Comunicare şi interacţiune didactică: definire, structură-cadru,

mecanisme

Comunicarea didactică este nucleul practic şi pragmatic al comunicării

educaţionale, constituind esenţa însăşi şi vehiculul secvenţelor procesului de învăţământ,

derulat sub formă de lecţii. Comunicarea didactică presupune o perpetuă interacţiune

între profesor şi elevi, indiferent că este vorba de predare, învăţare, evaluare şi chiar

proiectare didactică.

Şi in comunicarea didactică poate fi aplicată schema procesului de comunicare

propusă de R. Jakobson:

CANAL

EMIŢĂTOR----------MESAJ----------RECEPTOR

COD

CONTEXT

Emiţător, dar şi receptor sunt pe rând, atât educatorii cât şi educabilii, deşi în

general, primii domină în postura de sursă.

Cornel Ungureanu remarcă, însă, că repertoriile de semne ale celor doi agenţi ai

comunicării didactice nu sunt nici pe departe echivalente, mai ales în şcolaritatea mică şi

mijlocie, profesorul dispunând de un lexic incomparabil mai larg şi mai consistent decât

copilul.

Informaţia ca materie primă şi argument al comunicării didactice este în mod

inevitabil, informaţie didactică prelucrată în prealabil pentru a fi accesibilă elevilor. În

consecinţă şi mesajul în care sunt asamblate informaţiile este un mesaj didactic ce se vrea

şi trebuie să fie clar, concis structurat, de regulă deductiv.

Codat de către profesor, mesajul didactic trebuie menţinut atent pe axa comunicării,

atât cât este necesar. Contextul didactic este unul atent şi special construit, creat pentru a

avea forţă evocatoare, el echivalând cu ceea ce numim „ situaţie de învăţare, experienţă

1

de învăţare”. Un context didactic care nu ocazionează, nu provoacă şi nu dirijează

învăţarea nu îşi merită atributul, compromiţând însăşi predarea.

Canalul comunicării didactice este unul direct, nemijlocit (în învăţământul la zi),

nefiind vorba de un canal didactic propriu-zis, ci de recurgerea la un canal polivalent al

comunicării interumane. Astfel, pe lângă canalul verbal, lingvistic, cel mai utilizat, se

recurge şi la canalul vocal, mimico-gestual, proximităţii, contactului direct şi clar,

canalul teritorialităţii „ spaţiului didactic clasă” etc.

Trebuie să precizăm că fenomenul Mass-Media cu impactul lui enorm şi în educaţie

a făcut să devină uzual în sălile de clasă, la lecţii, canalul audio-vizual, colportor de

mesaje audio-vizuale, concepute în intenţii didactice, deosebit de seducătoare64.

Caracteristicile comunicării didactice

Aşa cum am precizat, comunicarea didactică prezintă puternice specificităţi.

Dincolo de caracteristici de fond, cum ar fi . caracterul conştient, orientarea valorică

explicită, consistenţa, caracterul intensiv şi alert, comunicarea didactică mai are şi alte

caracteristici. Este o comunicare predominant instrumentală şi mai ales consumatoare,

rareori întâmplătoare, spontană. Este o comunicare frontalizată, etalată şi chiar

spectaculară, spre beneficiul întregii clase. De asemenea are un caracter puternic

normativ, organizat, programatic, impregnat de reguli. Este sistematic uşor alterată însă

în tendinţa ei de autoreglare, prin comenzile şi controlul extern autoritar al profesorului,

care îi afectează caracterul natural. Este o comunicare încărcată de convenţional, mai ales

în circuitul ei de retur (evaluativ), când profesorul aşteaptă răspunsuri deja ştiute de el,

aspect inexistent în alte domenii sociale.

Relaţii de comunicare în actul didactic: tipuri, disfuncţii, blocaje

Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit

de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un

subiect – individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv

-, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare,

64 Panişoară, Ovidiu – Ioan, 2006,Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, p. 64

2

corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi

potenţialului său biopsihic individual.65

Relaţiile profesor-elev în clasă, la lecţii, despre care s-au scris multe în literatura de

specialitate, sunt în principal structurate pe două direcţii , de multe ori sincronizate

funcţional:

-relaţii de comunicare;

-relaţii de cooperare.

Relaţiile de comunicare profesor-elevi se derulează în principal pe filieră verbală

orală şi mimico gestuală. Oralitatea în clasă la lecţie este asumată predominant de către

profesor, care foloseşte curent enunţuri standardizate, precum cele de : informare,

chestionare, ordin, utilizarea informaţiilor, evaluare, răspuns...

Mimico-gestualitatea poate fi, în clasă o comunicare alternativă ori simultană

oralităţii. Şi aici, profesorul rămâne protagonistul principal, uneori mult prea preocupat

de propria performanţă mimico-gestuală în folosul elevilor, încât să o mai observe pe a

acestora din urmă.

Comunicarea didactică nu este scutită de disfuncţii care îi reduc eficienţa, putând

ajunge până la blocaje. Se întâlnesc bariere la emisie:

-bariere fiziologice: stări de boală, indispoziţie, probleme ale aparatului fono-

articulator.

-bariere psihologice: interesul pentru comunicare, gradul de implicare, nivelul

intelectual, nivelul de dezvoltare al vocabularului etc.

-bariere sociologice: este vorba de grupuri educaţionale, de percepţii sociale.

-bariere lingvistice: sunt cele mai frecvente, afectând mecanismul în sine al

comunicării. Se face o codificare inadecvată.

Pe canal apar bariere denumite zgomote. Canalul comunicării didactice verbale se

suprapune cu contextul fizic, putând fi afectat de : distanţa între sursă şi receptor,

orientarea greşită, statul cu spatele la clasă al profesorului când vorbeşte, lipsa de timp,

zgomote fizice concurente (pe coridor, în curtea şcolii, în vecinătate etc.).

La toate aceste probleme s-au căutat şi găsit soluţii în şcolile, clasele, lecţiile

moderne:

65 Ioan Nicolam op, cit., p. 25

3

-clădiri antifonice;

-gruparea circulară sau în oval a elevilor în clasă;

-orare flexibilizate.

Cum receptorul este, prin definiţie un ascultător şi cum ascultătorii sunt cel mai

adesea elevii, aceştia pot crea bariere sau blocaje la recepţie. Dintre acestea menţionăm:

-ascultători insensibili (indiferenţi)

-pseudoascultători (mimează ascultarea)

-ascultători selectivi (orientaţi doar spre ce îi interesează)

-ascultători vâscoşi (ascultă tot, dar înţeleg greu şi parţial)

-ascultători dominatori (analizează excesiv mesajul)

-ascultători ambruscanţi: (vânează greşelile, ezitările).

Feedbackul oferit de comunicare în contextul situaţiilor didactice

Feedbackul se manifestă printr-o acţiune inversă dinspre agentul ce suportă acţiunea

către agentul declanşator al acesteia. I. Cerghit afirmă ca feedbackul onorează funcţii

deosebit de importante, precum :

-cunoaşterea elevilor;

-întărirea relaţiilor;

-semnalare, identificare a erorilor şi depăşirea lor;

-diagnoza dificultăţilor;

-ameliorare şi inovare didactică;

-stimulare, motivare a învăţării la elevi.

Acelaşi pedagog susţine că există strategii pro-feedback ce includ între altele:

-un climat lejer şi confortabil de manifestare şi relaţionare în clasă, la lecţii pentru

elevi;

-afişarea interesului pentru orice spun elevii;

-promovarea unui autentic dialog şi a dezbaterilor cu elevii;

-solicitarea expresă de păreri, opinii personale de la elevi;

-crearea sentimentului de luare în seamă la elevi etc.

Competenţa de comunicare a profesorului - caracteristici

4

Ariile ocupaţionale în care comunicarea inter umană are un rol hotărâtor sunt relativ

puţine, iar educaţia este in opinia lui D. Ungureanu66 cea mai comunicaţională sferă de

activitate. Comunicarea didactică îl are fără îndoială ca protagonist principal, regizor,

dirijor, strateg pe profesor, care dincolo de o pregătire de specialitate trebuie să probeze o

dezvoltată competenţă de comunicare.

Competenţa lingvistică este un concept de maximă cuprindere, ea exprimând în

fond, capacitatea persoanei de a recurge la limbă ca fenomen şi instrument socio-cultural.

Este de la sine înţeles că profesorii, indiferent de disciplina pe care o predau, trebuie

să fie excelenţi mânuitori ai limbii în care comunică în clasă cu elevii, adică să dispună

într-un grad înalt de:

- abilitate lingvistică;

- performanţă lingvistică;

- productivitate lingvistică.

Oricât de competent ar fi în registrul mimico-gestual şi mai ales lingvistic,

profesorul riscă să rămână un simplu orator spectacular dacă nu-şi întregeşte aceste

competenţe cu o competenţă mediatică.

Competenţa mediatică a profesorului include dorinţa, voinţa, disponibilitatea,

deschiderea, crearea de ocazii de comunicare şi valorificarea lor prin forţa de a comunica.

Comunicarea pedagogică sau educativă are drept scop producerea, provocarea sau

introducerea unei schimbări la receptor şi, ca urmare, ea trebuie să se adapteze

receptorului. Comunicarea pedagogică sau educativă ajută la realizarea fenomenului

educaţional, pe când comunicarea didactică este o formă particulară şi obligatorie în

vehicularea conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată şi

este baza procesului de predare – învăţare a cunoştinţelor.

Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în

susţinerea unui proces sistematic de învăţare, este o formă de interacţiune profesor – elev,

prin care profesorul transmite mesajul său didactic, folosind procesul de predare –

învăţare – evaluare, în scopul realizării obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă,

din programele şcolare.

66 http://arhiva.dilemaveche.ro/index.php?nr=308&cmd=articol&id=12227

5

Într-o definire mai concludentă comunicarea didactică este „un transfer complex,

multifazial şi prin mai multe canale al informaţiei între două entităţi (indivizi sau grupuri)

ce-şi asumă simultan şi succesiv rolurile de receptori şi emiţători semnificând conţinuturi

dezirabile în contextul procesului instructiv – educativ”. Este o comunicare

instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare.67

Trebuie precizat că, accepţiunea largă a comunicării didactice, nu apar restricţii de

conţinut, de cadru instituţional sau privitoare la parteneri. Nu prezenţa „personajelor”

profesor – elev dă unei comunicări caracterul didactic, ci respectarea legitaţilor presupuse

de un act sistematic de învăţare.

Schema oricărei comunicări didactice cuprinde:

- factorii (actorii/personajele/agenţii) comunicării ;

- distanţa dintre aceştia ;

- aşezarea factorilor;

- canalul de transmitere a mesajului;

- cadrul şi contextul instituţional al comunicării;

- tipul de cod folosit;

- situaţia enunţiativă ;

- repertoriile active sau latente ale emiţător – receptorilor;

- retroacţiunile practicate;

- factorii de bruiaj68.

Comunicarea didactică este privită şi considerată ca model de formare a

capacităţilor comunicative ale elevilor ocupă un loc central în demersul educaţional, dat

fiind faptul că în faţa şcolii sarcina pregătirii copiilor pentru autoinformare permanentă.

Conceptul de comunicare didactică reprezintă un demers pedagogic complex care

presupune o interacţiune între două entităţi( indivizi ori grupuri) care provoacă reacţia

formativă a obiectului sau subiectului educaţiei evaluabilă în termeni de feed-back extern

şi intern. Competenţa comunicativă reprezintă un nivel de performanţă bazat pe

cunoştinţe, capacităţi şi atitudini precum şi un optim motivaţional care determină

eficienţa subiecţilor în activitatea de comunicare. Ea poate fi definită ca un schimb de

mesaje, cu conţinut specific, între cadru didactic şi elevi. Se realizează oral (cea.

67 Constantin Cucoş, Educaţia- dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, 2000, Iaşi, p. 10268 Constantin Cucoş, Educaţia- dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, 2000, Iaşi, p. 106

6

70% din timpul destinat instruirii), în scris, pe cale vizuală şi chiar prin gesturi.

Scopul comunicării didactice este multiplu:

- transmiterea şi asimilarea informaţiei;

- rezolvarea de probleme;

- adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de învăţare,

orientare şcolară şi profesională;

- evaluarea rezultatelor. formarea unor capacităţi, convingeri, sentimente şi

atitudini.

Comunicarea didactică are o serie de caracteristici:

- dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunţată, deoarece el

vizează înţelegerea conţinutului propus, condiţie primară şi obligatorie pentru continuarea

procesualităţii învăţării;

- structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice,fără a face rabat

criteriul adevărului ştiinţific, are ca primă cerinţă facilitarea înţelegerii unui adevăr, şi nu

simpla lui enunţare;

- rolul activ pe care îl are profesorul faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va

opera, acesta va acţiona ca un filtru, el va selecţiona,organiza şi personaliza conţinuturile

literaturii de specialitate, ţinând cont de programă şi manual;

- pericolul transferării autorităţii de statut asupra conţinuturilor, sub forma

argumentului autorităţii;

- o serie de particularităţi de ritm, de formă, de conţinut;

- personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi

conţinut formal, acelaşi potenţial uman să fie explorate şi exploatate diferit şi cu rezultate

diferite, de profesori diferiţi.

Comunicarea didactică stă la baza oricărei intervenţii educative. Conţinutul

cognitive predat – învăţat în procesul didactic şi influenţarea formativă (asupra

capacităţilor operaţionale, formării morale, estetice etc.) presupun o interacţiune

permanentă între educator şi educat.

Funcţionalitatea conexiunii inverse informează permanent emiţătorul despre

efectele comunicării asupra partenerului: învăţătorul ”citeşte” reacţiile elevilor, iar elevii

“citesc” atitudinea învăţătorului cu privire la reacţia lui şi fiecare dintre locutori îşi

7

adaptează conduita comunicaţională ulterioară în funcţie de ceea ce receptează. Astfel

comunicarea didactica este bilaterală, elevul este în egală măsură cu educatorul, agent al

comunicării didactice.

Predarea ca formă de comunicare didactică este un sistem de operaţii de selectare,

ordonare şi adecvare la nivelul de gândire a elevilor, a unui conţinut informaţional şi de

transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul atingerii obiectivelor

pedagogice.

Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor – elev şi o serie de

relaţii care influenţează procesul de predare : relaţii de schimb informaţional, de

influenţare reciprocă, de cooperare, simpatetice faţă de emiţătorul mesajului didactic.

Comunicarea eficientă trebuie să întrunească anumite condiţii:

- conţinutul relevant al mesajelor, informaţie actuală, bine structurată şi organizată,

selectată potrivit particularităţilor clasei şi în timpul afectat momentelor lecţiei;

argumentare logică, exemple riguros selecţionate, limbaj corect şi riguros, nivelul de

conceptualizare adecvat elevilor;

- modul de prezentare : coerenţă logică, strategie de abordare variată, adecvată

conţinutului şi scopului, alternarea strategiilor ( inductivă, deductivă, analogică ),

implicare afectivă prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de

autoritatea şi competenţa învăţătorului;

- stilul stimulator, incitant, antrenant, atrăgător al exprimării verbale, pentru a crea

o ambianţă favorabilă comunicării;

- concordanţă între exprimarea verbalizată si limbajul trupului;

- empatie pentru a putea imprima circulaţiei informaţionale sensul dorit;

- tact în comunicare pentru a putea preveni distorsiunile: mod politicos de adresare,

incitant, stimulator, pentru a putea capta atenţia copiilor şi bunăvoinţa lor de a asculta şi

de a participa activ la comunicare.

În actul comunicării, receptorul – elev îşi valorifică cunoştinţele, priceperile şi

deprinderile, le consolidează în funcţie de relevanţa informaţiei primite. Faptul că

informaţia primită aduce ceva nou pentru elev îl determină să-şi concentreze atenţia, să se

implice cu toate capacităţile intelectuale, afective, volitive si atitudinale pentru a

recepţiona corect mesajul, a-l înţelege şi a-l interpreta corect. Dorinţa lui de a afla ceva

8

nou îl determină să asculte activ, iar această dorinţă depinde de calitatea emiterii şi de

măsura in care elevul este stimulat să-şi exprime opiniile proprii.

Eficienţa comunicării didactice depinde şi de o serie de factori tehnici. Astfel,

calitatea canalelor de informare favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiunile şi

pierderile de informaţii.

Formarea competenţei comunicative presupune un nivel de performanţă bazat pe

cunoştinţe, capacitaţi şi atitudini şi un nivel optim educaţional care determină eficienţa

subiectului într-o activitate. Şi este la fel de importantă atât pentru educatori, cât şi pentru

cei de educat.

Comunicarea didactică este eficientă atunci când, atât profesorul cât şi elevii

respectă anumite cerinţe:

a) ale profesorului:

- claritatea mesajelor;

- precizia acestora (evitarea formulării ambigue);

- utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor (potrivit nivelului lor

de înţelegere, corespunzător vârstei);

- structura logică a mesajelor transmise;

- prezentarea interesantă a materiei predate;

- asigurarea unui climat adecvat comunicării.

b) ale elevilor:

- sa aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepţiona şi înţelege

mesajul profesorului);

- să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării care urmează;

- să fie motivaţi pentru a învăţa (în general şi la un anumit obiect de studiu,

în particular);

- să cunoască limbajele utilizate de profesor ( sau de calculator, în cazul

instruirii asistate de acesta).

Cunoştinţele, modul de gândire, vocabularul, deprinderile, priceperile şi conduitele

comunicative sunt dobândite prin instrucţie şi educaţie şi îmbogăţite/ perfecţionate prin

autoinstruire,autoeducaţie.

9

O importanţă deosebită în activitatea cu elevii o are capacitatea empatică a

profesorului, constituind o premisă a optimizării relaţiilor şi o condiţie a comunicării

eficiente. Capacitatea empatică are un potenţial psihofiziologic înnăscut, dar se realizează

şi se dezvoltă în procesul cunoaşterii interpersonale şi, dacă subiectul îşi propune, prin

antrenare autodirijare.

Din perspectivă psihopedagogică, relaţia comunicaţională este strâns legată de

activitatea de învăţare. Factorii determinanţi ai comunicării se grupează în trei categorii

de variabile (psihologice, cognitive, sociale ale comunicării).

Comunicarea didactică reprezintă “un demers axiomatic al activităţii de educaţie

care presupune un mesaj educaţional elaborate de subiect( cadrul didactic), capabil să

provoace reacţia formativă a obiectului/subiectului educaţiei(elevului), evaluabilă în

termini de conexiune inversă internă şi externă”.

Comunicarea didactică reprezintă activitatea cadrului didactic privind:

- constituirea unui proiect pedagogic viabil în sens curricular;

- elaborarea mesajului educaţional ţinând cont de particularităţile de vârstă a

elevilor, câmpul psihosocial etc.;

- focalizarea mesajului educaţional asupra fiecărui elev;

- asigurare repertoriului comun cu elevul prin raportarea corelaţiei subiect – subiect

simultan la nivelul de comunicare intelectuală – afectivă – motivaţională.

- stăpânirea deplină a conţinutului mesajului educaţional;

- valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educaţional.

Perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educaţional,

controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete

asumate.

Randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conţinuturilor

verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă un anumit conţinut, în acelaşi timp,

prin componenta para şi nonverbală se exprimă atitudini.

Dintre formele şi tipurile de comunicare didactică se remarcă limbajul cu funcţiile:

de comunicare, cognitivă, expresivă, de semnalizare/avertizare, persuasivă, practice –

operaţională, de reglaj şi autoreglaj, de control şi autocontrol. Urmează apoi

10

comunicarea nonverbală, audio-vizuală, limbajul trupului, comunicarea paraverbală,

retroacţiunea etc.

Comunicarea cadru didactic - elev nu se reduce la un schimb verbal care

angajează, doar forţele intelectual, ea are şi o importanţă afectiv - emoţională.

Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea gesticii şi a mimicii vin să sporească forţa de

influenţare educativă a conţinuturilor verbale.

Comunicarea didactică constituie baza pe care se desfăşoară procesul de predare –

învăţare – evaluare. În cadrul interacţiunii didactice se creează mai multe tipuri de relaţii,

care facilitează, sau pot să blocheze eficienţa comunicării. Dintre acestea enumerăm:

- relaţia de schimb informaţional,cu condiţia ca acesta să fie înţeles;

- relaţia de influenţare reciprocă a comportamentului, pe baza înţelegerii şi

acceptării mesajului transmis şi receptat;

- relaţii socio-afective între emiţător – profesor şi receptor – elev;

- relaţii democratice, de cooperare profesor – elevi şi de cooperare între elevi,în

cadrul comunicării didactice sau educaţionale.

Blocaje de comunicare, sau distorsiunea informaţiei se pot produce când69:

- emiţătorul nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;

- mesajul nu este expus clar, inteligibil, sistematizat;

- emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare sau prea repede;

- nu prezintă la început scopul mesajului şi nu creează motivaţii pentru a stârni

interesul pentru comunicare;

- emiţătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare;

- mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au

de rezolvat;

- mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract;

- comunicarea este numai unidirecţională, producând pasivitate;

- elevii nu sunt angajaţi în comunicare prin dialog sau întrebări retorice;

- elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a înţelege mesajul didactic sau acestea

nu au fost fixate temeinic şi ca urmare se produc interferenţe.70

69 http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/comunicare/Blocaje-in-comunicare-si-modal12114221612.php70 Marin Stoica, Psihopedagogia personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 134

11

D. Sălăvăstru arată că barierele care stau în faţa comunicării didactice sunt de o

într-o mare diversitate şi le sistematizează în funcţie de natura elementului structural

afectat relaţie de comunicare:

a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea

didactică;

b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la

relaţia de comunicare didactică;

c) blocaje determinate de canalul de transmisie;

d) blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se realizează

comunicarea didactică71.

Competenţa comunicaţională a profesorului este într-o oarecare măsură

înnăscută,dar mai ales dobândită, prin voinţă şi efort pedagogic. Această competenţă are

mai multe caracteristici: inteligenţa(ca instrument de cunoaştere,înţelegere şi reuşită în

rezolvarea problemelor sau a situaţiilor de instruire şi educaţionale), memorie, capacitatea

de comunicare, gândire logică, spirit de observare, imaginaţie constructivă, atenţie

concentrată, dicţie.

Pentru perfecţionarea comunicării didactice, cadrul didactic trebuie să respecte

anumite cerinţe;

- vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea

mesajelor);

- încurajarea feedback-ului din partea copiilor (pentru a cunoaşte în ce măsură

mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);

- ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite etc.

Prin caracteristica sa de instrumentalitate, comunicarea didactică înglobează

fenomenul de retroacţiune. Ca acţiuni recurente, propagate în sens invers – de la efecte la

cauze, de la rezultate spre planurile iniţiale – retroacţiunile sunt principalele modalităţi

care permit adaptarea interlocutorilor unul la celălalt, la situaţia şi, esenţial, la finalitatea

urmărită.

Acţionând ca orice structură sistematică, principiul retroacţiunii are ca menire

echilibrarea şi eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptativă fiind evidentă.

71 Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, 2004, Iaşi, p. 214-216

12

Una din retroacţiuni este feed-back-ul,acesta are un caracter legic pentru procesul

de învăţământ, îndeplinind funcţia de control, de reglare şi autoreglare a informaţiilor

transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbări şi distorsiuni. Prin feed-

back se pot obţine informaţii imediate şi autentice cu privire la rezultatele comunicării

didactice şi a procesului de învăţare, luându-se pe loc măsurile necesare pentru creşterea

eficienţei. Există mai multe tipuri de feed-back: verbal, non – verbal, paraverbal, mixt,

pozitiv, individual, colectiv etc. Primul tip de feed-back aduce informaţii de la receptor la

emiţător şi reglează activitatea de transmitere a informaţiei. Al doilea tip de feed-back are

drept scop să reglementeze activitatea dominantă a celui din urmă

O altă retroacţiune este feed-forward, numită şi retroacţinea anticipată. Poate fi

obţinută prin inversarea ordinii clasice: informare – exerciţii practice. Dacă acestea sunt

aşezate înaintea comunicării, elevii vor fi puşi în situaţia să caute.

Comunicarea didactică este una din resursele majore ale procesului instructiv –

educativ. Ea se în cadrul conţinuturilor latente ale procesului formativ, fiind, prin maniera

şi nivelul realizării sale, o sursă de potenţare sau diminuare a conţinuturilor formale. De

aceea comunicarea didactică are o influenţă majoră asupra reuşitei sau eşecului şcolar Şi

este considerată premisa esenţială a eficientizării învăţământului în vederea reuşitei

şcolare.

13

Capitolul IV

Metoda poveştii terapeuticepentru identificarea si verbalizarea trairilor afective

Definire

Michael Yapko spunea că “poveştile ca instrumente educaţionale au fost

principala metodă de educare şi socializare în istoria umană”.

Biblia este o poveste metaforică despre facerea lumii. Ca specie, oamenii au

folosit poveştile pentru a explica lumea în care trăiesc şi propriile origini. Aceste poveşti

ne ajută să definim şi să înţelegem multe lucruri care altfel ar fi de neînţeles, şi astfel ne

permit să ne creăm lumea.

Isus şi Budha nu ţineau cursuri, ci foloseau parabole. Zen Budhiştii sunt cunoscuţi

pentru poveştile lor profunde. Piesele de teatru, baletul şi opera sunt alte forme de

metafore, ca şi video-clipurile şi filmele. Poveştile ne pot împlini visele şi visele noastre

sunt de fapt poveşti72.

Înainte de a primi conotaţii terapeutice şi a deveni mijloc de rezolvare a unei

situaţii, povestea porneşte de la definirea sa, aşa cum, orice manual de şcoală o face

cunoscută celor care, întreţin şi din instinct o îndrăgesc atât de mult copiii şi nu numai.

Astfel, povestirea sau naraţiunea este acea operă literară în care sunt prezentate

întâmplări (fapte) într-o anumită ordine. Succesiunea sau curgerea logică a naraţiunii

porneşte de la :

-povestitor (narator)

-personaje (participanţi la acţiune)

-acţiune (desfăşurarea întâmplărilor într-o anumită ordine), rezultând

întregul, ceea ce determină ca mesajul să fie transmis şi repetat de grupul ţintă73.

Povestea nu face altceva decât transmite pe baza celor relatate, o experienţă de

viaţă, o situaţie problemă, o stare de fapt, toate concurând la găsirea unei soluţii

implicând de cele mai multe ori, autorul cu întreaga sa personalitate.

72 Botiş A, Târău A (2004)-Disciplinarea pozitivă sau Cum să discipliniezi fără să răneşti-Ed.ASCR-Cluj-Napoca73 Paşca M. D (2004)-Povestea terapeutică-Ed.Ardealul-Tg.Mureş

14

În această situaţie, între povestitor şi ascultător, relaţia ce se stabileşte este cea de

feed-back,

Povestea terapeutică este o metodă prin care putem transmite copiilor anumite

modele comportamentale şi valori morale şi putem înlătura anumite comportamente

nedorite. Povestea în sine nu îi spune copilului ce să facă, cum să acţioneze, nici nu îl

critică sau etichetează, ci îl ajută să se identifice cu personajele şi să trăiască alături de ele

atât frământarile cauzate de problema ivită cât şi satisfacţia şi bucuria dată de găsirea

soluţiei. Acţionând oarecum indirect, povestea îl ajută pe copil să transpună soluţia din

poveste în viaţa sa reală.

Succesul poveştilor terapeutice este dat de faptul că “păcăleşte” ascultătorul prin

depăşirea rezistenţelor la schimbare şi blocarea mecanismelor sale de apărare. Reuşeşte

acest lucru deoarece problema copilului este pusă pe seama personajului din poveste, în

acest mod acesta nu va mai simţi nevoia de a nega un adevăr sau de a se apăra atunci

când se simte criticat. Se poate intra astfel în contact cu inconştientul şi soluţiile care se

găsesc în el, deoarece este binecunoscut faptul că fiecare om este cel mai bun psiholog al

său şi soluţiile cele mai bune pentru problemele personale le deţine chiar persoana în

cauză.

Avantajele folosirii conştiente, intenţionate a basmului ca mesaj terapeutic,

indiferent de vârstă sunt aceleaşi şi anume74:

1)-basmul terapeutic iluminează, deoarece se adresează intuiţiei şi fanteziei,

lărgind spaţiul interior al copilului, reprezentând totodată o lecţie de viaţă care sparge

vechiul tipar al conflictului insurmontabil cu care este familiarizat;

2)-basmul terapeutic este un vehicol foarte potrivit pentru modele

comportamentale şi valori morale, schimbarea de poziţiei îi este doar sugerată şi are mai

mult caracter de joc;

3)-mesajul terapeutic este preluat la fel ca mesajul unui vis, nefiind legat direct de

experienţa vieţii reale;

4)-basmul nu ajunge să fie un „trigger” pentru declanşarea rezistenţei la terapie, ci

contribuie la dezvoltarea unei noi atitudini faţă de starea patogenă, comunicarea fiind

făcută prin această formă;

74 Filipoiu S (1998)-Basmul terapeutic-Fundaţia Culturală Forum-Cluj-Napoca

15

5)-basmul aduce soluţii cu totul neaşteptate, cu efort emoţional pozitiv, ajungând

chiar să contrazică logica şi obişnuinţa;

6)-subiectul are posibilitatea să lărgească sensul original al mesajului terapeutic

deoarece basmul transmite un tip de creativitate;

7)-mesajul terapeutic se tezaurizează, el putând fi imediat, aparent, deghizat sau

ascuns, făcând ca ambiguitatea să favorizeze efectul „retard” şi făcând ca mesajul

terapeutic să poată fi reactivat în alte situaţii, fără ca dependenţa faţă de terapeutic să

crească;

8)-basmul ca mesaj terapeutic poate fi folosit în combinaţie cu un instrument de

comunicare, deoarece crează subiectului o bază de identificare protejându-l şi învăţându-l

totodată să se autoînţeleagă, să se autoaprecieze pozitiv cât şi să-şi descopere propria

putere interioară de a se „autivindeca”, adaugă în plus, modul mai incisiv, direct a

faptelor prin personajele create, asupra celui care o citeşte, receptarea fiind maximă.

Povestea terapeutică e prezentă prin mesajul său specific ţinând cont de

particularităţile de vârstă a celui căruia i se adresează, copil sau/şi adult, făcându-l a

înţelege modul în care, receptarea dureri, bolii şi chiar a speranţei pot echilibra, metaforic

vorbind, acceptarea, resemnarea şi în final, starea de fapt creată.

Atunci când vorbim de povestea terapeutică, în general, logistica sa se îndreaptă

spre depăşirea suferinţei şi a durerii de către cei în cauză şi mai apoi, elaborarea unor

naraţiuni ce decurg dintr-o logică bine structurată a gândirii pozitive, pornind de la

elemente ca: bucurie, speranţă, şansă, atitudine, înţelegere şi acceptare. În acest context-

Mitrofan I şi Buzducea D-(2002) edidenţiază cele zece principii descrise de Worden

(1992) pentru a ajuta o persoană aflată în suferinţă să depăşească durerea, necesare în

extremis, conturând profilul de personalitate specific situaţiei create75:

1. actualizarea durerii (descrierea morţii, a circumstanţelor ei)

2. identificarea şi exprimarea sentimentelor (furie, culpabilitate, etc.)

3. detaşarea de cel decedat (luarea unor decizii, schimbări)

4. înlocuirea emoţională a persoanei decedate (stabilirea de noi relaţii)

5. stabilirea unui termen-limită pentru doliu

6. reasigurarea normalităţii sentimentelor

75 Paşca M. D (2004)-Povestea terapeutică-Ed.Ardealul-Tg.Mureş

16

7. recunoaşterea diferenţelor individuale în procesul

8. durerii accesul în suport non-intensiv pe termen lung

9. explorarea stilurilor de a face faţă puctând riscul alunecării spre folosirea unor

metode neadaptative (abuz de alcool, drog)

10. identificarea durerii nerezolvate

Important este faptul că, până a ajunge în acest punct, e necesar a folosi întreaga

baterie terapeutică a poveştii atunci când, ea poate să amelioreze durerea şi suferinţa atât

a copilului cât şi a adultului.

Cuvântul are putere magică, el poate vindeca atunci când spus unde, cum şi de

cine trebuie , recunoscându-i-se astfel, valoarea terapeutică, acţionează ca o forţă.

Povestea terapeutică prin nararea faptelor „comprimă” la maxim experienţe de

viaţă, menite a semnala o stare de fapt şi a atenua criza ce, inevitabil apare la un moment

dat, declanşată, precum, filosofic vorbind, de neînţelesuri ale înţelesului, ştiutelor şi

neştiutelor.

Povestea terapeutică se povesteşte (se spune) şi nu se citeşte. Ea trebuie să fie

liantul dintre trup şi suflet, gând şi gestică, trăire şi exprimare. Ea nu poate fi spusă de

către oricine, oriunde şi oricum. Trăind în simbioză cu cel suferind, povestea terapeutică

îşi are legile nescrise ale vulnerabilităţii sale, ceea ce face ca simpla virgulă, să mai

acorde o şansă, iar punctul, o certitudine şi o reuşită76.

Pornind de la un caz real sau fantastic, povestea terapeutică îşi îndeplineşte

menirea de mediator a durerii şi suferinţei, aducând mult mai aproape pe cel aflat într-un

impas, sincopă a vieţii, de lumea în care legile care guvernează pot declanşa apariţia unor

resurse vitale de a învinge:frica, teama, neliniştea, neputinţa, nesiguranţa şi a descoperi

speranţa şi şansa, conjugând verbele „a vrea”, „a putea” şi „a dori”, la timpul pretent. În

acel moment, povestea terapeutică îşi dovedeşte utilitatea, făcând prin puterea cuvântului

ca lumea pentru cel în suferinţă, „să se mişte altfel”, să fie percepută prin prism noilor

conotaţii cognitive ale elementelor de identitate personală , dând unicitate clipei trăite.

Dacă în DEX alegoria este definită ca un procedeu artistic, constând în

76 Vianu I (1975)-Introducere în psihoterapie - Ed.Dacia-Cluj-Napoca

17

exprimarea unei idei abstracte prin mijloace concrete şi/sau opera literară sau plastică-

folosind această formă de expresie (fabula, parabola, etc), în psihoterapie alegoria sau

metafora se defineşte ca o istorie reală sau fictivă care are ca scop77:

- informarea

- educarea

- vindecarea individului

- dezvoltarea

Obiectivul poveştilor este să „păcălească” subiectul prin blocarea mecanismelor

sale de apărare şi intrarea în contact cu inconştienul şi multitudinea de soluţii depozitate

în acesta.

Copilul mic are nevoie de poveşti pentru a învăţa simbolica şi securizanta de cum

să-şi rezolve propriile probleme. La rândul său, adultul se confruntă şi el cu probleme

noi, de altă natură şi fără a discredita resursele trecutului, are nevoie de instrumente

pentru a depăşi dificultăţile. Povestea terapeutică devine astfel un instrumen preţios care

va scoate la iveală emoţii şi sentimente ce riscă să rămână ascunse în inconştient:angoase,

frici, dorinţe, obsesii, culpabilităţi, invidii, întrebări la care nu le-am găsit dar nici căutat,

răspunsuri. Astfel, funcţia metaforelor şi a poveştilor este aceea, de a ajuta „ascultătorul”

să împace propriiile sale pulsiuni cu cerinţele realităţii externe şi regulile societăţii, deloc

uşoare în unele cazuri.

Conţinutul alegoriilor nu e necesar să şi placă sub aspectul estetic, dar dacă ele

întrunesc şi calitatea de: plăcut, acceptat şi accesibil, reuşita în timpul terapeutic de

aplicare a lor, este meritoriu. În acest sens, din istorioara metaforică, subiectul va

percepe, prea puţin conştient şi cu mult mai mult , inconştient, legăturile dintre poveste şi

propriile sale probleme. Ca o certitudine, subiectul va avea mult mai târziu o revelaţie

(„insight”) cu privire la mesajul poveştii şi cu siguranţă că acest moment temporal va

coincide cu începutul vindecării, a rezolvării într-o manieră nouă a impasului său

existenţial, dat într-o stare de fapt.

Recunoscutul psihiatric american Milton E.Erickson folosind alegoria ca tehnică

psihoterapeutică nu uita să remarce atunci când era întrebat cum reuşeşte să vindece

77 Waters V. (2003)-Poveşti raţionale pentru copii- Ed. ASCR-Cluj-Napoca

18

spunând poveşti ca:„Oamenii vin şi mă ascultă cum le istorisesc poveşti, apoi pleacă la ei

acasă şi-şi schimbă comportamentul”78. De fapt, acesta este punctul, momentul de la care

trebuie să plecăm atunci când avem cu adevărat certitudinea că povestea terapeutică îşi

are viabilitatea ca tehnică folosită pe scara accepţiei de către subiect, a surselor şi

resurselor care vindecă sau ameliorează suferinţa şi durerea.

În accepţiunea sa, Erickon consideră că sediul conştientului s-ar găsi în emisfera

stângă, ce controlează activităţile raţionale şi analitice, cum ar fi:limbajul, gândirea

lineară, comunicarea digitală, scrierea, aritmetica, ş.a. în acelaşi concept, psihiatrul

american, cantonează inconştientul în emisfera dreaptă care se ocupă şi de activităţile de

sinteză, de înţelegere a limbajului, muzicii, creativităţii şi comunicare analitică. Toate

aceste remarci sunt absolut necesare a fi subliniate, pornind de la faptul că psihanaliza

consideră inconştientul un rezervor al pulsiunilor refulate, al dorinţelor nepermise, ceea

ce-l determină pe Erickson a susţine când vorbeşte despre acelaşi inconştient, ca fiind cu

adevărat un sediu al soluţiilor şi nimic altceva.

De fapt, vorbind subiectului, nu faci altceva decât să te adresezi în aceeaşi

măsură, egală, atât conştientului cât şi inconştientului, ceea ce determină ca într-o primă

etapă când subiectul se află într-o transă uşoară, metafora ericksoniană să permită

deconectarea eminsferei stângi (starea de conştienţă) şi comutarea emisferei drepte,

demonstrând în partea a doua a intervenţiei psiho-terapeutice, funcţionalitatea emisferei

stângi fiind reluată pentru a sintetiza informaţiile redate în prima etapă.

De notat în mod special este faptul că utilitatea poveştilor terapeutice este indicată

pentru toate categoriile de subiecţi (clienţi, pacienţi), indiferent de vârstă şi/sau nivelul de

şcolarizare.

Interesant de subliniat este situaţia deja cunoscută în lumea psihoterapeutică, de a

cuprinde alegoria ca fiind mult mai uşor acceptată de subiect (client), deoarece el nu se

sinte direct vizat de subiectul poveştii. Considerată ca mijloc de intervenţie psihologică,

Jeffrey Zeig, îi punctează alegoriei amintite avantaje faţă de alte tehnici terapeutice şi

anume79:

nu are efecte negative;

este captivantă;

78 Stăvărache C (2002)-Ghid de psihoterapie pentru reducerea conflictelor-Ed.Oscar Print-Bucureşti79 Waters V. (2003)-Poveşti raţionale pentru copii- Ed. ASCR-Cluj-Napoca

19

favorizează independenţa subiectului (clientului) faţă de psihoterapeut care nu-i

oferă o soluţie gata fabricată ci îl obligă să facă singur conexiunile care-l vor duce

spre/la găsirea soluţiei; 4)-poate fi folosită pentru depăşirea rezistenţelor naturale

la schimbare;

favorizează memorarea deoarece sub formă de istorioară, ideile prezentate sunt

mai uşor memorizate;

provoacă confuzie, ceea ce declanşează comutarea pe emisfera dreaptă şi deci,

accesul la inconştient;

poate fi utilizată atât pentru eliminarea comportamen-telor de eşec cât şi pentru

optimizarea performanţelor;

Chiar dacă unii la prima vedere ar putea crede că psihoterapia prin poveste este o

formă de manipulare, la o privire mai atentă şi reală, pot constata contrarul, datorită

faptului că, inconştientul are propriul său sistem de protecţie şi nu se lasă şi nici nu poate

fi manipulat cu atâtauşurinţă cum s-ar putea crede. În acest context,acţiunea poveştilor se

manifestă printr-o reacţie constructivă de cunoaştere la nivelul credinţelor personale şi nu

printr-o simplă manipulare. Astfel, alegoria deţine calitatea de a fi un instrument atât

simplu, dar şi complex totodată având în acelaşi timp şi puterea de a transforma viaţa

cuiva în sens pozitiv sau blocând aspiraţiile şi chiar certitudinile unora, atunci când

construirea ei nu respectă algoritmul unei poveşti terapeutice.

Este foarte important să „intre în scenă”, practic în strategia de rezolvare a

problemelor, personajele care fac parte consecvent din inconştientul colectiv, ele

stimulând inconştientul subiectului (clientului). Acestea în general sunt:zâne, înţelepţi,

prinţi, prinţese, regi, regine, moş Crăciun, personaje din Biblie, Iisus, eroi mitologici, cât

şi persoanale din cercul de cunoscuţi sau/şi prieteni care la un moment dat, pot deveni

personaje pozitive într-o poveste terapeutică80.

O mare atenţie trebuie acordată în procesul de derulare a logisticii povestii

terapeutice, faptului că aceasta nu trebuie explicată (fapta, întâmplarera, alegoria). Dacă

facem imprudenţa din necunoaşterea construcţiei (algoritmului) poveştii terapeutice şi

încercăm să răspundem la nedumeririle şi în avalanşă, întrebări ale ascultătorului şi o

80 Paşca M. D (2004)-Povestea terapeutică-Ed.Ardealul-Tg.Mureş

20

„traducere”, riscăm şi o să avem neplăcuta surpriză, de a reduce drastic din acţiunea pe

care ea trebuie s-o aibă asupra inconştientului, provocând voluntar rezistenţe şi obiecţii,

nemaiputând a sconta pe rezultatul pozitiv al intervenţiei noastre psihoterapeutice asupra

subiectului (clientului) nostru.

Şi n-ar strica a aminti paşii pe care copilul îi poate parcurge atunci când, bolnav

fiind, doreşte să-şi scrie propria poveste sau simplu, să scrie o poveste.

În acest „sistem”, compartimentăm astfel81:

A) Învaţă să spui o poveste (9 paşi)

1- găseşte o poveste care să-ţi placă;

2- citeşte şi reciteşte povestea preferată;

3- analizează personajele;

4- analizează ce ţi-a plăcut cel mai mult;

5- adaugă sau scoate din poveste la ce ţi-a plăcut şi la ce nu ţi-a plăcut din

poveste;

6- povesteşte-ţi noua ta poveste;

7- ai încredere în tine când spui povestea;

8- spune povestea (repet-o) până o ştii bine;

9- spune şi altora povestea, acceptând atât lauda cât şi critica;

B) Cum să-ţi alegi o poveste (8 paşi)

1- alege cele mai frumoase poveşti după părerea ta;

2- caută povestea mai ales în literature clasică dacă crezi că te reprezintă, dacă nu

găseşte-o în realitate;

3- găseşte o poveste care să ţi se adreseze ţie în mod personal;

4- cunoaşte grupul ţintă căreia vrei să-i spui povestea ta;

5- caută povestea ce „cerşeşte” să fie spusă;

6- caută povestea în media;

7- ia parte la întâlnirile povestitorilor profesionişti;

81 Paşca M. D (2004)-Povestea terapeutică-Ed.Ardealul-Tg.Mureş

21

8- testează-ţi poveştile selecate pentru grupul ţintă;

C) „Fişa poveştii tale” (contabilizarea poveştilor tale)

- Titlu;

- Autor;

- Sursa (carte, bibliotecă, proprie);

- Timpul alocat povestirii;

- Personaje;

- Succesiunea evenimentelor;

- Grup ţintă;

- Genul poveştii;

Se impune ca la sfârşitul demersului psihoterapeutic prin alegorie, să avem

certitudinea de a releva eficienţa printr-un scor valoric anume (moral, social, etc.).

Elementul pozitiv îl reprezintă faptul că nu există nici o regulă după care să se măsoare

eficacitatea unei alegorii. Cert este doar că efectul – schimbarea va avea loc, timpul fiind

cel care guvernează (câteva ore, zile sau săptămâni). Important este faptul că efectul

pozitiv are loc în toate cazurile, specificul venind de la unicitatea individului ca specie

umană raporatată atât la sine prin tot ce-l caracterizează cât şi la societatea/comunitatea

care-l acceptă sau nu în macro sau micro structura sa, trecute de multe ori prin

metamorfoze de ordin fiziologic şi psihologic.

Referitor asupra poveştilor folosite în psihoterapia pozitivă, Peseşchkian N

(2005) surprinde fazele unui plan terapeutic, având la bază, povestea, ca parte a

tratamentului-5 paşi82:

1) -observare-distanţare = se face o relatare, preferabil în scris, despre motivul

supărării, cine a cauzat-o şi când;

2) -inventariere = folosind DAI (Differentiation Analysis Inventory) determinând

ariile de conduită în care pacientul însuşi şi partenerul său au trăsături pozitive, precum şi

cele supuse criticii; astfel putem contracara tendinţa spre generalizare;

3) -încurajarea situaţională = pentru a construi o relaţie de încredere, întărim

trăsăturile individuale pe care le considerăm acceptabile şi care sunt corespondentele

trăsăturilor etichetate negativ;

82 Peseschkian N (2005)-Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie-Ed.Trei-Bucureşti

22

4) -verbalizarea = pentru depăşirea, în conflict, a tăcerii şi a distorsiunii vorbirii,

comunicarea cu partenerul se dezvoltă pas cu pas; se discută despre trăsărurile şi

experienţele pozitive, precum şi negative;

5) -extinderea scopurilor =

- îngustarea nevrotică a perspectivei este distrusă în mod conştient;

- se învaţă cum să nu se transporte conflictul în alte arii;

- se învaţă deschiderea spre noi scopuri, care nu au mai fost probabil

experimentate înainte;

- tratamentul se bazează pe două proceduri care merg paralel şi sunt împletite:

a)-psihoterapia, prin plan;

b)-autoajutorarea, prin care pacientul preia sarcina terapeutică în cadrul cercului

de oameni de care este apreciat.

Toate aceste consideraţii pornesc de la faptul că psihoterapia pozitivă încearcă să

extindă demersul tradiţional prin trei idei de bază:

1)-abordarea pozitivă ca răspuns la psihopatologie;

2)-abordarea referitoare la conţinut, drept un mediator pentru comuniunea

diverselor discipline;

3)-metoda „ajutorul de sine” în cinci etape şi terapia pentru vitalizarea

pacientului, prin folosirea poveştilor şi a vorbelor înţelepte;

Copiilor le plac poveştile, chiar dacă nu au toate zâne şi feţi-frumoşi, pitici şi

zmei, dar foarte bine pot avea personaje de vârsta lor, cu prietenii lor şi de ce nu,

bucuriile şi necazurile lor.

De fapt copilul nu caută altceva în „bucătăria” poveştii terapeutice, decât pe sine,

încercând să-şi întărească EU-L. Imaginea, sunetul şi desenul, completează povestea pe

care copilul doreşte s-o asculte şi la care el se raportează. El o alege. Poate fi clasică şi

atunci „Răţuşca cea urâtă” de Ch. Andersen câştigă detaşat în „topul suferinţei”, sau nu

reprezintă altceva decât privirea tristă a colegului de bancă atunci când, plin de seriozitate

şi gravitate îl roagă să-l protejeze, să nu se lovească, să nu se taie, să nu se zgârie,

spunându-i atât de simplu: „Nu ştiu cât o să-ţi mai fiu coleg de bancă, deoarece doctorii

mi-au spus că sunt infectat HIV. Nu te speria. Nu fac nimic, dar vreau să mă ajuţi să fiu,

23

atât cât se poate, copil şi pe mai departe”.

În aceste situaţii şi nu numai, povestea terapeutică trebuie să fie un izvor atât de

energie, cu precădere pozitivă, cât şi unul de bucurie în care evenimentele vieţii să fie o

cascadă de culori benefice celui în suferinţă83.

Faber A. şi Mazslish E. (2002) susţin cele şapte metode menite a-l atrage pe copil

să coopereze atât la şcoală cât şi acasă, iar în situaţia de faţă, fiind punctul în care cei doi,

copilul şi adultul trebuie să fie pe aceaşi baricadă, întelegându-se şi acceptându-se

reciproc. Deci84:

1. descrie problema;

2. dă informaţii;

3. oferă o variantă;

4. exprimă-te printr-un cuvant sau un gest;

5. descrie ceea ce sinţi tu;

6. aşterne pe hârtie;

7. fii glumeţ;

Povestea obişnuită sau nu, cuprinsă sau nu într-o carte de poveşti, poate deveni un

punct de pornire în „a aborda” copilul atunci când acesta nu se simte confortabil de a

vorbi despre sentimentele sale . În acest moment Mitrofan I si Buzducea D (2002)

remarca faptul că „O modalitate simplă, dar eficientă o reprezintă tehnica celor cinci

sentimente:tristeţea, furia, fericirea, frica şi singurătatea. Este foarte important să nu se

anticipeze şi nici să nu se sugereze răspunsul copilului. Se urmăreşte consonanţa dintre

comportamentul verbal şi cel nonverbal al copilului. O altă modalitate de a ajunge la

sufletul copilului este aceea de a concentra toate simţurile acestuia spre o activitate care

să fie relevantă scopurilor terapeutice urmărite. Dacă copilul întâmpină dificultăţi în

exprimarea verbală a ceea ce simte, se poate inventa o poveste în care el însuşi să fie unul

dintre actorii acesteia, oferindu-i posibilitatea dezvăluirii sentimentelor (anxietate, teama,

îngrijorare, etc.). De asemenea, se poate folosi un joc în care se pot implica sentimente

legate de pierdere şi separare. Există şi copii care au un alt mod de a simţi pierderea şi

durerea, mai putin în exterior şi care nu cer ajutor în mod explicit, ceea ce mai înseamnă

că nu vor primi ajutorul consilierului dacă li se oferă.”

83 Faber A, Mazlisk E (2002)-Comunicarea eficientă cu copiii-Ed.Curtea veche-Bucureşti84 Mitrofan I, Buzducea D (2002)-Psihologia pierderii şi terapia durerii-Ed. Sper-Bucureşti

24

Din acest moment putem vorbi de o altă tehnică familială, dezvoltată de Dreikurs

(1974) cunoscută sub numele de „rezolvarea mutuala a problemei”, deoarece şi în cazul

poveştii terapeutice, relaţia dintre ascultător-povestitor ce pot fi copilul-părintele şi nu

numai, pot fi urmariţi şase paşi specifici şi anume85:

1)-în primul rând, se exprimă acordul asupra faptului că există o problemă şi se

defineşte exact care este problema;

2)-în al doilea rând, vor stabili dacă sunt sau nu capabili să învingă împreună

problema, formând împreună o echipă, având acelaşi inamic comun;

3)-în al treilea rând, constă în stimularea folosirii de către copii de întreaga

energie şi resursele de care dispun

4)-în al patrulea rând, rezidă în implicarea tuturor în rezolvarea problemei, ţinând

cont de părerea, dorinţele şi nevoile copilului, contribuind astfel la maturizarea şi

cresterea normală a acestuia;

5)-în al cincelea rând, familia va supune la vot părerile şi soluţiile discutate,

pentru a selecta pe cea care a întrunit cele mai multe voturi;

6)- în al şaselea rând, după ce s-a realizat un concurs într-o anume direcţie, se vor

încuraja unul pe altul şi vor devaloriza lucrurile care ar putea sabota încercarea ce şi-au

propus-o”.

Finalul „colaborării” va conta la scorul dintre punctele care au dus la rezolvarea

problemei. Reevaluarea apare doar atunci când situaţia găsită de cei în cauză, n-au

rezolvat pe deplin problema respectivă.

Şi toate acestea, spre cel mai sensibil moment creat în cadrul realizării terapiei

prin poveste şi anume stabilirea încrederii copilului în adult, fapt important şi realizat

printr-o :

-comunicare bună de ambele părţi -lucru în echipă, respect şi responsabilitate;

-informaţie consistentă, reală şi utilă;

Atunci, copilul va şti să recepteze şi prin interme-diul poveştii, mesajul dintre

propria boală sau simptomele agravării stării sale de sănătate. De aceea, pentru a şti să

preîntâmpinăm stări nedorite în receptarea mesajului de către copil, e bine să stabilim în

munca cu acesta, patru mesaje esenţiuale şi anume:

85 Dopfner M, Schurmann S, Lehmkuhl G. =(2004)-Copilul hiperactiv şi încăpăţânat-Ed.ASCR-Cluj-Napoca

25

a)-nu există sentimente drepte sau greşite şi chiar cele despre care copilul se poate

simţi ruşinat/culpabilizat nu sunt comune şi nici rezonabile;

b)-este de ajutor să-şi exprime sentimentele;

c)-poate fi ajutat să lucreze cu sentimentele;

d)-nu există modalităţi corecte sau greşite de exprimare a sentimentelor, copii au

nevoie să fie protejati de propriile dureri/răni;

La toate acestea, tot punctat, în practică apare mult mai pragmatic şi coerent,

Kellmer Pringle M (2000) ce surprinde în cele zece comandamente legate de educarea

unui copil, în cazul nostru, din perspectiva dezvoltării armonioase a personalităţii sale,

atunci când beneficiază de dragoste şi securitate, de experienţe noi, de apreciere şi stimă,

de responsabilitate şi autonomie86:

1 -oferiţi copilului o mare parte din timpul şi înţelegerea dumneavoastră, jocul cu

copilul, lectura sunt mult mai importante decât un menaj bine făcut;

2 -copilul are nevoie de experienţe noi şi de comunicare permanentă, ceea ce-i

asigură dezvoltarea spirituală;

3 -oferiţi copilului îngrijiri permanente, coerentă iubitoare ceea ce este de o

importanţă fundamentală pentru sănătatea spirituală, la fel cum alimentaţia corectă este

esenţială pentru sănătatea corpului;

4 -copilul va fi stimulat să se joace singur sau cu alţi copii, ceea ce permite

explorarea, imitaţia, construcţia şi creaţia;

5 -atunci când eforturile copilului sunt încununate de succes, el trebuie felicitat,

apreciat;

6 -părinţii trebuie să-i dea copilului responsabilităţi din ce în ce mai mari,

deoarece simţul responsabilităţii se dezvoltă prin activităţi practice;

7 -fiecare copil este unic în felul său, astfel că părintele trebuie să-şi adapteze

comportamentul la caracteristicile acestuia;

8 -atunci când nu suntem de acord cu comportamentul copilului, manifestarea

dezaprobării trebuie să ţina cont de temperament, vârstă şi capacitate de întelegere a

copilului;

-copilul nu trebuie ameninţat cu pierderea dragostei sau abandonului; părinţii pot

86 Dopfner M, Schurmann S, Lehmkuhl G. (2004)-Copilul hiperactiv şi încăpăţânat-Ed.ASCR-Cluj-Napoca

26

respinge comportamentul copilu-lui dar nu-şi pot respinge propriul copil;

10 -părinţii nu trebuie să aştepte recunoştinţă, deoarece copilul nu şi-a solicita

naşterea;

Copilul, pentru a avea cât mai mult timp o stare de bine fizică şi psihică, e absolut

necesar a fi cunoscut, apreciat, înţeles, acceptat şi crescut, în aşa fel încat, atunci când

suferinţa şi boala îi produc supărări, amelioarea şi în cele din nurmă vindecarea sa poata

veni şi din implicarea într-un tratament medicamen-tos şi nu numai a psihoterapiei, în

speţă a terapiei prin poveste, ţinând cont de unicitatea celui în cauză sub toate aspectele

dezvoltării sale bio-psiho-sociale.

Prin povestea terapeutică pot fi scoase la iveală emoţii, sentimente, gânduri (de

ex. frământări, dorinţe, frici, nelămuriri, invidii, învinuiri, întrebări fără răspuns) ce riscă

să rămână ascunse în inconştient.

Limbajul emoţional al copilului fiind destul de sărac multă vreme, lui îi este greu

să se exprime, să-şi mărturisească trăirile sau gândurile. Pentru acest lucru se exprimă

adesea prin comportament, mimică, gesturi, tonul vocii dar şi prin reacţii precum

îmbrăţişări, plâns puternic, strigăte, sau chiar lovirea unei persoane sau aruncarea

obiectelor. Prin poveste, copilul se identifică cu personajele şi reuşeşte mai uşor să îşi

exprime trăirile.

Astfel, prin această metodă se pot ameliora şi chiar trata probleme psihologice

precum: fricile exagerate, timiditatea, dependenţa de părinţi şi refuzul de a se despărţi de

aceştia, accesele de furie, enurezisul dar şi problemele legate de respectarea rutinelor ca

şi: pregătirea pentru somn, luarea meselor, îmbrăcatul, spălatul mâinilor, mersul la

grădiniţă, efectuarea temelor pentru acasă etc.

Povestea, ca şi tehnică terapeutică are o serie de avantaje printre care se numără

următoarele:

nu are efecte negative;

prezintă probleme specifice vârstei;

nu oferă o soluţie de rezolvare a problemei ci îl pune pe ascultător să descopere

singur paşi în găsirea soluţiilor;

favorizează memorarea soluţiei şi aplicarea ei în viaţa personală;

este captivantă;

27

victoria personajului din poveste poate da încredere copilului;

depăşeşte rezistenţele la schimbare;

oferă ascultătorului posibilitatea de a se distanţa emoţional de situaţia pe care o

trăieşte;

poate fi spusă atât de psihologi, consilieri cât şi de cadre didactice şi părinţi;

favorizează comunicarea dintre copil şi adult.

Nu orice poveste este terapeutică. Pentru a îndeplini această condiţie, povestea

trebuie în primul rând să ajute, să modifice în bine, să creeze legături între informaţiile

desprinse în scopul găsirii celei mai potrivite soluţii. O poveste terapeutică este cea care

se potriveşte “ca o mănuşă” pe problema ascultătorului; este o poveste în care se trăieşte

intens până în punctul în care se descoperă “cheia” în rezolvarea problemei. O poveste

terapeutică este cea care ne arată că nu suntem singurii care avem dificultăţi zilnice, frici,

nelinişti, întrebări sau nemulţumiri.

Pentru ca o poveste să fie terapeutică ea trebuie să tămăduiască, să aducă linişte şi

chiar să-l facă fericit pe cel care o citeşte.

După Esparza (2001) metaforele şi poveştile, în context terapeutic pot87:

- Să furnizeze un mecanism cheie pentru schimbarea modului propriu de

reprezentare a lumii.

- Să determine amintirea a ceva

- Să ilustreze, demonstreze sau explice un punct de vedere

- Să creeze realităţi alternative

- Să deschidă noi posibilităţi şi strategii.

- Să normalizeze sau să recontextualizeze o poziţie particulară sau un anume

conţinut.

- Să transporte multiple nivele de informaţii.

- Să faciliteze noi tipare de gândire, simţire şi comportamente.

- Să stimuleze gândirea laterală şi creativitatea.

- Să recadreze sau reformuleze o problemă sau situaţie.

- Să introducă un dubiu într-o poziţie care susţine că există doar o singură cale.

- Să ofere sau ghideze asociaţii şi gândirea în anumite direcţii.

87 Benga O (2002)-Jocuri terapeutice-Ed.ASCR-Cluj-Napoca

28

- Să permită clientului să-şi formuleze o opinie sau să îşi găsească direcţia

proprie.

- Să ocolească defensele egoului.

- Să permită clientului să proceseze direct la nivel inconştient (sugestii indirecte)

- Să schimbe subiectul sau să redirecţioneze discuţia.

- Să sugereze soluţii sau noi opinii.

- Să creeze un pasaj între conştient şi inconştient.

- Să trimită sugestii minţii inconştiente

- Să îmbunătăţească alianţa terapeutică şi comunicarea

- Să faciliteze accesarea experienţelor resursă

- Să îmbunatăţească dispoziţia.

Copilul are nevoie de o modalitate prin care să se înţeleagă pe sine în lumea

complexă în care trăieşte. De obicei copilul găseşte înţelesuri în basme. Basmele

comunică cu copilul la mai multe niveluri. Conform modelului psihanalitic al

personalităţii umane basmele poartă mesaje importante la nivel conştient, subconştient şi

inconştient.

Copiii, indiferent de nivelul lor intelectual şi de vârsta pe care o au, par să prefere

basmele populare oricăror alte poveşti. Aceste basme fac referire la presiunile interne pe

care copilul le înţelege automat în mod inconştient şi oferă soluţii temporare şi

permanente la problemele sale.

Problemele cu care copiii se confruntă sunt multiple: dezamăgiri, dileme, rivalităţi

între fraţi, achiziţionarea unei valori proprii, realizarea existenţei sinelui, depăşirea

dependenţelor.

Copilul nu poate înţelege mediul său în mod raţional, ci prin intermediul viselor

cu ochii dechişi, fanteziei şi jocului. Astfel, conţinutul inconştient este încorporat în

fanteziile conştiente. Basmele oferă noi dimensiuni imaginaţiei copilului, pe care probabil

i-ar fi dificil să le descopere de unul singur. Mai important chiar, forma şi structura

basmelor sugerează copilului imagini prin intermediul cărora îşi poate structura fanteziile

şi îşi poate găsi un drum în viaţă.

Atât la copil, cât şi la adult, inconştientul este un determinant important al

29

comportamentului inconştient. Conform teoriei psihanalitice dacă materialului inconştient

îi este permis să ajungă la nivel conştient şi să fie prelucrat prin intermediul imaginaţiei,

potenţialul său dăunător (prin reprimare presupunându-se că duce la personalităţi rigide,

obsesiv-compulsive) este mult redus, şi are, dimpotrivă, un efect pozitiv.

Copilul are nevoie de sugestii în formă simbolică despre cum poate depăşi diverse

probleme şi poate ajunge la maturitate. Poveştile „corecte politic” nu menţionează

îmbătrânirea sau moartea, limitele existenţei noastre, sau dorinţa de viaţă eternă.

Basmele prezintă la modul imaginar procesul dezvoltării umane şi fac acest

proces mai atractiv pentru copil. Pe lângă înţelesul lor profund psihologic, basmele sunt o

operă de artă. Basmele nu ar putea avea impact dacă nu ar fi o formă de artă. Şi în acest

sens basmele sunt unice, fiind o formă de artă pe care copilul o poate înţelege.

Poveştile sunt o parte importantă de implicare a copiilor în înţelegerea

informaţiei. Poveştile au şi puterea de a disciplina. De exemplu în Nepal există tradiţia ca

pedeapsa pentru comportamentul neadecvat la copii să fie înlocuită de poveşti cu

personaje înfricoşătoare. Poveştile inspiră şi motivează, invocă emoţii, promovează

schimbarea, crează legături minte-corp, au puterea de a vindeca.

Comunicarea metaforică în terapie prezintă mari avantaje. În primul rând sunt

“ateoretice”. O astfel de comunicare aduce oamenii laolaltă, ne ajută să ne conectăm unii

la alţii, să facem noi înşine conexiuni şi să formăm noi relaţii. Povestea nu are leagătură

doar cu conţinutul său verbal, ci în primul rând cu conectarea. Poveştile relatează

informaţia mai eficace decât un simplu fapt şi se apropie mai mult de experienţa

personală.

Metaforele sunt o formă de comunicare indirectă, imaginativă şi implicită cu

copilul. De multe ori cuvintele “metaforă terapeutică”, “poveste terapeutică” sau “poveste

care vindecă” sunt folosite in acelaşi mod.

Există o diferenţă între poveştile orale şi cele scrise. Poveştile transmise pe cale

orală sunt dinamice, aşa cum trebuie să fie poveştile, şi ele sunt adaptate de la povestitor

la povestitor şi de la un ascultător la altul.

Poveştile au o serie de caracteristici ale comunicării eficace:

sunt interactive

ne învaţă prin atractivitate

30

înving rezistenţa

dezvoltă abilităţile de rezolvare a problemelor

crează posibilităţi

invită la luarea independentă a deciziilor

Pe langa sensul lor vindecator, regenerator, relaxant, transformator, etc. povestile

mai au si darul de a atinge cu magia lor sufletele celor prezenti, purtandu-le catre un

taram fascinant la capatul caruia avem mai presus de toate surpriza de a ne trezi fata in

fata cu noi insine cei de dincolo de masti, de frici, de conveniente sau cenzuri. Pentru ca

traim intr-o societate care pune mai presus de toate accentul pe eficienta, randament si

utilitate, ratiunea este cea care inrobeste si oculteaza adesea dimensiunea noastra

emotionala, ludica, copilaroasa, diminunandu-ne astfel din libertate si privandu-ne de

beneficiile faptului de a fi intregi.

Povestile reusesc sa tamaduiasca acolo unde ratiunea reuseste sa vatame. Fiind

urzite pe o structura arhetipala, iar itinerariul eroului fiind croit pe o directie similara

stadiilor dezvoltarii eului, povestile ne ajuta sa refacem in interiorul nostru tocmai acea

totalitate pe care o pierdem din vedere odata cu instrainarea de sine in drumul nostru prin

viata.

Studii de caz

ANAMNEZA

DATE DESPRE FAMILIE:

Copilul analizat aparţine unei familii monoparentale, tatăl fiind decedată, iar mama

locuieşte cu bunica maternă - cu 2 copii de vârste mici (5-8 ani) - în cadrul căreia

predomină un climat obişnuit, relaţiile comunicative sunt scăzute, poate şi datorită lipsei

de timp.

Din punct de vedere al bazei materiale se situează la nivel mediu, totuşi,

preocupările familiei faţă de evoluţia copilului în cauză sunt scăzute, se observă chiar o

lipsă de interes în acest sens.

31

PREZENTARE:

Copilul A. M. provine dintr-o familie monoparentală, este a doua fiică

dintr-o familie cu 2 copii. Este slabă, cu o dezvoltare sub medie din punct de vedere fizic,

dar este energică şi rezistentă la îmbolnăviri, neavând probleme în privinţa bolilor

contagioase care se contactează cu uşurinţă şi creează probleme altor copii.

Din analiza comportamentului am constatat că are unele ieşiri în colectivitate greu de

explicat, pentru început: aruncă jucăriile, are momente în care loveşte pe alţii, se bate cu

ceilalţi şi apoi plânge din senin, acuzând că alţii sunt vinovaţi de aceste lucruri.

Nu stabileşte relaţii durabile cu alţi copii din grupă, oscilând între o prietenie sau

alta, în funcţie de interesul pentru o jucărie sau pentru dulciuri.

Totodată, caută motive să atragă atenţia prin agresiune, plâns nemotivat, pâră.

Se observă din activităţile desfăşurate că are un intelect de limită, ce se manifestă

prin rezolvarea cu încetineală a sarcinilor de lucru şi rămânerea în urma colectivului de

copii. Dacă e solicitată se ascunde, evită sarcinile de lucru care o vizează, lăsând pe alţii

să le rezolve.

Are un ritm lent, rezolvă temele superficial, fără să se implice cu responsabilitate

în activitatea desfăşurată cu grupa.

De la mamă am aflat că şi acasă are uneori momente de izbucniri violente, sau

plâns fără motiv.

O altă observaţie ar fi faptul că nu-şi poate concentra atenţia pe timp lung în

cadrul activităţilor, este veşnic agitată, neliniştită, nu poate sta prea mult timp într-un loc,

îşi schimbă des activitatea fără un motiv anume.

Explicaţiile bunicii au fost că ea personal nu are prea mult timp să se ocupe de

cele două fiice, mai ales că prima fată este în clasa I şi trebuie ajutată la teme - ea fiind

principala preocupare a mamei.

În acelaşi timp, ea consideră că are activităţi suficiente la grădiniţă şi este

suficient ca educatoarea să-i acorde atenţie.

Mama motivează că lucrează mereu cu program prelungit şi nu are nici ea timp

pentru a se ocupa de cea de-a doua fiică.

32

În urma celor constatate, am încercat să identific cauzele care au generat acest

comportament şi să stabilesc un plan de intervenţie pentru corectarea acestuia.

PLAN DE INTERVENŢIE

IPOTEZE:

1. Pierderea tatălui şi lipsa afecţiunii din partea mamei şi a bunicii, care nu reuşesc

sa facă faţă poate determina modificări ale comportamentului, ale evoluţiei

intelectuale şi a personalităţii copilului.

2. Comunicarea scăzută în cadrul familiei determină copilul să se considere neglijat,

fapt care a condus la devieri de comportament.

OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:

- descoperirea cauzelor ce au condus la comportamente nedorite;

- analiza situaţiilor care au influenţat comportamentul copilului;

- analiza relaţiilor copilului cu persoanele adulte din familie;

- observarea copilului în scopul identificării punctelor slabe şi a celor forte a

personalităţii sale;

- discutarea cu părinţii despre acordarea sprijinului necesar;

OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:

- descoperirea intereselor şi aptitudinilor Mariei în scopul atragerii acesteia în

activităţi menite să sprijine formarea unei personalităţi armonioase;

- convingerea Mariei că aceste comportamente sunt nedorite şi că trebuie înlăturate;

- sprijinirea copilului în sensul autocontrolului, a stăpânirii de sine şi a renunţării la

anumite manifestări nepotrivite;

- încurajarea copilului pentru a se comporta corect în cadrul grupului şi pentru

formarea unei imagini de sine corecte;

STRATEGII DE INTERVENŢIE:

33

- să i se acorde mai mult timp din partea tatălui care trebuie să scoată copilul în oraş

mai des;

- tatăl să comunice cu Maria cât mai mult posibil;

- să i se explice Mariei că este important tot ce face şi să fie apreciată pozitiv de

câte ori realizează o lucrare artistică;

- să se explice clar cerinţele pe care le impun activităţile în cadrul grupului, regulile

care trebuie respectate;

- să fie sprijinit copilul în corectarea comportamentelor nedorite;

CAUZE:

Constatând că A.M. este un copil care manifestă hiperactivitate dar are şi

probleme de concentrare a atenţiei, am încercat să descopăr cauzele care au condus la

acest mod de comportare în colectiv.

Am observat-o şi am notat datele în caietul de observaţii, pentru a putea stabili

obiective educaţionale şi strategii de intervenţie în funcţie de acestea. Am ajuns la

concluzia că, din lipsă de timp, tatăl şi bunica o neglijează pe fetiţă, acordând mai mult

timp fiicei mai mari.

Comunicarea scăzută dintre membrii familiei, se pare că a dus la o necesitate din

partea acesteia de a fi în atenţia celor din jur.

În acest fel se pot explica agresiunile asupra unor colegi din grupă, izbucnirile în

plâns fără motiv, cu scopul de a atrage atenţia persoanelor din jurul său.

Aceste manifestări pot fi consecinţa unei nevoi de afecţiune, în condiţiile în care

acasă nu o primeşte din partea mamei sau altor membri ai familiei.

Poate că şi momentul intrării în clasa I a surorii mai mari a condus la lipsa de

atenţie din partea familiei şi neglijarea copilului A.M.

Atunci când a simţit că nu i se acordă atenţie, nimeni nu este interesat de ceea ce-

şi doreşte ea, fetiţa a început să se manifeste prin acte de violenţă faţă de alţii, pentru a

atrage atenţia asupra sa.

ACTIVITĂŢI MENITE SĂ SPRIJINE COPILUL:

34

Pentru început, am căutat să discut cu mama şi bunica, în încercarea de a-i

convinge că fetiţa lor are câteva probleme de comportament care se impun a fi corectate

cu ajutorul lor.

Aceştia au motivat că fiica respectiv nepoata lor s-a comportat mereu la fel şi nu

are nevoie de nici un ajutor special deoarece aceste manifestări vin din egoism.

În cadrul discuţiilor le-am propus să încerce să petreacă mai mult timp cu ea,

alături de sora sa, deoarece A.M. îşi petrece majoritatea timpului la cămin şi seara ar fi

necesar să i se acorde atenţie din partea familiei.

Am încercat să le explic faptul că ar fi bine pentru Maria să iasă la plimbare cu

toată familia pentru a o face să se simtă agreată de părinţi şi soră deoarece ea are

sentimentul că este neglijată.

Am organizat unele drumeţii cu întreaga grupă la care am invitat şi unii părinţi

( printre care şi cei ai Mariei) şi cu aceste ocazii, am scos în evidenţă modul cum trebuie

să ne comportăm cu propriii copii, să le acordăm atenţie.

Am mai organizat şi vizite la domiciliul familiei, pentru a vedea cum se comportă

ceilalţi membri cu fetiţa. Am mai mers în plimbări cu toţi copiii din grupă în parc şi am

invitat pe mama Mariei.

În aceste situaţii, am discutat cu bunica pentru a o convinge că nepoata ei trebuie

ajutată mai întâi prin acordarea atenţiei, deoarece se simte neglijată şi se manifestă

nedorit, are porniri de violenţă şi agresivitate faţă de alţii, plânge fără motiv.

Am sfătuit mama să-şi sprijine fiica în tot ce face, să o aprecieze, să o laude de

câte ori face un lucru bun, deoarece aceste atitudini din partea ei ar putea să o convingă să

facă doar fapte bune, evitând pornirile menţionate mai sus.

I-am explicat că fetiţa are înclinaţii spre desen şi ar fi bine să o încurajeze să

exerseze aceste înclinaţii, chiar să o îndrume spre un cerc de aplicaţii specific acestor

aptitudini.

Am menţionat că la grădiniţă i se acordă atenţie din partea tuturor, este sprijinită

în activităţi atât de educatoare cât şi de alţi copii din grupă, este apreciată pozitiv atunci

când realizează sarcinile de lucru.

Cu alte ocazii, am discutat şi cu sora mai mare, încercând să-i explic că sora ei are

nevoie de afecţiune şi de ajutor atunci când nu reuşeşte să rezolve tot ce şi-a propus.

35

Pe de altă parte, la grădiniţă, am căutat să proiectez activităţi la care să o atrag şi

totodată să o solicit pe A.M. pentru a-i arăta că noi, educatoarele şi copiii suntem alături

de ea şi-i sprijinim eforturile.

Am scos în evidenţă toate realizările, am lăudat acţiunile cu caracter pozitiv la

care a participat A.M. de câte ori am avut ocazia, am arătat ce bine este să fim prieteni, să

ne ajutăm, să realizăm lucruri împreună.

Am pus accent pe faptul că este bine să avem prieteni, să discutăm cu ei, să ne

sfătuim împreună cu aceştia de câte ori simţim nevoia de ajutor.

În cadrul activităţilor didactice, i-am acordat mai multă atenţie acestei fetiţe

deoarece doream să o ajut să-şi corecteze comportamentul greşit şi să o sprijin în

formarea unei imagini de sine corecte.

Cu ocazia concursurilor desfăşurate în grupă, am evidenţiat calităţile pozitive ale

Mariei, arătând care sunt acestea: a ajutat pe colegele ei la rezolvarea sarcinilor, a dovedit

că este o bună prietenă, a realizat o lucrare atractivă, fapt pentru care a fost premiată.

Copiii au fost sfătuiţi să o încurajeze chiar dacă nu reuşeşte să realizeze totdeauna

lucrări foarte bune, să o sprijine în eforturile ei, să-i acorde atenţie şi afecţiune.

Deoarece tot timpul dădea dovadă de energie, am căutat să-i pregătesc sarcini

suplimentare, dar uşoare totodată, ca să poată fi utilă şi să nu deranjeze grupa.

În legătură cu deficitul de atenţie, am sfătuit familia să apeleze la un psiholog care

ar putea fi în măsură să-i ajute, să le prescrie un program de terapie în acest sens.

Prin intermediul activităţilor desfăşurate în grădiniţă, fetiţa şi-a modificat o parte

din comportament, încercând să se manifeste astfel încât să placă şi altora din jurul său.

Când avea o temă grea, cerea ajutorul dacă nu reuşea să o rezolve; a căpătat

încredere în forţele proprii, şi a încercat să lucreze mai mult în domeniul în care i s-a spus

că are înclinaţii, că este talentată.

Pe parcurs, cu ajutorul educatoarelor şi a celorlalţi copii, A.M. a reuşit să se

integreze în colectiv, să –şi facă prieteni şi să se sprijine pe atunci când a fost nevoie.

Chiar dacă părinţii nu şi-au schimbat prea mult comportamentul faţă de acest

copil, noi am încercat, atât cât ne-a stat în putere, să sprijinim încercările sale şi să-i

arătăm că este bine să se comporte aşa cum am învăţat-o.

36

STUDIU DE CAZ

ANAMNEZA

Date despre familie

Preşcolarul analizat provine dintr-o familie dezorganizată, cu un nivel cultural-

sanitar mediu, mama este plecată în străinătate, iar tatăl este necunoscut, cei care se

ocupă de creşterea şi educaţia copilului fiind bunicii. Bugetul familiei este redus, familia

se descurcă din alocaţiile copiilor şi ce reuseşte mama să trimită în ţară.

Prezentare

Copilul este crescut de la varsta de 2 ani de bunica,care mai are in crestere inca 2

copii, uneori fiind ajutată de o mătusă a copiilor. Relatii familiale sunt uneori încordate

din cauza lipsei de bani din casă.

Bunica este pasivă în educarea copiilor, dă dovadă de indiferenţă faţă de copii, care se

descurcă cum pot, ajutându-se unii pe alţii.

Bunicul este cel care se mai interesează de activitatea şcolară a copiilor, îi duce la

medic, rezolvă dosarele necesare,se prezinta la sedintele cu parintii. Vorbind cu bunicul,

am constatat că acest copil are acasă un comportament asemanator celui de la grădiniţă.

Nu-i place să-şi facă temele,iar când matusa îl pune la treabă devine agresiv și de obicei

refuză.

Copilul nu are un program adecvat,se uita la tv toata ziua,fara a fi intrebat daca

are de invatat sau scris.Cand nu e la tv, e afara ,in imprejurimi si foloseste un limbaj

neadecvat,se murdareste fara sa-i pese si imita de cele mai multe ori anumite personaje

din desene animate.Principalele lui preferinte sunt jocurile cu <pistolul,<pusca>,<de-a

bataia>,distruge anumite obiecte,imitand exact ceea ce vede la tv.

Ascultă doar de bunicul, dar acesta nu ştie să fie consecvent în ceea ce priveşte

atitudinea faţă de copil .

Este un copil cu mari carenţe educaţionale şi comportamentale, are un stil

dezorganizat, este pasiv atât la reproşurile din partea adulţilor, cât şi la pedepse. Toate

aceste lucruri conduc la neglijarea sarcinilor de învăţare şi chiar la insuccesul şcolar.

37

Are un comportament pasiv la grădiniţă în timpul activităţilor de predare-

învăţare. Foarte des se întâmplă să întrerupă activitatea prin diverse gesturi necontrolate

sau prin ieşiri din clasă neanunţate şi neaprobate.

În momentul în care educatoarea se apropie si este solicitat,refuza sa se implice

in activitate,neagreand absolut deloc activitatile in perechi si grup.

Foloseste intrumentele de scris sau desenat pe post de arme cu care gesticuleaza

anumite scene de lupta, scotand sunete onomatopeice din cele mai variate.

Copertele caietelor sunt desenate permanent cu linii şi rotocoale fără sens,precum

si cu anumite persoane in ipostaze de lupta.

Îi încântă şi îi captează atenţia orice activitate de joc, mişcare, cântec.

Copilul isi iubeste fratii,desi el nu stie ca nu sunt frati de sange,insa e foarte

agresiv fizic si verbal cu ei atunci cand nu acestia refuza participarea la actiunile lui cu

tenta razboinica. Il iubește mai mult pe tati(bunicul) decât pe mami(bunica),considerand-

o pe mama biologica o surioara(Roxana). Ii place prezența copiilor care accepta doar

jocuri<cu batai>. Nu-i place să învețe. Vrea să deseneze, dar nu știe ce.

ANALIZA –SINTEZA DATELOR OBTINUTE

*prezintă deficit de atenţie ;

*afecţiuni atât la nivelul concentrării atenţiei, cat si la nivelul distributivitatii atenţiei ;

*inteligenţă sub nivel mediu ;

*folosirea unui vocabular bazat mai mult pe cuvinte cu caracter violent;

*comportament agresiv cu copii ce nu-i respecta deciziile si initiativele;

*comportament pasiv in timpul activitatilor de predare invatare;

*tendinta de imitare a personajelor violente vazute la tv,chiar identificarea cu acestea;

FORMULAREA UNUI DIAGNOSTIC

-dificultăţi de învăţare pe fondul unei atentii si motivatii deficitare;

-deficiente limbaj si carenţe sociale şi educaţionale grave;

MASURI DE REZOLVARE A CAZULUI

38

-fixarea unor reguli stricte,implicarea copilului dupa orele de curs intr-un program foarte

bine stabilit;

-timpul alocat televizorului trebuie diminuat foarte mult;

-implicarea lui în anumite sarcini în care să aibă diferite responsabilităţi ;

-educarea unor deprinderi de autoservire şi relaţionare;

-îndrumat să-şi valorifice energia (gimnastică, activităţi de autoservire);

-trebuie obişnuit să se stăpânească să nu aibă porniri impulsive de moment;

-asezarea elevului in prima banca, astfel incat sa nu-i poata deranja pe ceilalti;

-exemplificarea faptelor pozitive cu exemple din cadrul orelor;

-incurajarea progresului in activitatea personala;

-acordarea recompenselor la orice progres, fie el cat de mic;

-afisarea lucrarilor individuale reusite la panoul clasei;

-participarea la sedinte de consiliere individuala orientate pe ameliorarea deficitului de

atenţie;

-înlăturarea dificultatilor de limbaj, creşterea încrederii în sine, a independenţei,

perseverenţei şi atitudinii faţă de semeni

-colaborarea cu familia;

-se impun activitati de consiliere a familiei cu privire la timpul liber al copilului si la

influentele negative ale televizorului asupra cresterii si dezvoltarii fizice si psiho-motorii

ale copilului;e va începe c-activitati in sprijinul socializarii copilului;u activităţile menite

socializării elevului, dar şi olaborarea CONCLUZII

Discutând cu bunicii, problema acestui copil, pe baza informaţiilor obţinute, este

că are nevoie de o atenţie sporită din partea familiei, din partea şcolii și din partea tuturor

persoanelor adulte care pot face asta.

Astfel, s-a tinut legătura cu familia si cu psihologul scolii, luându-se măsurile

necesare, ceea ce a dus la schimbări semnificative în comportamentul elevului.

S-a realizat socializarea în principal, precum și diminuarea tendintelor si

vocabularului violente. S-a ajuns ca ,până la sfârșitul anului, elevul să respecte aceleași

reguli ale clasei ca și ceilalți elevi, sa fie supravegheat permanent in timpul liber si,cel

mai important,sa i se trieze si controleze programele tv la care copilul se uita .

39

Studiu de caz

Subiectul: P.A, bǎieţel de şase ani, grupa mare/pregǎtitoare

Prezentarea cazului :

- copilul cautǎ pe ascuns mâncarea din gentuţele colegilor;

- este agitat şi prezintǎ tulburǎri de comportament

Istoricul evoluţiei problemei:

Pǎrinţii fiind despǎrţiţi, mama este acasǎ cu cei patru copii, iar tatǎl vitreg merge

la muncǎ, iubeşte toţi copiii fǎcându-le pe plac, iar acest lucru a dus la faptul cǎ nu o mai

ascultǎ pe mama lor.

Descoperirea cauzelor generatoare:

,,A´’- este pofticios şi vede la colegii lui mâncare/ dulciuri cumpǎrate pe care nu

–şi le poate permite familia;

- este foarte agitat şi nu poate sta locului.

Comportamentul:

- nu prea vorbeşte cu colegii, dar în schimb îşi cautǎ mereu alte preocupǎri dar nu e

statornic

- nu se apropie de mǎsuţe/centre de interes care implicǎ realizarea sarcinilor în grup

- profitǎ de activitatea celorlalţi, de neatenţia celorlalţi şi cautǎ prin gentuţe , dispare în

spǎlǎtor sau toaletǎ, unde nu este însoţit întotdeauna de personalul grǎdiniţei

- nu este un copil inteligent, dar are capacitǎţi intelectuale de nivel mediu, în prima

parte a activitǎţii este atent, cautǎ sǎ execute lucrǎrile/sarcinile bine, dar apoi devine

superficial, prezentând şi ieşiri comportamentale deranjante.

Dialog cu preşcolarul:

În discuţia cu ,,A”, el este atent la tine, pare sǎ înţeleagǎ şi sǎ regrete greşelile

fǎcute, dar nu are curaj sǎ-şi recunoascǎ greşeala şi sǎ motiveze fapta.

Dialog cu ,,tata”

Fraţii sunt cei care-l aduc la grǎdinitǎ şi îl iau,iar mama nu a rǎspuns niciodatǎ la

invitaţile de a veni sǎ discutǎm despre comportamentul copilului.

Astfel, a venit tatǎl vitreg, care arǎta cǎ ţine foarte mult la el, recunoaşte cǎ i-a

fǎcut pe plac copiilor pentru a fi acceptat în familie. Regretǎ însǎ cǎ nu are puterea de a

40

stabili reguli sau a da pedepse, chiar şi atunci când explicǎ mamei şi bunicii lui ,,A” cum

ar putea fi temperat copilul.

Analiza datelor şi stabilirea ipotezelor:

Educarea celor patru copii, o depǎseşte pe mama, nu acceptǎ ajutorul tatǎlui

vitreg, cosiderând cǎ responsabilǎ de educarea lor este doar ea, iar ajutorul financiar este

prea mic pentru a putea satisface toate nevoile şi dorinţele copiilor. Astfel ,,A” a recurs la

cotrobǎirea în gentuţele colegilor care aveau corn cu ciocolatǎ sau napolitane, iar faptul

cǎ prezintǎ tulburǎri de comportament, este dat la o parte şi poate acţiona fǎrǎ a fi

observat

Crearea unui program de schimbare:

Obiective pe termen lung: - ,,A” trebuie sǎ-şi aducǎ gentuţa pe catedrǎ

- participarea lui la activitǎţile care se desfǎsoarǎ la

centrele de interes de lângǎ geam (opus locului unde este etajera pentru pǎstrarea

gentuţelor)

Obiective pe termen scurt: - va fi implicat tot mai des sǎ facǎ parte din ,,echipa de

serviciu”

- i se cere sǎ spunǎ zilnic ce are de mâncare înainte de

ora mesei şi sǎ-şi exprime dorinţa ce ar pofti

Metode şi srategii:

O strânsǎ legǎtua cu familia, astfel încât sǎ nu lipseascǎ şi sǎ accepte propunerile

fǎcute de educatoare în ceea ce priveşte predarea gentuţii la venire. Fiind şi cu probleme

financiare, s-a hotǎrât sǎ i se suplimenteze porţia ,, lapte şi corn” atunci când lipseşte un

coleg motivând ,,azi lipseşte ,,X”, dar el doreşte sǎ fi azi ascultǎtor/harnic/atent la

matematicǎ/ …. şi îţi dǎruieşte porţia lui, tu trebuie doar sǎ-i mulţumeşti şi sǎ-i faci pe

plac.” ,,A” vede în aceastǎ situaţie un ajutor, depǎşeste teama de a se apropia de colegii

de la mǎsuţe, de a intra în discuţii cu ei şi de a se juca cu ei respectând unele reguli (de

comportament).

Aplicarea programului de schimbare:

În discuţiile zilnice când ,,A” este la catedrǎ i se acordǎ un salut special de a da şi

mâna cu el, a-i zâmbi şi a-i cere un secret.,, ce ţi-a pus mama în gentuţǎ’. ,, A” a câştigat

41

treptat încrederea, a fost recompensat pe scuns cu câte ceva ce şi-a dorit, amintindu-i

mereu sǎ nu mai caute în gentuţele altora.

Acceptǎ responsabilitǎti care nu le poate îndeplini singur, dar ştie sǎ accepte

ajutorul colegilor care au început sǎ-l îndrǎgeascǎ, sǎ-l laude.

Evaluarea programului de schimbare;

Dupǎ 3-4 saptǎmâni ,,A” a înţeles care sunt obligaţiile lui şi realizeazǎ în procent

mare obiectivele pe termen scurt. Ştie sǎ cearǎ, se implicǎ mai mult şi în aprecierea

compotamentului altora.

STUDIU DE CAZ

1. PREZENTAREA CAZULUI

T. Gabriel frecventează grădiniţa la grupa mare, are 5 ani si 4 luni. Este singurul

copil al familiei. Părinţii elevului au divorţat, copilul fiind încredinţat mamei, care este

casnică. Tatăl este inginer silvic.

Înainte de divorţ, familia dispunea de o situaţie financiară bună şi oferea copilului

condiţii prielnice dezvoltării sale pe toate planurile.

Mama şi copilul locuiesc acum împreună cu bunicii materni care încearcă să

suplinească lipsa tatălui. Actualmente mama si-a găsit un loc de muncă şi din câştigul

propriu, cumulat cu pensia alimentară, încearcă să asigure un trai decent.

În perioada ce a urmat separării părinţilor şi a încredinţării copilului mamei, am

observat o schimbare în comportamentul copilului şi scăderea motivaţiei pentru studiu.

2. IDENTIFICAREA CARACTERISTICILOR PSIHOLOGICE ALE COPILULUI

Stadiul de dezvoltare cognitivă

- stadiul operaţiilor concrete

Caracteristici ale proceselor senzorial - perceptive

Copilul receptează informaţiile atât pe cale vizuală cât şi pe cale

auditivă. Percepe spaţiul şi timpul. Foloseşte liber, voluntar, fondul de

reprezentări existent ( în activităţi practice) ba chiar poate să descompună

42

reprezentarea în părţi componente, în elemente şi caracteristici cu care

poate opera, independent de contextul situat.

Memoria

Copilul are o memorie auditivă bună. Se implică activ în

organizarea materialului memorat. Memoria logică este în formare.

Imaginaţia

Se conturează imaginaţia reproductivă, voluntară, copilul putând

„vedea” imaginativ, mult mai corect, distribuţia evenimentelor despre

care i se povesteşte

Limbajul

Competenţa lingvistică este mai dezvoltată decât performanţa

verbală. Exprimare corectă şi uşoară.

Atenţia

Predomină atenţia voluntară în această perioadă. Îl captează uşor

activităţile considerate interesante pentru el.

Inteligenţe mai bine dezvoltate

- corporal – kinestezică : creează mişcare pentru a explica ceva,

controlează mişcarea, mimează uşor, participă cu plăcere la jocuri

de rol, dansează.

- spaţial – vizuală : desenează pentru a explica, se orientează în

spaţiu, recunoaşte obiectele din spaţiu.

Stadiul dezvoltării psihosociale

Conform teoriei dezvoltate de E. Erikson copilul se află în stadiul

socializării afectivităţii când îşi exprimă afectivitatea. Este un elev mai

mult retras. Participă la activităţile instructiv – educative, şi nu numai,

doar dacă este solicitat. Stabileşte greu relaţii. Este rezervat.

Stadiul dezvoltării morale

Copilul are un comportament civilizat. Respectă regulile clasei cu

stricteţe.

3. DREPTURILE ŞI NEVOILE COPILULUI

43

a) dreptul la familie

- nevoia de a petrece timpul cu părinţii săi;

- nevoia de afecţiune şi dragoste necondiţionată;

b) dreptul al educaţie

- nevoia de individualizare;

- nevoia de a evolua;

4. ROLUL MEDIULUI SOCIAL ÎN FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI

Deoarece provine dintr–o familie care s–a destrămat la un moment dat, şi copilul a

rămas în grija mamei, acesta a fost marcat de absenţa tatălui de care era foarte ataşat.

De altfel insuccesul şcolar semnalat este determinat atât de dezvoltarea unor

procese psihice cognitive cât şi de climatul familial deteriorat ( mjloace financiare mai

reduse, lipsa afecţiunii paterne şi a sprijinului în pregătirea lecţiilor).

5. PLAN DE INTERVENŢIE

Intervenţia cadrului didactic

- discuţii individuale cu cupilul, cu mama, cu tatăl acestuia;

- activităţi pe grupe în care elevul:

- va fi liderul grupului;

- va alege tema;

- va distribui materialele necesare;

- va monitoriza timpul;

- va prezenta concluziile;

- va evalua lucrarea grupului;

- va fi observatorul tuturor grupurilor şi va prezenta

observaţiile;

- voi organiza activităţi comune părinţi – copii ( serbări şcolare, lecţii

demonstrative, dezbateri, excursii)

- voi identifica motivele de satisfacţie;

- îl voi ajuta să-şi pregătească temele prin ore suplimentare;

Intervenţia familiei

- bilunar unul din părinţi va veni la şcoală pentru a afla evoluţia

elevului.

44

STUDIU DE CAZ

SUBIECTUL: B.D., 5 ani

PREZENTAREA CAZULUI :

- inadaptarea şcolară

- copilul înregistrează rezultate slabe la învăţătură,atingând cu greustandardele

minimale de performanţă;

- lipsa de respect faţă de mama, dezinteres faţă de activitatea şcolară,

nervozitate, agitaţie,tulburări de comportament.

ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI

Datorită faptului că tata este plecat în Italia, el rămânând în grija mamei, copilul

a profitat de lipsa de interes a mamei pentru evoluţia sa şcolară şi ca urmare au

început să se manifeste tulburări de comportament şi de învăţătură.

DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:

- D.este tot timpul deprimat, nu are prieteni şi nu socializează cu copiii din grupă;

- absentează nemotivat.

Comportamentul:

- nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare;

- răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la faţă şi evită să

privească în ochi educatoarea când i se cere să răspundă;

- când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată fişa , îşi

deranjează colegii;

- D. are capacităţi intelectuale de nivel mediu;

- Are puţini prieteni şi începe foarte rar o conversaţie;

- Are de multe ori, un comportament violent faţă de colegii lui;

- D. spune că, acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniştit.

Dialog cu preşcolarul:

- D. pare la prima vedere un băiat liniştit care evită să vorbească;

45

- El declară că acasă face numai ceea ce vrea el. Dacă mamei lui nu-i place ce

face el la un moment dat, el se supară,iar ea îl lasă în pace;

- “Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor râde ceilalţi

copii de mine dacă voi greşi”. Dacă vreun coleg îi zice ceva, imediat, sare la

bătaie, devine violent.

Dialog cu mama:

- Mihai este un alt copil acasă.

- Mama ne spune că îi este greu de când a plecat tatăl în Italia, că lui Mihai îi

este dor de tatăl lui, că băiatul îi simte lipsa. De la plecarea tatălui are din ce în

ce mai multe probleme cu ceilalţi şi de multe ori refuză să meargă la grădiniţă ,

dacă nu vorbeşte cu tatăl său la telefon, dimineaţa, înainte de a pleca.

- Are un comportament ostil şi agresiv faţă de sora lui. Vorbeşte urât, de multe

ori sare la bătaie, dacă sora lui îi atrage atenţia că nu vorbeşte frumos.

- Mama nu-l pedepseşte, pentru ceea ce face, considerând că va veni timpul

cănd D. îşi va da seama că greşeşte şi nu va mai fi violent, iar când tata se va

întoarce, totul va intra în normal.

ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR:

» Inadaptarea lui D. la grădiniţă este atât expresia certitudinii că el nu este

capabil să reuşească, cât şi expresia adevărului conform căruia ”Cine sunt ei să

râdă de mine?”;

» Problemele copilului în legătură cu terminarea fişelor la grădiniţă pun în

lumină problema motivaţiei;

» Cu toate acestea există o contradicţie între comportamentul băiatului de

acasă ( închis în sine şi ostil)

» şi de la grădiniţă (agresiv şi ostil), aceste comportamente îi permit să

stăpânească ambele situaţii.

CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:

Fixarea obiectivelor

Obiective pe termen lung:

46

1. D. va frecventa regulat grădiniţa;

2. La grădiniţă va lua parte la discuţiile în grup;

3. Fişele vor fi terminate în timp util.

Obiective pe termen scurt:

1. Va fi implicat în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături

de colegii săi;

2. I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acţiuni, pentru a fi

responsabilizat.

Metode şi strategii:

- Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el;

- O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa sa la grădiniţă să fie de

aproape 100%;

- Ajutarea lui D. de a-şi depăşi teama de a răspunde, spunându-şi părerea în faţa

colegilor săi, printr-un

sistem de sprijin şi încurajare din partea educatoarei;

- I se va da ocazia să-şi mărească încrederea în sine şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile în

situaţiile în care

interacţionează cu grupul de copii , prin responsabilizarea sa în competiţii,

cocursuri;

- Se va cere ajutorul consilierului şcolar.

APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:

În timpul unei întâlniri la care au participat mama,educatoarele,directoarea

grădiniţei, D. a acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.

Responsabilităţi:

I se cere lui D. diverse responsabilităţi în clasă: să distribuie materialele ,să aibă

grijă să fie ordine în sală, explicându-i cât de importantă este sarcina sa.

Va lucra o dată pe saptamană cu consilierul grădiniţei.

Participarea în clasă:

47

Educatoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei întrebări care va fi

pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca scop mărirea participării lui în clasă,

micşorându-i teama de a răspunde în faţa colegilor.

Rolul jucat de educatoare va scădea în funcţie de progresul înregistrat de

preşcolar, astfel încăt să-i permită să participe sau să răspundă spontan la

discuţiile din clasă.

Participarea lui D. la discuţiile din clasă nu va lăsa loc unei intensificări

speciale. Băiatul va fi conştient că răspunsurile corecte date în faţa colegilor sunt

de fapt o recompensă:“Ceilalţi vor vedea că nu sunt aşa de rău.”

Şedinte de consiliere:

• O dată pe săptămână vor avea loc şedinţe de consiliere în cabinetul şcolar.

• O dată pe lună va participa mama lui D.

CONCLUZII:

Teama pe care o manifestă D. de a nu se face de râs în faţa colegilor, dorinţa lui

de a epata prin comportamentul agresiv atât verbal cât şi fizic se datorează lipsei

de comunicare atât cu mama cât şi cu tatăl. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se

ataşeze emoţional de o altă persoană şi de aici dificultatea lui de a relaţiona cu

colegii.Comportamentul său agresiv, faţă de sora lui, faţă de mama este datorat

lipsei unei persoane de sex masculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul are

mare încredere. Momentan, el se simte abandonat de tata. În continuare şi

consilierul şcolar şi educatoarea vor aplica tehnici experimentale pentru a

ameliora starea de teamă şi de inadaptare şcolară pentru D.

Studiu ce caz

Anamneza

A. D. este o fetiţă născută la termen, fără probleme. Prezintă deficienţe de adaptare şi integrare socială în colectivul grupei, precum şi un randament intelectual scăzut, dar şi crize de identitate.

Date familiale

48

FAMILIA – A. D. provine dintr-o familie dezorganizată , necunoscându- şi tatăl natural. În prezent locuieşte cu mama şi cu concubinul acesteia într-un apartament cu chirie.Nu îşi cunoaşte bunicii materni deoarece mama începe o relaţie de concubinaj încă din timpul liceului, întrerupând astfel orice legătură cu proprii părinţi.

TATA – nu îşi cunoaşte tatăl, mama ei nefiind căsătorită niciodată şi, prin urmare, acesta nu figurează în certificatul de naştere al fetiţei.

MAMA – ( A. M. ) – în prezent fără ocupaţie, face deplasări periodice în străinătate ;

- nu manifestă prea mult interes în educarea fetiţei, dar din punct de vedere financiar îi asigură acesteia strictul necesar;

- viaţa de familie nu reprezintă pentru ea o prioritate, plăcându-i mai mult să se distreze, dovadă fiind şi faptul că era dansatoare într-un club de noapte din Spania ; - din cauza problemelor personale ale mamei, viaţa şi problemele fetiţei sunt aproape total ignorate; - muncind periodic în străinatate, era nevoită să lipsească 2-3 săptămâni din ţară, timp în care fetiţa era lăsată în grija unei vecine; - din cauza vârstei înaintate, vecina nu reuşea să stăpânească fetiţa, care avea frecvente dereglări de comportament

CONCUBINUL MAMEI – J. C. este cetăţean spaniol, lucrând ca şofer de tir, contribuind şi el la starea financiară a femeii şi a fiicei ei ;

- este deosebit de agresiv cu fetiţa ; o bate şi o înjură foarte des ; - nu se implică deloc în creşterea şi educarea fetiţei.

FRAŢI – fetiţa are o soră de mamă mai mică ( A. C. ), dintr-o relaţie ulterioară de concubinaj a mamei, tatăl nefigurând nici pe certificatul de naştere al acestei fetiţe ;

- cele două surori au fost despărţite, micuţa fiind dată în grija unei familii dar mama împreună cu sora mai mare vizitând-o rareori ;

- sentimentele fetiţei faţă de surioara mai mică nu sunt atât de profunde din cauză că ea nu ştie ce înseamnă cu adevărat o familie.

GRUPUL DE PRIETENI – are prieteni puţini ; - încearcă să se apropie de copiii din grupă, oferindu-le dulciuri aduse chiar de mama ei, dar nu poate să lege cu aceştia o prietenie adevărată din cauza comportamentului ei de multe ori agresiv.

49

Starea de sănătateLa vârsta de 2 ani, fetiţa a căzut într-un vas cu apă fierbinte. De

atunci, organismul îi este predispus la îmbolnăviri. În prezent suferă de un tratament de decalcifiere, pentru care primeşte tratament medical. Această afecţiune provoacă perioade de criză, care se resimt în activitatea şi comportarea copilului. Fetiţa nu prezintă o dezvoltare optimă din punct de vedere fizic, fiind slăbuţă şi astenică. Din punct de vedere intelectual prezintă deficienţe destul de grave în asimilarea unor priceperi şi cunoştinţe specifice vârstei, nemanifestând interes la nici un tip de activitate.

Date asupra structurii psihologice

INTELIGENŢA – necorespunzătoare vârstei ; GÂNDIREA – procesele gândirii sunt slab dezvoltate

- vorbeşte doar pentru a ieşi în evidenţă LIMBAJUL – destul de sărac în semnificaţii - este capabilă să susţină un dialog scurt şi în absenţa fizică a interlocutorului, dar vocabularul ei activ este foarte sărac - simte mereu nevoia de a relata adulţilor evenimentele trăite personal MEMORIA – în general mecanică şi de scurtă durată ;

- unele asociaţii verbale le realizează fără înţelesul conţinutului respectiv ; - i se întipăresc în memorie cuvinte şi date pe care ea nu le înţelege

IMAGINAŢIA – îşi imaginează lucruri imposibil de realizat ; - ,,compune’’ mereu mici povestiri fantastice unde planul real şi cel imaginar se confundă

ATENŢIA – capacitate redusă de concentrare ; - volumul atenţiei este foarte redus, fiind incapabilă să formuleze în gând răspunsurile la întrebări, să urmărească în acelaşi timp performanţele celorlalţi copii şi să respecte regulile disciplinare impuse de desfăşurarea activităţilor

VOINŢA – lipseste cu desăvârşire, evită sa ia decizii, nu are răbdare şi este usor influienţabilă de cei din jur

DEPRINDERILE – verbale, senzoriale şi motrice sunt necorespunzătoare vârstei

AFECTIVITATEA – prezintă dezechilibre afective majore ;- oscilează între dispoziţii afective pozitive şi

negative în perioade foarte scurte de timp.

50

CARACTERUL – nu manifestă iniţiativă, perseverenţă şi conştiinciozitate faţă de propria activitate, fiind o fire nehotărâtă ;

- în ceea ce priveşte atitudinea faţă de ea însăşi, este prezent sentimentul demnităţii proprii dar şi un uşor egoism TEMPERAMENTUL – uneori calmă, alteori agresivă ; - este impulsivă şi reacţionează agresiv împotriva copiilor care-i produc nemulţumiri ; - viociunea şi lipsa de stăpânire indică laturi ale unui temperament coleric

OBIECTIVELE STUDIULUI DE CAZ :

Determinarea cauzelor ; Eliminarea cauzelor ; Propunerea unui proiect educativ de intervenţie.

CARACTERIZARE SINTETICĂ :

dezinteresată de activităţi pentru că nu are un stil de muncă corespunzător ;

este împrăştiată, are o atitudine oscilantă faţă de propria persoană şi faţă de copii în general ;

persistă unele manifestări necontrolate faţă de colegi ; faţă de educatoare caută să le ascundă sau să le motiveze, ceea ce o duce la lipsă de sinceritate ;

este o fire sociabilă, dar deosebit de agresivă verbal şi fizic dacă îi sunt lezate interesele ;

în ceea ce priveşte echilibrul sistemului nervos, se poate spune că fetiţa prezintă o labilitate psihică destul de accentuată, generată în principal de probleme personale şi familiale ;

se plictiseşte uşor şi nu rezistă la efort intelectual susţinut ; pentru a beneficia de compasiunea copiilor sau ca o formă de apărare,

recurge la minciuni din cele mai ciudate ; datorită faptului că provine dintr-o familie cu un nivel cultural destul de

scăzut, foloseşte deseori expresii vulgare, grosolane, uneori chiar utilizate conştient pentru a ofensa pe altul ;

mama nu manifestă interes şi preocupare pentru rezultatele fiicei sale, fetiţa fiind înscrisă la începutul anului şcolar în clasa I, dar din cauza comportamentului, a temperamentului şi a slabelor cunoştinţe pe care le deţinea a fost respinsă, ea fiind înscrisă din nou în grupa pregătitoare la grădiniţa cu program prelungit

Strategii de actiune

SE ACŢIONEAZĂ LA NIVEL PERSONAL PRIN :

51

stimularea motivaţiei pentru învăţare ; modificarea atitudinii fetiţei faţă de copii şi faţă de relaţiile cu aceştia ; urmărirea evoluţiei sănătăţii pentru ca să nu fie supusă la eforturi în

etapele când starea sănătăţii devine deficitară.

SE ACŢIONEAZĂ LA NIVELUL GRUPEI PRIN : solicitarea fetiţei în realizarea unor activităţi desfăşurate în grup ; participarea la activităţi extraşcolare precum excursii, serbări, programe

distractive.

SE ACŢIONEAZĂ LA NIVELUL TUTUROR FACTORILOR : mama ; educatoare ; colegi ; anturaj.

PLAN EDUCATIV DE INTERVENŢIE

SCOP :

Intensificarea colaborării grădiniţei cu mama, astfel încât să se rezolve situaţiile tensionate din familie ;

Posibilitatea fetiţei de a fi capabilă să-şi depăşească criza de identitate.

OBIECTIVE :

conştientizarea de către mamă a responsabilităţilor care-i revin în educarea fetiţei ;

modificarea atitudinilor comportamentale ale mamei faţă de fetiţă pentru o mai mare deschidere către aceasta, pentru găsirea metodelor non-agresive de abordare şi rezolvare a situaţiilor de criză;

cunoaşterea reciprocă mamă-educatoare pentru realizarea unei cooperări reale dintre grădiniţă şi familie ;

modificarea atitudinii fetiţei faţă de rezolvarea sarcinilor de la grădiniţă;

realizarea unui program de activitate echilibrat în funcţie de posibilităţile fetiţei, punându-se accent pe întărirea succesului şi pe diminuarea insuccesului ;

orientarea către şedinţe de psihoterapie pentru rezolvarea problemelor afective şi emoţionale ;

necesitatea integrării fetiţei în grup pentru realizarea de acţiuni comune cu colegii.

52

53