara n acelasi timp i o colaborare directa, permanenta ntre
profesor i elev.
I.3.1. Managementul coninuturilor
Noiunea de management al coninuturilor intervine cnd cnd cadrul didactic trebuie s
coordoneze spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea elevilor, dar i
materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu.
n aceast postur pot fi observate o mulime de situaii n desfurarea activitilor, i se
pot identifica tot attea deprinderi manageriale ale procesului instructiv.
n capitolul al patrulea din acest curs este abordat mai n detaliu aceast problematic.
I.3.2. Managementul problemelor disciplinare
Mangementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii
problemelor de disciplin a clasei. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181).
Profesorii vor putea aplica n managementul problemelor disciplinare una sau mai multe
din modalitile urmtoare, dup caz:
Aprecierea simului de rspundere.
Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dac acesta
corespunde ateptarilor i dac elevii dovedesc sim de rspundere.
Profesorul/nvtorul trebuie s pstreze contactul vizual cu clasa (s-o scruteze
frecvent), s se mite prin clas n timpul lucrului independent, apreciind efortul
susinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora;
-
27
Profesorul/nvtorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zmbet, nclinarea
aprobativ a capului, laude, remarci compatibile cu vrsta elevilor, n mod frecvent.
Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat n scris, prin notificri
adresate direct elevului sau prinilor/supraveghetorilor, incluznd certificate de
merit. De asemenea, profesorul/nvtorul poate s arate aprecierea dnd elevului
sarcini suplimentare i ludndu-l pentru eforturile lui zilnice.
Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat.
Profesorul/nvtorul aduce la cunostina elevilor un numr de acte
comportamentale neadecvate (observabile de ctre acetia) care pot interveni pe
parcursul unei zile. Profesorul/nvtorul trebuie s determine dac aceste
comportamente pot fi controlate prin ignorare, msuri ulterioare de corecie etc.
Msurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate i obiectivitate. Elevii trebuie
ntiinai de la nceput care sunt msurile crora vor fi supui n cazul
comportamentului neadecvat (n spaiul colii msurile includ ignorarea, controlul
proxemic, admonestarea verbal blnd, aluzii i avertismente, exemplele pozitive,
tehnica timpului datorat, eliminarea). Profesorul/nvtorul trebuie s se asigure
c msura corectiv este adecvat comportamentului care a cauzat-o.
Ignorarea
Profesorul/nvtorul trebuie s ignore un elev care poate reaciona negativ la
admonestarea verbal blnd sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz
desfurarea orei. Profesorul/nvtorul trebuie s gseasca ocazii pentru a da
exemple de comportamente responsabile i iresponsabile, s interacioneze pozitiv
cu elevul i s ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.
-
28
Controlul proxemic
Profesorul se deplaseaz n spaiul n care se afl elevul pentru a-l supraveghea
atitudinal.
Admonestarea verbal blnd
n situaia n care elevul nu manifest o atitudine corespunztoare, cadrul didactic
i poate adresa o admonestare verbal prin exemplificarea unor atitudini pozitive.
Amnarea
Apare ca rezultat al insistenei elevului de a capta atenia celorlali asupra sa.
Aezarea difereniat a elevilor n clas
Cadrul didactic trebuie s aranjeze elevii difereniat, n funcie de problemele pe
care le manifest.
Tehnica Timpului datorat
Aceast tehnic intervine atunci cnd timpul irosit datorit unei atitudini
inoportune a elevului trebuie recuperat n timpul su liber. Se stabilesc durate de timp
corespondente acestor devieri.
Eliminarea
Eliminarea se face n interiorul clasei, n anumite zone. Cadrul didactic fixeaz o
durat anume a eliminrii, raportat la caracteristicile situaionale ale fiecrui elev. n msurarea
timpului, se poate folosi un cronometru. n cazul n care comportamentul elevului persist, elevul
poate completa un formular naintat de ctre cadrul didactic, prin care s se evidenieze aspecte
ale propriului comportament.
-
29
ntiinarea prinilor/supraveghetorilor
Aceast metod este aplicabil doar comportamentelor cu disfuncii n form incipient,
nu i n cazul celor acutizate. Cei care sunt direct responsabili de supravegherea elevului, se
ncunotineaz referitor la comportamentul elevului. Se vor face recomandri din partea cadrului
didactic, astfel nct s se produc remedierea ntr-un timp optim.
Angajamentul scris
Aceasta constituie o metod de cooperare n vederea soluionrii problemelor
disciplinare, ce opereaz atunci cnd celelalte msuri nu i gsesc eficacitate. Presupune notarea
unor ateptri, expres formulate, consecinele negative ce decurg din comportamentul elevului,
dar i perioada de ndreptare. Cadrul didactic ndrum elevii n elaborarea elevi acestor
angajamente, determinndu-i s purcead singuri la alegerea msurilor optime.
Stabilirea regulilor de comportament n afara clasei
Cadrul didactic propune anumite atitudini comportamentale, cu permisiuni i
interdicii, dar i sanciuni. Acesta are obligaia de a institui i ntri respectarea
caracterului continuu al supravegherii, oferind un feedback pozitiv elevilor n cazul
ndreptrii comportamentale.
Msurile coercitive
Este necesar utilizarea precaut a acestora, fiind considerate extreme. Sunt
aplicabile pe perioad determinat, scurt, n cazul comportamentelor care opun
rezisten metodelor anterioare.
-
30
I.3.3. Managementul relaiilor interpersonale
Managementul relaiilor interpersonale profesor-elev vizeaz aptitudinile manageriale n
cadrul relaiilor interpersonale, exercitate de cadru didactic n raport cu elevii, ca i colectiv.
(Froyen & Iverson, 1999, p. 221).
Situaii faptice n care problematizarea se dovedete a fi eficient:
- Posibilitatea cadrului didactic de a-i exprima preocuparea pentru elev;
- ncercarea cadrului didactic de a nelege opiunile elevilor;
- Cadrul didactic are obligaia de a controla comportamentul elevului,
fr a face referire la erorile anterioare;
- ncurajarea onestitii de ctre cadrul didactic;
- Oferirea de sprijin elevilor i instituirea stimulrii responsabilitii;
- Cadrul didactic are obligaia de a ajuta elevul s emit judeci de
valoare proprii;
- Cadrul didactic are obligaia de a ajuta elevul s perceap atingerile pe
care le poate aduce comportamentul su inadecvat, fr a institui
sistem de valori unic;
- Cadrul didactic are obligaia de a ajuta pe elevi s-i planifice
schimbarea comportamentului, prin transpunerea teoriei n practic;
- Cadrul didactic trebuie s primeasc un feedback de la elev, ca urmare
a propunerii sale;
- Contientizarea de ctre cadrul didactic a faptului ca elevul nu trebuie
pedepsit pentru ntreruperea programului de reabilitare
comportamental.
Exist i posibilitatea problematizrii de grup, cu ajutorul. Pentru exemplificare, putem aminti ca
tipuri de discuii de grup:
a. ntlniri pe diferite teme (amiciie, temeri, succes, eec, apartenena la un grup);
b. discuii diagnoz educaional, n vederea promovrii relaiei elev cadru
didactic.
-
31
Dintre metode, amintim:
a. Problemele referitoare la colectiv sau la individ;
b. Evaluarea metodelor aplicabile de ctre profesor;
c. Aezarea elevilor n cerc pentru discuii de cca. 30 min.
d. Oferirea posibilitii elevilor de a interveni n discuie, fr a ntrerupe
interlocutorul.
-
32
CAPITOLUL II. ATITUDINI COMPORTAMENTALE ALE
PROFESORILOR N OBINEREA UNUI MANAGEMENT EFICIENT
II.1 Principii importante n obinerea unui management eficient
Un management de succes nu se poate obine dect dac protagonitii sunt manageri de
succes. Managerii de succes, pot fi astfel caracterizai ca fiind indivizi:
receptivi;
ce privesc managementul asemenea unei sarcini de realizat ct mai bine (i nu o
profesie);
extravertii, cu ncredere sporit n sine;
minimalizeaz propriile defecte i rspunde pozitiv la reaciile negative venite din
partea altora;
echilibrai, evitnd opinii limitative;
privesc viaa ca pe o inovaie;
lipsii de prejudeci;
creativi;
Dintre aptitudinile managerului modern - dup Stephen Covey putem meniona:
1. Atitudinea proactiv manifestat prin cutarea unor soluii pentru rezolvarea
problemelor, prin capacitatea de a prevedea i gestiona ct mai bine situaii de criz.
2. Scopul fundament al oricrei aciuni manageriale. Orice manager trebuie s aib
un scop n orice aciune aleas, coroborat cu metodele i mijloace reale de ducere la
ndeplinire. Raportul dintre acestea trebuie s fie de direct proporionalitate.
-
33
3. Prioritatea prioritilor ce presupune ordine, disciplin n propriul
program, o prioritizare a activitilor curente i planificate. Implic de asemenea, o
atenie distributiv ctre ntreaga agend, n vederea unei ierarhizri corespunztoare.
4. Gndirea ctig/ctig implic un beneficiu pentru fiecare parte care partici
la o negociere. O astfel de mentalitate trebuie s se regseasc n structura oricrui bun
manager.
5. A nelege mai nti i apoi a fi neles. Orice relaionare comunicaional
trebuie s fie bazat pe oferirea posibilitii celuilalt de a vorbi, nainte de a ne exprima
noi propriile preri. Mai mult dect att, exprimarea opiniilor noastre nu trebuie impus
i asimilat imperios de ctre interlocutor. Este o atitudine fireasc, pe care trebuie s o
posede fiecare individ, cu precdere, un manager de succes.
6. Acionarea creativ, presupune alegerea celei mai bune soluii prin imaginaie,
creativitate.
7. Continua nnoire de sine reprezint o permanent pregtire a managerului,
multilateral. Formarea i educarea personalitii se poate realiza evolutiv, ca rezultat al
coroborrii unor caracteristici personale, susinute contient de ctre manager.
II.2. Rolul persuasiunii i al convingerii profesorului n comunicare
Se poate vorbi despre persuasiune doar nuntrul comunicrii. Considerat a
fiind un element sine qua non al societii actuale, reciprocitatea transferului verbal este o
reacie indispensabil oricrei persoane. Odat cu emiterea unui mesaj, locutorului i este
prezumat intenia de a influena, indiferent de modalitate, auditorul. Influenarea poate fi
situaional i viza comportamentul sau un element al conduitei celuilalt. S-a statuat c, uneori se
poate obine efectul dorit, alteori nu. Distinctive pot fi urmtoarele:
1. descifrarea informaiei;
3. asimilarea sau respingerea informaiei;
4. delimitarea acceptrii i modificrii comportamentale;
5. sustenabilitatea efectelor informaiei primate;
-
34
6. deplasarea de la atitudine ctre aciune.
Charles U. Larson ara t ca lumea contemporan es t e cot ropi t de
per suas iune , i a r sa rc ina tu turor es te s se ins t ru i asc , a t t d in perspect iv
pas iv , c t i ac t iv . Se impune necesitatea responsabilizrii, raionale a persuasiunii,
fiind de asemenea necesar, ca ambii actori ai actului persuasiv s posede aceleai mijloace
de comunicare.
Studiul persuasiunii i noua viziune despre comunicare
Procesul de comunicare are i el mai multe registre. Prin intermediul su putem, simplu,
transmite informaii, prezenta preri sau opinii, face evaluri. Ne intereseaz, n acest caz,
audiena i specificul acesteia? Fr ndoial c da, ns nu att de mult nct s restructurm
activitatea propriu-zis de transmitere a fluxului de informaii. n fond, n acest domeniu,
importante sunt bogia, abundena, diversitatea de informaii, astfel nct fiecare s poat alege
ceea ce dorete.
Persuasiunea reprezint registrul cel mai dificil al activitii de comunicare, examenul cel
mai sever. Ea urmarete schimbarea opiniei unei persoane sau audiene i, implicit, modificarea
atitudinii i comportamentului lor (oricate distincii vom face -; unele dintre ele vor putea fi
ntlnite chiar n cadrul acestui curs -; ntre opinie i comportament, nimeni nu poate nega, totui,
legtura de substan dintre ele, faptul c schimbarea opiniei reprezint pasul hotrtor n
schimbarea comportamentului).
Transformarea opiniei reprezint o activitate aa de complicat, nct ea implic din
partea celui care o iniiaz dac nu o strategie, mcar o aciune ct de ct elaborat i ealonat n
timp. n orice caz, persuasiunea implic:
o minim studiere a audienei, a receptorului. nsi intenia de a schimba opinia
nseamn c opinia existent prezint inconveniente. Persuasiunea oblig la o
focalizare a ateniei asupra receptorului;
-
35
structurarea i dozarea mesajului. Este absurd s doreti schimbarea opiniei cuiva
dar s nu te ntrebi: cu ce s ncepi? Ce ar fi mai potrivit s fie transmis? Cum s o
fac? n ce ritm? s.a.m.d;
n sfrit, un obiectiv aa de important, precum schimbarea opiniei, impune o
privire mai sever asupra ntregului proces de comunicare, asupra etapelor sale,
feed-back-ului, mbinrii argumentelor rationale cu motivele emotionale etc.
Concentrarea ateniei asupra persuasiunii a marcat, implicit, o abordare mai complex i
mai adecvat a procesului de comunicare propriu-zis. Dupa ncheierea primelor cercetri asupra
persuasiunii, cunostinele despre procesul de comunicare au fost cu totul altele. Saltul important
nu trebuie cautat n descoperirile facute cu privire la regulile persuasiunii, ci n viziunea nou
despre comunicare pe care aceste cercetri au prilejuit-o.
II.3. Adaptarea stilului asertiv de ctre managerul clasei
Sunt dou modaliti de a relaiona n societate, dou stiluri de prezentare a propriei
persoane, stiluri opuse, stiluri care odata adoptate, ne influeneaza viaa. Deseori modul n care
ne prezentm, n care ne comportm cu ceilali este definitoriu pentru reuita noastr, pentru
starea noastr de bine.
Exist muli factori care concur la crearea unui anumit, ns adoptarea unui stil reflect
stima de sine a persoanei care o adopt.
STILUL ASERTIV denot o stim de sine ridicat. O persoan ce are ncredere n sine,
ce iniiaza discuii, ce este lipsit de anxietate n momentul socializrii, ce se controleaz pe sine
n diversele situaii ale vieii reuind s valorizeze oportunitile ce i se ivesc, este o persoan cu
un stil asertiv. O persoana optimist, ndrznea, dar n limita bunului sim, o persoan ce se
respect pe sine are un stil asertiv.
STILUL PROTECTIV este ntlnit la persoanele ce se comport prudent, ce sunt timide.
Sunt persoane ce caut s socializeze ct mai puin, ce ocolesc aciunea de teama posibilitii
-
36
obinerii unui rezultat neplcut. Sunt deseori persoane depresive, pesimiste, lstoare, ce amn
deseori iniierea unei aciuni considerndu-se nepregtite pentru a face ceva.
Aceste dou stiluri par a fi dou feluri de comportament ce fac diferena ntre fric i
curaj. De fapt stima de sine este un rezultat al ncrederii, deci al curajului. Cnd exist o
discrepan ntre ceea ce suntem i ceea ce am dori s fim dac nu avem curajul s devenim ceea
ce dorim devenim automat deprimai, triti, dezamgii. Cnd ntre ceea ce suntem, facem, sau
avem n prezent i ceea ce ne propunem s facem, s fim sau s avem, se interpune lipsa de
ncredere n sine atunci intervin emoii negative, frica, anxietatea.
De ce unii dintre noi au ncredere n sine i ceilalti nu? Exist o multitudine de cauze care
pot genera acest efect, ncepnd cu educaia din copilrie, cu mediul n care am trit, cu primele
eecuri sau reuite n dragoste sau n activitile colare, ori n alte diverse aciuni. Exist ns i
cauze care nu pot fi explicate nc de psihologi. Formarea personalitii e un lucru delicat i
complicat. Personalitatea determin destinul fiecruia deoarece posibilitatea de a alege este la
ndemna tuturor. De a alege un scop n via i un stil de a-l mplini, deci de a relaiona.
Nu trebuie s confundm o stare psihic proast temporar cu stilul protectiv, uneori toi suntem
protectivi , nici asertivitatea cu curajul ntmpltor de o zi al timidului. Este vorba de un stil
permanent, de o nencredere cronic n sine. Se poate vindeca? Desigur. Psihoterapia este una
din principalele modaliti de tranformare pozitiv a persoanei i personalitii ei.
Comunicarea asertiva cheia nelegerii
Comunicarea este un element fundamental al existenei umane, nc din antichitate
intelepii ocupandu-se de arta retoricii. Communis din latin nseamn a pune de acord, a fi n
legatura cu..., a fi n relatie cu... Comunicarea este un proces activ de transmitere i receptionare
de informaii.
Pentru ca aceast comunicare s se poat realiza sunt necesare:
ascultarea activ;
nelegerea mesajului transmis;
interpretarea limbajului nonverbal;
-
37
susinerea conversaiei.
Pentru o comunicare corect este necesar s respectm dou reguli de baz:
1. transmiterea mesajului clar i concis;
2. ascultarea activ i nelegerea mesajului pe care cellalt l transmite.
Iar pentru ca aceasta s fie i eficient este necesar s avem un comportament i o
comunicare asertiv. Asertivitatea este cea mai eficient modalitate de soluionare a problemelor
interpersonale. Comunicarea direct, deschis i sincer permite recepionarea mesajelor fr
blocaje i distorsiuni, ceea ce menine i mbunatete relaiile cu ceilali. Capacitatea de a
comunica n mod asertiv sentimentele, emoiile i gndurile fr a leza integritatea celorlali,
reprezint un mod eficient de comunicare.
Lange i Jacubowski (1976) susineau c asertivitatea implic aprarea drepturilor
personale i exprimarea gndurilor, sentimentelor i convingerilor n mod direct, onest i
adecvat, fr a viola drepturile altei persoane.
Comportamentul asertiv inhib anxietatea i reduce depresia, conducnd la o
mbuntirea imaginii de sine.
Ca trsturi caracteristice, asertivitatea este evideniat prin:
refuzul cererilor- puterea de a spune nu;
solicitarea favorurilor i formularea de cereri;
exprimarea sentimentelor pozitive i negative;
iniierea, continuarea i ncheierea de noi conversaii.
Comportamentul asertiv este ntrit i de o serie de elemente non-verbale:
contactul vizual;
tonul vocii;
mimica.
Stilul de comunicare asertiv este caracterizat printr-o serie de elemente:
ai convingerea c toate persoanele i sunt egale;
acorzi importan prerilor i intereselor celorlali;
exist o concordan ntre mesajul verbal transmis, mimic i gestic;
mesajele utilizate sunt de genul eu cred c, m simt;
-
38
susinerea privirii interlocutorului.
Expresiile verbale ale limbajului asertiv pot fi nsoite de semnale nonverbale care ne
ajut s transmitem mai uor mesajul. Expresiile faciale relaxate i deschise, contactul vizual,
poziia corpului dreapt i relaxat, o voce calm i sigur, nsoite de un zambet atunci cnd este
necesar, pot reprezenta succesul unei comunicari.
Ce se poate face pentru a avea un comportament i o comunicare asertiva? n ncerarea de
a rspunde, se porpun urmtoarele:
exprim-te clar i concis;
sarcasmul, generalizrile, etichetele, comportamentul agresiv, monopolizarea
discuiei, reaciile impulsive i presupunerile trebuie evitate;
solicit feed-back;
contientizarea tipului de comunicare folosit (agresiv, asertiv, pasiv sau agresiv-
pasiv).
Comportamentul asertiv este acela, care nu permite nclcarea drepturilor personale n
comunicare.
II.4. Caracteristicile pedagogului constructivist
Constructivismul cognitiv, fundamentat pe teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget,
individul trebuie s-i construiasc propria cunoatere prin experien. n acest proces rolul
profesorului este limitat la a asigura un context ambiental pentru activitatea exploratorie a
elevului.
Procesul de nvare este unul activ. Informaia paote fi impus din exterior, dar nu i
nelegerea, aceasta trebuie s vin din interior. nvarea este determinat de o interaciune
complex ntre cunoterea subiecilor, contextul social i problema de rezolvat. n acest proces o
atenie deosebit se acord problemei de rezolvat.
-
39
n abordarea constructivist rolul profesorului este s-i ajute pe elevi s devin
participani activi n procesul de nvare. Tot profesorul trebuie s-i stimuleze pe elevi oferindu-
le sarcini pe care acetia s le poat ndeplini.
Profesorul trebuie s aib urmtoarele atribute, n contextul profesorului constructivist
(Noveanu, 2006):
ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevilor;
folosete o mare varietate de materiale, inclusiv date brute, surse primare, materiale
interactive i i ncurajeaz pe elevi s le utilizeze;
se intereseaz de cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a le mprti
cunoaterea proprie;
i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu profesorul sau cu ceilali colegi;
ncurajeaz tentativele elevului de exploataer a cunoterii i de a pune ntrebri
colegilor;
i angajeaz pe elevi n experiene care pun n lumin contradicii cu cunoaterea
iniial, stimulnd apoi discuia;
le asigur elevilor timp pentru construirea relaiilor i crearea metaforelor;
apreciaz nivelul de cunoatere prin aplicaii i rezultatele la sarcini deschise.
II.5. Importana gestionrii de ctre profesor a relaiei autoritate-putere
Autoritatea este regsit n viaa cotidian. Atunci cnd se face raportarea la principii,
legi sau la dreptul unor persoane i instituii de a ne reglementa comportamentul i aciunile,
intervine autoritatea. De exemplu, au prinii votrii dreptul s v spun ce s facei ntr-o
anumit situaie? Sau, de ce trebuie s respectm regulile de circulaie? Rspunsurile care pot fi
date la aceste ntrebri presupun o anumit semnificaie a termenului "autoritate".
Autoritatea semnific totdat:
putere legitim asocierea puterii cu posibilitatea de a dispune sau de a conduce;
-
40
relaie prin care un factor extern recunoate deciziile altcuiva, ca fiind legitime;
instituie a puterii de stat avnd competen dispozitiv imperioas;
reprezentant al puterii de stat.
Se pot despinde astfel i distincii conceptuale dintre autoritate putere, astfel:
autoritatea implic puterea, dar nu se limiteaz la aceasta;
autoritatea semnific capacitatea de a controla sau de a conduce;
autoritatea implic i dreptul de a folosi puterea.
Controlul exercitat de ctre cadrul didactic asupra elevilor este rezultatul autoritii i
puterii. Dozajul autoritate/putere a configurat mai multe tipuri de control:
autoritar,
permisiv,
centrat pe modificrile de comportament,
centrat pe cultivarea unor relaii de parteneriat cu elevii,
tiinific,
centrat pe conexiunile colii cu alte subsisteme sociale.
Nici un tip de control nu subzist n stare pur i nu caracterizeaz un profesor de la
nceputul i pn la sfritul carierei sale.
Tehn ic i l e t rucur i l e , s t r a tagemele care in de managementu l c lase i
nu sunt ntemeiate pe fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele fcnd
parte din memoria colectiv a profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, n conjuncie cu alte
elemente, un stil pregnant, de neconfundat unui profesor.
Luis Cophen i Laurance Manion propun dou concepte n abordarea controlului pe care
profesorul trebuie s-l exercite ntr-o clas: puterea i autoritatea. Dei cei doi termeni sunt
corelai, n domeniul controlului social acetia acoper sfere semantice diferite. Astfel, n
concepia lui R.Peters, puterea denot mai ales modalitile brutale, lipsite de normativitate
consensual, prin care un individ i supune pe ceilali voinei sale. Este vorba aici de modalitile
de coerciie fizic: pedeapsa dureroas, restricia de iei afar la joac; coerciia psihologic dat
-
41
de ameninri, dar i de manipularea unor forme cum ar fi jocul dintre pedeaps i recompens,
sau influena personal.
Spre deosebire de putere, autoritatea se susine pe un sistem impersonal de norme i de
valori care ntruneste mcar parial consensul celor aflai n sfera de sa de control. n s i tua i i
de anomie , puterea poate deveni ( i devine) una d in t re formele ce l e
maieficiente de susinere a autoritii.
Clasa constituie un context social specific, deci i cele dou concepte putere i autoritate
vor avea accepii diferite.
n concepia lui K. Wadd, puterea profesorului are patru componente:
1. Charisma - capacitatea de a atrage i de a influena oamenii prin propria
personalitate;
2. Acendena - capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin simpla prezen
a persoanei respective;
3. Puterea intelectual puterea expertului, a celui care tie;
4. Resursele de putere capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activiti n
clas.
Eficacitatea profesorului depinde att de funcionarea fiecrei componente n parte, ct
i de proporia n care fiecare particip n ansamblu. Se poate concluziona c profesorul exercit
asupra elevilor un amestec subtil de putere personal i de autoritate, derivate att din statutul su
de profesor ct i din sistemul de reguli care opereaz n coal i n clas.
Dozajul dintre autoritate i putere a configurat, n concepia lui E. Wragg, mai multe
tipuri de control din partea profesorilor:
Autoritar acest tip de control pleac de la afirmaia c profesorul este obligat s
menin ordinea i s ia decizii n toate situaiile care apar. Aceast obligaie se
ntemeiaz pe cantitatea mult mai mare de cunotine pe care o posed, ca i pe o
experien mult mai bogat. Obiecia adus acestui tip de control este c poate deveni
uor rea represiv, descurajnd astfel formarea unor personaliti autonome,
independente;
-
42
Permisiv n contrast cu tipul anterior, acesta pleac de la libertatea individual i de
la dreptul de a lege al elevilor. n acelai timp, se ncearc restrngerea la minimum a
constrngerilor exercitate asupra elevilor, n scopul dezvoltrii autonomiei lor i a
capacitii de a lua singuri decizii. Obiecia adus: poate degera uor ntr-o relaxare
de laissez-faire fr relevan educativ;
Un tip care se centreaz pe modificrile de comportament. Conform psihologiei
comportamentale, dubletul pedeaps/recompense joac un rol important n controlul
comportamentului. Prin administrarea eficient a acestui dublet, profesorul poate
ncuraja comportamentul dorit i poate nltura comportamentul indezirabil. Obiecia
adus vizeaz reducerea fiinei umane la nivelul unor reacii primitive, de tipul
reflexelor condiionate, care intr n ansamblul tehnicilor de dresur;
Un tip centrat pe cultivarea relaiilor de parteneriat cu elevii. Deci accentul se pune
pe sugestie i negociere, pe participare. n climatul astfel creat n clas, nvarea se
va produce oarecum de la sine. Obiecia adus: neglijarea ntr-o oarecare msur a
procesului de nvare care trebuie s constituie, totui scopul fundamental al colii
n favorea cultivrii abilitilor de socializare ale elevilor;
tiinific conform acestui tip, predarea este o activitate care poate fi analizat i
studiat sistematic. Studiile efectuate vor releva cele mai bune modaliti de predare-
nvare, modaliti care vor include-inerent i tehnicile de management al clasei.
Reproul adus pleac de la premiza c predarea este o art i c nu poate fi supus
unei analize relevante. Predarea-deci i managementul clasei-este ceva intuitiv;
Un tip centrat pe conexiunile colii cu alte subsisteme sociale. Conform supoziiilor
acestui tip, coala ca instituie i elevii suport influene importante de naturpolitic,
financiar, social, emoional. Aceste influene marcheaz climatul din clas, chiar
nvarea, dei aceasta din urm este un proces individual. Din aceast perspectiv,
rolul profesorului ar trebui s constea n administrarea unor influene si a efectelor
lor.
-
43
II.6. Strategii instrucionale
Caracteristici generale
Ptruns n aria nvmntului din domeniul militar, conceptul de strategie, a preluat i o
serie de particulariti explicative din spaiul iniial de definire: "strategia este arta celui care
conduce o for militar ctre victoria final" (Napoleon). Orice comandant nainte de a-i lansa
trupele n atac pune la punct o alternativ de lupt, studiaz conditiile i factorii de teren,
ansamblul de variabile care intr n joc n obinerea victoriei, elaboreaz soluii diferite, optnd
pentru aceea care este mai pertinent, are n vedere aspecte de tip anticipativ.
Pe baz de similitudine, cadrul didactic intreprinde seturi de activiti i comportamente
identice la nivelul procesului de instruire, orientnd ctre maximum de rezultate educaionale n
final intreprinderea didactica. Analiza resurselor, a condiiilor, a factorilor educaionali care
pot maximiza rezultatele instructive - educative, constituie demersuri necesare pentru
cristalizarea unei autentice strategii educaionale.
Dei insuficient cristalizat din punct de vedere instrucional-pedagogic, noiunea de
strategie a fost introdus din nevoia de a gsi o alternativ practicilor tradiionale utilizate n
nvmnt: conceperea predrii unei discipline (nivelul metodic), elaborarea coninuturilor
(spaiul alocat proiectrii curriculare), predarea unei simple activiti educaionale (lecie, modul,
situaie). Chiar i din punct de vedere funcional, strategia se situeaz pe traiectul de la intenie la
realitate, traducndu-se prin intermediul acestora sarcinile de instruire ntr-un ansamblu de
decizii condiionale (obiectivele sunt traduse n termeni operaionabili - nu neaprat
operaionali).
Definirea pedagogic a notiunii de strategie educaional vizeaz analiza mai multor
puncte de vedere exprimate de ctre specialitii n domeniu. Astfel, accepiunile date strategiei
educaionale (sursele fiind Saturnino la Torre -1996 & Ioan Cerghit - 1993), sunt urmtoarele:
-
44
Ghidaj, de dirijare a activitilor de predare nvare
Strategia este "o structur procedural" (Claude Bastian, 1980), "stare acional
corespunztoare unor demersuri fixe de conducere i organizare a clasei de elevi printr-o corelare
specific ntre predare i nvare" (Geulen, 1995), "o component a programului de instruire,
reprezentnd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare
efectiv a nvrii", "un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze
nvarea n vederea realizrii obiectivelor preformulate" (L.Vlasceanu, 1988) strategia cuprinde
operaii i aciuni, fiecare operaie avnd procedeul su, fiecare aciune avnd tehnica sa; din
aceasta perspectiva strategia nu este fix, imuabil, astfel nct, din punct de vedere finalist,
acesteia nefiindu-i atribuit o soluie fix; tot din acest punct de vedere o strategie poate fi privit
att ca o imagine global programat iniial i investit cu imuabilitate dar i ca o variant ori ca
alternativ perfectibil permanent, caracterul su dinamic fiind determinant.
Planificare i organizare a instruirii
Strategia este "ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n
scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite" (Cerghit, I., 1993), "mod de abordare
a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor, mijloacelor avute la
dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite"
(UNESCO, 1976), "un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim
a metodelor, mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n
vederea atingerii obiectivelor stabilite" (I. Parent, Ch. Nero, Elaboration d'une strategie
d'enseignement, S.P.U., Universit Laval, Quebec, 1981; I. Cerghit, Strategia didactica - un
instrument practic de ridicare a calitatii procesului de nvatamnt , Revista de pedagogie,
nr.9,1983. Din acest punct de vedere, strategia sugereaz modul de abordare al unei situaii de
instruire, punnd n contact elevul cu noul coninut de studiat (sub form de obiectiv i mai puin
cu instrumentele de interaciune specific);
-
45
Abordare decizional a unei situaii instrucionale n corelaie cu combinatorica
structural specific
Strategia este un "mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de
p