manegementul clasei.pdf

7/23/2019 manegementul clasei.pdf

http://slidepdf.com/reader/full/manegementul-claseipdf 1/172



Pentru Alan Nicol,cu mulţumiri

Prezenta ediţie este o versiune revizuită şi extinsă a cărţii

„Managementul comportamentelor disruptive în clasă", de Jerry Olsenun manual anterior, nepublicat, cu subiectul„promovarea mediilor pozitive de învăţare".

•

Autorii acordă cititorului toate drepturile de utilizare în obiective educative a desenelor/fişelor

din această carte.

The translation of the original publicationby Pearson Australia.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

OLSEN, JERRYNoi metode şi strategii pentru managementul clasei / Jerry Olsen,

Thomas W. Nielsen ; trad.: Cristina Boguleanu. - Bucureşti: DidacticaPublishing House, 2009

ISBN 978-606-8027-31-9

I. Nielsen, Thomas W.II. Boguleanu, Cristina (trad.)

371.12:65.012.4



C u p r i n s

Mulţumiri .....................................................................................................................................................4

Introducere............................................................................................................... ................................... 5

Partea întâi: Gândirea şi pregătirea unui plan de disciplină

Capitolul 1: Putereaprofesorului................................................................................................... 11Capitolul 2: Echilibrul între autoritate şi grijă ........................................................................17Capitolul 3: Conceperea de metode pentru managementul clasei............................ 28Capitolul 4: Stabilirea regulilor de comportament în clasă - primiip a ş i..................40

Capitolul 5: Stabilirea regulilor de comportament în şcoală-primiipaşi .................. 53

Partea a doua: Principii de bază în managementul comportamentuluiCapitolul 6: Strategia LEARN - Semnificaţii..............................................................................71Capitolul 7: Limit (Limitare) - Stabilire activităţi de rutină, reguli şi consecinţe . . . 77

Capitolul 8: Expect (Aşteptări) - Maturizarea şi căutarea unui drum .......................86Capitolul 9: Accept (Acceptarea) - Puterea de a se accepta unul pe celălalt . . . . 94Capitolul 10: Relinquish (Retragerea) - Transferulresponsabilităţiicătre elevi . . 104Capitolul 11: NetWork (Relaţionarea) - Legături între factorii dedecizie ...............111

Partea a treia: Cum să înţelegem elevii

Capitolul 12: Stratagemele - Jocurile copiilor . . ........... ................................................. 125Capitolul 13: Evitarea şi controlul stratagemelor........... ..................................................132

Capitolul 14: Implicaţi în loc să disciplinaţi .........................................................................140

Anexe: Disciplina într-un grup - Idei care funcţionează

Anexa 1: Tutoratul între elevi de vârste diferite - Susan E. Trost .............................. 150

Anexa 2: Managementul clasei de elevi cu dificultăţi comportamentale(copii cu hiperactivitate şi deficit de atenţie) autor dr Steve Dawson



Mulţumiri

Suntem recunoscători - mai ales iui Sue Trost, Juliana Broda, MikeSainsbery, Wally Truesdale, Giselle Nathan, Pam Hoffmeister, SallyOsborne, Joe Murik, Jim Veal, Colin Garner şi Jo Adams - pentru ajutoru

acordat la variantele anterioare ale cărţii.De asemenea, transmitem mulţumiri către Peter OlsenAnna Olsen, Patrick McGrath, precum si studenţilor noştri de laUniversitatea din Canberra, Jacqui Holman, Sandi PlummerGail Witham, Pat Goss, Robert Tauber, Kim Cooper, Kari, Joy şEd Allen, Ann şi Mike Owner, Terry Heins, Vern Jones, Scott DolquistJane Rosenberg, Keri Richards, Dan Kelly, Alison Clark, VirginiaLeadercharge, Ken and Kathy Howell, Jim Mitchell, Tony Shaddock, Tony

Spinks, Carol Kayrooz, Roger Burford, Susan Billett, Dennis WarnerDarcy Miller, Ed Helmsetter, Merii Oaks şi mai ales către Kerry KennedyClem Annice, Lyn Reynell, Nancy Seivers, Chris Webster şi Alan Nicolpentru generosul sprijin acordat în scrierea acestei cărţi.

Pentru a evita confuziile, nu am modificat genul profesorilor saual studenţilor. Profesorul, cu excepţia situaţiilor specifice, este femeiedna Attwood (ea, ei, pe ea), iar elevul, cu excepţia unor situaţii specificeeste de genul masculin, Johnny (el, lui, pe el).



In t r o d u c e r e

Era târziu, într-o seară întunecată de toamnă, iar un beţiv se târa pe

mâini şi genunchi, răscolind frunzele căzute sub un stâlp de iluminat.După o vreme, trecu o femeie. Se opri lângă el. Deşi era conştient de prezenţa

femeii, beţivul o ignoră şi, aproape ca un purcel care umbla după trufe, îşi

continuă căutarea în cercul de lumină de sub stâlp.

După ce îl urmări un timp pe beţiv, femeia îl întrebă, cu naivitate: „Aţi

pierdut ceva?"„Gheile", mormăi beţivul, fără să ridice privirea. „Mi-am pierdut gheile".

„Bietul om trebuie să fie mort de foame, dacă îşi caută de mâncare într-unoc atât de murdar!", se gândi femeia. Dar după ce-l mai privi cam încă un

minut pe beţiv cum căuta printre frunze, femeia înţelese. „C he ile !" spuse ea,cu voce tare. Apoi adăugă, cu un aer triumfător: „V-aţi pierdut cheile!"

„Asta am spus şi ieu", zise beţivul, continuându-şi căutările. „Mi-am

pierdut gheile".Dorind să-l ajute, femeia încercă din nou să vorbească cu beţivul. „Deci

v-aţi pierdut cheile pe undeva, pe sub acest stâlp de iluminat!"

Pentru prima dată de la sosirea femeii, beţivul se opri din căutări şi se uităfix la ea, cu un ochi injectat şi cu o privire nesigură. începuse să-l enervezeaceastă străină nedorită şi curioasă. „Dişi nu ieste triaba ta, să şeii că mi-am

pirdut gheile acolo!" Spunând asta, beţivul ridică o mână nesigură şi,balansându-se pe genunchi şi pe cealaltă mână, arătă către cealaltă parte a

străzii, acolo unde era întuneric total.Beţivul îşi reluă căutarea.Femeia se gândi la situaţie, dar nu înţelese, aşa

că îl întrebă: „Dar dacă v-aţi pierdut cheile acolo, de ce le căutaţi aici?"Beţivul se opri din căutări şi se uită către femeie, vădit enervat de



Je r r y O l s en & Thomas W. Ni el s e n _____ n o i M e t o d e Şi St r a t e g ii p en t r u Ma n a g e m e n t u l C l a s ei

gheile." Apoi, după ce se aruncă cu capul înainte în grămada luminată dlfrunze moarte, beţivul mormăi, ca pentru el: „şi după asta, trebuie să-găsesc afurisita de maşină!"

Această glumă spune multe despre comportamentul uman. La fel ca toatiglumele, se referă la un adevăr fundamental, pe care majoritatea oamenilorrecunosc imediat. Pe de o parte, simpatizăm abordarea logică şi plină d compasiune a femeii dar, pe de alta, observăm un aspect uman de netăgăduij

în com portamentu l beţ ivului. Ma jor itatea din tre noi ştim exa ct cum ne simţicând suntem implicaţi într-o căutare complet iraţională şi când refuzăamestecul celorlalţi, oricât de bine intenţionaţi sau utili ne-ar putea fi aceştia:

Bineînţeles, în momentul în care adoptăm acest comportament iraţional, nounu ni se pare astfel. Atunci când ne căutăm cheile acolo unde e lumină, în iosă le căutăm unde le-am pierdut, o facem fiindcă, la acel moment, avem urimotiv care ni se pare întemeiat. De fapt, cu cât mai mult încearcă vreunbinevoitor să ne spună cât de iraţional este comportamentul nostru, cu atât

dorim mai tare să-i arătăm că el greşeşte. Astfel, depunem şi mai mult efort în

căutarea noastră fără logică. Pe de altă parte, binevoitorul va depune uneori un;efort şi mai mare, spunându-ne că greşim. Şi aşa mai departe...

în centru l aces tei situaţii se afl ă prob lema reacţ iei la sch imbare. Cinevadeviază de la modelul comportamental aşteptat, iar altcineva decide că acest

fapt este inacceptabil şi că trebuie oprit. Schimbarea faţă de modelul normal al

stării de fapt trebuie eradicată sau inversată, iar situaţia trebuie să redevină aşacum era înainte de apariţia schimbării. Uneori, este un proces foarte rapid, iarcel care afişează comportamentul nedorit răspunde solicitării de a nu-şi mai

continua acţiunile. Această situaţie apare în fiecare zi, în clasele şi familiile dintoată lumea: copilul începe să facă un zgomot puternic şi enervant, iarpărintele/profesorul spune: „Nu mai face asta!" Şi copilul se opreşte. în alte

cazuri, copilul nu se opreşte, iar cu cât părintele/ profesorul îi cere mai categoricsă facă linişte, cu atât zgomotul devine mai puternic şi mai enervant.

Tema centrală a acestei cărţi este urmatoărea: dacă abordarea utilizată nu

funcţionează, ea trebuie schimbată cu o abordare care funcţionează, de

preferinţă cu una care este susţinută de rezultatele studiilor. Astfel, povesteabeţivului reflectă modul în care mulţi dintre noi abordăm managementul clasei.

Cel mai probabil, nu vom folosi metoda care funcţionează, ci pe cea care nufuncţionează, şi o vom folosi tot mai mulţ pentru că sună bine şi ar trebui săfuncţioneze.

Ştim să facem ceva într-un anumit mod şi nu mai vrem să încercăm nimicnou. La urma urmei, acolo e lumina. Oare, aşa o fi?

Desigur, în cazul beţivului, n-ar mai fi apărut gluma dacă el ar fi acceptat

pur şi simplu logica femeii şi şi-ar fi modificat modalitatea de căutare.Generalizând, trebuie să spunem că majoritatea angajaţilor nu sunt concediaţi;majoritatea familiilor nu cad victime despărţirii şi divorţului, iar majoritateaelevilor nu sunt excluşi din şcoală. Po ate că vi se pare surprinzător nivelul la care

fiinţele umane acceptă şi se supun cerinţelor comportamentale, limitând

afirmaţiile altor persoane. Pe de altă parte, acest tip de cooperare face caInteracţiunea socială să fie, în general, pozitivă şi productivă. Principiul de bazăal acestei cărţi este să putem înţelege şi utiliza procesele prin care oamenii sebucură de cooperarea celorlalţi, chiar în situaţii în care un individ pare hotărât

Să fie necooperant cu orice preţ. în acest sco p, car tea de faţă adoptă o abo rdare uşo r dif eri tă. într-un

moment în care cuvântul „disciplină" este considerat de mulţi educatori ca

fiind inutil sau chiar ca un semn al stilurilor de predare învechite şi demodate,noi nu ne ferim de acest cuvânt. De fapt, considerăm că învăţarea temeinică sebazează în principal pe o bună disciplină în clasă. Dar această disciplină în clasă

trebuie să aibă rol preventiv,. Dacă sunteţi ate nţi la nevoile copiilor de obicei nu

apar probleme âe'oornportamentÔ mare pirtelîftT~căâsupra modului în care se structurează un plan de management acoDOjicu amentuM -în-- clasă , c are să prevină de la început~iparTţia problem elode comportam ent. Ideea este ca disciplina să fie preventivă şi sustenabilăâstfe

încât discip lina^ co re cţ io nală ~ sT lî ir 7 ie c^ ^ 'ociăzionâ l^'Ăcearta est

discip ' " """" ~~"™ " ’ ~~

carte.

plina holisticăiSperăm că veţi găsi ceva util în exemplele şi tehnicile descrise în această



— Capitolul 1 —

P u t e r e a P r o f e s o r u l u i

Sursele poterii profesorului

[n secolul XXI, schimbările apărute în societăţile vestice creează noIprovocări inclusiv pentru noi, profesorii. Comportamentul disruptiv a

anumitor elevi ne îngreunează procesiiLde-predai£_sijcauzează o stare de stremultora dintre noi. Putem aborda aceste probleme dintr-o altă perspectivă.

■''^ G lă s sn e T (1986) a considerat puterea ca o nevoie umană de bazăDreikurs, Grunwald şi Pepper (1982) au vorbit despre putere în relaţie cudisciplina în clasă, dar şi ei şi alţii au tratat puterea mai aîes ca pe ucbmporţârrfgiTtrTiTgş T l^ profesorului

în clasă atu ncîcâncTunii dintre educatori consideră „d iscip lina" ca fiind predură, iar acordarea unei autorităţi sporite în mâinile profesorilor ca pe o măsurincorectă. Cu toate acestea, majoritatea întrebărilor pe care le primim de lprofesori, cu privire la disciplina în clasă, se referă la putere:\„Cum să procedeca, să-l fac să nu mai striăe?:r~~TFTac dacă_elevul mă iqnoră si continuă slovească scaunul de podea?", „Cum sa-1 Tac eu să se compoile-lmmos ffocnici măcar pănriţinuPnu-l pot controla? |. Ideea de bază a acestor întrebări est’"TurrTpBr^Wârputerea de a-l ajutasa* se comporte corespunzător, astfel încâsă nu se rănească sau să nu-i rănească pe alţii?". Profesorilor nu le place s

întrebe direct despre ea, dar şi-ar dori să aibă mai multă putere în clasă.Totuşi, puterea nu trebuie să aibă conotaţii negative. Puteţi utiliza un ciocab i i î f i t I i l i i i î



J er r y O l s e n & T h o m a s W. Ni e l sen M e t o d e ş i St r a t e g » p en t r u Ma n a g e me n t u l C l a s ei

■f . . n rin im cei de la şcoala aceea habar n-aUnitiiinr obişnuite cu copilul. „profesorii le pot adopta în relaţia cu elevii:

1. Puterea fizică - profesorii pot utiliza sau pot am eninţa că folose:pedepsele.

2. Puterea resursei - profesorii pot acorda recompense. «

3. Puterea poziţie i- profesorii, datorită poziţiei lor sociale, au autoritatpiar elevii trebuie să o respecte. f

4. Puterea referinţe i- profesorii sunt iubiţi şi respectaţi pentru că le pas)de copii şi pentru că ştiu să creeze un mediu în care copiii îşi pot manifest]propria lor personalitate, pentru atingerea unui scop comu n. ;5. Puterea expertului - profesorii deţin cunoştinţe speciale care sud

respectate şi apreciate de elevi. Wfievu ior sen iinien ie ue “ ^istă o asemănareAceste cinci surse de putere a profesorului pot fi împă rţite în două g ru p « iri<snt;fjcă cu profesorul, după ce au perceput ud e ^ ,w in ta H

(Tauber, 1986): - - ' ' ' --x-- -............

1. Puterea fizică, puterea resursei şi puterea poziţiei reprez intă Puterea Ptiţ ziţiei. Utilizaţi această putere în timp ce ocupaţi poziţia de profesor!

2. Puterea referinţei şi puterea expertului reprezintă Puterea personală. Faceţuz de această putere datorită personalităţii şi abilităţilor dumneavoastră! ’

Puterea poziţiei

Puterea fizică, puterea resursei şi puterea poziţiei sunt importante şiocupă cu siguranţă un loc însem nat în cadrul disciplinei în clasă. M ulte

tehnici din această carte fac referire la puterea poziţiei. Dar şi puterea poziţiei

are dezavantaje. Sursele de putere fizică, a resursei şi a poziţiei pot fi atractive în mod iluzoriu, pen tru că produc rez ulta te pe terme n scu rt. O ame ninţa re'scurtă, o promisiune a unei recompense sau o mustrare pot calma furtuna pe;moment - „Johnny, încetează acum sau ieşi afa ră!". ;

Dar copiii sunt îndeajuns de isteţi ca să ridice miza, astfel încât problema:?devine mai acută, ca o cursă a înarmării, în care profesorul oferă recompensedin ce în ce mai mari şi ameninţă cu pedepse din ce în ce mai stricte, în timp ice elevul cere recompense din ce în ce mai mari şi devine imun la pedepsele;din ce în ce mai stricte.

în esen ţă, profesoru l este condi ţion at să fac ă ceea ce-şi doreşte elevul, î n ;timp ce încearcă din răsputeri să evite acest lucru. în plus, mulţi elevi nurecunosc ca atare puterea legitimă a profesorului şi nu fac ceea ce le cereprofesorul doar pentru că este profesor. Şi, pentru a înrăutăţi lucrurile, părinţiicopilului ar putea submina în mod activ autoritatea profesorului în timpul -

— 12 —

jl iCUţ ii lor ob iş nu it e cu cop ilul:Rlmic. Sunt nişte proşti.”

Puterea personală

Puterea referinţei

Tauber (1995) susţinea că puterea referinţei, prin care elevii se ide

cu profesorul şi îl respectă, este cea mai puternică dintre cele treitte putere socială. Profesorii care se folosesc de puterea referinţei obţin.flevii lor sentimente de afecţiune personală, loialitate şi admiraţie. Studen

- --- ^ /wir+s r\ acomân^rp întfP ____ _ ( [Jd LC au f jc iv_c pui. va j w _ ________ _____

[obiectivele şi interesele lor şi cele ale profesorului, dezvoltând dorinţa dfnodela atitudinile în funcţie de acesta. Studenţii îşi doresc să se comportUH mod care să merite respectul profesorului. Puterea refer inţei rezul

ilnteracţiunile dintre profesor şi studenţi. Astfe l, soluţia este că profesorii t!18 înveţe cum să aibă o relaţie optimă cu elevii. Trebuie, să ne punem

toarea întrebare:

Este puterea referinţei cea mai eficientă sursă de putere? Cum procedăm pentru a o dezvolta în noi înşine? (Puterea referinţei este discutată pe larg în Capitolul 9).

De asemenea, trebuie să înţelegem şi să subliniem apăsat putereaiJukH- Tauber (1995 ) spunea că elevii îşi respectă profesorii care etalează o

expertului pentrir cempetent le lor si^ e nt rirj^ ec â^ âT or^ p^ Tîsi do

Hbă accesTa~"cnTruşlTrr ^ s a u c o ^ care le

profesorii. Datorită experienţei ş l abilităţilor profesorului,

vorbesc şi, prin urmare, emană putere.Toţi am văzut asta. Adolescentul dur, care încalcă toate regulile din

devin^un-îaiş(ătăcel ascultăTorlîTTn^ ^ m oto acM S7 istife4^mecanic experjrrîenM^£xp.ertiî--dtff'cadruI com unităţii ne pot ajuta foarcu elwii“'pfoBiernaiici. Spre exemplu, în perioada în care unul dintre(Olsen) lucra cu elevi care fuseseră suspendaţi sau exmatriculaţi dinlocale, a cerut echipei locale de baschet, Canberra Cannons, să-l aju

înve ţe să joa ce basche t. Noi, ca pro fesori, putem ben efic ia dacă facem

stiu des

I I I V U L V - ---- -------------- » ■

puterea expertului manifestată de alţii.

13



Jer r y O l s en & Thomas W. N ie l sen

Cercetările efectuate de Tauber (1995) au arătat că puterea de referinţă şi

puterea expertului sunt adesea greşit înţelese. Copiii aveau un comportamentinadecvat faţă de unii dintre profesori, apoi se comportau „ca nişte îngeraşi"faţă de altcineva, în special faţă de profesorul de economie. Profesorii care aueşuat în încercările lor de a relaţiona cu elevii mai dificili aveau tendinţa săcreadă că ceilalţi profesori manifestau mai multă putere fizică, putere legitimăsau de recompensare. Dar cercetările efectuate de Tauber au arătat că nuaceasta era realitatea. Copiii se comportau adecvat faţă de unii dintre profesoripentru că acei profesori deţineau cunoştinţe şi competenţe relevante, care erau

respectate sau râvnite de elevi. Elevii acceptau obiectivele şi interesele acestoradulţi şi vedeau în mecanici, sportivi, muzicieni etc. un ideal pe care doreausă-l atingă.

Lewis (1991) a observat că atunci când profesorii utilizau cele cinci sursee putere, ei utilizau trei tactici generale - controlul, dirijarea, şi influenţarea:

1. Profesorii care utilizează puterea de recompensare sau putereafizică încea rcă să controleze elevii.2. Profesorii care utilizează puterea legitimă încearcă să dirijeze elevii.3. Profesorii care utilizează puterea de referinţă sau putereaexpertului încearcă să influenţeze elevii.

Deci, cum am dori să manifestăm puterea, ca profesor? Trebuie să neordonăm sursele de putere în timp ce realizăm propria noastră metodă demanagement al clasei. Mulţi profesori, dintre cei cu care lucrăm, consideră că

cea mai bună abordare pentru a avea control asupra elevilor este următoarea:

Ferm, Corect, Grijuliu şi Interesant

ar unii profesori nu înţeleg ce înseamnă hai exact „ferm, corect,grijuliu şi interesant". Acest lucru se datorează, în principal, sistemelor

de valori valabile în tinereţea acestor profesori. Multe dintre părerile noastre

despre disciplină şi putere vin din experienţa copilăriei. Aducem acesteexperienţe cu noi în clasă şi uneori reacţionăm împotriva acestor experienţe



n o i Met o d e ş i St r at eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as ei

Acordaţi-vă un moment şi gândiţi-vă cum era când eraţi la şcoală. Caresunt profesorii de care vă amintiţi cel mai mult? în majoritatea cazurilor, neamintim fie de profesorii pe care îi consideram foarte incorecţi sau chiar

răutăcioşi faţă de noi, fie de profesorii pentru care aveam mult respect. înambele cazuri, acest „sentiment" pare să fie factorul cheie care determină câtde mult ni s-au întipărit în memorie imaginile foştilor noştri profesori. Nu neamintim neapărat de profesorul care era „campion mondial" la fracţii sau de

cel care vorbea folosind o-gramatică impecabilă. Ne amintim de acei profesori

care au însemnat ceva pentru noi.

Dar ce-i face pe unii profesori să aibă acel „ceva" care ne face să-i iubimşi să-i respectăm? Probabil că avem de-a face cu o combinaţie de factori, pecare sperăm să-i fi menţionat cât mai mult în acest text. Dar dacă ne gândim

pentru un moment ce înseamnă să fii „ferm, corect, grijuliu şi interesant", este

evident că, dacă nu există un raport emoţional între profesor şi elev, nu se potvehicula prea multe „sentimente" între ei. Cu alte cuvinte, profesorii trebuie să

fie sinceri atunci când arată sentimente de iubire, grijă şi respect pentru eleviilor, dacă doresc ca aceste sentimente să fie reciproce. '

Având în vedere cele de mai sus, gândiţi-vă la unele din experienţele de început în şcoală şi identificaţi ce surse de putere au utilizat profesorii voştri

favoriţi sau mai puţin favoriţi. Notaţi şi analizaţi modul în care foştii profesori şi

experienţele trăite v-au influenţat stilul de predare. Este posibil să identificaţi înaceste experienţe multe dintre atitudinile pe care le aveţi în prezent cu privire

la disciplina în clasă.

Dl. Faulkner

î n 1957, în clasa a IV-a, unul dintre autori (Olsen) a avut un profesor, îl

Ivom numi dl. Faulkner, care era foarte sever şi care nu zâmbea foarte

mult, dar aveam un mare respect pentru el. .Orele de curs erau organizate în vederea acumulării de cunoştinţe, zi după

zi, iar el nu-i tolera pe cei care deviau de la această direcţie. Clasa nu se abatea

de la reguli, iar el nu pierdea mult timp ocupându-se de copiii cucomportament disruptiv. Părinţii noştri îl susţineau (puterea legitimă), elevii îl



Dnîre cele cinci rânduri erau câte şase bănci.Fiecare rândflar orele se desfăşurau de obicei ca interacţiune între echipe.

_ P SUS a tablei, dl. Faulkner scria numele celor cinci rânduri şi,P i l , fără să anunţe în prealabil, punea câte un semn cu creta la№ lucra cel mai bine, care era cel mai liniştit sau care îşi strângea cel

I repede cărţile la trecerea dintre lecţii. Aceasta era o stimulare de grup(puterea resursei).

RânduM Rândul 2 Rândul 3 Rândul 4 Rândul 5III II llll lllll I

II

Ce se întâmpla atunci când un elev din echipele-rânduri deranja ora saue se întâmpla dacă unul dintre băieţi îşi punea intenţionat mai încet cărţile

deoparte, pentru a pierde punctele echipei sale şi pentru a se răzbuna peineva? Dl. Faulkner avea o altă strategie simplă, un sistem non-verbal care nurosea timpul valoros pentru predare. El scria numele elevului în colţul dintânga, sus al tablei. Nu existau discuţii, pentru că dl, Faulkner presupunea căuntem îndeajuns de inteligenţi ca să ştim că am greşit cu ceva. La fiecare

ncălcare a regulilor, dl. Faulkner punea o steluţă după numele tău. Fiecareteluţă însemna zece minute după şcoală, petrecute cu el (puterea fizică).

Oricum, acest timp ni se părea infinit mai lung.Sistemul funcţiona, eficient şi în linişte; se aseamănă în anumite aspecte

cu acela propus de Canter (1976). Acest sistem ar mai funcţiona şi în secolulXXI? Sigur că da, atât timp cât profesorul utilizează puterea poziţiei, puterea

eferinţei şi puterea expertului şi decide, împreună cu copiii, părinţii şi ceilalţiangajaţi ai şcolii, cu privire la cele mai adecvate metode de management alclasei. Sistemul ar funcţiona dacă procesul de predare ar fi „ferm, corect,grijuliu şi interesant".

De ce şcolile în care există copii cu probleme de comportament nuutilizează aceste metode vechi şi eficiente? Poate pentru că „experţii" le-auspus profesorilor să nu trebuie să fie nici fermi şi nici să utilizeze „disciplina".Poate că profesorii cred că au nevoie de „aprobare" pentru a folosi tehnici ca

suportarea consecinţelor sau stimulentele acordate grupului pentru că alţiexperţi" au spus că elevii din noua generaţie sunt diferiţi de cei din trecut Dar



— Cap i to lu l 2 —

E c h i l i b r u l în t r e p u t e r e şi g r i j ă

©

Sursele puter i i b io log ice î n acest capitol sunt prezentate, câteva dintre nevoile biologice aleIcopiilor şi adulţilor, nevoi pe care trebuie să încercăm să le satisfacem în

clasă. Profesorii care înţeleg aceste nevoi şi învaţă să le folosească pot avea o

sursă specială de putere în timpul orelor de curs. O mare parte din teoria pe

care o utilizăm pentru explicarea echilibrului între putere şi grijă din Figura 2.1

de mai jos a rezultat din studiile în domeniul ecologiei comportamentale, cum

ar fi Lea (1984), Krebs şi Davies (1981), de Waal (1982 & 1989) şi Olsen (1989,1993). Studierea bazelor ecologice ale unora dintre comportamentele umane

ne poate ajuta să identificăm modele şi să înţelegem motivaţiile care, în alte

situaţii, ni s-ar părea ilogice şi complicate.Pe când preda la o şcoală din Australia de Sud, unul dintre autori (Olsen)

îşi aminteşte de câteva momente frumoase şi de altele ceva mai dificile,petrecute cu copiii de clasa a şasea de care era responsabil, l-au rămas în

memorie anumite incidente pentru că, la acea vreme, i se păreau ilogice. într-o zi, toată clasa făcea o excursie pentru ora de ştiinţele naturii, în apropierea

mlaştinilor de mangrove de la Port Augusta. Doi dintre băieţi, Peter şi Liam,

care erau de obicei neastâmpăraţi, se comportau absolut uzual - se împun

geau, se tachinau, se loveau şi arătau dispreţ faţă de tot ce făceau colegii lor

în acea dimineaţă. Pe când clasa se plimba printre mangrove, a ajuns la unul

din acele râuleţe, cam de trei metri lăţime, care se varsă în mare. Copiii nuputeau să-l traverseze.

S-au învârtit un timp, în susul şi în josul râului, când, dintr-o dată, Peter şiLiam, băieţii care cauzau de obicei atât de multe probleme, şi-au schimbat



Je r r y Ol s en & Thomas W. Nie l s en

construiască un pod din lemnul adus de ape, ce se găsea printre mangrove,

au avut mare grijă ca fiecare coleg din clasă să traverseze râul în siguranţă.

acei moment, profesorul a fost fericit, dar şi nedumerit de schimbareauscă în comportamentul celor doi băieţi neastâmpăraţi. Ca explorator al vieţiibatice (unii ar adăuga - şi ca profesor la o clasa cu viaţă sălbatică!), profe

rul nu s-a putut abţine să nu facă legătura între situaţie şi rezultatele studiilor

animale. Modificarea situaţiei curente însemna că speciile anterior agresiveu tinerii iresponsabili renunţau dintr-o dată la comportamentul lor violent ori

atur şi îşi combinau forţele pentru a se împotrivi unui inamic şi mai periculos.fi fost acesta cazul lui Peter şi Liam?

Mulţi ani mai târziu, pe când lucra în Canberra în calitate de consilierolar pentru elevii cu probleme, au apărut incidente similare. Un băiat de clasaVl-a, care atacase violent un profesor şi alţi copii, era în cabinetul consilierului

nd a intrat în fugă un alt elev, strigând că un coleg de-al lui şi-a prins degetulr-o uşă glisantă de mari dimensiuni. Consilierul, însoţit de elevul care îi

acase pe ceilalţi în luna dinainte, au alergat să-l ajute pe copilul accidentat.

nd băiatul „cu probleme" a văzut că degetul fusese de fapt retezat şi că

lalţi elevi se strânseseră în jur, uitându-se cu groază şi neştiind ce să facă, i-aganizat pe toţi. A cerut calm să se aducă un recipient cu gheaţă pentru

getul retezat şi le-a spus celorlalţi elevi şi profesori că, dacă se -grăbesc,ctorii ar putea să repună degetul la loc.

Când vedem aceste schimbări dramatice ale copiilor, ni se pare că amns nişte motivaţii naturale puternice, nedescoperite până atunci.

Nevoile biologice enumerate de Glasser (1993) sunt următoarele:

• Joacă şi distracţie.• Libertate şi posibilitate de a alege.• Putere şi influenţă.

• Sentiment de apartenenţă şi de grijă pentru ceilalţi.• Supravieţuire.

Aici am prezentat şi alte teorii, inclusiv cele din ecologia comportamentalăam făcut anumite modificări în ierarhia nevoilor lui Glasser. La nevoile

enţionate de Glasser am adăuga - Status, Cooperare reciprocă şi Grija,

ntru că acestea sunt nevoi biologice importante la animalele sociabile (Figura



no i Me t o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l C l as ei

de a-ţi putea controla propria viaţă). Nevoia de joacă şi distracţie poate f

inclusă în toate cele cinci nevoi. Spre exemplu, mulţi bărbaţi şi femei de afacerfac eforturi, în lumea corporatistă, să câştige putere individuală, status şi influ

enţă asupra oponenţilor, ceea ce înseamnă satisfacerea nevoii de distracţieMajoritatea sporturilor care necesită adunarea de puncte permit atingereasistematică a unui status; un jucător poate aparţine unei echipe şi poatecoopera cu ceilalţi jucători. în final, putem utiliza jocul ca formă de afecţiune şgrijă pentru ceilalţi.

Aceste cinci nevoi sunt plasate mai jos, pe o . balanţă între putereindividuală şi grijă, iar stilul de comportament pentru satisfacerea acestor nevo

evoluează de la egoist la altruist (Figura 2.1).

Figura 2.1 - Echilibrul dintre putere şi grij

Specialiştii în ecologie comportamentală subliniază contrastul dintre

comportamentul „egoist" şi comportamentul „altruist" (Krebs and Davies

1981). O definiţie a unui copil „imatur"'ar putea fi „un copil care se gândeşt

numai la el şi niciodată Ia ceilalţi". Nu cooperează şi nici nu-i pasă de ceilalţi

este egoist, nu altruist. De asemenea, copiii „imaturi" au tendinţa să acţioneze

pentru atingerea obiectivelor pe termen scurt în locul obiectivelor pe termen

lung şi de aceea acestea au fost incluse în balanţă. Prin urmare, ei acţioneazăăt t di tâ hilib l i t ijă (Fi 2 1) A ti ii



Je r r y O l s en & Thomas W. Nie l sen

ntru ceilalţi. Copiii agresivi par tot timpul s‘ă aibă un comportament

zbunător". Ei se consideră afectaţi sau pe punctul de a fi afectaţi de

mportamentul incorect al celorlalţi şi au nevoie să răspundă „ochi pentru

hi" pentru ca lucrurile să fie „corecte". Raportul este între „mine" sau „noi"

milia lor) împotriva „lor" (toţi ceilalţi). Ei nu au încredere în faptul că

ofesorii îi vor apăra, aşa că se apără singuri. în cazul în care copiii cu probleme, au tendinţa să se îndrepte către partea

stânga a axei, trebuie să le oferim forme alternative de putere individuală,tus şi influenţă, pentru partea din stânga a axei. De asemenea, trebuie să-ităm să se îndrepte către partea din dreapta a axei şi să-şi satisfacă nevoia de

artenenţă, cooperare reciprocă şi grijă. Trebuie, în plus, să-i îndreptăm cătrengerea unor obiective pe termen lung şi să le echilibrăm interacţiunile cumenii, astfel încât să beneficieze de putere individuală, status şi influenţă,r să aibă şi sentimentul de apartenenţă, prin cooperare reciprocă şi grijă.

Afirmaţii despre viitor şi despre evoluţia socială

Adesea, în cazul copiilor care au un comportament necorespunzător,profesorii utilizează afirmaţii care menţin profesorul şi copiii în partea

stânga a axei putere-grijă şi concentrează copilul şi profesorii pe atingereaectivelor pe termen scurt. „Faci cum spun eu!" este o afirmaţie rostită dinziţia de putere, status şi influenţă, iar implicaţiile ei pot fi neplăcute pentrupii. Dar dacă spunem: „Va trebui să pleci dacă mai continui să deranjezi ora.

este corect pentru colegii tăi, care se pregătesc pentru test!", vom lansa

rmaţia de pe poziţia de putere, cooperare reciprocă şi grijă pentru ceilalţi,nând accentul pe obiectivele pe termen lung, pe viitor şi pe evoluţia socială.este strategii fac ca cererile noastre să fie mai echilibrate şi mai puţintestate de copii.

Elementele echilibrului putere-grijă

Să analizăm cele cinci nevoi de pe axa Putere-Grijă, din punctul ded l i li til î l i t t lă (K b i D i



no i Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l C l as ei

Puterea individuală

Adesea, animalele apără anumite teritorii care conţin resurse adecvatesau care le oferă mai mult control (putere individuală) dacă teritoriu

lor este bine definit, adică dacă are graniţe sau limite clare. Deţinătorii uneproprietăţi, ai unor teritorii sau resurse, inclusiv persoane care deţin idei, oslujbă sau o creaţie, au un sentiment puternic de investiţie în aceste posesiuni

De obicei, nu le face plăcere să renunţe la ele pentru că au muncit dingreu să le dobândească şi să le păstreze (Krebs and Davies, 1981). Copiii caresunt conştienţi de limitele clare, pe care ei şi adulţii le-au stabilit şi care au

simţul proprietăţii, se vor simţi mai în siguranţă şi vor avea o mai mare stimăfaţă de propria persoană, în comparaţie cu copiii cărora le lipsesc astfel delimite (Epston, 1988; Coopersmith, 1967).

embrii unui grup, cu rang, status sau influenţă superioare, au acce

privilegiat la resursele limitate, faţă de indivizii cu status inferiorAcest fapt a fost observat la primate (maimuţe şi rudele lor) şi este „ordineastabilită cu ciocul" la găinile de curte. Indivizii pot obţine un status mai ridica

într-un grup dacă au legătură cu indivizi cu status superior, iar acest lucru lpoate oferi o mai mare influenţă asupra grupului (de Waal, 1982). Copiii aunevoie de şansa de a excela în propria lor nişă şi, de asemenea, să aibăresponsabilităţi, astfel încât să simtă că deţin un anumit status şi influenţă înclasă şi în şcoală.

Adler (1932) a arătat că oamenii îşi doresc să avanseze de la o poziţie deinferioritate la una de superioritate. Ei utilizează „logica personală" pentru aevita sentimentele de inferioritate, pentru că oamenii au un sentiment deanxietate când consideră că sunt inferiori. Spre exemplu, un muncitonepriceput de pe o mare proprietate poate utiliza logica personală pentru a seconvinge că nu este inferior proprietarului pentru care lucrează - "Eu sunt unmuncitor cinstit. El (proprietarul) n-a muncit cinstit niciodată în viaţa lui. S-acăsătorit cu cine trebuia şi a primit o avere". Copiii cu o stimă scăzută faţă depropria persoană („complexul de inferioritate" al lui Adler) folosesc adesea

i d l i ă lă" i d " l il l î î

Statut si influentă! I



J e r r y O l s e n & T h o m a s W. Nie l sen

foarte mult. Această reacţie este adesea disproporţionată faţă de efectulal negativ pe care îl are o retrogradare. Retrogradările sunt puternice. Ironiară poate avea efecte extrem de negative şi poate determina la copii sau la

ţi reacţii emoţionale foarte puternice, cum ar fi sentimentul de răzbunare.putem spune copiilor să le ignore, dar, de obicei, nu pot să le ignore pentru

mult timp. Le spunem să-şi ignore o nevoie biologică.De ce sunt retrogradările atât de puternice şi de ce oamenii iau anumite

ogradări atât de în serios? Este posibil să avem o ’nevoie înnăscută de a evitautul inferior pentru că, în trecutul nostru preistoric, statutul inferiormna că nu aveam acces decât la resurse limitate, cum ar fi hrana sau

enerii; la limită, putea însemna chiar moartea, în cazul în care am fi fostgaţi din trib. încă mai avem acea nevoie, deşi ea este modelată de resurseleate moderne şi de semnele statutului, cum ar fi ştiinţa de a citi.

Mesajul clar este că oamenii nu acceptă foarte uşor retrogradările,ogradările generează reacţii viscerale puternice şi pot crea cicluri vicioase,rminate de emoţii, care exacerbează problemele unui copil. Personalul dinţământ şi elevii trebuie învăţaţi că ironizarea şi violenţa pot avea efecteţionale pe termen lung, iar copiii trebuie învăţaţi cum să reacţioneze la

ogradări. în clasă este nevoie de o regulă în ceea ce priveşte „retrogra-e", iar în şcoală este nevoie de implementarea unui regulament cu privire

onizare şi violenţă (Slee, 1992). în şcolile în care există o atitudine relaxatărivire la violenţă, pentru că „întăreşte caracterul", violenţa este frecventă

mbracă forme severe. în şcolile unde violenţa este luată în serios şimbătută de personalul din învăţământ, nivelul violenţei este scăzut. Acestu ar explica şi de ce acelaşi program anti-violenţă poate avea succes la un

l diferit în medii diferite. Orice program depinde, până la urmă, deudinile celor care îl pun în aplicare.Adler (1932) susţine că oamenii îşi pot depăşi problemele emoţionale

zate de sentimentele de inferioritate dacă îşi dezvoltă rezistenţa (Putereaviduală), pentru a compensa o slăbiciune evidentă şi, de asemenea,.dacă îşioltă interesul social (Grija pentru ceilalţi). Ei îşi pot depăşi problemele dacă

ează în parteneriat cu ceilalţi şi dacă îşi manifestă grija pentru aceştia.

Sentimentul de apartenenţă



n o ! Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as ei

sentimentul de apartenenţă este un impuls primar, nu pare să fie singuramotivaţie primară. în caz contrar, elevii de liceu s-ar alătura cu mare plăcereunor subgrupuri cu statut scăzut. Majoritatea elevilor de liceu încearcă să se

alăture unui subgrup cu un anumit statut superior, iar unii preferă mai bine săfie singuri decât să se alăture unui subgrup cu statut inferios. Prin urmare,statutul, sentimentul de apartenenţă şi alţi factori motivaţionali interacţioneazăşi se influenţează reciproc. într-adevăr, unul dintre cei mai importanţi factorimotivaţionali care susţin sentimentul de apartenenţă este reprezentat de

obiectivele comune, într-un mediu de cooperare reciprocă.

Cooperarea reciprocă

Prin experimentul de la Robber's Cave din Statele Unite, realizat în 1954de M. Sherif într-o tabără de vară pentru băieţi, a fost furnizat un

exemplu izbitor cu privire la modul în care modificarea anumitor circumstanţepoate determina competiţia sau cooperarea la băieţi de 11 şi 12 ani (Sherif,1956). Băieţii din tabără au fost împărţiţi în două grupuri, izolate unul de

celălalt. Fiecare grup şi-a ales un nume: unii erau „Vulturii", ceilalţi „Şerpii".Fiecare grup şi-a inventat simboluri speciale şi cuvinte secrete, dezvoltând oaversiune colectivă faţă de celălalt grup. Cele două grupuri au fost puse faţă înfaţă în situaţii de competiţie (jocuri de baseball, fotbal, luptă cu odgonul, jocuride căutare a comorii etc.). Tensiunea creştea pe măsură ce competiţiile

continuau, iar cele două grupuri au început să-şi pună porecle şi să se încaiere.Pe măsură ce starea conflictuală lua amploare, sentimentul de solidaritate,

spiritul de echipă şi cooperarea se îmbunătăţeau între membrii fiecăruia dintregrupuri, în timp ce sentimentul de aversiune faţă de celălalt grup creştea.După ce Sherif şi colaboratorii săi au arătat că pot crea o stare de conflict

între „Vulturi" şi „Şerp i" , au încercat să încheie conflictul şi să stabileascăarmonia între cele două grupuri. Mai întâi, au reunit cele două grupuri pentruactivităţi „de socializare", cum ar fi luatul mesei împreună sau „SăptămânaNaţională a Frăţiei". Aceste abordări au eşuat complet şi, uneori, s-au încheiatprin încăierarea celor două grupuri. Apoi, psihologii au organizat o serie de

aparente situaţii de urgenţă, în care băieţii fie trebuiau să coopereze, altfel arfi i d t l i l d S l t b l îi d



Je r r y O l s en & Thomas W. N ie l sen

alimenta tabăra. De asemenea, li s-a spus că dacă nu cooperează ca să

găsească spărtura şi s-o repare, vor trebui să părăsească tabăra.Treptat, prin îndeplinirea acestor nevoi prin cooperare, ostilitatea între

grupuri s-a diminuat. între membrii grupurilor „Vulturii" şi „Şerpii" au început

ă se lege prietenii, iar în final, s-a ajuns la situaţia în care chiar îşi doreau săibă ocazia să stea împreună. Unora dintre băieţii aparţinând grupurilor

dverse li s-a cerut să călătorească în acelaşi autobuz. Sherif a organizat situaţia

n aşa fel încât băieţii să atingă obiective comune, să formeze alianţe, rezultatuliind cooperarea. Activităţile de „socializare" au eşuat pentru că nu existau

obiective comune. Situaţia în care băieţii au aflat că trebuie să plece din tabără

dacă nu reparau conducta de apă a funcţionat, pentru că li s-a spus şi cum săecâştige puterea - prin cooperare în vederea atingerii obiectivelor comune.

Johnson, Johnson, Holubec şi Roy (1984) şi Glasser (1985) au susţinut că

nvăţarea prin cooperare în clasă - organizarea elevilor în grupuri ai cărormembri acţionează în parteneriat - stimulează învăţarea şi reduce problemelede disciplină. Johnson, Johnson, Holubec şi Roy (1984) au susţinut că elevii diniecare grup trebuie să depindă unul de celălalt, că trebuie să interacţioneze

aţă în faţă, să aibă responsabilităţi individuale şi să utilizeze abilităţile socialede relaţionare cu celălalt grup, aşa cum făceau, probabil, strămoşii noştri care

răiau în triburi. Fiecărui membru al grupului îi este atribuit un rol specific,

pentru a asigura interdependenţa. Sarcinile şcolare (obiectivele) sunt explicaten mod clar, astfel încât membrii grupului să coopereze. Aşadar, prin

tructurarea cu atenţie a mediului de activitate, este stimulat impulsul naturalal copiilor de a coopera, de a lega relaţii de calitate şi de a anula disputele.

Cheia succesului în cadrul unui grup este de a avea obiective comune, împăr

ăşite de toţi. Este puţin probabil ca grupul să funcţioneze fără aceste obiective.

Grija faţă de ceilalţi

Edgar (1989) susţine că familiile pot fi mai stabile atunci când fiecaredintre copii are un rol esenţial de ajutorare, o responsabilitate sau un

oc bine stabilit în familie, cum ar fi aducerea de bani în casă sau îngrijirearaţilor mai mici. Noi înşine am creat problemele adolescenţilor de astăzi (aceste



n o ! Metode ş i Strategii pen t r u Ma n a g e me n t u l Clasei

„natu rală" decât în sistemul modern, în care clasele sunt separate în funcţie

vârsta copiilor. Copii mai mari îi ajută şi au grijă de cei mai mici, iar acest luc

e avantajos pentru toată lumea. Lazerson, Foster, Braun şi Hummel (1988) a

arătat cum tutoriatul între elevi de vârstejdiferite, în care copiii mai mari îi aju

p£.£er mai n ^ c i j e j i t j c ^ percepţie de control spo(sursă d’£3p"utere) ..asupra, vieţii proprii. Acest"TâpT"a „„redus a,bs&Rfetsm

Tutoriatul..între, elevi de vârste diferite poate structura, un grup în care exis

relaţii de cooperare şi de grijă pentru ceilalţi - membrii grupului au grijă,_ş.i,su

în grija cuiva.

‘ Putem învăţa copiii să aibă sentimente de ataşam ent şi grijă, dar trebu

să le stimulăm şi nevoia de a avea grijă de alţii, punându-i în situaţii în care alau nevoie de ei.

Dar cum introducem „grija pentru ceilalţi" într-o programă deja

supraîncărcată?

„Educaţia prin experienţă" este un termen utilizat pentru a indi

învăţarea care implică studenţii în activităţi active , unde îşi pot utiliza cunoşt

ţele, făcând un serviciu direct celorlalţi sau comunităţii căreia îi aparţin. în pr

cipiu, educaţia prin experienţă combină principiile învăţării prin experienţe cumanifestare foarte practică a empatiei, care ia forma dedicării pentru cau

celorlalţi sau a schimbului social ce are cu adevărat valoare pentru participan

Există, desigur, câteva limite în ceea ce priveşte forma educaţiei pr

experienţă sau cu privire la rezultatele utilizării ei. Dar numitorul comun este programa este legată de comportamentul altruist - de a renunţa la prop

persoană pentru ceva dincolo de persoana ta.

s j j Dacă mergeţi la grădiniţa Barnumbi Steiner din statul Victoria, Australveţi vedea acest comportament altruist manifestat de copii în fiecare

Dimineaţa, copiii aşează masa pentru ceaiul de dimineaţă şi ajută persona

să-l prepare. Apoi, unii dintre copii lucrează în grădină, plivind sau recoltâ

salată şi legume pentru prânz. La ora prânzului, alţi copii sunt la bucătăr

spălând vasele, tăind legumele şi pregătind mâncarea. După-amiaza, v

observa o parte dintre copii făcând ordine, strângând păturile sau făcând a

activităţi administrative. Unii copii pot fi văzuţi chiar cum tund gazon

folosind maşini de tăiat iarba de mici dimensiuni, adaptate înălţimii lor. Afa



Je r r y Ol s en & Thomas W, N ie l s e n

Atunci când ai grijă de ceilalţi, „produsul final" nu are cea mai mareimportanţă. Atunci când copiilor li se cere să-şi facă curat pe măsuţe la sfârşitul

/zilei, nu înseamnă că grădiniţa nu doreşte să angajeze femei de serviciu care să

vină mai târziu şi să facă mai bine curăţenie. Scopul este de a construi uncomportament automat, astfel încât să devină o a doua natură pentru copii,

aşa încât aceştia să aibă grijă de mediul în care trăiesc, de comunitate, precumşi unii de alţii. Există multe modalităţi prin care copii îşi pot arata disponibi

litatea de a oferi. Ceea ce contează nu este acel „ceva" sau cât de „eficientă"este acţiunea de a oferi. Acţiunea în sine de a oferi poate fi obiectivul final, ca

o modalitate practică de a introduce în viaţa copiilor sentimentele de empatie,

grijă şi respect faţă de ceilalţi, dar şi majoritatea valorilor pe care le preţuim.Alethea Kalandros, o elevă de clasa a IX-a din districtul Baltimore, statul

Maryland, SUA, a lipsit mai mult de nouă luni din anul şcolar şi era pe punctulde a renunţa; în anul următor, a lipsit numai două zile de la şcoală (Townsend2004). Ce s-a întâmplat? S-a înscris într-un program de voluntariat într-o şcoală

pentru orbi - o parte din efortul de pionierat din statul Maryland de a promovaserviciile în slujba comunităţii. în cadrul acestui program, toţi elevii de clasa a

IX-a trebuiau să facă 75 de ore de activităţi în slujba comunităţii sau să meargă

la cursuri care încorporau aceste activităţi într-o lecţie. „Mi-a oferit un motiv săvin la şcoală", a spus Alethea (Townsend 2004).

Copiii mai mici nu pot să-şi exprime nevoia de a dărui, dar această nevoie

poate fi adesea mai bine observată la ei decât la adolescenţi. Aceştia manifestăadesea o repulsie evidentă faţă de acţiunea de a oferi - cel mai probabil din

cauză că au fost crescuţi într-o societate care reflectă cel mai des atitudini deacaparare, consum sau competiţie.

într-adevăr, acţiunea de a oferi celorlalţi ceva este privită cu atâta dispreţprintre adolescenţi, încât 60% dintre elevii de liceu din America au declarat, încadrul unui studiu, că nu ar dori, pur şi simplu, să muncească în slujba comunităţii timp de un an - este o cifră remarcabilă, nu numai din cauza reticenţei

de a munci în slujba comunităţii, dar şi din cauză că majoritatea celor care aurăspuns negativ nici măcar nu au încercat să facă acest lucru (Townsend, 2004).Aşa cum arată şi povestea spusă de Alethea, posibilitatea de a oferi ar putea ficheia care să stea la baza dorinţei de a oferi.

Dezvăluirea potenţialului intern şi înfăptuirea realizării de sine prin



no i Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l Cl as ei

să vedem mai puţine cazuri de sinucideri, depresie sau agresiune print

adolescenţi."Am putea vedea chiar mai puţină nefericire. în lumea vestică, a

creat o societate confortabilă, materialistă, care îşi permite orice lux imaginab

- dar am creat şi o lume în care mulţi tineri nu par foarte fericiţi să trăiască! programă care să acorde atenţie grijii pentru ceilalţi ar putea contribui n

numai la sporirea numărului de tineri mulţumiţi, care trăiesc în societatnoastră, dar ar crea şi impulsul pentru o schimbare pozitivă în societate, u

care să continue exponenţial în generaţiile ce urmează.Pentru a încheia acest capitol, trebuie să subliniem că este remarcabil c

de des copiii ne spun că lucrul care le-a plăcut cel mai mult la profesorul lor

fost faptul că i-a păsat de ei. în plus, familiile vor fi de acord şi vor coopera un profesor, atunci când au convingerea că acestuia îi pasă de copilul lor şi

îl protejează. Grija pentru ceilalţi duce la cooperare, iar aceasta duce

obţinerea de succese în rezolvarea problemelor comportamentale.

Concluzii

Aşa cum am văzut şi în cazul experimentului de la Robber's Cave,

intervenţiile pot eşua dacă se concentrează pe un singur element din

echilibrul putere-grijă, neglijându-le pe celelalte. Intervenţiile potavea succes dacă. pun în balanţă puterea individuală, statutul ş

influenţa, dar şi sentimentul de apartenenţă, cooperare reciprocă şi

grijă pentru ceilalţi, toate orientate pentru obţinerea de rezultate pe

termen lung. Ca profesori, cel mai adesea încercăm să rezolvămproblemele stimulând numai puterea individuală, statutul ş

influenţa sau numai grija pentru ceilalţi. Totuşi, putem stimula înclinaţia natu ra lă a copiilor către cooperarea reciprocă şi grija

pentru ceilalţi, dar putem să le echilibrăm nevoile de putere-grijă;

punându-i în situaţii în care aceste nevoi sunt satisfăcute. Putemface mai mult decât să le insuflăm copiilor ambiţie sau abilităţi în

societate. Putem face mai mult decât să le lăudăm eforturile (statut

şi influenţă) şi să le permitem să aibă un sentiment de apartenenţăPutem implementa o structură în clase şi în şcoli în care copiii să



— Capitolul 3C o n c e p e r e a d e m e t o d e

PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI

Intervenţii comportamentale, cognitive şi sistemice

Majoritatea dovezilor cu privire la eficienţa intervenţiilor utilizate încazul copiilor cu tulburări emoţionale sau comportamentale, excep

nd intervenţiile medicamentoase, pot fi clasificate în trei mari şcoli de gândirecomportamentală, cognitivă şi sistemică. Pentru a înţelege mai bine ce seune în literatura de specialitate despre studiile cu privire la aceste rezultate,

em nevoie de o scurtă definiţie şi de un exemplu pentru fiecare dintre acesteoli de gândire.

Teoreticienii şcolii behavioriste consideră că cea mai eficientă modalitate de

i ajuta pe copiii cu comportament problematic este să i se predea copilului noi omportamente; copilul să fie recompensat, atunci când se comportă cores

unzător sau să i se retragă recompensa sau să fie pedepsit, atunci când semportă necorespunzător. Un avantaj secundar al modificării directe a compormentului copilului este că, prin acest proces, se vor modifica şi convingerile

pilului; spre exemplu, respectul de sine al copilului se va îmbunătăţi.

Teoreticienii şcolii cognitive consideră că tinerii cu dificultăţi emoţionale şi

e comportament trebuie să înveţe noi abilităţi, deşi ei predau abilităţi diferite.entru a schimba comportamentul neadecvat al unui copil, teoreticienii şcolii

gnitive consideră că trebuie să se schimbe convingerile copilului. Schimbândnvingerile copilului şi învăţându l să creadă sau să perceapă diferit realitatea



---------------n o ! Me t o d e ş i S t r a t eg ii pen t r u Ma n a g e m e n t u l C l a s e i----------------

Vcopil şi oamenii din lumea sa. Ei spuTKă ar trebui să studiem aceste legăturidintre oameni, în loc să studiem comportamentul sau atitudinile acestora; de

asemenea, trebuie să studiem cadrul sau durata de viaţă a problemei de

comportament, pentru că problemele pot avea o viaţă proprie. O intervenţie încazul unui copil cu dificultăţi comportamentale ar putea implica modul în careadulţii răspund, interacţionează şi comunică faţă de problema respectivă.

Pentru a ajuta copilul, un mediator ar putea modifica structura şi cadrulinteracţiunilor dintre factorii de decizie, în special dintre părinţi, profesor şi

director. Este posibil ca mediatorul să nu-l înveţe nimic pe copil, aceasta fiinddiferenţa esenţială dintre gândirea şcolii sistemice şi a celorlalte două şcoli,behavioristă şi cognitivă, care ambele pun accentul pe predarea de noi abilităţi.

Fiecare dintre cele trei şcoli promovează o varietate de intervenţii. în celece urmează, vom utiliza pentru ilustrare o simplă problemă de comportamentşi vom da un exemplu de intervenţie derivată din recomandările fiecăreia dintre

cele trei şcoli.

Exemplu de intervenţie

PROBLEMA: La şcoală, Ruth loveşte copiii care o necăjesc.Conform abordării behavioriste, trebuie analizat ce se întâmplă înainte şi

după acţiunea de a lovi, înainte de manifestarea comportamentului,„an tece de ntu l" şi, imediat după manifestarea com portamentului,„consecinţa" (Analiza A-B-C).

An teced ent - Copiii o necăjesc pe Ruth.Behaviour (Co m po rtament) - Ruth îi loveşte pe copii.Consecinţa - Ruth este trimisă la "izo lare ".

O analiză behavioristă a acestui proces ne poate face să credem că care o necăjesc pe Ruth o determină să lovească, iar "izolarea" - drept consecinţă - nu are niciun efect inhibitor asupra atitudinii ei agresive, pentru că, în-cazcontrar, Ruth nu ar mai avea acest comportament. O intervenţie ar putea includeurmătoarele modificări făcute la Antecedentele şi Consecinţele comportamentului problematic.Anteced en t - Copiii cărora le place să necăjească nu au voie să se joace

lângă Ruth.Behaviour (Com portam ent) - Profesorul este atent la mo mentele în care

Ruth se joacă frumos şi nu loveşte pe nimeni.



Je r r y O l s en & Thomas W, N ie l sen

Abordarea cognitivă ar putea include o analiză diferită a comportamentului de a lovi, o analiză A-B-C-D-E a modului de gândire al lui Ruth:

Adve rsitate - Ceilalţi copii mă tach inează.

Belief (Conv ingerea) - Asta înseam nă că ceilalţi copii mă urăsc.Consecinţa - Asta îmi răneşte sentimen tele, aşa că îi lovesc.

O posibilă intervenţie cognitivă ar putea avea ca scop întrerumodului de gândire la etapa de convingere, prin faptul că Ruth e învăţată să se

împotrivească, „să intre în conflict" cu convingerile ei greşite.Disputa - Doar pentru că mă tach inează, asta nu înseam nă că mă urăsc;

ei îi necăjesc pe mulţi alţi copii.

Energizarea - încă mă simt puţin tristă , da r nu mă mai înfurii pe ei.

Astfel, schimbându-i convingerile lui Ruth, ea nu mai consideră că îi sunrănite sentimentele şi îşi modifică atitudinea violentă.

O analiză sistemică poate identifica problemele în interacţiunile dintrelui Ruth şi şcoală. Poate că mama lui Ruth a format împreună cu ea o coaliţie

împotriva părinţilor celorlalţi copii şi împotriva şcolii - , iar barierele dintre adulţi au

transformat părinţii şi personalul şcolii în tabere beligerante. Interacţiunile s-au

transformat într-un triunghi Victimă-Persecutor-Salvator, blocându-se comunicarea dintre adulţii care ocupă un rol important în viaţa lui Ruth. Mama lui Ruth

îşi vede copilul ca pe o victimă, impulsul ei este de a-şi proteja fiica de copiii care

o necăjesc la şcoală şi de profesorii care nu vor să oprească hărţuirea. Ea îi spunelui Ruth să se apere, ori de câte ori copiii o tachinează.

Victima (Ruth)

Persecutor (şcoala + copiii) Salvator (mama)

O posibilă intervenţie sistemică ar putea implica un mediator, car

ajute pe părinţi şi pe profesori să ajungă la un punct comun, cum ar fi, spre

exemplu, că tachinarea şi comportamentul agresiv se determină reciproc, că

furia alimentează un cerc bidirecţional vicios-tachinarea determină comportamentul agresiv; comportamentul agresiv determină tachinarea; tachinarea




politici agreate de ambele părţi, în ceea ce priveşte violenţa verbală şi fizică

şcoală. Acest fapt pune bazele unei cooperări între adulţii din viaţa lui Ru

opreşte cercul vicios de răzbunare "ochi pentru ochi" dintre copii, pe de

parte, şi dintre adulţi, pe de altă parte, iar Ruth va înceta să-i mai lovească ceilalţi copii.

Luate în mod singular, fiecare dintre intervenţiile de mai sus are dezava

taje. Intervenţia comportamentală şi cea cognitivă oferă numai modificări

termen scurt, pe când abordările sistemice, aplicate independent, au rare

puterea de a funcţiona. Cele mai eficiente intervenţii pentru elevii cu tulbur

emoţionale şi de comportament combină tehnici inspirate din toate cele t

şcoli de gândire - com portamentală, cognitivă şi sistemică, precum şi formmedicamentoase, educaţionale sau altele, dacă e nevoie (vezi Kazdin, 1998

Stabilirea unui plan de disciplină

Charles (1996) spunea că profesorii îşi doresc o disciplină care:

• Previne majoritatea cazurilor de comportament inadecvat.

• Redirecţionează în mod pozitiv comportamentul inadecvat.

• Promovează o relaţie de încredere între profesor şi elevii săi.

• Este acceptată şi considerată corectă de către elevi.

• Generează susţinerea şi ajutorul din partea părinţilor.

« Este eficientă şi uşor de aplicat.

Multe modele de management al clasei apărute în prezent seamă

remarcabil de bine. Dar există câteva diferenţe esenţiale. Spre exemplu, Gin

(1971) spunea că managementul clasei trebuie să se concentreze pe comucarea adecvată, pe mesaje raţionale care să redirecţioneze elevii de

comportamentul de autoapărare către un comportament adecvat şi .dura

AcFă'sra'iTnptîca'multe discuţii, care oaTproT^e'perioăiaă’ de timp. Rog

(1990) consideră că limbajul pe care-l folosim are o importanţă crucială. P

urrîwe, profesorii trebuie să-şi planifice un repertoriu de replici verbale. Totu

FredericOdnes (1987) a sTudia; mi de o-e de observaţi1atent controlate d

clasele primare şi secundare şi a concluzionat că managementul comportametului este în principal non-verbal El spunea că disciplina în clasă depinde



Prederick Jones recomandă utilizarea a trei tipuri de abordări, pentrudepâşirea acestor probleme:

Limbajul corpului

I) contactul vizual - priviţi în continuu în sala de clasă şi uitaţi-vă înochii elevilor,

II) apropierea fizică - apropiaţi-vă de elev, stabiliţicontact vizual rapid, eventual staţi în spatele

elevului, dar nu spuneţi nimic (verbalizarea

gesturilor poate slăbi efectul);III) postura corpului - staţi drept şi păstraţi un mersferm.

(IV) expresia feţei - mişcările aproape imperceptibile alecapului, încruntarea şi, mai ales, buzele strânse şi ochiiscăpărători, utilizate în loc de verbalizare pot arăta călimitele au fost depăşite.(V) gesturi - palma îndreptată înainte („op reşte -te" sau

„încetează"), degetul la buze („linişte") sau gestul de rotirea mâinii („continuă"), fără a da instrucţiuni verbale.

Sisteme de recompense

şa cum făcea şi d|. Faulkner, în Capitolul 1, Jones (1987) recomandă

acordarea de recompense întregului grup. El utilizează "regulabunicii" (principiul Premack) -după o perioadă semnificativă în care au lucratopiii pot primi o recompensă, cum ar fi să le acordaţi timp liber să vorbeascău prietenii lor. Activităţile vor fi alese în mod democratic, prin vot.

Prin urmare, este un efort de grup. Spre exemplu, pot alege să aibăouăzeci de minute libere la sfârşitul zilei. Dacă anumiţi elevi se comportăecorespunzător, profesorul va scoate un cronometru şi-l va porni. Astfe l, copiiăd cum minutele lor de timp liber se împuţinează.

— Jer r y O l s en & Thomas W. N i e l s e n ------------------------ :----------



n o i Met o d e Şi St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l C l as ei

(I) să organizeze clasa în aşa fel încât profesorul să poată ajunge uşor laelevi; cea mai bună alternativă este aranjarea băncilor în formă de

semicerc.

(II) să utilizeze diagram e, liste, m odele şi exemple clare pentru informaţiileprezentate.(III) în cazul în care profesorul îl ajută pe elev la bancă,

- să găsească ceva ce copilul a făcut bine şi să-i spună,- să-i dea instrucţiuni scurte şi clare, să plece de lângă elev după maxim

20 de secunde (fii scurt, fii pozitiv, pleacă).Acest fapt poate părea dur, dar Jones a văzut că profesorii care stăteau

mai mult lângă elevi nu-i mai ajutau, fiind mai puţin probabil ca aceştia să

devină independenţi.Bolton (1986) a discutat alte studii de comunicare umană şi, la fel ca

Jones, a aflat că aproximativ 90% din comunicare era nonverbală.Evident, trebuie să utilizăm atât limbajul verbal, cât şi pe cel nonverbal

totuşi, pe care trebuie să punem mai mult accentul? Cercetările menţionatemai sus sugerează că profesorii pot „să-şi taie singuri craca de sub picioare"dacă verbalizează ceva ce putea fi indicat în tăcere, prin limbajul corpului.

Definirea comportamentului neadecvat

îna in te de a stabili o metodă de management a comportamentului în

I clasă, trebuie să definiţi ce înseamnă comportamentul neadecvat. Ideeapare negativă dar, când profesorii se gândesc la disciplina în clasă, cel mai

adesea ei se gândesc la comportamentul neadecvat. Puteţi veni cu propriadumneavoastră definiţie, dar, din obiective practice, vom defini compor

tamentul neadecvat dreptComportamentul care afectează negativ elevul sau pe alţi elevi şi nu

permite profesorului să predea lecţia.

Vom defini Comportamentul adecvat ca:Un comportament care-l ajută pe elev sau pe alţi elevi şi îi permite

profesorului să predea lecţia.

Când stabilim o metodă de management a comportamentului în clasă

trebuie să ne gândim la modul în care învaţă copiii. Scopul final este ca elevisă înveţe ce înseamnă comportamentul adecvat şi să devină independenţi faţă



Je r r y Olsen & Thomas W. Nielsen

• impulsionarea

• indicaţiile

• ierarhizarea iniţială a răspunsurilor

• recompensareaAstfel, pentru a învăţa un comportament adecvat, copilul trebuie să vre

ceva, să observe ceva, să facă ceva şi să primească ceva.Natura urăşte vidul. Dacă veţi încerca să eliminaţi comportamentul neco

respunzător de la un copil, fără a-l înlocui cu un comportament nou şi adecvat

încercarea voastră va eşua. Prin urmare, în cadrul metodei de management

comportamentului în clasă trebuie să includeţi cel puţin două metode d

învăţare a comportamentului adecvat:

Permiteţi-i copilului să exerseze comportamentul adecvat

în jocul de roluri, copilul poate vedea diferenţa dintre comportamentu

adecvat şi cel neadecvat. Spre exemplu, copiii discută ce înseamnă „să lucrez

în lin işte ", apoi mimează pe rând ce înseamnă „să lucrezi în linişte" în mod

incorect, apoi corect, apoi iar incorect şi iar corect. Ei vor învăţa diferenţeldacă se gândesc ce înseamnă şi dacă sunt implicaţi într-un joc de roluri. De

asemenea, îi puteţi învăţa direct comportamentul adecvat şi puteţi folosi, spr

exemplu, excelenta lucrare scrisă de Ken Howell şi colegii săi de la Western

Washington University din Bellingham (Howell, Fox & Morehead, 1993).

Recompensaţi copilul care se comportă în mod adecvat

Puteţi recompensa grafic grupurile, aşa cum făcea şi dl. Faulkner şi l

puteţi acorda privilegii, cum ar fi timpul liber. De asemenea, puteţi recompensa

fiecare elev în parte. Un profesor deschis îşi întreabă elevii către ce obiective a

dori să se îndrepte şi leagă recompensele de atingerea acestor obiective.

La ce întrebări trebuie să răspundeţ i



Care este cea mai bună modalitate pentru ca un copil să înveţe s,ldisciplinat şi, prin urmare, care este cea mai bună modalitate de a-\ învdf,)fie astfel?

Notaţi-vă răspunsurile la aceste întrebări, pentru că răspunsurile dumwvoastră trebuie să fie baza politicii de management a comportamentului în i l.

Profesorii cu care lucrăm spun că un copil învaţă cel mai bine dacă:

• Face acţiunea respectivă (este responsabil pentru ea).• Are limite clare (graniţele stabilite sunt clare).• Are obiective (este motivat să reuşească).

• înţelege clar (obiectivele, limitele şi aşteptările sunt clare).

• Primeşte recompensele adecvate (prin urmare, va repeta compotamentul adecvat).• Exersează, cu paşi mici (astfel poate ajunge la scopul propus).

• Face parte dintr-un grup care îl susţine (procesul de învăţare est

susţinut de persoane pe care le iubeşte şi care îl iubesc şi-i preţuieseforturile).

• Se implică (noţiunile învăţate sunt relevante, distractive, inter

sante şi valoroase).

• Deţine instrumentele necesare pentru a-şi putea controla viitoru

Să vedem şi alte întrebări:

Dacă elevii învaţă cel mai bine în condiţiile ilustrate mai sus:• Va învăţa copilul mai bine dacă - i se repetă regulile sau trebu

să scrie el însuşi aceste reguli?

• Lecţia va fi deranjată mai puţin dacă - i se repetă regulile sau dac

trebuie să scrie el însuşi aceste reguli?• Copilul ia mai des iniţiativa dacă - i se repetă regulile sau trebu

să scrie el însuşi aceste reguli?

• Copilul va fi mai atent dacă - i se repetă regulile sau trebuie scrie el însuşi aceste reguli?

• Profesorul va face cea mai mare parte din activitate dacă - i repetă regulile, trebuie să scrie el însuşi aceste reguli sau trebuie s

scrie ce ar trebui să facă în loc?

--------------------- no i Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l Cl as ei — ........ -



Je r r y O l s en & Thomas W. N ie l s e n

sau „Ştii regula" par că învinovăţesc copilul? Cât de dezaprobatoare

sunt afirmaţiile care conţin pronume le „e u " şi care sunt concentrate

pe buna funcţiona re a grupului? Spre exem plu: „Nu pot să te las să-i

deranjezi pe ceilalţi în timp ce . lucrează („a firm aţie cu privire lapreocuparea socială"). După cum ne-am înţeles, va trebui să pleci

din clasă". („Afirmaţia cu privire la preocuparea socială" stimuleazăunele dintre impulsurile discutate în Capitolul 2 şi este asemănă

toare, dar mai generală decât noţiunea de „preocupare pentrugrup", citată de Jones, 1987).

• Credeţi în modul de predare dem ocratic? Elevii ar trebui să decidă

cu privire la reguli, consecinţe şi aspecte ale programei?• Consideraţi că unul dintre obiectivele principa le ale unui sistem

de disciplină în clasă este de a reduce în timp necesitatea ca profe

sorul să intervină? Profesorul ar trebui să petreacă mai mult timp cuelevii care lucrează şi din ce în ce mai puţin timp cu elevii care se

comportă neadecvat?De asemenea, trebuie să ne punem întrebarea: „Care este scopul politicii de

management a comportamentului în clasă?". Unii autori spun că principala

problemă cu care se confruntă profesorii este oboseala şi stresul cauzate decomportamente negative minore. Regulamentul clasei trebuie utilizat pentru a

minimiza aceste comportamente negative minore, dar frecvente, precum şi

stresul pe care îl cauzează profesorului. Cu toate acestea, mulţi profesori ne spuncă cea mai stresantă situaţie pentru ei şi pentru ceilalţi elevi este provocată de un

copil care întrerupe de cele mai multe ori lecţia, care nu respectă regulile şi esteviolent şi agresiv. Un singur elev recalcitrant vă poate stresa şi poate ocupa o mare

parte din timpul vostru, al directorului, al consilierului şcolar şi al restuluiprofesorilor. Puteţi ajunge să vă simţiţi neputincioşi şi lipsiţi de autoritate; esteposibil să vă simţiţi chiar tensionaţi de fiecare dată când intraţi în clasă, în fiecare

dimineaţă. Dacă vă confruntaţi cu această situaţie, atunci trebuie să faceţi un plan pentru stabilirea unei politici de management al clasei, cu scopul de a-i controla pe cei mai dificili copii din clasa dumneavoastră, cât şi pe cei care manifestă frecvent comportamente negative minore.

De asemenea, profesorii ne spun că, în cazul acestor copii dificili, părinţii

sunt de obicei „în ofsaid". Aceşti părinţi învinuiesc adesea şcoala pentruâ f



no i Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as ei

aminte de povestea beţivului care îşi căuta cheile). N-ar fi mai bine să începem

prin a îmbunătăţi relaţia dintre părinţi şi şcoală?Unii dintre profesori înţeleg greşit această idee.

Ei consideră că li se cere să intervină într-o „familie dezbinată". Pe de altăparte, noi spunem că şcolile au rezultate mai bune cu copiii care suntrecalcitranţi, atunci când au acordul şi susţinerea părinţilor pentru a folosi

anumite programe şi tehnici. Dacă părinţii subminează eforturile şcolii, este

puţin probabil ca profesorii să aibă rezultate bune.

Acestea sunt o serie de întrebări importante şi le prezentăm aici pentru cămulte programe de învăţământ sunt centrate pe profesor şi este posibil ca ele

să nu-l înveţe pe copil autodeterminarea şi autodisciplina, deşi, la suprafaţă,aceasta este miza. De asemenea, aceste programe pot ignora relaţia dintre

părinţi şi şcoală. Gândiţi-vă la aceste chestiuni şi la propriile dumneavoastră

întrebări despre învăţa re înain te să structura ţi propriul regulament demanagement al clasei.

Deşi admirăm foarte mult activitatea lui Rogers (1990) şi Glasser (1985),modele diferite funcţionează mai bine pentru elevi diferiţi. Dacă modelele lui

Rogers sau ale lui Glasser funcţionează bine în clasa dumneavoastră, continuaţi

să le utilizaţi. în cazul în care consideraţi că unele modele utilizează prea multatenţionarea verbală, că există tendinţa să apară întreruperi ale lecţiilor atunci

când nu le mai utilizaţi sau că mulţi copii „devin surzi la vocea profesorului",

procedaţi aşa cum vă sugerează Glasser şi mulţi alţi cercetători - încercaţi cevadiferit! Trebuie să presupunem că, dacă Glasser ne recomandă să încercăm

ceva diferit în cazul în care abordarea actuală nu funcţionează, vrea să ne

spună să încercăm altceva decât metodele sale, de vreme ce acestea nu

funcţionează. încercaţi metodele propuse de Dreikurs, Grunwald şi Pepper(1982) sau modificarea comportamentală (Charles, 1996), Jones şi Jones(1990), Jones (1987) sau ideile din această carte, în cazul în care abordarea pe

care aţi adoptat-o nu funcţionează la o anumită clasă. Dar încercaţi să utilizaţi

întreaga abordare, nu doar o parte a ei (vezi Capito lul 5).

Eliminarea întreruperilor minore

î t i l i t ă t ă l ii id ă ă l ţi t



Je r r y O l s en & T homas W. N ie l se n

întreruperilor minore pot fi-oprite prin utilizarea de bune practici de pre

Vern şi Louise Jones (1990) (a nu se confunda cu Frederick Jones) au sunouă metode de răspuns iniţial la întreruperile minore din clasă. Acestea

modificate şi rezumate mai jos:

1. Aran jaţi pupitrele şi scaunele astfel încât să puteţi vedea şi să deplasaţi cu uşurinţă pentru a .ajung e lângă e levi. în timp

activităţilor în grupuri mari sau în grupuri mici, clasa trebuie să fie faţa la profesor, iar profesorul trebuie să fie cu faţa la clasă. în or

moment, profesorul trebuie să poată să se deplaseze prin sală, făa deranja copiii.

2. „Sc an aţi" frecvent clasa. învăţaţi să cuprindeţi mai mu lt de o singuacţiune o dată, Kounin (1970). Ajutaţi copiii şi monitorizaţi în m

frecvent sala, folosindu-vă ochii şi urechile.3. întreruperea cauza tă de răspunsul vostru la un com portam e

neadecvat trebuie să fie mai scurtă decât întreruperea cauzată

copil. Aşa cum s-a sugerat mai sus, unii-profesori creează o şi mmare întrerupere atunci când disciplinează elevii , faţă

în tre ruperea cauzată iniţial de elevi. Ignoraţi în treruperile minore ,

condiţia ca acestea să nu se repete, apoi discutaţi în particular elevul, utilizând propria ierarhie a consecinţelor.

4. Un profesor foar te furios creează tensiune şi un com portam entmai disruptiv. Kounin (1970), Brophy şi Evertson (1976) au evidenţ

"efectul negativ de undă" din clase, asociat cu atitudinea foa

critică a profesorului. Profesorul trebuie să asocieze fermitatea

căldura, politeţea şi cu furnizarea de explicaţii cu privire la motivde a fi ferm.

5. Un profesor care răspunde imed iat şi cu calm dete rmină „un efde undă pozitiv". Când profesorii reacţionează rapid şi cu calm

faţa comportamentului disruptiv al unui elev, ceilalţi elevi răspuprin îmbunătăţirea propriului comportament.

6. Atun ci când apare com portam entul neadecvat, primul pas este d

stabili contactul cu elevul, în linişte. Puteţi face acest lucru

privirea, apropiindu-vă de elev, atingând elevul pe umăr (dacă aclucru este permis) sau cerându-i elevului să dea un răspuns cu privla sarcina primită - „A i term ina t?".



furios; spre exemplu, dacă spune: „Activitatea asta e o idioţi îi puteţi răspunde: „Pari destul de furios în ceea ce priveşte;'

dată . Să vedem dacă pot să te a ju t." <7

Folosirea de mesaje la persoana întâi, asociate cu verbali

comportamentului aşteptat: „Nu-mi place când faci asta. Terridici mâna data viitoare". " l ^ S„Profesorii ar trebui să evite ameninţările şi apelul la o aute

atunci când opresc comportamentul neadecvat prin inte'rv

directă. Prin simpla verbalizare a modului în care doresc-,'

comporte elevul, profesorii îşi comunică aşteptările care tr*

îndeplinite. Dacă adaugă şi o am enin ţare („Fă asta sau vezi tul

plasează în conflict cu elevul şi, în acelaşi timp, sugerează indire

nu sunt siguri dacă elevul îi va asculta sau nu."(Good şi Brophy, 1973, pf-

8. Am intiţi-le elevilor despre regula pe care nu o respectă. Pra f esoputea arăta către lista de reguli afişată pe perete clasei.

9. Atun ci când unul sau doi elevi sunt foarte violen ţi, cel mai binsă concentraţi atenţia celorlalţi elevi asupra temei primite şi s8„ypersonal cu elevii gălăgioşi. Le-am putea spune: „Aţi vrea, vâ.-£ mă ajutaţi, lucrând în linişte la exerciţiile de matematică, în tiu

eu îi ajut pe Tom şi Robert să-şi rezolve problemele?" Abosituaţia cu calm şi cu o atitudine pozitivă, ne arătăm competenacest lucru are efect calmant asupra celorlalţi elevi.

în cele ce urmează vom arăta că, dacă opriţi frecvent lecţia disciplina elevii, aţi putea pierde timp valoros pentru predare, timp care, fi petrecut cu acei elevi care doresc să înveţe. Elevii vă pot „ant răspundeţi la întreruperile din oră. Ţinând cont de acest lucru, să vedem primii paşi în stabilirea unui regulament cu privire la comportamentul în

---------------------n o i Met o d e ş i St r at eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as ei



— Capitolul 4 —

S t a b il i r e a p r o p r iu l u i r e g u l a m e n t c u p r iv i r e l a COMPORTAMENTUL ÎN CLASĂ - PRIMII PAŞI

Propriul regulament cu privire la comportamentul în clasă

harles (1996) a arătat că abordarea Reguli - Ignorare - Preţuire (Rules

Ignore-Praise (RIP)) a managementu lui clasei este eficientă în cazu

elevilor de vârste mici, dar nu atât de eficientă în cazul elevilor de vârste ma

mari. Elevii mai mari şi-ar putea batjocori colegii care primesc laude de laprofesor. Dat fiind că adolescenţii primesc mai multă susţinere de la colegii de

clasă decât de la profesorul lor, laudele trebuie utilizate cu grijă. Pe de altă

parte, abordarea Reguli - Recompense - Consecinţe funcţionează la majorita

tea grupelor de vârstă. în schema de mai jos, am modificat abordările Reguli -

Ignorare - Preţuire şi Reguli - Recompense - Consecinţe şi am inclus materialedin Olsen (1982 & 1989), precum şi alte modele (Charles, 1996) pentru primi

paşi în stabilirea unui regulament de comportament în clasă.

Profesorii pot exacerba problemele prin ceea ce spun şi prin modul în careo spun. Acest lucru poate crea şi mai multe întreruperi şi resentimente printre

elevi, în comparaţie cu intervenţiile non-verbale. Elevii cu comportament dis

ruptiv ştiu că „au câştigat" un concurs atunci când aud „Termină!".

în lucrările anterioare (Olsen, 1982), s-a arătat că regulamentul d

comportament în clasă ar trebui, pe cât posibil, să reprezinte partea negativă adisciplinării, astfel încât profesorii să fie liberi să stabilească relaţii pozitive cu

elevii lor. Profesorul ar trebui să le vorbească elevilor despre cum să-ş

îndeplinească mai bine sarcinile , despre planificare şi obiective, despre lucrur pozitive. Vă puteţi apropia de elev şi îi puteţi spune „Ai lucrat excelent, John”



n o i Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l C l as ei

parte, consecinţele pentru comportamentul neadecvat pot fi prezentat'limbaj non-verbal, aşa cum făcea dl. Faulkner, astfel încât profesorul

să-şi continue lecţia.Gândiţi-vă că avem de-a face cu o dihotomie profesorul utilizea"

limbajul verbal pentru a sublinia comportamentul adecvat, activitatea, plficarea, obiectivele. Presupunem că elevii exersează astfel încât să aii comportament adecvat, pentru că suntem profesori buni, de la care-

învăţat ce înseamnă comportam entul adecvat; $ ^(ii) limbajul non-verbal pentru a opri com portam entu l neadft

Profesorul remarcă atunci când copilul este cuminte, vorbeşte direct despre temele lui, despre prieteni, despre realizările lui, dar nu îl dojfe' verbal prea mult: ’ ' ) i• Am intiţi-le când au un com portam ent adecvat: „A i lucrat excele

John" . |• Am intiţi-le ce au de făcut, în discuţia cu ei „Pu ne num ărul mai m

peste numărul mai m ic". ^

• Stim ulaţi-le dorinţa de a coopera (Cap itolu l 2), lăudândUl»loialitatea şi responsabilitatea socială arătată grupului: „Vă mul mese pentru că lucraţi în linişte şi îi ajutaţi astfel şi pe ceilalţi",,către prietenii lor: „Ceea ce ai făcut pentru George a fost un gesi adevărat prietenesc", iar către dumneavoastră, profesorul lor,

bucur că aţi respectat regulile cu care ne-am pus de acord ''.• Profesorul îi poate lua deoparte şi le poate stimula dorinţa de a.a

grijă de alţii (Capitolul 2), cerându-le ajutorul - „îmi este greu să pre

această lecţie şi am nevoie de ajutorul tău; ai putea să mă ajuţi?"-Regulile pe care le stabilim vor reflecta aceste comportamente ade<%O ultimă remarcă, înainte de a începe să stabilim un regulamenţcomportament în clasă. Good şi Brophy (1973, p. 168) au scris: 1 „Profesorii care îşi acordă timp, ia începutul anului, sâ-i ascut elevi şi să le explice cu grijă raţiunea care stă la baza regulii temelor, fac o investiţie înţeleaptă. Acest gest va institui credit

tatea profesorului şi va reduce tendinţa elevilor de a-l „testa profesor pe parcursul anului", ’



Je r r y O l s en & Thomas W. N ie l s en

Etape în stabilirea regulamentului de comportament în clasăEtapa I - Solicitaţi ajutorul

Care sunt obiectivele grupului şi ale fiecărui individ în parte? Stabiliţistimulente şi recompense! Este posibil ca elevii să dorească să primească timpliber la sfârşitul lecţiei sau al săptămânii sau poate că doresc să înveţe ceva ori

îşi doresc ca profesorul să nu fie foarte sever. Vorbiţi cu elevii desprestimulentele pozitive şi despre consecinţe şi organizaţi obiectivele de grup,astfel încât să puteţi face uz de influenţa colegilor şi să le stimulaţi nevoia de

cooperare (Capitolul 2).Unii profesori consideră că recompensele sunt rezervate numai adulţilor.

Adulţii beneficiază de aceste recompense: sunt plătiţi pentru munca efectuatăşi pot câştiga chiar mai mulţi bani dacă sunt promovaţi sau îşi asumă atribuţiisuperioare ori dacă lucrează în domeniul educaţiei speciale. Unii profesoriconsideră că această practică ar trebui interzisă în cazul copiilor. Recompenselefuncţionează şi la copii la fel ca la adulţi. Profesorii de succes le utilizează.

Gândiţi-vă la un „Scop al săptămânii" sau al lunii, pentru atingerea căruia

întreaga clasă lucrează împreună sau pe grupuri - o excursie, o petrecere, vizionarea unei casete, un joc de crichet. Creaţi puterea resursei şi puterea referinţeişi stimulaţi nevoia elevilor de putere individuală, statut şi influenţă, sentimentde apartenenţă, cooperare reciprocă şi grijă pentru ceilalţi.

Regulile şi consecinţele pe care le veţi decide ulterior îi pot ajuta pe elevisă obţină o parte dintre aceste obiective pe care şi le-au ales. Dacă doriţi, puteţiconsulta un exemplu al obiectivelor, recompenselor, regulilor şi consecinţelorstabilite de dna Attwood, menţionate la sfârşitul Capitolului 7.

Care este cea mai bună recompensă pentru comportamentul adecvat alelevilor? Este foarte important să organizaţi acordarea recompenselor, cum arfi certificatele de bună-purtare, sau acordarea de timp liber, recompenseleacordate grupurilor etc. De asemenea, pentru a vă întări sursele de putere aresursei şi de putere a referinţei, decideţi din timp care sunt aprecierile verbalepozitive pe care le veţi utiliza. Scrieţi-le şi exersaţi-vă repertoriul de încurajăriverbale şi afirmaţii de reamintire a scopului. Spre exemplu:

încurajări verbale şi afirmaţii de reamintire a scopului încurajări verbale



Mulţumiţi-le pentru comportamentul adecvat în societate• „îţi mulţumesc că lucrezi în linişte, John. îi ajută pe ceila lţi."• „îţi mulţumesc că îţi ajuţi coleg ii."

Mulţumiţi-le că respectă regulile asupra cărora aţi convenit • „îţi mulţumesc că respecţi regulile pe care le-am decis îm preună.”

• „îţi mulţumesc că utilizezi regulile asupra cărora am convenit împreună,"Solicitaţi ajutorul (afirmaţia care stimulează grija pentru ceilalţi)• „Te rog, ajută-ne să terminăm tema asta."• „E un joc dificil. John, tu şi Robert aţi putea să menţineţi ordinea?"

Afirmaţia cu privire la mediul social• „Ce ilalţ i îşi doresc să înveţe asta."

• „Nu e corect pentru ceilalţi."Vorbiţi-le despre sarcinile pe care le au de efectuat • „Citiţi povestea cu atenţie înainte să o predaţi."• „Veţi da un test din asta la sfârşitul orei, aşa că ridicaţi mâna dacă aveţ

nevoie de ajutor."

• „Ţineţi minte, părinţii voştri vor să vadă câte reguli învă ţăm ."

Reamintirea scopului

Stabilirea limitei• „Trebuie să terminaţi până la 14:3 0 ."• „Vă rog să terminaţi de citit pagina unu până la ora do uă ."

• „Putem face asta pe timpul meu sau al vostru." Afirmaţii cu privire la viitor (acestea vor trebui să facă referire la recom

pensele pe care şi le doreşte copilul sau grupul).• „Să terminăm lecţia şi apoi putem ieşi să jucăm crichet."

• „Terminaţi problema şi apoi ne uităm la o casetă video."

• „Mergem în tabără săptămâna viitoare."

Faceţi o listă cu ceea ce şi-ar dori elevii de la profesor şi cu ceea ce profesorul şi-ar dori de la elevi. Deşi pare ameninţător, majoritatea elevilor îşi dores

ca profesorii să-i liniştească pe elevii gălăgioşi, pentru ca restul clasei să poatlucra în linişte. Deşi pare surprinzător, copiii sunt conservatori, iar aces

conservatorism ne ajută pe noi, profesorii, dacă îl scoatem în evidenţă şi îi folosim puterea. De asemenea, trebuie să facem o (istă clară cu lucrurile aşteptat

--------------------- no i Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as ei — — •«*»




Place (vezi Olsen, 1989 şi Olsen, 1997) vă poate ajuta în aceste discuţii. Fiecare

copil trebuie să completeze scala, iar apoi puteţi iniţia o discuţie despre valori, în cadrul discuţiei, trebuie să puneţi accentul pe noţiunea că regulile ne ajută

pe fiecare dintre noi să ne atingem obiectivele şi că înşişi profesorii trebuie să

respecte aceste reguli. Regulile sunt stabilite pentru binele grupului, pe termen

lung sau scurt. Regulile îi ajută pe oameni să lucreze împreună, la fel ca oechipă de crichet. Ca profesor, le veţi răsplăti munca în echipă.

Vă poate fi util să le solicitaţi elevilor să găsească motive pentru anumite

reguli; scrieţi ceea ce spun elevii pe hârtie sau pe tablă.

Etapa II - Puneţi-vă de acord cu elevii cu privire la reguli şi consecinţe

Scrieţi, împreună cu elevii, o listă de reguli şi consecinţe. Unii autori consideră că regulile trebuie tot timpul să aibă o structură pozitivă. Nu există dovezi

reale, rezultate în urma studiilor, pentru această afirmaţie, iar încercarea de a

face regulile să sune pozitiv le poate face de neînţeles şi dificil de ţinut minte,

în Olsen (1982 & 1989), se recomandă utilizarea de reguli scurte şi clare, ca de

exemplu: "Nu supăra pe nimeni", iar Heins (1996) este de acord că această

regulă este destul de puternică. Astfel, îi puteţi învăţa pe copii să aibă un

comportament adecvat printr-o regulă cu structură negativă, la fel ca şi prin

una cu structură pozitivă. Atunci când lucrăm cu elevi de vârstă mică sauextrem de dificili, vedem că un amestec de reguli cu structură pozitivă şi

negativă funcţionează cel mai bine, din următoarele motive:

Claritatea - unele reguli negative pot fi mai concrete şi mai clare. Heins(1996) a arătat că acest lucru este valabil mai ales în cazul copiilor de vârstemici.

Iniţiativa - când le cereţi copiilor să formuleze reguli, o parte dintre ele vor

fi negative. Dacă scopul nostru este să le dăm mai multă autoritate, trebuie să

le oferim iniţiativa de a formula regulile şi, acolo unde e posibil, să folosim propriul limbaj al elevilor.

Reflectarea societăţii - multe reguli din societate sunt formulate custructură negativă. Nu-i învăţăm pe copii aptitudini care să-i ajute să se



no i Met o d e Şi St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l C l as ei

şi consecinţele să facă „treaba murdară". Fiţi drăguţ cu un elev care trebuie să

iasă din clasă: „îmi pare rău, Susan, ai încălcat regula „Fără violenţă". Ştii care

este consecinţa pentru asta." (Apoi elevul este rugat să iasă afară din sala declasă). Abordarea noastră verbală faţă de elev poate să rămână pozitivă.

Afirmaţiile negative creează resentimente, pentru că elevul aude "retrogradările"

şi poate plănui să se întoarcă împotriva noastră.

Din nou, ar trebui să folosim limbajul verbal şi afirmaţiile pozitive, în cazul

comportamentelor adecvate şi limbajul non-verbal în cazul comportamentelor

neadecvate.

Când decideţi regulile împreună cu elevii, ar fi ideal să acoperiţi următoarele opt categorii. Elevii vor discuta aceste opt categorii şi vor alege

cuvintele adecvate pentru reguli, pe care apoi le veţi repeta împreună.

Regulamentul clasei - 8 categorii:• Comportamentul periculos (siguranţa)

• Violenţa fizică sau verbală

• Respectarea limitelor impuse

• Retrogradările• Atitudinea insistentă (îţi mulţumesc că nu continui să comentezi)

• Atitudinea enervantă

• Activitatea intensă

• Proprietatea

Ceea ce am menţionat mai sus nu sunt reguli. Elevii pot formula reguli

care să facă referire la aceste categorii sau la orice altă categorie pe care ei o

consideră importantă. Este util ca lista să nu conţină mai mult de şapte reguli.

La fel ca şi în cazul altor abilităţi, elevii pot exersa regulile pe care le-au stabilit.

Spre exemplu, aţi putea avea o regulă "Nu supăra pe nimeni". Cereţi-le elevilor

să dea exemple de comportamente care enervează şi supără. Scrieţi lista pe

tablă. Apoi solicitaţi unor grupuri de patru copii să se gândească la mici scenete

despre regula „Nu supăra pe nimeni" care să arate:

1. Cum se procedează corect

2. Cum se procedează incorect

3. Cum se procedează corect4. Cum se procedează incorect




să joace rolul profesorului şi să arate modul în care acţionează ei faţă de ceicare încalcă regulile.

Profesorii de gimnaziu pot face o listă de reguli pentru fiecare dintre clase,apoi ar putea solicita unui grup de elevi să combine regulile într-o singură lista.O altă variantă ar fi ca profesorul să dea o listă fiecărui grup şi să le ceara

elevilor s-o revizuiască, prin adăugarea, eliminarea sau modificarea unor reguli.Unii elevi de gimnaziu obosesc să tot stabilească reguli şi îl întreabă pe profesor

dacă nu le-ar putea folosi pe acelea care sunt deja în vigoare. Acest lucru

acordă profesorului „puterea poziţiei" (capitolul 1), prin care elevii îşi împuter

nicesc profesorii să utilizeze regulile şi consecinţele existente..

veţi nevoie de anumite consecinţe atunci când regulile sunt încălcate.

Din păcate, mulţi profesori consideră că fundamentul disciplinei înclasă este reprezentat de consecinţe severe. Aceşti profesori eşuează de obicei

în privinţa managementului clasei, pentru că numai regulile şi consecinţelesingure nu reprezintă disciplină. Este foarte important să-i întrebaţi pe elev

care ar putea fi consecinţele: astfel, ei vor asimila regulile mai uşor. Este posibil

să remarcaţi că elevii preferă abordarea lui Glasser (1985) sau ar putea preferalista de strategii utilizate de Rogers (1990). întrebaţi-i care dintre abordări

consideră ei că ar putea avea efect în cazul unui elev cu comportament proble

matic, astfel încât restul clasei să poată continua să lucreze. Noi i-am întrebat

pe elevii noştri şi am aflat că, în general, elevii preferă consecinţele non-ver-bale, cum ar fi cele folosite de dl. Faulkner. Dacă suntem profesori care au

multă deschidere, aşa cum recomandă Dreikurs şi colaboratorii (1982), îi vomasculta pe elevii din clasa noastră.

Charles (1996) a făcut o listă a cinci tipuri de comportament neadecvat în

clasă, în ordinea gravităţii lor:• Agresivitate

• Imoralitate - elevul minte, trişează etc.

• Sfidarea autorităţii

Consecinţelet



n o ! Met o d e ş i St r at eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as ei

neadecvat. Ar trebui să încercăm să tratăm toate comportamentele neadecvate cuun singur set de reguli şi cu o singură ierarhie a consecinţelor.

Consecinţele trebuie organizate într-o ierarhie clară. Consecinţele vorevolua de la cele mai puţin severe până la cele mai severe, în funcţie de

comportament. Ţineţi cont de faptul că elevii trebuie să fie de acord cu acesteconsecinţe, să ajute la alegerea lor şi să le cunoască dinainte. Prin urmare, eleviiştiu foarte bine ce consecinţe vor suporta în cazul unui anumit comportamentneadecvat, înainte de manifestarea acelui comportament; iar profesorii nu

trebuie să decidă consecinţele pe loc. Consecinţele trebuie utilizate într-oordine treptată, astfel încât etapele iniţiale să-l ajute pe elev să-şi revizuiascăcomportamentul. Spre exemplu, scrierea de Eseuri despre îndreptarea comportamentului (Figura 4.1) îi poate ajuta pe elevi să exerseze comportamentuladecvat (MacPherson, Candee şi Hohman, 1974).

Când atitudinea profesorului este pozitivă, regulile şi consecinţele trebuiesă joace rolul negativ de eliminare a comportamentelor neadecvate, iarprofesorul este liber să-şi predea lecţia. Consecinţele vor da elevului impresiacă este ca o muscă într-o pânză de păianjen. Cu cât protestează mai mult, cu

atât se încurcă mai tare în firele acestei pânze. Evident, va dori să evite acestsentiment pe viitor.

Printre strategiile de care aţi putea avea nevoie pentru a stabili

ierarhia consecinţelor, putem consemna următoarele: John Wayne - Luaţi poziţia „Jo hn W ayne". Staţi drept, cu

braţele şi mâinile deschise, pe lângă corp (pentru a arăta că nu

sunteţi intimidat). Sau luaţi poziţia „Prince Charles" (ţineţi mâinile laspate, ca elevii să nu vadă că au reuşit să vă intimideze).

Folosiţi instrucţiuni de maxim cinci cuvinte„Jos picioarele de pe masă" (gest)

„Termină" (privire insistentă)„Vă rog, nu vorbiţi" (mergeţi la tablă şi scrieţi-le numele)„Nu" (arătaţi cu degetul)

Apropierea - Apropiaţi-vă de copil, intraţi în spaţiul lui.Dacă este necesar, aplecaţi-vă până la nivelul ochilor şi stabiliţicontactul vizual sau staţi în picioare în spatele elevului.

i i



Je r r y O l s en & T homas W. Nie l se n

• Scrierea numelui pe tablă

• Eseul despre îndreptarea comportamentului

• Scoaterea elevului din clasă• Luaţi legătura telefonic cu părinţii

Spre exemplu, un elev întrerupe ora; el încalcă regula „Nu supăra penimeni". Ierarhia consecinţelor ar putea fi următoarea:

Ierarhia consecinţelor

Pasul 1 - Utilizaţi recompense şi reamintiţi-le scopul final (vezi mai sus).

Recompensaţi-I pe elevul care lucrează; utilizaţi recompense pentru

tot grupul; determinaţi-i să atingă obiective pe termen scurt şi petermen lung, ex.: „Terminaţi tema şi apoi ieşim afară să ne jucăm";

solicitaţi-le ajutorul, ex. „Am nevoie de ajutorul vostru în dimineaţa

asta". Ignoraţi întreruperile minore.

Pasul 2 - Adoptaţi o atitudine dezaprobatoare, faceţi o pauză, stabiliţi contactul vizual cu elevul, dar continuaţi-vă lecţia.

Pasul 3 - Rostiţi numele elevului. Este prima dată când profesorul între

rupe lecţia. Veţi avea nevoie de instrucţiunile de maxim cinci cuvinte:„Jos picioarele de pe masă. Te rog." Elevul şi clasa ştiu că acest compor

tament este grav, iar următorul pas este scrierea numelui pe tablă.

Pasul 4 - Scrierea numelui pe tablă. Continuaţi-vă lecţia. Elevul ştie că veţi

avea o discuţie după oră şi că va trebui să scrie regulile şi ceea ce ar

fi trebuit să facă, în loc să încalce regulamentul. De asem enea, elevultrebuie să-şi termine temele date.

Pasul 5 - Puneţi prima steluţă lângă numele elevului. Continuaţi-vă lecţia.

Elevul ştie că trebuie să se mute pe un scaun izolat, lângă profesorşi să scrie un „Eseu de îndreptare a comportamentului” (vezi Figura4.1 de mai jos). Ar putea fi util să utilizaţi o afirmaţie de preocupare

cu privire la mediul social: "Aşa ne-am înţeles. Clasa trebuie sătermine această problemă."

Pasul 6 - Puneţi a doua steluţă lângă numele elevului. Trimiteţi elevul în tr— un anum it loc, în afa ra clasei. Elevul va sta în clasa de detenţie

la ora prânzului. (Dacă elevul refuză să meargă, transmiteţi un mesajcătre un membru al personalului din şcoală, care să vină să-l scoată




La sfârşitul zilei, ştergeţi tabla!Regulile şi consecinţele din clasa voastră nu vor arăta exact ca acestea

dacă le formulaţi împreună cu elevii. Elevii mai mari vor spune probabil că nuacceptă pasul în care sunt contactaţi părinţii. Le puteţi spune: „De acord, atâttimp cât avem alte consecinţe care funcţionează". Acceptaţi să încercaţiaplicarea consecinţelor propuse de elevi, dar explicaţi-le: „Dacă aceste consecinţe nu funcţionează, va trebui să includem o etapă în care sunt contactaţi

părinţii voştri".

Figura 4.1 - Eseu de îndreptare a comportamentului

Eseu de îndreptare a comportamentului

Nume............................................................... Data ..................................

1. CE A M FĂCUT CA SA INTRU ÎN ACEASTĂ SITUAŢIE

2. CE S-A ÎNTÂMPLA T

3. CE SIMT ÎN LEGĂTURĂ CU ASTA

4. CE VOI FACE DATA VIITOARE (într -o situaţie asemănăto are)5. CE SE VA ÎNTÂ MPLA ATUNCI

6. CUM MĂ VOI SIMŢI ÎN ACEL MO MENT

SEMNĂTURA...................................

Notă: Am vizitat şcoala primară Chisholm Primary din Canberra, unde Colin

Garner şi Jim Veal, directorul şi directorul-adjunct, au adunat şi au Îndosariat "eseurile pentru schimbarea comportamentului". Dacă un copil Îşi convingea părinţii că era acuzat pe nedrept de profesori, conducereaprezenta părinţilor dosarul elevului cu eseurile scrise chiar de el. Aceastăabordare a avut succes şi a adus mulţi părinţi de partea şcolii.

Etapa III - Solicitaţi un angajament

Trimiteţi o copie a regulilor şi consecinţelor acasă la părinţii copiilor, pentru




„Ca profesor, consider că toţi copiii au dreptul să înveţe, iar eu am

dreptul să le predau. Scopul meu este să-i ajut să-şi valorifice potenţialul, să înveţe să lucreze împreună şi să aibă grijă unul de celălalt.Nu există scuze pentru comportamentul violent. Copiii care suntviolenţi sau întrerup în mod repetat procesul de învăţare al celorlalţivor fi eliminaţi. Copiii sunt de acord cu aceste cugetări şi, împreunăcu mine, au stabilit acest set de reguli şi consecinţe. Discutaţi-le

îm preună cu copilul dum neavoastră, sem naţi form ula rul şi returnaţi-mi-l. Vă mulţumesc."

După ce părinţii vă returnează exemplarul de reguli şi cugetări, faceţi oceremonie în care regulile sunt adoptate, iar fiecare membru al clasei semneazăo foaie mare de hârtie pe care sunt scrise regulile.

Etapa IV - Recapitulaţi şi reveniţi asupra regulamentului

în timpul primelor săptămâni de şcoală, este recomandabil să recapitulaţsăptămânal regulile. Vă ajută dacă reveniţi asupra regulilor de patru ori pe an,

pentru a vă asigura că toată clasa are credinţa că regulamentul funcţionează;dacă e nevoie, elevii pot face modificări.

De asemenea, este util dacă îl rugaţi pe copilul care încalcă cel mai desregulile, să prezinte, să justifice şi să explice regulile şi consecinţele vizitatorilor(părinţi sau elevi noi). Justificarea şi explicarea regulamentului clasei şi aconsecinţelor pot schimba punctul de vedere al elevului, îl pot determina săaccepte mai uşor şi să asimileze (sentimentul de proprietate) aceste reguli.

Elevii pot deveni mai neatenţi şi pot avea un comportament disruptiv cătresfârşitul anului. Atunci, sau când vă permite programul, este cel mai bun momentsă reuniţi clasa şi să le cereţi ajutorul pentru a revizui regulile şi consecinţele.

Diversiuni

Puteţi adăuga şi diversiunile la o programă adecvată, comportamentuvostru plăcut, la încurajările, reamintirea obiectivelor, regulile, consecinţele,

rutina şi la o bună relaţie cu părinţii. Dacă Johnny intră în clasă negru de furieşi ştiţi că va izbucni înainte de ora 10, încercaţi strategiile de mai jos:



n o ! Met o d e ş i St r at eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as ei

să alerge şi să atingă uşa clasei, să facă două flotări şi apoi să se în toarcă în fu gă la grup. De fiecare dată, elevii în cearcă să reducă

timpul.• Luaţi elevul deoparte, utilizaţi afirmaţii reflexive - care reflectămodul în care credeţi că arată el. „Pari puţin supărat azi, Johnny. Ledau celorlalţi ceva de lucru, apoi vin la tine şi discutăm."• Relaxarea - copiii stau întinşi pe podea şi ascultă o casetă derelaxare.• P rezentaţi-le un sub iect de interes pentru ei - dacă vă cunoaşteţielevii, veţi şti care sunt temele care ajută la distragerea atenţiei de la

probleme.• Faceţi o glumă, mai ales despre voi - umorul îm prăştie tensiunea.• Daţi-i copilului ceva de lucru - ţineţi-l ocupat cu o activitate fizică.• Utilizaţi un Semnal Secret prin care îi transmiteţi elevului să seliniştească - numai voi şi Johnn y ştiţi că, atunci când vă atingeţipiciorul sau ţineţi un deget într-o parte înseamnă că elevul va fipedepsit şi că ar trebui să meargă în colţul lui special (vezi mai jos).

• O feriţi-i elevului o cale de scăpare; spre exem plu, lăsaţi-l

să meargă într-un colţ special sau pe hol, până se calmează - aţi repetat acest lucru cu el, aşa că ştie unde sămeargă şi ce să facă.• Trimiteţi elevul cu un bilet către alt profesor - puneţi-văde acord. în prealabil cu p rofesorul respectiv şi scrieţibiletul într-un limbaj complicat, pentru ca elevul să nu-lpoată înţelege . „Din. cauza viziunilor diferite a suprapedagogiei, acest elev îsi periclitează situaţia. Vă rog să-i

acorcfatTă iutox u L l• încurajaţi elevul să-l ajute pe altul care ar putea avea dificultăţi la

rezolvarea temei - adesea, elevii cu probleme sunt buni în a-i ajuta

pe ceilalţi, mai ales pe elevii mai mici şi se străduiesc foarte mult.

• Modificaţi lecţia pentru a păstra interesul elevului - dacă ritmul a

fost prea lent, măriţi viteza. Dacă informaţia nu a fost bine

structurată, structuraţi-o.

• Dacă e nevoie, opriţi lecţia şi schimbaţi com plet activitatea - puteţi

merge afară să alergaţi pe terenul de joacă.• Jucaţi un joc - spre exem plu, împărţiţi clasa în echipe, care să



Jer ry O l s e n & Thomas W. Nielsen

O dată implementat planul de managem ent al comportamentului în c

putem trece acum la un plan la nivelul întregii şcoli. Puteţi influenţa regula

mentul de management al comportamentului la nivelul întregii şcoli dacă leprezentaţi celorlalţi strategiile voastre eficiente. Prin urmare, planul de

management al comportamentului trebuie structurat în această ordine: întâi

regulamentul de comportament în clasă, apoi regulamentul de comportament în şcoală. Este posibil ca unii dintre membrii personalului didactic să încerce să

vă oprească să includeţi anumite strategii în planul de management al comportamentului în clasă. Este mult mai puţin probabil ca membrii personalului

didactic să poată elimina aceste strategii dacă le-aţi implementat deja şi

funcţionează.



— Capi to lu l 5 —

S t a b il i r e a l a n iv e l u l Î n t r e g i i ş c o l i a u n u i

REGULAMENT DE COMPORTAMENT - PRIMII PAŞI

•

Elevii îi respectă pe profesorii care rezolvă singuri problemele din

clasă. Ei îşi pierd respectul pentru profesorii care transferă acest

probleme către director sau către părinţi (Lewis şi Lovegrove, 1984). Dar, din

când în când, pentru anumiţi elevi, profesorii au nevoie de ajutor din

exterior. în plus, elevii îşi petrec majoritatea timpului în afara clasei, astfel că

şcolile au nevoie de reguli consecvente pentru comportamentul pe holuri

pe terenul de joacă, înainte sau după şcoală. Toate şcolile trebuie săstabilească un regulament de comportament la nivelul întregii şcoli

printr-un proces similar cu cel utilizat pentru stabilirea regulamentului de

comportament în clasă.Mulţi elevi care au avut probleme la şcoală ne-au spus, după mulţi ani

că şi-ar fi dorit ca profesorii să fie fermi şi imparţiali. Druian şi Butler (1987

p. 6) au observat:

„în final* trebuie să observăm că una dintre cele mai serioase criticiaduse şcolilor de către elevii care au renunţat este că disciplina este

arbitrară şi incorectă. Programele de succes care sunt utile pentru

elevii care renunţă la şcoală sunt caracterizate ca având programe

corecte de disciplină - deşi, uneori, aceasta este dură. Programele

clarifică ce înseamnă încălcarea regulilor şi care sunt pedepsele."

Elevii îşi doresc să existe un singur set de reguli şi consecinţe pentrutoată lumea. Dacă analizăm comportamentul neadecvat din şcoală, luând



Je r r y O l s en & Thomas W. Nie l s e n

Paş i i pent ru s tab i l i rea unu i regu lament de c o m p o r t a m e n t la nivelul întregii şcoli

Etapa I - Solicitaţi ajutorul

1. Gândiţi-vă la modul în care îi veţi recompensa pe elevi cu premii,

certificate de merit, timp liber, laude individuale, expunerea lucră

rilor etc. Asiguraţi-vă că aţi menţionat acest lucru în regulament.

2. Trimiteţi părinţilor un chestionar cu privire la disciplină (vezi Figura 5.1de mai jos). împreună cu chestionarul, trimiteţi şi câteva cugetări

despre şcoală, pe care părinţii trebuie să le comenteze. Spre exemplu:

„La Şcoala primară River, considerăm că toţi copiii au dreptul să înveţe,

iar toţi profesorii au dreptul să le predea. Scopul nostru este să ajutăm

fiecare copil să-şi valorifice potenţialul, să înveţe să lucreze împreună şi

să aibă grijă unul de celălalt. Nu există scuze pentru comportamentul

violent la Şcoala primară River. Elevii violenţi sau cei care întrerup în modrepetat procesul de învăţare al celorlalţi vor fi eliminaţi, pentru a nu

continua să-i deranjeze pe colegii lor. Elevii sunt de acord cu aceste

cugetări şi, împreună cu întreg personalul, încercăm să stabilim un set

de reguli şi consecinţe pentru întreaga şcoală. Vă rugăm să discutaţi împreună cu copilul dumneavoastră pe marginea formularu lui ataşat,

l să-l,completaţi şi să-l returnaţi scolii. Vă m ulţu m im ."î i i »

Ne interesează să aflăm părerea dumneavoastră cu privire la disciplină,pentru a putea formula un regulament de comportament la nivelul şcolii.Vă rugăm să evaluaţi comportamentele de mai jos, de la 1 ia 5, în funcţiede cât de grave consideraţi că sunt ele. Apoi sugeraţi o măsură.Vă rugăm să returnaţi formularul până vineri.

Ml IMF- DA TA-

Stimaţi părinţi,

Figura 5.1 - Părerile părinţilor cu privire la disciplină

Nu fo arte grav Foarte grav Măsu ra sug erată



no i Me t o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l Cl a se i

5. Se bat e pe teren ul de joac ă 1 2 3 4 5

6. Răspund e u rât pro feso rulu i 1 2 3 4 57. în t rer u pe o ra 1 2 3 4 58. înt ârzie la oră 1 2 3 4 59. Loveşte un pr of eso r 1 2 3 4 5

10. Chi uleşt e de la şcoală 1 2 3 4 5

Dacă unii părinţi nu vă returnează formularul, trimiteţi-l din nou. Dacă

unii părinţi totuşi nu vă înapoiază formularul, le puteţi telefona şi puteţi

spune astfel: „Bună ziua, dna Jones. Nu am primit răspunsurile dumnea

voastră cu privire la disciplina în şcoală. Ştim că vă interesează acest subiect,

aşa că sperăm să putem completa chestionarul la telefon. Am formularul în

faţa mea. începând de la întrebarea 1, "Elevul se bate în clasă", pe o scară

de la 1 la 5, 1 însem nând nu foa rte grav, iar 5 însem nând foarte grav, cum

evaluaţi acest comportament?

De asemenea, care credeţi că sunt consecinţele pe care trebuie să le

suporte un elev care se bate în c lasă? " - şi aşa mai departe.

Completaţi şi restul formularului şi trimiteţi părinţilor un exemplar prinpoştă. Atunci când vorbiţi, lăsaţi impresia părinţilor că vorbiţi despre copilul

altcuiva, nu al lor. De asemenea, este util să aveţi acest angajament în scris

înain te ca părinţ ii să vină la şcoală pentru a discu ta comportamentul

copilului lor. Când copilul lor are probleme, este foarte probabil să-i învinu-

iască pe alţii şi să solicite măsuri mai indulgente decât ar fi cerut în mod

normal pentru copiii altora.

După ce părinţii au completat formularul, este util să-l folosiţi atunci

când un copil are probleme - „D nă Jones, aţi spus că un copil care se bate

pe terenul de joacă să stea o săptămână la detenţie. Johnny s-a bătut pe

terenul de joacă. Ştim că sunteţi de acord că nu ar trebui să primească un

tratament diferit faţă de orice alt copil."

Puteţi utiliza formularul completat şi cu copiii care încearcă să se

eschiveze de (a reguli: „Tata spune că pot înjura profesorii dacă vreau."

„Ce interesant, Johnny, pentru că în formular, părinţii tăi spun că un

copil care înjură un profesor trebuie sâ stea o săptămână la detenţie."



Je r r y O l s en & Th o ma s W. Nie l s e n

3. Strângeţi, din fieca re clasă şi de la fiecare profesor, idei cu privire la

regulile şi consecinţele la nivelul întregii şcoli. Puteţi solicita unuicomitet de elevi să centralizeze aceste informaţii, în special celor de

la ciclul secundar.

4, Distribuiţi părinţilor şi personalului didactic foi cu responsabilităţile

factorilor de decizie, pentru a le rescrie şi adapta la şcoala voastră.

Prin urmare, faceţi o listă cu responsabilităţile tuturor factorilor de

decizie şi specificaţi exact cum trebuie să acţioneze dacă există

probleme de comportament. Scrieţi părerile factorilor de decizie cu

privire la comportament în regulamentul final. în Figura 5.2 sunt

prezentate exemple, pe care le puteţi folosi ca ghid.

Figura 5.2 - Exemple de responsabilităţi ale factorilor de decizie dintr-unregulament şcolar cu privire la managementul comportamentului (modificatpornind de la regulamentul utilizat la. şcoala gimnazială Methow Valley şişcoala medie George Middle School din Washington S.U.A.).

Responsabilităţile elevuluiElevii au următoarele responsabilităţi:• Să participe la procesul de învăţare - să asculte profesorul, să-şi împartăşească ideile, să lucreze în cooperare cu ceilalţi şi să-şi termine temele latimp, cât mai bine posibil.• Să înveţe şi să pună în practică un comportament adecvat pentru sălilede clasă, autobuze, spaţii comune, biblioteci, toalete şi terenul dejoacă.• Să respecte drepturile, sentimentele şi proprietatea oricărei persoane.

• Să contribuie la climatul pozitiv de învăţare din şcoală - să înţeleagă şi săaplice filosof ia şi ţelurile şcolii şi să recunoască contribuţia celorlalţi elevi şiadulţi la menţinere acestui climat pozitiv.• Să respecte instrucţiunile întregului personal didactic şi ale profesorilor-consilieri.• Să vină la şcoală la timp şi bine pregătit.• Să aplaneze conflictele într-un mod non-violent, prin metode de rezolvare a problemelor şi mediere.• Să-şi implice părinţii în activităţile şcolare, sociale şi extra-curriculare ale

şcolii.• Să păstreze şcoala curată.



n o ! Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l C l as ei

IResponsabilităţile părinţilorPărinţii au următoarele responsabilităţi:

• Să insufle copiilor lor respectul pentru şcoală şi să participe în mod activ[ în experienţa educaţională a copilului prin:

- prezenţa la evenimentele şcolare,- punerea la dispoziţie a unui spaţiu şi a unui interval de timp destinatlecturii şi studiului acasă,- comunicarea către şcoală a preocupărilor lor şi a informaţiilor relevante

despre copii (divorţuri, boli grave sau alte situaţii de criză care ar puteacreşte nevoia de atenţie specială din partea personalului didactic),- solicitarea şi prezenţa la discuţiile cu personalul didactic, dacă estenevoie,- asigurarea unei prezenţe regulate şi prompte a copilului la şcoală.

• Să citească, să înţeleagă şi să susţină viziunea, ţelurile şi regulamenteleşcolare.• Să înţeleagă şi să susţină planurile de disciplină realizate de conducerea şi personalul didactic din şcoală.

• Să trimită copiii la şcoală curaţi, bine hrăniţi, odihniţi şi gata să participela programul şcolar.• Să participe la îmbunătăţirea procesului şcolar prin discutarea preocupărilor şi ideilor sale cu elevii, cu personalul didactic, cu alţi părinţi şi cumembrii responsabili ai comunităţii.• Să-şi comunice preocupările în ceea ce priveşte şcoala fără a lăsa de

înţeles copilului că părinţii sunt împotriva şcolii.

Responsabilităţile profesorilor

Profesorii au următoarele responsabilităţi:• Să creeze şi să menţină un climat de învăţare pozitiv, în care este stimulată cooperarea şi respectul pentru diferenţele dintre invidizi.• Să predea, să stabilească, să exerseze şi să stimuleze comportamentuladecvat pentru sălile de clasă, autobuze, spaţii comune, biblioteci, toaleteşi terenul de joacă.• Să constituie un model pentru elevi, prin introducerea strategiilor de aplanare a conflictelor şi de rezolvare a problemelor în programa de predare.• Să implementeze şi să ţină evidenţa a cel puţin 4 dintre următoarele

intervenţii, înainte de a cere ajutorul conducerii (cu excepţia cazurilor extreme): a) să utilizeze încurajări şi fraze de reamintire a obiectivelor; b) sătili lil i i ţ l t t t l î l ă ) ă




• Să comunice în mod sistematic cu ceilalţi profesori, în ceea ce priveştecomportamentul elevului.• Să solicite ajutorul Echipei de Intervenţie atunci când alte intervenţii s-audovedit fără succes.• Să ofere posibilitatea şi să recompenseze elevii pentru eforturile de a secomporta bine şi de a avea rezultate şcolare bune, ceea ce contribuie lastabilirea unui climat social şi şcolar pozitiv în şcoală.• Să selecteze, din următoarea listă de intervenţii, strategiile pentru instruirea şi creşterea iniţiativei elevilor: analiza mediului, educaţie între egali,

întâlniri cu clasa, o programă aleasă şi realizată de elevi, obiective şi recompense individuale şi de grup, comunicări între şcoală şi acasă, semnarea decontracte, lucrul în echipă, implicarea crescută a părinţilor.

Responsabilităţile directoruluiDirectorul are următoarele responsabilităţi:• Să se asigure că toţi elevii şi personalul didactic beneficiază de un mediu

de învăţare pozitiv.• Să conducă sau să delege atribuţiile de conducere altor persoane şi săajute la dezvoltarea şi monitorizarea regulamentelor de comportament,prin implicarea elevilor, a părinţilor şi a personalului didactic.• Să observe, să supravegheze şi să ajute personalul pentru respectareaprocedurilor.• Să furnizeze feedback prompt elevilor, personalului şi părinţilor.• Să respecte legislaţia statului sau a regiunii şi să protejeze drepturileelevilor, ale părinţilor şi ale personalului didactic.

• Să selecteze şi să aplice măsurile adecvate şi corecte care sunt în concordanţă cu viziunea şi obiectivele şcolii.• La nevoie, să delege responsabilităţile administrative.• Să reprezinte poziţia şcolii în ceea ce priveşte toate, situaţiile de management al comportamentului.

Responsabilităţile directorului adjunctDirectorul adjunct are următoarele responsabilităţi:• Să faciliteze şi să favorizeze instituirea unui regulament coerent decomportament în şcoală




• Să faciliteze planificarea şi implementarea activităţilor instructive demanagement al comportamentului care să implice elevii, personaluldidactic şi părinţii.• Să aprobe regulamentele de comportament şi măsurile propuse de fiecare profesor.• Să facă parte din comitetul pe şcoală pentru stabilirea regulamentului.• Să fie un membru activ al Echipei de Intervenţie• Să protejeze drepturile celor implicaţi în aplicarea regulamentului.• Să comunice eficient cu elevii, personalul didactic şi părinţii.• Să reprezinte poziţia şcolii în ceea ce priveşte toate situaţiile de management al comportamentului.• Să fie la curent cu regulamentul Ministerului Educaţiei şi cu legislaţiastatului sau a regiunii şi să informeze personalul în cazul-modificărilor.• Să dea posibilitatea modificării deciziilor cu privire la regulamentul demanagement al comportamentului.

Responsabilităţile consilierului şcolar

Consilierul şcolar are următoarele responsabilităţi:• Să ajute ia realizarea şi implementarea intervenţiilor educaţionale şi demanagement al comportamentului, alături de personalul didactic, elevi şipărinţi, în acord cu viziunea şi obiectivele proprii şcolii.• Să se consulte cu părinţii şi profesorii în ceea ce priveşte rezultateleşcolare, relaţiile cu colegii şi comportamentul elevilor cu nevoi speciale.• Să ajute profesorii la realizarea de programe şcolare şi de comportamentspeciale pentru elevii cu probleme.• Să asigure consiliere consecventă şi susţinere pentru copii, inclusivconsilierea indivizilor sau grupurilor sau consilierea în situaţii de criză.

• Să fie un membru activ al Echipei de intervenţie.• Să lucreze cu organizaţiile din comunitate pentru a dezvolta servicii maieficiente pentru copii şi familiile lor.• Să faciliteze instruirea şi supravegherea măsurilor de mediere a conflictelor, să programeze şi să ajute la integrarea procedurilor de intervenţiecaracteristice şcolii.• Să ajute profesorii prin participarea la orele de curs şi prin implicarea înpredare prin înlocuirea profesorului, pentru a putea furniza sfaturi adecvate despre problemele anumitor elevi sau grupuri de elevi.



Je r r y O l s en & Thomas W. Nie l se n

• Să ajute la supravegherea elevilor cu potenţial de risc şi/sau a elevilor carese comportă neadecvat în mod repetat.• Să aibă un rol important în stabilirea planurilor de educaţie personalizată.• Să respecte legislaţia statului sau regiunii.• Să fie un membru activ al Echipei de intervenţie şi al comitetului demanagement al comportamentului.• Să medieze conflictele dintre elevi sau dintre elevi şi profesori.• Să ajute profesorii prin participarea la orele de curs şi prin implicarea înpredare prin înlocuirea profesorului, pentru a putea furniza sfaturi adecvate despre problemele anumitor elevi sau grupuri de elevi.

Conducerea va răspunde la solicitările personalului didactic:• După ce profesorul a utilizat intervenţiile adecvate pentru rezolvareaproblemelor ce apar în mod curent în clasă (ex. sfidarea autorităţii şi încălcarea repetată a regulilor, comportament neadecvat în spaţiile comune).• în cazul în care elevii se bat şi/sau atacă alte persoane• în cazul în care elevii îşi ameninţă repetat colegii sau îi hărţuiesc*

• în cazul în care elevii aduc la şcoală arme, explozivi sau obiecte periculoase**• în cazul în care elevii lipsesc de la cursuri sau nu vin la şcoală• în cazul în care elevii pleacă de la şcoală fără acordul nimănui.• în caz de acte de vandalism• în cazul în care elevii fumează• în cazul în care elevii sunt sub influenţa alcoolului, drogurilor sau a accesoriilor de administrare a drogurilor, posedă sau vând alcool ori droguri.**• în cazul în care elevii atacă un cadru didactic. Dacă cercetările arată că

un elev a atacat un profesor, profesorul respectiv nu este obligat să-laccepte înapoi pe elev în clasă** în cazul în care elevii utilizează limbaj abuziv faţă de un profesor.*

Cum va răspunde conducerea la semnalarea actelor de indisciplină?Conducerea va răspunde la semnalările cu privire la actele de indisciplină înconformitate cu Regulamentul de Comportament în Şcoală şi va intensificainstruirea elevilor în ceea ce priveşte dobândirea de noi abilităţi pentru

rezolvarea problemelor care au dus la semnalarea comportamentuluiinadecvat al elevului. Reacţiile vor include:D l i i l i d i l li




i» Reţinerea elevului în detenţie la ora prânzului, pentru una sau mai

multe zile.

• Reţinerea elevului în detenţie după şcoală, pentru una saumaimulte

1 z''e-1 • Stabilirea unei întâlniri între elev şi consilierul şcolar, profesorul de1 educaţie specială sau alţi membri ai personalului.I • Solicitarea ajutorului Echipei de intervenţie.I • Semnarea unui contract între elev şi şcoală1 • Stabilirea persoanelor care se vor ocupa de elev

I • Stabilirea unei discuţii cu părinţii, elevii şi profesoriiI • Modificarea programului elevului1 • Interdicţia pentru elev de a participa la activităţile şcolare.I • Invocarea posibilităţii de suspendare, pe o perioadă scurtă de timp1 • Invocarea posibilităţii de suspendare, pe o perioadă lungă de timpI • Transferarea elevilor la o instituţie alternativă.

Aceste responsabilităţi ale factorilor de decizie reprezintă numai unghid. Responsabilităţile stabilite pentru şcoala dumneavoastră trebuie să fie

în concordanţă cu nevo ile şcolii . Acesta reprezintă un Angajam ent şi poate

fi indus în regulament cu titlul: „Responsabilităţile părinţilor/elevului/personalului didactic".

Fiecare factor de decizie este de acord cu anumite lucruri. Personalul

didactic, elevii sau părinţii pot consulta documentul dacă au întrebări sau

dacă cineva nu îşi îndeplineşte obligaţiile conform regulamentului de comportament în şcoală. De observat că, printre responsabilităţile părinţilor,

puteţi include obligaţia de a comunica şcolii îngrijorările personale, fără a

lăsa de înţeles copilului că cei de acasă sunt împotriva şcolii. Acesta este unaspect important al Relaţionării (vezi Capitolul 11).

Etapa II - Solicitaţi acordul cu privire la reguli şi consecinţe

Următorul pas este ca şcoala să fie de acord cu regulile şi consecinţele.

Printre categoriile de reguli pe care trebuie să le discutaţi cu elevii, părinţii şi

personalul didactic, puteţi include:




Regulamentul şcolii - 7 categorii:• Comportamentu l per icu los• Violenţa fizică sau verbală

• Respectarea limitelor impuse• Retrogradările

• Atitudinea insistentă (îţi mulţumesc că nu continui să comentezi)

• Atitudinea enervantă

• Proprietatea

Din nou, consecinţele trebuie să fie ierarhizate şi, la fel ca regulile, trebuie acceptate de elevii, părinţi şi personalul didactic. Dacă unii părinţi, elev

sau membri ai personalului d idactic nu doresc să fie implicaţi în acest processe înţelege că ei acordă „puterea legitimă" celor care stabilesc regulamentu

(Capitolul 1). Prin urmare, părţile neparticipante sunt de acord să accepteregulamentul stabilit de părţile participante.

Mai jos este prezentat un exemplu de ierarhie a consecinţelor. Ierarhia

continuă cei cinci paşi stabiliţi pentru regulamentul în clasă, prezentat înCapitolul 4.

Consecinţe şi măsuri aplicate în clasă şi în şcoală

Pasul 6 - Puneţi a doua steluţă lângă numele elevului. Trimiteţi elevu

într-un anumit loc, în afara clasei. Elevul va sta în clasa de detenţie la ora prân

zului. (Dacă elevul refuză să meargă, transmiteţi un mesaj către un membru alpersonalului din şcoală, care să vină să-l scoată din clasă). Telefonaţi părinţilor

elevului. Ei trebuie să-l însoţească în dimineaţa următoare. Elevul va semna uncontract (Contract de bună-purtare, vezi Figura 5.3) cu personalul de supra

veghere şi cu părinţii. Toate părţile implicate vor semna contractul.Pasul 7 - După trei astfel de eliminări din clasă, izolaţi copilul în apro

pierea biroului directorului. Telefonaţi părinţilor elevului. Ei trebuie să-l înso

ţească în dimineaţa următoare. împreună cu personalul de asistenţă, părinţisi copilul, organizaţi obiectivele şi o modalitate de atingere a acestor obiective



n o i Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as ei

Figura 5.3 - Contract

Contract

Data:........................................

Subsemnatul,............................................promit următoarele.................................

Dacă respect acest contract, pot s ă ........................................Profesorul/Părinţii mei vo r.............................................................

Dacă respect acest contract,........................................................Profesorul/Părinţii mei vor...............................................................

Semnăturile

Elev 1)...Părinte 2) ..Personal didactic 3) ..

Includeţi într-un singur document răspunsurile primite de la părinţi,

copii şi personal, cu privire la viziunea şcolii, regulamentul, consecinţele şi

responsabilităţile fiecărui membru din echipa de aplicare a regulamentului

de comportament. Elevii mai mari vă pot ajuta la îndeplinirea acestei sarcini.

Etapa III - Solicitaţi un angajament

Organizaţi o ceremonie în şcoală prin care regulamentul este adoptat

în mod oficial, iar personalul didactic, elevii şi părinţii sunt de acord şi seangajează să respecte regulile, consecinţele, viziunea şcolii şi responsa

bilităţile incluse în acest document.

Etapa IV - Recapitulaţi şi reveniţi asupra regulamentului

O dată pe an reveniţi asupra viziunii a regulilor a consecinţelor şi a



Je r r y O l s en & T homas W. Nie l sen

Aşa cum am mai spus, elevii pot deveni mai neatenţi şi pot avea u

comportament disruptiv către sfârşitul anului. Acel moment, sau orice momen în care au fost încălcate regulile de disciplină, ar putea fi unul potrivit pentru vă întâlni şi pentru a solicita ajutor pentru revizuirea regulilor şi consecinţelor.

Susţinerea profesorului

Meseria de profesor este dificilă. Există aşteptări tot mai mari, prof

sorul trebuie să socializeze tot mai mult cu elevii din clasa sa, iar nivestresului în rândurile profesorilor n-a fost niciodată mai ridicat, fo ţi profesor

din şcoală au nevoie de sprijinul conducerii, inclusiv al profesorilocoordonatori, al ad juncţilor directorului, al directorilor etc. în plus, în şcoa

trebuie să existe minim două structu ri: 1. Echipa Tehnică - Reuniţi un grup de persoane pe care le cunoaşte

şi în care aveţi încred ere şi discutaţi idei şi tehnici pentru managem entu

clasei. Şcoala trebuie să încurajeze şi să susţină financiar personalul didactcare asistă la cursuri de spec ializare, iar aceste persoane pot prezent

conceptele pe care le-au învăţat. De asem enea, ar trebui să vi se permită să faceţi vizite în clasele d

şcoala voastră şi din alte şcoli, acolo unde colegii utilizează deja tehnici car

funcţionează.Membrii echipei îşi pot da feedback unul altuia, aşa cum este discuta

în Capitolu l 9.

2. Echipa de intervenţie - Fiecare şcoală are nevoie de o Echipă dintervenţie, care se reuneşte săptăm ânal şi discută despre acei copii ca

cauzează probleme în clasă sau în orice parte a şcolii. Echipa trebuie sacorde ajutor şi tehnici de specialitate pentru profesorii care se ocupă d

aceşti copii. Echipa are ca scop utilizarea unei Discipline comune, în ca

toate părţile participante au un cuvânt de spus pentru rezolvarea probl

melor. Profesorul, adjunctul directorului, directorul, consilierul şcolar, psiho

logul, părinţii şi copiii implicaţi, toţi trebuie să-şi aducă contribuţia evaluarea problemei şi la găsirea de soluţii care funcţionează.




nu i-ar include pe părinţi sau pe director în planificarea regulamentului de

disciplină şi a regulamentului clasei, pentru ca ei să-şi reia rolurile?3. Managerul de caz - Fiecare şcoală are nevoie de un profesoconsilier sau un membru din conducere care este instruit şi care ştie să

construiască o relaţie de cooperare între casă şi şcoală. Fără un astfel deManager de caz specializat, care să coordoneze toţi participanţii în anumite

situaţii, copilul va continua să cauzeze probleme, din cauză că adulţii nuacţionează în mod coerent. Acest manager va discuta cu părinţii, îi va aduce

pe părinţi de partea şcolii, va da sarcini părţilor participante şi va atribui

termene pentru finalizarea sarcinilor, va ajuta şcoala, pe copii şi pe familiilelor să stabilească obiective în cooperare (Olsen, 1997).

în fiecare şcoală trebuie să existe un regulament de comportam ent pe

terenul de joacă, înţeles de întreaga şcoală şi organizat într-un mod similarcu regulamentele de comportament în clasă şi în şcoală. Aţi putea imprimao Autorizaţie de Utilizare a Terenului de Joacă, pentru fiecare copil, ca înFigura 5.4. Dacă încalcă anumite reguli, cum ar fi întreruperea jocului celorlalţi, puteţi stabili o ierarhie a consecinţelor, ca cea de mai jos:

Prima abatere - copilul primeşte un avertisment.

A doua abatere - copilul va merge într-un anum it loc, m arcat peterenul de joacă, unde va sta jos.

A treia abatere-anulaţi timp de o zi Autorizaţia de Utilizare a Terenuluide Joacă.

A patra ab a tere -anulaţi timp de o săptămână Autorizaţia de Utilizarea Terenului de Joacă. Copiii merg la camera de izolare în timpul pauzei de

prânz, sunt învăţaţi cum să se joace etc. apoi, după ce dau un examen cuprivire la aceste abilităţi, îşi recâştigă dreptul de a utiliza terenul de joacă.

Terenul de joacă

Figura 5.4 - Autorizaţie de Utilizare a Terenului de Joacă




Un alt exemplu ar putea fi:

Prima abatere - avertisment A doua abatere - plimbare împreună cu profesorul, timp de cinci m inut

A treia abatere-iz o la re timp de cinci minute într-un anum it loc, m arcape terenul de joacă.

A patra abatere - copilul va ieşi de pe terenul de joacă.De asemenea, şcoala poate stabili un regulament care să opreasc

violenţa pe terenul dejoacă. Ca exemplu, vezi Figura 5.5.

Violenţa fizică şi comportamentul periculos şi ameninţător nu sunttolerate la Şcoala Primară din Canberra.Elevul care manifestă violenţă fizică şi comportament violent sauameninţător va suporta o serie de consecinţe, ultima dintre acestea fiindexmatricularea din şcoală.

Printre actele de violenţă fizică se numără agresarea persoanelor (elevulloveşte cu picioarele sau cu pumnii, muşcă, aruncă cu pietre etc.),distrugerea proprietăţii (elevul sparge ferestrele, aruncă cu piesele demobilier etc.).Comportamentul periculos şi ameninţător împotriva persoanelor şiproprietăţii include utilizarea unei arme (creion, riglă, băţ, bâtă decrichet, foarfeci etc.).Consecinţele aplicate sunt următoarele:

Pasul 1. Avertisment: numele elevului şi fapta comisă sunt scrise în„Carneţelul Roşu" (Carnetul de comportament al elevului).Pasul 2. Elevul este eliminat din clasă, de pe terenul de joacă şi izolatde ceilalţi copii din şcoală, pentru restul zilei. Elevul va sta’ la uşabiroului directorului.Se va lua legătura cu părinţii elevului pentru a fi informaţi desprecomportamentul acestuia; este posibil să fie rugaţi să vină la şcoală şisă discute comportamentul copilului lor împreună cu directorul.Pasul 3. Părinţii elevului vor fi chemaţi să vină să-l ia pe copil acasă

pentru restul zilei.Pasul 4. Elevul este suspendat. Nu va mai putea veni la şcoală timp de

Figura 5.5 - Regulament şcolar cu privire la violenţ

Regulament şcolar cu privire la violenţă




Ce trebuie să facă elevul dacă este tachinat:

Acţiunea celorlalţi de a tachina nu reprezintă o scuză pentru manifestarea unui comportament violent sau ameninţător, înainte de a se plânge în legătură cu tachinarea, elevul trebuie să aratecă a utilizat următoarele etape:

1. Va ignora tachinarea2. Va păstra distanţa faţă de persoana care tachinează3. Va adopta o atitudine glumeaţă4. Le va cere celorlalţi să înceteze

APOI5. Va spune profesorului.

Acest regulament dă o definiţie clară a violenţei şi enunţă un set clar

de consecinţe pentru comportamentul violent. într-o şcoală în care a fost

utilizată această abordare, toţi copiii ştiau despre „Carneţelul Roşu" şi

despre cei ale căror nume erau scrise în el. Sistemul făcea parte din culturacopiilor, deci a fost eficient. Cea mai inadecvată modalitate de a testa efi

cienţa unui astfel de regulament este să întrebaţi persoana care l-a aplicat

(directorul adjunct, consilierul şcolar etc.). în general, ei vă vor spune că

regulamentul funcţionează foarte bine. Modalitatea ideală este să-i întrebaţi

pe copiii de pe terenul de joacă, pentru a vedea dacă ştiu exact ce se va

întâmpla dacă cineva are un com portam ent vio lent.

De asemenea, regulamentul ia în considerare ambele faţete ale

violenţei. Astfel, copiii îl tachinează pe Johnny şi, pentru că Johnny reacţio

nează atât de bine când aruncă cu bâta de crichet înspre capetele lor, el va

deveni o ţintă. Ceilalţi copii îl ironizează şi îl tachinează zilnic pe Johnny. E

distractiv! în acest regulament, copiii sunt învăţaţi ce să facă dacă sunt

tachinaţi. Toată lumea din şcoală va exersa cei cinci paşi care trebuie urmaţi

atunci când sunt tachinaţi, astfel încât toată lumea să înţeleagă şi să-şi

însuşească regulamentu l.

Nu ar mai trebui să existe scuze pentru violenţă şi comentariile de pe



Jer r y O l s en & Thomas W. Nie l sen

să se apere întotdeauna, deci e vina şcolii că nu opreşte tachinatul la adre

lui". A m început bine - avem un regulament de com portam ent în clasă în şcoală şi am organizat terenul de jo acă. Totuşi, planul de management

comportamentului se bazează pe ceva mai mult decât cadrul practic, oric

de bine structurat şi planificat ar fi acesta. Pînă şi cel mai bun cadru es

inutil dacă cei care trebuie să-l aplice nu au atitudinea corespunzătoare. C

alte cuvinte, cadrul de aplicare depinde de profesori. Aici intervine strateg

LEARN.



P a r t e a a d o u a

Pr in c ipii de b a z à înMANAGEMENTUL

COMPORTAMENTULUI -STRATEGIA LEARN



— Capitolul 6 —

S t r a t e g i a LEARN - S e m n i f i c a ţ i i

®

Uneori, chiar dacă există un regulament de management al comportamentului, în clasă şi în şcoală, profesorii tot se confruntă cu probleme. Elevise comportă neadecvat, uneori în exces. Poate că facem greşeli în felul în carestăpânim clasa şi poate că astfel creştem posibilităţile de încălcare a regulilorPrintre exemplele de greşeli pe care le menţionează profesorii se numără:

Treisprezece greşeli clasice

(Cum să stimulezi comportamentele neadecvate în clasă)

1. Sunteţi mereu de acord cu rugăm inţi ca: „Nu le spuneţi părinţilo

mei. Tata mă va bate". în acest mod, copilul va avea întotdeauna

posibilitatea să-i înverşuneze pe cei de acasă împotriva şcolii şi invers,

putând să se comporte neadecvat, fără a fi pedepsit.

2. Inversaţi „Reg ula bu nicii": „Lăsaţi-mă să merg în tab ără. Prom itea nu

voi mai lovi pe nimeni, niciodată." (Apoi loveşte din nou pe cineva şiscapă şi de această dată, pentru că promite că nu se va mai repeta).

Regula bunicii înseamnă că elevul trebuie să facă întâi ceea ce vrea

profesorul, adică să-şi facă temele, şi numai apoi are voie să facă ce

vrea - întotdea una în această ordine. Cân d inversaţi această ordine

el va învăţa să scape de consecinţele care ar trebui aplicate compor

tamentului lui.

3. Utilizaţi retrogradările. Retrogradările (vezi Cap itolul 2), utilizate

pentru orice, distrag atenţia elevului şi îi oferă „muniţie" pentru a-şf l i ă i ţii î t i f l i R t dă il i ită l ă




4. Vă certaţi cu părinţii. Elevul nu va şti de ce parte se află, iar acasă,

părinţii vor vorbi cu dispreţ despre profesor. Membrii familiei copiluluise vor incita reciproc la acţiuni împotriva profesorului şi a şcolii.

Aceste acţiuni vor determina copilul să întrerupă lecţia.

5. în loc să lase obiectivele, încurajările , consecinţele şi ierarhia săfuncţioneze atunci când elevii au un comportament neadecvat,

profesorul se roagă de elev, se ceartă cu el sau vorbeşte prea mult.

Elevii încearcă sâ-i atragă pe profesori în cursa de a vorbi prea mult

cu ei şi de a începe să-i roage; apoi, aceşti elevi nu-l vor mai ascultape profesorul care vorbeşte şi care le aduce tot felul de argumente.Ei devin „surzi" la vocea profesorului. în plus, un profesor care utili

zează prea multe tehnici verbale pentru a contracara comporta

mentele problematice îşi va întrerupe lecţia (exact ceea ce îşi doreşteelevul). Acel profesor va fi epuizat la sfârşitul zilei, în comparaţie cu

profesorul care lasă obiectivele, încura jările, consecinţele şi ierarhia săfacă disciplina în locul lui.

6. Nu menţineţi interesul elevilor printr-o predare de calitate şi printr-oprogramă adecvată şi interesantă, care progresează treptat. Eleviiplictisiţi vor întrerupe lecţia. Profesorii plictisitori, cu o programă

plictisitoare, se confruntă cu mai multe probleme de comportament

decât profesorii dinamici, interesanţi, care predau o programădinamică şi interesantă.

7. Nu legaţi o relaţie cu clasa. Când în clasă apare atitud inea de „noi

contra lor", elevii încep să atace şi să submineze profesorul. (Eleviicauzează mai puţine probleme unui profesor cu care se identifică şi

faţă de care au un sentiment de loialitate - puterea referinţei).8. încercaţi să fiţi prietenul elevilor ca şi egal şi nu ca o persoană cu

autoritate. Este o greşeală frecventă pe care o facem în primii ani de

predare: estompăm limita între noi, ca profesori şi elevii din clasa

noastră. Profesorii, spre deosebire de elevi, sunt responsabili pentruce se întâmplă în clasă, iar elevii îşi pierd respectul pentru profesorii

care nu-şi asumă această responsabilitate-,9. Reacţionaţi îna inte să gândiţi - luaţi o poziţie defensivă şi consideraţi



n o ! Me t o d e ş i St r a t eg )! pen t r u Ma n a g e me n t u l Cl as ei

lasă obiectivele, încurajările, consecinţele şi ierarhia să fie afectate de

acest comportament.10. „Izolaţi" elevii de la orele care nu le plac. „Izolarea" înseamnă scoa

terea elevului dintr-un mediu care-i oferă satisfacţii. Dacă Johnnyurăşte matematica, iar profesorul îl trimite pe hol în fiecare zi, când

întreru pe lecţia, acesta nu va mai percepe to tu l ca pe o izolare.

Profesorul îl recompensează pentru comportamentul neadecvat. Arputea deveni chiar un erou pentru ceilalţi elevi, care se opresc pe hol

şi vorbesc cu el.11. Profesorul se refugiază într-un colţ, menţionând consecinţe pe care nu

le poate pune în aplicare sau pune elevul într-un colţ, astfel încât să nu vadă nicio cale de ieşire. Când profesorul spune unui elev că va aplica

o consecinţă şi apoi nu o face, elevul va învăţa „să joace la ruletă".Elevul va continua "să testeze terenul", pentru a vedea când aplică

profesorul consecinţele şi când nu. E o provocare, e distractiv! în mod

asemănător, când profesorul „încolţeşte" un elev, astfel încât să nu

mai aibă posibilitate de scăpare („Vei face asta. Dacă nu, vezi tu!"),elevii se pot răzvrăti, vor sfida profesorul şi vor lupta, încercând să-şi

păstreze demnitatea în faţa colegilor.12. Utilizaţi standarde duble - profesorii sau anum iţi elevi pot face lucruri

pe care alţi elevi nu .au voie să le facă. Elevii, mai ales cei de liceu,urăsc standardele duble. Spre exemplu, profesorul poate înjura sau

poate sosi mai târziu, dar elevii nu pot face asta; sau unii elevi pot

face glume cu profesorul sau pot vorbi tare în clasă, în timp ce alţiisunt pedepsiţi pentru acelaşi comportament. Cel mai adesea, elevii se

răzvrătesc împotriva acestei incorectitudini.

13. Protejaţi un profesor care jigneşte în mod repetat elevii şi părinţii.Schimbarea poate fi dificilă. Este posibil ca un profesor cu comporta

ment agresiv să nu înţeleagă în ce mod afectează comportamentulmanifestat de el comportamentul problematic din clasă. Profesorul

este protejat în faţa elevilor jigniţi şi a părinţilor furioşi de către

director, care îl pune la adăpost. în această situaţie, profesorul nu sehi b i ă Di ii t b i ă i j f



Je r r y Ol s en & Thomas W, N ie l sen

Beneficiile strategiei LEARN

LEARN este o modalitate de evaluare a ceea ce nu funcţionează bineastfel încât să puteţi încerca ceva diferit, să vă creşteţi puterea î

clasă şi să evitaţi astfel de greşeli. LEARN pune la dispoziţie un cadru carajută profesorii să structureze relaţiile de la şcoală, din clasă şi legăturidintre şcoală, copil şi mediul de acasă. Când aveţi probleme cu un elev sacu o clasă, metoda LEARN vă poate ajuta să identificaţi şi să remedia

problema. Cele cinci categorii ale strategiei LEARN sunt:

Limit (Limitare) - "creare de graniţe". Dacă elevul are limite clare, aplicateprin reguli, consecinţe şi elemente de rutină, problemele de disciplinăsunt mai uşor de rezolvat (Jones şi Jones, 1990).

Expect (Aşteptări) - "să aibă aşteptări mari în ceea ce priveşte munca şicomportamentul". Dacă elevii nu sunt plictisiţi şi dacă văd că obţin

progrese la şcoală şi în comportament, se îndreaptă către atingereaobiectivelor, iar problemele de disciplină sunt mai uşor de rezolvat(Charles, 1996).

Accept (Acceptare) - "priveşte-i pe toţi în mod pozitiv". Dacă elevul ştie căeste iubit de profesor şi de ceilalţi elevi, iar elevii, pe de altă parte, îşi

iubesc profesorul, problemele de disciplină sunt mai uşor de rezolvat(Charles, 1996).

Relinquish (Retragerea) - „transferă responsabilitatea înapoi elevilor".

Dacă elevul este responsabil faţă de problema respectivă (Gordon,

1974), regulile şi consecinţele aplicabile în clasă, faţă de o parte din

program a sa şco lară, faţă de planul lui de sch imbare acomportamentului şi faţă de obiectivele sale clare pe termen scurt şilung, este mult mai probabil să reuşească. Astfel, problemele dedisciplină sunt mai uşor de rezolvat.

Network (Relaţionare) - "legarea unor părţi pentru a forma un cadruglobal complex". Dacă părinţii şi personalul didactic se pun de acord

asupra unor obiective comune, dacă nu au conflicte prin intermediul

copilului şi comunică eficient unii cu ceilalţi, problemele de disciplină

sunt mai uşor de rezolvat (Minuchin, 1974).Ch l (199 6) ăt t ă f ii tili ă f t d l l l b



n o ! Me t o d e ş i St r a t eg « pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as ei

{ ilasser. Ei ignoră alte părţi importante ale acestor modele, iar când proble

mele cu un copil continuă să apară, spun: „Am încercat totul!" Este eviden

<n nu au încercat tot, că au utilizat numai părţi din anumite modeleMrategia LEARN îi poate ajuta să analizeze problemele şi să se asigure că

sunt utilizate elementele esenţiale ale managementului clasei. Profesorii îş

pat planifica regulile de disciplină în clasă folosind tehnici la alegere, car.icoperă toate cele cinci categorii ale strategiei LEARN. Aceste tehnici sunprezentate în detaliu în Capitolele 7-11 de mai jos.

Vă amintiţi de bărbatul care îşi pierduse cheile. Trebuie să ne schimbăm

planul şi să nu ne limităm la convingeri restrictive - în sensul că acestea nne permit să fim flexibili pentru a încerca ceva nou. în cazul unui elev c

(omportament neadecvat, profesorul poate considera că există o problem într-o singură privinţă. Prin urm are , el va face un plan de disciplină în clas

hazându-se pe idei ca: „Avem nevoie de reguli şi consecinţe mai dure înaceastă şcoală" (limitare). Sau, profesorul ar putea spune: „Elevul trebuie sse simtă acceptat de colegii lui de clasă, are nevoie de mai mulţi prieteni

(acceptare). Stabilirea limitelor şi crearea unui mediu în care elevul să s

simtă acceptat sunt elemente importante, dar ele nu sunt de ajuns, luatindividual, pentru a structura un plan de management al comportamen

tului. Aceşti profesori se învinuiesc rareori pe ei înşişi pentru problema ddisciplină; cel mai adesea dau vina pe mediul de acasă al elevului sau p

lipsa de susţinere din partea şcolii. Această atitudine poate genera unel

dintre greşelile clasice menţionate mai sus.Utilizarea strategiei LEARN (Figura 6.1), pentru a structura şi remedi

problemele de management al clasei, îi poate ajuta pe profesori să evitastfel de probleme şi să generalizeze şi să menţină un comportament d

într-a jutorare, în tre elev şi profesor.

Figura 6.1 - Strategia LEAR

1 - REGULILE sunt clare

2 - CONSECINŢELE sunt dare3 - RUTINA este utilizată



Je r r y O l s en & Thomas W, N ie l s e n

ACCEPT (acceptare)1 - Profesorul ÎL ACCEPTĂ pe elev2 - Elevul ÎL ACCEPTĂ pe profesor3 - Elevii SE ACCEPTĂ unii pe alţii

RELINQUISH (retragere)1 - Elevul este RESPONSABIL pentru comportamentul problematic2 - Elevul ASIMILEAZĂ programa şcolară3 - Profesorul foloseşte ATUURILE şi INTERESELE elevului

NETWORK (reiaţionare)

1 - Stabilirea unei ALIANŢE între părţile participante2 - Există ROLURI DEFINITE pentru fiecare dintre părţi3 - Există OBIECTIVE COMUNE pentru fiecare dintre părţi

în Capitolu l 7 vom începe cu o definiţ ie cu privire la ce în seam nă „a

limita" şi apoi vom descrie o serie de tehnici care ajută la stabilirea regulilor,consecinţelor şi rutinelor.




L im i t (L im i t a r e ) - S t a b il i r e a r u t i n e l o r ,A REGULILOR Şl A CONSECINŢELOR

L

imit (Limitare) -„stabilirea de graniţe". Limitele adecvate pot fi stabi

lite prin intermediul regulilor, consecinţelor şi rutinelor. Elevii se simt în siguranţă şi apreciază că deţin controlul atunci când limitele clare le arată

ce zone controlează. Copiii cu probleme se simt mai în siguranţă când se

află între părinţi puternici şi grijulii şi profesori care stabilesc limite (Horney,

1972; Epston, 1988).

Pe profesorul care spune „Am încercat totul cu el. Nimic nu funcţio

nează." îl vom întreba:• „Fiecare dintre elevi poate să spună care sunt regulile clasei?"

• „Sunt afişate undeva?"• „Fiecare dintre elevi poate să spună care sunt consecinţele pentru

încălcarea regulilo r?"

• „Sunt acestea afişate undeva?"

• „Activităţile de rutină din clasă sunt clare şi efectuate în mod

consecvent?"

• „Folosiţi limbajul non-verbal când disciplinaţi elevii?"

în Capitolele 4 şi 5 de mai sus, am discutat regulile şi consecinţe le, darnu am discutat despre cel de-al treilea aspect al Limitării - activităţile de rutină.



Je r r y O l s en & Thomas W. N ie l se n

realitate, profesorul recompensează elevul pentru comportamentul neadec

vat. Dacă activităţile de rutină la ora de matematică ar fi guvernate de „regulbunicii" (înainte lucrăm, apoi ne jucăm), elevii ar putea lucra timp 45 d

minute în fiecare zi şi apoi s-ar putea uita la o emisiune favorită de televiziune

timp de 10 minute. Dacă elevul care e trimis afară vrea să vadă filmul sau s

stea cu prietenii lui, timpul petrecut pe hol funcţionează ca „izolare"; cu altcuvinte, reprezintă îndepărtarea lui dintr-o situaţie de recompensare.

Evertson şi Emmer (1982, citaţi în Jones şi Jones, 1990) au descoperi

că profesorii eficienţi din şcolile primare predau activităţile de rutin

îm părţite în cinci ca tegorii:1. Modul de utilizare de către elevi a spaţiului şi a facilităţilor.2. Com portam entul elevilor în spaţiile din afara clasei, cum ar fi

toaletele, sala de mese şi locurile dejoacă.

3. Activităţile de rutină în timpul activităţilor din clasă, cum ar fi: să

ridice mâna daca vor să vorbească, unde pot să predea lucrările, cumsă obţină ajutor în timpul activităţilor individuale.

4. Activităţile de rutină în timpul activităţilor în grupuri restrânse.5. Proceduri suplimentare, cum ar fi modul în care elevii trebuie să se

com porte la începutul şi la sfârşitul unei zile de şcoală sau atun ci cândvine cineva în vizită în clasă.

Dacă se stabilesc activităţile de rutină legate de anumite situaţii, profesor îşi pot creşte eficienţa în clasă. De asemenea, este distractiv pentru elevi, ca u

tratament special când, din când în când, ieşiţi din rutină şi îi surprindeţi.

Evident, trebuie să aflăm care este problema înainte de a încerca să

remediem. Prin urmare, faceţi o evaluare preliminară. Lista câtorva dintractivităţile de rutină, care vă poate ajuta în efectuarea acestei analize, estrezumată în Tabelul 7.1.

Tabelul 7.1 - Locuri pentru desfăşurarea activităţilor în şcoala primar(modificat după Jones şi Jones, 1990

1. ZONE DIN CLASĂ• Pupitrele elevilor mese zone de depozitare



n o i Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l Cl as ei

I 2. ZONE DIN SCOALĂ| • Toaleta, recepţia, biblioteca1 • Mersul în rând| • Locurile de joacăa • Sala de mese

3. ACTIVITĂŢI CU TOATĂ CLASAI • Participarea elevilorI • Semnalele elevului pentru a atrage atenţia profesorului1

•Discuţiile dintre elevi

I • Predarea temelor la timp1 • împărţirea cărţilor şi a rechizitelor| • Implicarea în sarcinile date| • Returnarea temelor corectate1 • Recuperarea temelor nefăcuteS • Proceduri în cazul activităţilor în picioare| • Comportamentul după terminarea sarcinii de efectuat

| 4. ACTIVITĂŢILE ÎN GRUPURI RESTRÂNSE j • Deplasarea elevilor în şi în afara grupuluiI • Furnizarea de materiale grupuluip • Comportamentul adecvat al elevilor din cadrul grupuluiI • Comportamentul adecvat al elevilor din afara grupului

| 5. ALTE PROCEDURI| • începutul unei zile la şcoală| • Sfârşitul unei zile la şcoală

j •Comportamentul elevilor în caz de întârzieri şi întreruperi1 • Exerciţii de stingere a incendiilorS • Efectuarea curăţeniei şi elevii supraveghetori

Jones şi Jones (1990) au făcut o listă cu activităţile de rutină pentruclasele de gimnaziu, pe care noi le-am modificat pentru Tabelul 7.2.

Tabelul 7.2 - Activităţi de rutină în gimnaziu(modificat după Jones şi Jones, 1990)

.........—



Je rry Olsen & Thomas W. Nielsen

2. ACTIVITĂŢI EDUCAŢIONALE

Contactul profesor-elevDeplasarea elevilor prin clasăSemnale pentru atragerea atenţiei elevilorStabilirea de titluri pentru lucrările scriseDiscuţiile elevilor în timpul activităţilor individualeActivităţile care trebuie făcute după terminarea sarcinii de efectuat

3. SFÂRŞITUL OREI• Ordonarea materialelor şi echipamentelor• Organizarea materialelor pentru ora următoare• Acordarea pauzei

4. ALTE PROCEDURI• Reguli pentru elevi în ceea ce priveşte catedra profesorului• Exerciţii de stingere a incendiilor• Comportamentul în pauza de prânz• Comportamentul la toaletă

• Utilizarea ghiozdanelor 1

Jones and Jones (1990) au făcut şi o listă cu "Proceduri de Responsabilizare a elevilor". Managerii eficienţi predau elevilor proceduri specifice d

responsabilizare pentru sarcinile şcolare (Tabelul 7.3).

Tabelul 7.3 - Proceduri de responsabilizare legate de sarcinile şcola

1. CERINŢE CU PRIVIRE LA ACTIVITATE• Acordarea de titluri lucrărilor scrise• Utilizarea stiloului sau creionului• Scrierea pe verso-ul paginii• Scris îngrijit, lizibil• Predarea cu întârziere a temelor• Temele neefectuate• Datele limită

• Recuperarea temelor




3. SUPRAVEGHEREA ACTIVITĂŢII ELEVILOR

• Participarea la ora de curs prin răspunsuri orale• Finalizarea sarcinilor din clasă• Finalizarea temelor pentru acasă• Finalizarea etapelor pentru sarcinile pe termen lung

4. VERIFICAREA SARCINILOR DE EFECTUAT ÎN CLASĂ• Elevii schimbă caietele• Notarea lucrărilor• Predarea lucrărilor

5. PROCEDURI DE NOTARE• Stabilirea notelor din catalog• Notarea• Notarea etapelor pentru sarcinile pe termen lung• Acordarea de puncte bonus

6. FEEDBACK ŞCOLAR• Recompense şi stimulente• Afişarea lucrărilor efectuate de elevi• Comunicarea cu părinţii• Transmiterea fişelor cu note către elevi

Jones şi Jones (1990) consideră că elevii trebuie învăţaţi să respecteaceste activităţi de rutină. Activităţile sunt predate cel mai bine dacă profesorii urm ează aceşti patru paşi:

1. Discutaţi nevoia de activităţi de rutină2. Solicitaţi idei de la elevi

3. Cereţi elevilor să exerseze procedura, până când este efectuată în modcorect

4. Consolidaţi (recompensaţi) comportamentul corect

Alte tehnici de stabilire a limitelor ar putea fi:

1. Elevii cuno sc dinainte regulile şi consecinţelecomportamentului în

clasă. Acest lucru le dă elevilor un sentiment de siguranţă. Pentru caelevii să se simtă astfel, este important ca etapele să fie previzibile.




de elevi. Spre exemplu, o regulă ca „Nu supăra pe nimeni" acoperă în

mod automat multe comportamente, astfel că profesorul nu trebuie să

folosească un limbaj negativ de fiecare dată când elevul are un com

portament neadecvat. în schimb , profesorul îi va spune elevului doar c

a încălcat regula „Nu supăra pe nimeni." Spre exemplu, regulile pentru

prima întâlnire a unui grup de elevi de clasa a şasea au fost:

REGULI PENTRU ÎNTÂLNIREA ÎN CLASĂ1. Folosiţi poziţia corporală adecvată şi stabiliţi contactul vizual.

/ 2. Vorbeşte numai o singură persoană o dată - nu se admit întreruper

J— ..........'3 : Nu se adm it retrogradări - diferenţele de opinie trebuie respectat4. Nu se acceptă răspunsuri de tipul „Nu ştiu".

5. încrederea acordată trebuie respectată.

6. Nu-i supăraţi pe ceilalţi.

Aceste reguli stabilesc limitele pentru prima întâlnire a elevilor, astfel că

elevii nu vor evita responsabilitatea în timpul întâlnirii, nu vor încălca

drepturile celorlalţi elevi şi vor respecta informaţiile confidenţiale împărtăşit

lor de alţii. Evident, aceste reguli s-au schimbat, pentru că responsabilitateapentru aceste întâlniri a fost transferată elevilor.

4. Utilizaţi indicii vizuale (non-verbale) pentru elevii care ar putea fi

intimidaţi de instrucţiunile verbale. Dat fiind că mulţi elevi cu problem

au tulburări de comunicare şi acceptă mai uşor informaţia pe cale

vizuală sau tactilă decât pe cale auditivă, puteţi utiliza indiciile vizuale

ex. „după ce am pus a treia steluţă lângă numele tău pe tablă, trebuie

să pleci din clasă." în cazul acestor elevi, trebuie să le remediem punc

tele slabe începând de la punctele lor forte. Activităţile trebuie să fi

dem onstrate vizual - listele şi imaginile de pe tablă sau de pe panour

le pot arăta elevilor cum să-şi efectueze sarcinile date.

5. Stabiliţi roluri, puncte forte şi abilităţi pentru fiecare elev. Permiteţi

diversificarea stilurilor de învăţare, a intereselor şi a personalităţilor

Fiecare elev ştie că e special datorită faptului că spaţiul lui este defin

într-un mod pozitiv. Acest fapt oferă graniţe (limite) care dau putere

de iniţiativă elevului.6 Pentru a primi ajutor din partea profesorului fiecare elev îşi scrie



n o ! Me t o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l Cl as ei

Aşa cum am spus mai sus, obiectivele, regulile, consecinţele şi activi

tăţile de rutină din clasă trebuie să aibă ca scop controlarea elevilor dificili

pentru confortul celorlalţi elevi din clasă. Având implementată o ierarhie aconsecinţelor, profesorul trebuie să folosească regulile, consecinţele şi ruti-nele pentru a menţine disciplina, în timp ce el vorbeşte cu elevul despre

sarcina lui, îi reaminteşte obiectivele, îl încurajează etc., dar nu îi repetă preades regulile. Elevii trebuie să exerseze regulile şi consecinţele şi trebuie să le

ştie pe de rost. Elevii vor învăţa foarte bine dacă ei vor lucra cel mai mult

nu profesorul.Aşa cum vom discuta în Capitolele 12 şi 13 despre "stratageme"; elevi

dificili încearcă să-l determine pe profesor „să facă aşa cum vor ei". Evitaţacest lucru. Utilizaţi regulile şi consecinţele pentru a preîntâmpina o asemenea situaţie, înainte ca aceasta să scape de sub control, înainte ca elevul să

vă prindă într-una din „stratagemele" lui. Nu vă lăsaţi atraşi în capcana încare profesorul menţine disciplina şi face toată munca, în timp ce elevul nu

face decât să deranjeze ora de curs şi să ţină profesorul ocupat. Copilul cu

un comportament neadecvat vine către profesor, nu invers.

Pentru a rezuma, iată câteva puncte importante pentru stabilirealimitelor:

• "Prindeţi-i" când au un comportament corect

• Utilizaţi îndemnurile şi reamintiţi-le obiectivele

• Preîntâmpinaţi situaţiile negative• Determinaţi elevul să vă ceară ajutorul

• Predaţi cu plăcere

• Nu reacţionaţi - acţionaţi!• Acţionaţi - nu doar ameninţaţi!• Aflaţi care este problema înainte de a începe să o rezolvaţi• Utilizaţi limbajul non-verbal; elevii cu comportament disruptiv reacţio

nează cel mai bine la semnalele vizuale, nu la cele verbale (acest

semnale sunt mai puţin disruptive).

• Implicaţi părinţiiNu uitaţi! Aşa cum am discutat în Capitolul 4 - faceţi un plan atent de

reguli şi consecinţe, care să vină în întâmpinarea nevoilor clasei şi ale fiecărui eleî t ă l ită bţi bi ti l i l S



Jer r y O l s en & Thomas W. N ie l se n

• Să termine toate cele douăsprezece probleme din unitatea de lucru

• Să nu-i facă necazuri dnei Attwood

Recompensele dnei Attw ood acordate grupului• Timp liber

• Posibilitatea de a alege o casetă video

• Posibilitatea de a asculta muzică în timp ce lucrează

• Petrecerea de timp suplimentar pe calculator

Regulile în clasa dnei Attwood

• Elevii lucrează şi se joacă în siguranţă• Nu este permisă violenţa fizică sau verbală

• Elevii trebuie să respecte limitele impuse

• Elevii trebuie să fie încrezători

• Elevii nu trebuie să supere şi nici să retrogradeze pe nimeni

Consecinţele aplicate de dna Attwood • Elevul va sta în banca de izolare

• Elevii nu vor mai primi timp liber• Elevul va face o „vizită" directorului

• Părinţii elevului vor fi înştiinţaţi.

în final, este im portant să în ţe legem că ceea ce îm piedică adesea util

zarea adecvată a limitelor, regulilor, consecinţelor şi rutinelor stă în persoan

profesorului. Prin modul lor de implementare a limitelor, profesorii se mişc

pe axa de la încrezător la Timid (Figura 7.4), iar în relaţia cu elevii, pe axa d

la Egoist la Grijuliu (Figura 2.1 din Capitolul 2).

Figura 7.4 - Profesorii încrezători şi griju




Profesorii încrezători şi grijulii au tendinţa de a fi inventivi, plini d

imaginaţie şi gata să încerce noi lucruri. Elevii îi consideră interesanţi şi plin

de resurse. Profesorii timizi pot fi neimpunători, ineficienţi, lipsiţi de imag

naţie şi de inventivitate, chiar umili. Profesorii egoişti nu vin în întâmpinare

nevoilor elevilor, pot fi rigizi, autocraţi şi rezistenţi la schimbare. Elevii încre

zători şi egoişti pot fi duri şi răutăcioşi. Profesorii grijulii şi timizi, fiindcă l

lipseşte îndrăzneala şi inventivitatea, nu au simţul curajului şi al aventurii.

Profesorii încrezători şi grijulii pot avea o gândire convergentă sau un

divergentă. Ei sunt îndeajuns de flexibili pentru a utiliza o serie de strateg

din toate categoriile metodei LEARN. Un profesor încrezător şi grijuliu poat

fi foarte creativ în ceea ce priveşte limitele. Fiecare clasă va avea reguli dife

rite, stabilite în mod democratic, bazate pe părerea personală a profesorulu

şi a elevilor.




Ex p e c t (a ş t e p t ă r i) - M a t u r iz a r e a

Şl CÂUTAREA UNUI DRUM

Aşteptări - „stabiliţi itinerarul pe care elevii să-l p arcurgă". Copiii plictisesc uşor. Dacă lecţiile sunt plictisitoare sau dacă profesorul est

plictisitor, vă puteţi aştepta la probleme de disciplină în clasă. Elevii au nevo

să ştie că au evoluat, că au asimilat idei sau lucruri palpabile. în plus, mu

elevi cu probleme nu au terminat nimic, nu au finalizat nicio sarcină. Ei a

nevoie să experimenteze sentimentul de împlinire (Olsen, 1993).

Pe profesorul care spune „Am încercat totul cu el. Nimic nu funcţio

nează." îl vom întreba:• „Aţi stabilit obiective vizuale clare, liste şi ţinte, astfel încât elevul

să reuşească să finalizeze sarcinile?"

• „Obiectivele sunt uşor de măsurat, afişat şi prezentat grafic? Spre

exemplu, numărul de cuvinte citite, abilităţile matematice, abilităţile

fizice sau comportamente pozitive pe care el le-a afişat?"

• „Utilizaţi materiale educaţionale clare, astfel încât elevul să-şi

poată vizualiza progresele?"• Utilizaţi grafice de timp?"




Charles (1996) a arătat că elevii au nevoie să experimenteze succesul Ş

recunoaşterea succesului lor. Acest lucru poate fi obţinut prin următoarel

metode:• Utilizaţi obiective clare

• Utilizaţi o programă care evoluează progresiv• încurajaţi şi susţineţi elevii

• Utilizaţi materiale educaţionale de bună calitate

• Dezvoltaţi stima de sine şi moralul elevilor

El a sugerat ca profesorii să reprezinte evoluţia grupului (clasei) c

grafice, jurnale ale clasei sau afişe pe pereţii clasei şi să afişeze aceste evoluţale clasei.

Profesorii şi părinţii pot ajuta copiii să-şi cunoască evoluţia prin stab

lirea de obiective clare şi de standarde care sporesc sentimentele elevilor î

ceea ce priveşte competenţa, succesul, curiozitatea şi finalizarea sarciniloProfesorii trebuie să creeze aşteptări în clasă, pentru ca elevii să simtă şi svadă schimbarea. Acest lucru ajută elevii să evite plictiseala, să menţină u

sentiment de provocare şi le dezvoltă nevoia de putere, distracţie şi statu

(Capitolul 2). La început, ajutaţi-i să atingă obiectivele pe termen scurt; aposusţineţi-i pentru a ajunge la obiectivele pe termen lung.

Mulţi elevi cu comportament disruptiv par să aibă probleme de comu

nicare. Este posibil să nu obţineţi nimic dacă vorbiţi cu ei. Discuţiile avertismentele voastre le intră pe o ureche şi le ies pe cealaltă. Ei sun„surzi" la vocea profesorului. Ce fac unii profesori? Vorbesc mai mult şi di

ce în ce mai tare. Ei fac ceea ce ştiu mai bine, chiar dacă nu funcţionează

continuă să facă acest lucru, din ce în ce mai mult. Vă amintiţi de bărbatucare îşi pierduse cheile? Lumina e „mai bună" aici.

Adesea, elevii cu comportament disruptiv preferă să lucreze cu mijloacvizuale; prin urmare, multe dintre intervenţiile pe care le sugerăm în aceastcarte sunt vizuale. Dacă elevul are un punct slab, cum ar fi o problemă d

comunicare, atunci ar trebui să începem punând accent pe punctele fort

ale elevului, nu pe cele slabe. îi putem învinge punctele slabe folosindu-n

de punctele sale forte. Adesea, elevul preferă abordările vizuale; priurmare, el se simte mai bine cu jocurile pe calculator, cartoanele cu jucăto



Je r r y O l s en & T homas W. Nie l s e n

funcţionează. Unii elevi au nevoie să vadă progresele în atingerea obiectivului după ce acest obiectiv a fost stabilit, în timp ce alţii au nevoie să vad

zilnic aceste progrese.Aţi urmat vreodată un curs la universitate sau la instituţiile de educaţi

continuă, al cărui scop nu îl înţelegeaţi? V-aţi pus întrebarea - „Unde vre

să se ajungă?" Aţi urmat vreodată un curs în care nu aveaţi nicio idee cumsă mergeţi mai departe? Nu ştiaţi dacă înţelegeţi ceva, dacă promovaţi sa

nu examenul? Majoritatea elevilor de şcoală primară sau de liceu se con

fruntă cu aceeaşi situaţie. La universitate, în acest fel de situaţii, vă manfestaţi atitudinea plecând de la curs sau apelând la profesorul care ţin«

cursul. Pe de altă parte, elevii se comportă în alt mod. Pentru a scăpa dplictiseală, ei vorbesc cu prietenii, se uită pe fereastră, fac ceva ca să fie scoş

afară din clasă sau inventează mijloace de a enerva profesorul.

Printre alte tehnici legate de aşteptări, putem include:1. Utilizaţi limbajul narativ (poveştile) şi m etafo rele (despre o provocare

sau o călătorie) pentru a plasa activitatea şi comportamentul elevului

în contextu l vieţii sa le . Cereţi-i să scrie o poveste despre viaţa lui,

făcându-l astfel să vadă direcţia în care se îndreaptă eforturile sale.Imaginile din poveşti sau dintr-un film pot ajuta elevul să se iden

tifice cu o provocare sau cu o călătorie, putând astfel să controleze

sarcina care îi este dată şi să îi vadă scopul (consultaţi şi Capitolul 14

despre stilul de predare care atrage).

2. Cereţi elevilor să com pleteze liste şi tabele cu abilităţile pe care le-au

dobândit. Spre exemplu, notaţi viteza lor de citire, numărul de cuvinte

învăţate , abilităţile matematice sau abilităţile fizice . Ajutaţi-i să-şi

stabilească obiective pentru atingerea cărora trebuie să-şi foloseascăaceste abilităţi şi oferiţi-le sentimentul de împlinire şi de competenţă.

3. Cereţi elevilor să-şi definească visele, speranţele şi aspiraţiile cu privire

la ce vor fi ei şi prietenii lor atunci când vor creşte. Discuţia despresperanţă este foarte importantă în acest proces (Seligman, 1992).

4. Cereţi elevilor să facă previziuni despre num ărul de activităţi finalizate

într-o zi sau într-o săptămână, apoi comparaţi aceste previziuni, no

tate într-un tabel, cu numărul real de activităţi pe care le finalizează.5. Graficele de timp arată cât de mult s-a schimbat com portam entul




profesorul îi demonstrează elevului prin mijloace vizuale progresul pe

care l-a făcut, elevul nu va mai dori să renunţe la ceea ce a obţinut.

El va încerca să evite să alunece înapoi la vechiul comportament.Profesorul îi oferă astfel elevului posibilitatea să se concentreze vizual

asupra unor comportamente mature din viitor.

Figura 8.1 - Grafic de tim

GRAFIC DE TIMP

A strigat la profesorPărinţii au fost chemaţi la şcoală

Nu a strigat la profesor Nu a f ' 9 at |a Profesortimp de o lună timp de trei luni

A fost ales căpitanul echipeiA lovit profesorul . . ,

r A avut note bunepe primul semestru

IAN FEB MAR APR MAI IUN

6. Puncte de ajutor - Arătaţi-i elevului vizual de câte ori i-a ajutat peceilalţi. Spre exemplu, la grădiniţă, puteţi afişa numele fiecărui copil peperete. Când vedeţi un copil că ajută un altul, puteţi să puneţi o piu-

neză colorată în dreptul numelui acelui copil care oferă ajutor. Evident,nu puteţi face acest lucru de fiecare dată când vedeţi copilul că ajutăpe cineva. După o săptămână, copilul va acumula, să spunem, patrupiuneze colorate şi şi-a câştigat dreptul să se joace cu un prieten.

John • •Julie • •Peter • • • •

Sarah • • •




Figura 8.2 - Oaia care are nevoie de lână

8. Cârduri cu puncte - Faceţi o fişă cu câte un pătrat pentru fiecare zi.

Copilul poate lipi o faţă zâmbitoare pentru fiecare zi în care nu are

accese de furie (Figura 8.3).

Figura 8.3 - Cârdul cu puncte

SAPTAMANA 1 SAPTAMANA 2' ' SĂPTĂMÂNA.3,; SAPTAMANA 4

LUNI © © ©MARŢI © © ©

MIERCURI

© ©JOI

VINERI

TOATĂSÂPTĂMANA



n o ! Met o d e ş i St r at eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l C l as ei

Obiective - Structuraţi vizual obiectivele pentru a învăţa elevuldeprinderi de muncă independentă. Dimineaţa, fiecare elev poate

scrie o listă de sarcini, putând să taie fiecare temă finalizată, dacăprofesorul spune că a fost făcută corect. Alternativ, în fiecare zi,elevul îşi poate scrie activităţile pe o rachetă - treptele de aprinderepână la lansare, pe coada unui dinozaur sau pe orice îi face luiplăcere. El va colora fiecare treaptă pe măsură ce termină fiecaretemă (Figura 8.4). La început îl veţi ajuta, dar scopul profesoruluieste ca elevul să-şi facă un plan şi să finalizeze singur tema.

Figura 8.4 - Obiective

NumeData ..



Jer r y O l s en & Thomas W. N ie l s e n

va marca pe grafic numărul total de „da"-uri pe care le primeşte înfiecare zi (Figura 8.5). Elevul poate vedea că, dacă are o zi proastă(primeşte numai un singur „da" şi trei „nu"), în următoarele zile elpoate creşte din nou media până la cele trei din patru „da"-uri pefiecare zi. Această metodă motivează foarte mult elevii.

Figura 8.5 - Grafic cumulativ cu numărul de „da"-ude pe Fişa pentru părin

Număr de "da" -ur i

pe zi

11. „O m ida" - Desenaţi capul unei omizi pe tablă. Adăugaţi un segm entpentru fiecare perioadă de timp în care elevii lucrează bine. Cândomida a ajuns la zece segmente, clasa poate beneficia de timp liber.

12. Bilete de tom bolă - Pe terenul de joa că , copiii mici pot primi biletede tombolă sau pot juca pe bani, atât timp cât profesorul îi vede căse joacă în cooperare unii cu ceilalţi. La sfârşitul trimestrului, copiiipot avea o „Zi de Tombolă" în care pot câştiga premii sau o „Zi decumpărături" în care îşi pot cheltui toţi banii câştigaţi.

13. în fiecare zi, scrieţi pe tablă instrucţiunile pentru sarcinile de \ ! efectuat. Dacă este necesar, utilizaţi imag ini, pentru ca elevii să\ ţ poată urmări lista şi să-şi facă teme le lucrând independ ent. Dacă

4*^ doriţi, puteţi acorda clasei o bifă pe tablă, pentru că a început să^ lucreze o altă bifă pentru că a contin uat să lucreze bine şi o a treia




- Acustice - zgom ote pe coridor, zgomotul scaunelor etc.

- Vizuale - calitatea luminii, culorile etc.- Spaţiale - pupitrele, zonele umede, cât de aproape stau elevii, depla

sarea elevilor etc.

Nu uitaţi să aplicaţi regulamentul de management al comportamentului

în clasă. Când copiii au probleme de comunicare şi vizualizează care sunt

punctele lor forte, începeţi cu acestea pentru a le remedia punctele slabe.

La urma urmei, elevii se află la şcoală pentru a creşte şi pentru a învăţa

lucruri noi, dar şi pentru a-şi vedea evoluţia şi ascensiunea.




A c c e p t (A c c e p t a r e a ) -

P u t e r e a d e a s e a c c e p t a u n u l p e c e l ă l a l t

A accepta - „a avea o părere pozitivă necondiţionată faţă de to ţi".Pentru a fi în siguranţă, elevii trebuie să se accepte unul pe celălalt,

învinuirile , retrogradările şi respingerea pot răni sentimente le unui elev, iaracesta se poate răzbuna (Olsen, 1989, 1997). Elevii au adesea un comportament neadecvat pentru că au convingerea că profesorii sau alţi elevi nu-i

îndrăgesc sau pentru că alţi elevi fa c glume pe seama lor. Elevii îşi doresc să

fie acceptaţi.Pe profesorul care spune „Am încercat totul cu el. Nimic nu funcţio

nează." îl vom întreba:• „Aveţi reguli în clasă despre tachinare, retrogradări şi violenţă?"

• „Există consecinţe clare pentru elevii care încalcă aceste reguli?"

• „Aceste reguli sunt aplicabile atât profesorului, cât şi elevilor?"

• „Primiţi în mod regulat feedback despre cum vă văd elevii?"

• „Aveţi un statut îndeajuns de înalt faţă de elevi, în aşa fel încât

laudele voastre să fie preţuite?"Predaţi abilităţi sociale?"



no i Me t o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as ei

Aţi lucrat pentru un director care era slab şi care nu avea niciun

standard? Şcoala mergea bine? Aţi lucrat pentru un director care vă umilea

în fa ţa co legilor voştri? Acea şcoală mergea bine?A limita şi a accepta sunt strâns legate. Un profesor care deţine puterea

referinţei utilizează îndemnuri şi reaminteşte obiectivele şi care stabileşte în

mod clar limitele, regulile, consecinţele şi activităţile de rutină, va câştiga ma

mult respect şi va fi acceptat de elevii din clasa lui; pe de altă parte, un profesor care acceptă elevii şi le arată că îi îndrăgeşte poate să stabilească mai uşor

limite, pentru că elevii vor accepta mai repede ceea ce-şi doreşte profesorul.

Varianta inversă este valabilă în anumite clase; aici apare o cauzăprincipală a comportamentului disruptiv - problemele de acceptare, care nureuşesc să stimuleze nevoia elevilor de statut, cooperare, sentiment de

apartenenţă şi grijă pentru alţii (Capitolul 2). Este posibil ca profesorului să

nu-i placă de elevi, iar cu siguranţă elevilor nu le va plăcea profesorul. Elevi

de liceu ne-au spus că ei şi colegii lor se comportă cel mai bine la orele

profesorilor de care le place. Foarte simplu. Şi nu le place să li se spună ce

să facă de un profesor autoritar. Elevii nu-l vor agrea pe un astfel de profesorşi, cel mai probabil, vor face chiar opusul din ceea ce le cere acesta.

Adesea, acei profesori care se confruntă cu probleme de disciplină şi nu

sunt agreaţi de elevii lor nu fac nimic faţă de ei înşişi. Ei nu încearcă să-ş

sporească acceptarea în rândul elevilor. în loc de asta, îi cer consilierulu

şcolar sfaturi despre ce pot face ei elevilor din clasa lor, cum ar fi aplicarea

de reguli şi consecinţe mai dure sau o modalitate de a trimite elevii cu com

portament neadecvat către alţi profesori sau membri ai personalului didactic. Aceşti profesori consideră că elevii trebuie să se schimbe, nu ei. E

încearcă să aplice puterea fizică, fă ră a folosi puterea resursei, puterea re fe

rinţei şi puterea expertului (Capitolul 1). Ei nu vin în întâmpinarea nevoilo

elevilor, nu le pasă de aceştia.

Charles (1996) spunea că popularitatea profesorului, ca factor în

disciplină, este mai puţin importantă în cazul copiilor mici (aproape toţ

copiii de grădiniţă îşi iubesc educatorii, nu?), dar devine din ce în ce maimportantă pe măsură ce trecem la şcoala gimnazială. Din acest motiv, am




Profesorii trebuie să se împrietenească cu elevii, să mai facă şi glum

din când în când şi să nu-şi ascundă zâmbetul. Umorul este important.Profesorii trebuie să încerce să nu „se ia" de nimeni; de asemenea, s

nu urască elevii.

Toţi elevii trebuie trataţi corect şi în mod egai; în caz contrar, se simexcluşi. Profesorii noi nu trebuie să schimbe lucrurile.

Nu ne plac profesorii care nu sunt îndeajuns de severi, care ameninţcă fac ceva dar nu-şi duc ameninţările la capăt.

Nu ne place când băieţii sunt trataţi altfel decât fetele, mai ales la orelde educaţie fizică. (Băieţii aflaseră că fetele aveau cabine de duş, iar băieţ

nu).

Cel mai rău lucru pe care îl poate face un profesor este să ne facă drâs în faţa prietenilor noştri. Dacă face asta, până la urmă ne vom răzbun

pe profesor; spre exemplu, nu ne vom mai face temele pentru ora lui.

Dacă faci ceva rău la începutul anului, unii profesori continuă să se ide tine. Nu vom lucra bine pentru aceşti profesori.

Dacă un profesor promite ceva, trebuie să se ţină de cuvânt.

Copiii din clasele de supradotaţi sunt trataţi diferit. Sunt linguşitori şrăutăcioşi. Când fac ceva rău, întotdeauna sunt iertaţi. Ei sunt preferaţ

profesorilor. Profesori le găsesc mereu scuze.

Copiii de la Centrul de Educare sunt trataţi diferit; spre exemplu, ei n

au necazuri dacă nu poartă uniformă.Directorul, dl. D, este corect. Dacă profesorii nu respectă modul dabordare al dlui D., trebuie să plece. Profesorii nu ar trebui să-şi fac

propriile reguli.

Profesorii trebuie să te trateze ca şi când ar avea încredere în tine.

Profesorii folosesc limbaj vulgar, dar dacă noi facem asta, suntem pedepsiţi.

Profesorii trebuie să-şi schimbe atitudinea, să fie mai veseli.Profesorii nu trebuie să se ia de nimeni nu trebuie să exist



n o ! Met o d e Ş! St r at eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l Cl as ei

Aceste păreri au fost adunate de ia o clasă de elevi, dar studiile mai

ample au arătat opinii în aceeaşi direcţie. Elevii îi respectă pe profesorii caresun t corecţi şi care îi tratează pe toţi la fel - egalitatea este impo rtan tă!; nu

trebuie să existe standarde duble. Profesorii trebuie să fie fermi şi să nu

utilizeze niciodată retrogradări sau să-i facă de râs pe elevi în faţa prietenilorlor. De asemenea, elevii sunt foarte conservatori, după cum ştiţi deja, dacă

le-aţi cerut să formuleze reguli şi consecinţe pentru comportamentul în

clasă. („Nu, ne pare rău. Nu-i putem pedepsi pe elevi pentru că răspund urâtprofesorului.") Nu este surprinzător că acest conservatorism vine din atitu

dinile lor faţă de profesori, reguli şi consecinţe.

Lewis şi Lovegrove (1984) au studiat atitudinile elevilor de liceu faţă depedepse şi profesori. Profesorii evaluaţi de elevi ca „cei mai buni" erau calmi

şi foarte corecţi. Aceşti profesori nu-şi transferau responsabilitatea către alţi

adulţi, ci controlau personal problemele clasei, în loc să trimită elevii cătrealte cadre didactice. Un alt detaliu important pentru „cei mai buni" profe

sori era că nu pedepseau niciodată toată clasa pentru greşeala unui singur

elev. Ei îl pedepseau numai pe elevul cu comportament neadecvat. (Atenţie:trebuie să faceţi diferenţa faţă de stimulentele de grup menţionate mai sus,

când toată lumea era recompensată!) Aceşti profesori formulau reguli

foarte clare, bazate pe faptul că alţi elevi nu pot să lucreze când anumiţielevi au un comportament neadecvat.

„Cei mai buni" profesori, conform studiului, prezentau materia într-un

mod accesibil pentru elevi, care să le provoace acestora interesul. Aceşti

profesori tratau elevii ca fiinţe umane; aveau o personalitate „plăcută".

Elevilor le place calitatea de ieader la profesorii lor. Elevii agreeazăprofesorii care au o atitudine fermă pentru binele celorlalţi, pe acei dăscăli

care lucrează pentru binele comun.

Puteţi utiliza câteva strategii pentru a vă asigura că aţi inclus ideea deacceptare în planul de management al clasei:

1. Elevii nu trebu ie să fie niciodată retrogradaţi sau respinşi, mai ales înfaţa prieten ilor lor. Profesorul şi elevul trebuie să-şi asume o pro

blemă în comun şi să o rezolve, fără a se învinovăţi reciproc.2. .Profesorii treb uie să aibă un sta tut ridicat şi să fie respectaţi de elevi,



Je r r y O l s en & T homas W. Nie l sen

pentru trei dintre tinerii elevi. Le-a spus că, dacă nu se bat cu nimenitimp de o lună, pot să vină pe platourile de filmare, să-l vadă pe MeiGibson la lucru.

Cu o altă ocazie, vedeta rock Jimmy Barnes a fost rugată să vorbeasccu un elev de clasa a 6-a care prezenta tendinţe suicidale. Dl. Barnes a fos

de acord să vorbească cu el şi să-l ducă pe băiat în culise, în timpul uneverificări de sunet înaintea concertului din Canberra. Aceste intervenţii a

rezolvat problemele elevului? Nu, dar au ajutat la construirea unei alianţ

între personalul didactic şi elev, astfel în cât pro fesorilor să le fie mai uşor să

ajute (Olsen, 1997). Intervenţia are efecte foarte puternice.Nu are niciun rost să cereţi profesorilor să laude elevii, dacă acele laud

îi fac pe aceştia să se simtă prost în faţa prietenilor lor. Uneori funcţionează

De fapt, majoritatea elevilor mai mari îşi doresc să fie lăudaţi sau certaţi dprofesori în privat, nu în public.

Din nou - acest statut este legat de puterea resursei şi de puterereferinţei, discutate în Cap itolul 1 şi avem nevoie de statut înainte să satifacem nevoia copiilor pentru un statut ridicat. Mai jos sunt câteva moda

lităţi, rezumate din Tauber (1995), prin care profesorii îşi pot spori sursputerii de referinţă:

• Dezvăluiţi mai multe informaţii despre voi.• Apropiaţi-vă de elevi în afara relaţiei profesor-elev; ex. prin practi

carea de sporturi sau de hobby-uri speciale.

• Interacţionaţi cu toţi elevii prin discuţii faţă în faţă.

• Fiţi receptiv, dar nu monopolizaţi; recunoaşteţi interesele elevilor.

• Aplicaţi disciplina cu calm şi diplomaţie. Evitaţi să vă simţiţi ofensatşi aplicaţi disciplina cu demnitate, astfel încât niciuna dintre părţi să

nu fie lezate.

• Conştientizaţi tendinţa de a reacţiona diferit în faţa elevilor diferiţi.

Fiţi corect!• Utilizaţi ascultarea activă.

• Fiţi un bun model pentru elevi.

3. Profesorii îşi pot creşte statutu l propriu în faţa elevilor dacă rezolvăsinguri majoritatea problemelor apărute în clasă, cu cât mai puţin




elevilor sau, mai rău, insultă elevii sau pe părinţii acestora. Profeso

rului nu-i pasă de nimeni.

Pentru a spori puterea referinţei, puteţi utiliza formularele de mai jospentru a obţine feedback despre felul vostru de a fi şi despre modul vostru de

predare. Completaţi Tabelul Zilnic de Verificare pentru Profesori (Figura 9.1),

apoi arătaţi-l unui coleg care v-a văzut cum interacţionaţi cu elevii. Acest coleg

vă va furniza feedback pentru fiecare categorie şi o va face în privat.

Colegul ar trebui să vă indice cel puţin un aspect, sau poate chiar mai

multe, în care puteţi aduce îmbunătăţiri.

„C u m mă percep elevii" (Figura 9.2) vă va da un feedback despremodul în care vă văd elevii şi despre modul vostru de predare. Faceţi acestlucru de două ori pe an. Regulile pentru utilizarea acestor formulare sunt

următoarele:• Formularele trebuie completate anonim.

• Nimeni nu trebuie să vadă rezultatele, cu excepţia voastră sau a

persoanei cu care alegeţi să împărtăşiţi rezultatele.

• Nu izolaţi niciodată un elev de la care credeţi că aţi primit feedback

negativ.Aceste abordări se pot dovedi dureroase. Noi utilizăm astfel de formu

lare în fiecare semestru la universitate. Fiţi conştienţi că schimbarea nu va

veni fără puţină durere (fără durere - nicio schimbare!), iar această schimbare poate fi un avantaj pentru toţi profesorii. Cel mai important lucru este

ca elevii din clasa voastră să fie ajutaţi foarte mult de schimbarea voastră.

Figura 9.1 - Tabel Zilnic de Verificare pentru Profesorii Astăzi: DA NU

S Am neqociat?3 Mi-am folosit simţul umorului?1 Am arătat interes şi am lăudat?S Am menţinut standarde ridicate?f Mi-am păstrat demnitatea?| Am vorbit cu elevii aşa cum mi-ar plăcea mie

| să mi se vorbească?| Nu i-am aglomerat pe elevi, din punct de vedere1 fizic sau verbal?



Je r r y O l s en & T homas W. Nie l se n

8Am arătat o atitudine de încredere fată de elevi? — H1Am folosit atitudinea "noi" contra "voi"? j

1Am fost sarcastic?1Am folosit remarci pozitive?1Mi-am oraanizat timpul pentru a avea discuţii în particulari1Am oprit protestele când elevii au avutS comportament neadecvat?I Am folosit un ton acuzator în voce?1Am striqat la elevi, din cauză că eram furios?1Am folosit încurajările?| Am folosit afirmaţiile de reamintire a scopurilor?

Figura 9.2 - Cum mă percep elev

I Dragă elev,Ş Te rugăm să marchezi cu un x pe fiecare linie, în funcţie| de modul în care îl percepi pe profesorul tău. Mulţumim.

1. ......................................

e un bun ascultător

elevii îl iubesc

pedepseşte adesea

foarte corect

e adesea nervos

6 .

plictisitor

7 .

l

nu e un bun ascultător

elevii îl urăsc

nu pedepseşte niciodată

foarte incorect

nu e niciodată nervos

interesant/distractiv

foarte muncitor



no i Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l Cl as ei

5. Elevii trebuie învăţa ţi cum să negocieze cu succes cu cineva mai

puternic decât ei; acest lucru reduce atitudinea de „noi contra voi"dintre elevi şi profesori. Elevii pot exersa acest lucru prin jocuri de rol.6. Situaţiile de la telev izor sau din filme pot fi discutate cu elevii, pentru

a-i ajuta să înţeleagă sentimentele celorlalţi. Imaginile dintr-un film

sunt mai puternice decât discuţiile; în toate culturile, poveştile suntutilizate pentru a socializa copiii. Copiii cred ceea ce văd la televizor

sau în filme şi sunt foarte interesaţi de personaje; puteţi folosi acesteaspecte pentru a preda anumite valori şi empatia faţă de alţii.

7. învăţa ţi elevii să lucreze în grup. Spre exemplu, fiecare elev scrie peo foaie de hârtie cinci lucruri pe care le face bine. Apoi le daţi ele

vilor, la întâm pla re, numere de la 1 la 5, astfel încât fiecare elev să

fie într-unul dintre cele cinci grupuri. După ce s-au stabilit grupurile,fiecare grup va numi un lider, un secretar şi un responsabil cu timpul,

apoi va inventa o afacere, un mod de a face bani. Ei vor folosicaracteristicile diferite şi punctele forte ale fiecărui membru din grup

pentru a construi o echipă puternică. Profesorul va da cea mai marenotă sau un premiu grupului care a folosit în modul cel mai inventiv



Jerry Olsen & Thomas W . Nielsen

important este contactul vizual, cerându-le mai întâi să utilizeze

abilitatea în mod corect, apoi incorect, apoi corect şi, în cele dinurmă, corect. Adolescenţii pot fi convinşi că au nevoie de anumite

abilităţi sociale dacă folosiţi propriile lor valori şi elemente de

subcultură pentru a sublinia care sunt avantajele pentru ei:

„ - Johnny, mai ţii minte când dl. Jones te-a certat, zilele trecute ş

stăteai în faţa lui, uitându-te în jos, la pantofi?

- Dar nu făceam asta.

- Ba da, asta făceai.

- Şi ce?

- Să-ţi spun eu, dl. Jones ştia că ţi-e foarte frică de el.

- Prostii, nu mi-e frică de el!

- Aşa părea pentru ceilalţi pentru că, dacă nu ţi-ar fi fost frică d

el, te-ai fi uitat în ochii lui. Uite aşa (faceţi o demonstraţie). Hai să

încercăm (apoi exersaţi această abilitate în mod corect, apo

incorect, apoi corect şi, în cele din urmă, iarăşi corect).

Predarea abilităţilor sociale şi a abilităţilor de rezolvare a problemelopoate fi o pierdere de vreme dacă : (a) elevul nu exerseazăabilitatea î

situaţiile reale în care apare p roblema şi (b) elevul nu vede şi nupercepe

niciun avantaj, cum ar fi, spre exemplu, în Jocul Cercurilor Sociale (Olsen

1989, 1997).

9. Tutoratul elevilor de către elevii mai mari este o modalitate

importantă de a stimula înclinaţia naturală a elevului de a avea grijă

de alţii (Capitolul 2). Chiar dacă un elev mai mare încalcă regulile înmod repetat, cel mai adesea el îi va învăţa pe elevii mai mici să nu

încalce regulile (vezi Anexa 1).

10. Cutia de discuţii - Dacă un elev vede că o problemă este iminentă şi

nu crede că o poate rezolva, el îşi poate scrie numele pe o bucată de

hârtie şi o poate introduce în Cutia de discuţii. Dacă bileţelul este

pus în cutie dimineaţa, profesorul trebuie să-l ajute să rezolve

problema înainte de prânz. Dacă bileţelul este pus în cutie după-

amiaza, profesorul trebuie să-l ajute să rezolve problema înainte de



no! Metode ş i Strategii pentru Managementul Clase!

din clasă va exersa cum să utilizeze "pupitrul de refugiu", astfel

încât să se obişnuiască să-l utilizeze.12. întâlnirile cu clasa - Aceste întâlniri au fost utilizate de foarte mult timp

(vezi Dreikurs et al., 1982) ca parte a managementului comporta

mentului în clasă. Ele reprezintă o modalitate excelentă de a le da elevilor sentimentul democraţiei şi de a le stimula nevoia de apartenenţăşi de cooperare. Trebuie să fiţi atenţi la un lucru: a devenit obişnuinţădiscutarea comportamentului unui individ în astfel de întâlniri, iar acest

lucru poate exacerba problemele, chiar dacă elevul în cauză este deacord să i se discute comportamentul. în special elevii mai mari se potsimţi ridiculizaţi în public, dacă li se discută comportamentul în cadrul

unor astfel de întâlniri, ca reprezentând "problema". Este posibil caelevul să aibă deja sentimentul de "sunt eu împotriva tuturor" şi să segândească la un mod de răzbunare. O astfel de întâlnire poate

determina represaliile. Deşi poate fi util pentru victime să se confruntecu agresorii lor în astfel de întâlniri, aveţi mare grijă la întâlnirile în care

întreaga clasă pare că s-a aliat împotriva unui singur elev.Introducerea ideii de acceptare în clasă (profesorul îi acceptă pe elevi,

elevii acceptă profesorul şi elevii se acceptă unul pe celălalt) este, dupăpărerea noastră, cea mai importantă etapă din strategia LEARN. Trebuie să

înţe legeţi această etapă la nivel emoţional; ea trebuie să vină din interior

Scrieţi câteva anecdote inspirate de propriile voastre experienţe din şcoală,când aţi simţit că v-au fost rănite sentimentele sau când v-aţi simţit acceptat

de colegi şi de profesorul vostru. Această încercare vă poate ajuta să înţe legeţi de ce acceptarea este atâ t de im portantă . în lumea reală a problemelor şcolare , atât cei de acasă, câ t şi cei de la

şcoală influenţează comportamentul în clasă. Un bun profesor poatecontrola problemele apărute în clasă, dar care îşi au originea acasă. Unprofesor slab va exacerba aceste probleme. Dacă un copil este ridiculizat

acasă, dacă are un profesor slab la şcoală, iar părinţii lui îl critică în mod

deschis pe acel profesor - aceasta este reţeta pentru un comportament

negativ. Puteţi face un pas important către remedierea acestei „reţeteotrăvitoare" dacă utilizaţi etapa de acceptare în clasa voastră



— Capitolul 10 —

RELINQUISH ( R e t r a g e r e a ) - T r a n s f e r a r e a

RESPONSABILITĂŢII CĂTRE ELEVI

Relinquish (A se retrage) - „a renunţa sau a retu rna ". Clasa se poaimplica, în mod colectiv, în stabilirea obiectivelor, regulilor, cons

cinţelor, activităţilor de rutină, a unei părţi din programă etc. Un astfel d

plan pentru managementul comportamentului foloseşte ideile, interesele valorile elevilor. Evident, elevii vor fi mai motivaţi să participe la stabilire

unui astfel de regulament. Contractele sau eseurile pentru schimbarea corportamentului le dau elevilor sentimentul că pot controla problemele.

Pe profesorul care spune „Am încercat totul cu el. Nimic nu funcţinează." r vom întreba:

• „Clasa ne-a ajutat să decidem care vor fi obiectivele?"• „Am folosit interesele şi punctele forte ale elevilor pentru a realiz

programa?"

• „Clasa ne-a ajutat să decidem care sunt regulile şi consecinţele?"

• „în formularea regulilor şi consecinţelor, am folosit limbajul elevilor îloc de cuvintele profesorului?"



n o ! Met o d e Şi St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l C l as ei

• „Care sunt interesele, punctele forte şi obiectivele elevului?"

• „Ce-şi doreşte elevul şi cum îl putem ajuta să obţină acel lucru?"Când unii profesori realizează un plan de management al comporta

mentului sau au o intervenţie pentru un anumit elev, ei nu predau

responsabilitatea clasei sau acelui elev. Profesorul a stabilit o intervenţie şi afăcut anumite lucruri pentru elevi, dar a folosit foarte puţin din sugestiileolevilor sau părinţilor lor.

Aşa cum am sugerat în Capitolul 4, de ce să nu-i întrebăm pe elevi careabordare ar merge cel mai bine? Arătaţi-le cei zece paşi ai lui Glasser sau

ceea ce au scris Dreikurs sau Frederick Jones şi arătaţi-le ce înseajnnă îndemnurile, afirmaţiile pentru reamintirea obiective lor, scrierea numelor pe

lablă şi ierarhia consecinţelor. întrebaţi-i ce metodă ar ajuta cel mai bine

clasa să controleze comportamentul disruptiv, ce metodă va ajuta elevii carechiar vor să lucreze.

Mai jos redăm câteva tehnici care vă pot ajuta să transferaţi responsa

bilitatea în clasa voastră:

1. Dacă un elev vă deranjează ora , aflaţi ce îi place sau ce face în timpulliber. S-ar putea să nu vrea să vă spună, aşa că trebuie să-l urmăriţi,

să-i întrebaţi părinţii, colegii, prietenii sau pe oricine ar putea afla

care sunt principalele lui preferinţe. Acordaţi-i libertatea să lucreze laproiecte pe termen lung care corespund preferinţelor sale. Dacă îi

place să cânte la chitară, să joace crichet, să călărească, să se joacepe calculator, să citească despre motociclete sau orice alt lucru,

utilizaţi-i preferinţele speciale pentru a vă ajuta să structuraţi obiectivele pe termen lung şi părţi din programă.

L Cereţi-i celui mai dificil dintre elevi să recap ituleze, să explice şi să ju stifice regulamentu l clasei pentru elevii noi sau pentru cei care

vizitează clasa. Dacă va explica şi va justifica regulamentul clasei,

acest elev va fi convins de meritul regulilor şi a regulamentului demanagement al comportamentului,

i, Cereţi-i elevului să-şi monitorizeze propriul com po rtam ent folosind

un contor pentru jucătorii de golf, auto-evaluarea, relaxarea, utili-■zarea de mărgele dintr-o brăţară a cârdurilor de activităţi cu puncte




Figura 10.1 - De câte ori am ridicat mâna şi de câte

am vorbit neîntrebat (după Jones şi Jones, 199

—'NN \ //-

1 3 4 'D 6 / 8 9 10 ! 7 q4 5 6 / 8 9 10

11 12 13 5£*'r 15 16 -5~7 î / 18 19 /0 11 17 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 25 27 28 29 30 21 22 23 24 25 26 1 7/ 28 29 30

31 32 33 34 35 36 J 7 38 39 40 "3 'j 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 41 42. 43 /} /] 45 46 47 48 49 50

De câte ori am ridicat mâna De câte ori am vorbit neîntrebat

Figura 10.2 - Monitorizarea propriului comportame(după Jones şi Jones, 199

Ora Ce ar trebui să facă elevii Ce face elevul (numele)1 9.551 10.00

L 1°-051 10.10| 10.15| 10.20

j 10.25O

j

o

i



n o ! Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l C l as ei

4. Utilizaţi un Dosar de Realizări. Elevii pun în dosar poveşti scrise de eisau lucrări de care sunt mândri.

5. Daţi-le elevilor responsabilităţi în plan ificarea unei întâ lniri cu părinţiilor. Fiecare elev îşi poate organiza ceea ce a lucrat, pentru a le arăta

părinţilor şi poate conduce o parte din întâlnire. Elevii îşi însuşesc

acest efort, se simt responsabili, iar profesorul întăreşte astfelsistematic legătura dintre cei de acasă şi cei de la şcoală (veziSistemele de mai jos).

6. Spuneţi-le elevilor că va fi un concurs , dar că nu le veţi spune despre

ce e vorba. Desenaţi o linie verticală pe tablă şi puneţi bife saucruciuliţe, în baza comportamentului pozitiv sau negativ observat, înfuncţie de cât de mult lucrează fetele faţă de băieţi sau în funcţie de

opţiunea voastră. Apoi lăsaţi-i pe elevi să-şi dea seama pentru cesunt bifele şi cruciuliţele.

S S [X] [X]

7. Contractele şi Eseurile de îndreptare a comportamentului (Capitolele 4

şi 5), dacă sunt utilizate corespunzător, le dau elevilor sentimentul căsunt responsabili pentru rezolvarea problemei. în aceste contracte,

puteţi include responsabilităţi pe termen lung, pentru a-l ajuta peelev să respecte acorduri din ce în ce mai lungi; spre exemplu, să

lucreze în linişte, fără ajutor, timp de o oră, apoi două ore, apoi toată

dimineaţa, apoi toată ziua (Olsen 1989, 1997).

Trebuie să vă stabiliţi un repertoriu de limbaj atunci când ajutaţi elevulsă scrie astfel de contracte. Spre exemplu:• Comportamentul elevului ajută grupul? (sau este un comporta

ment egoist?)

• Grupul, inclusiv elevul, a fost de acord ca nimeni să nu procedeze

astfel.

• Care sunt obiectivele pe care vrei să le atingi?

®Ce îţi stă în cale?• Cum poate profesorul să te ajute să-ţi atingi obiectivul şi să res



Figura 10.3 - Paşii către reuşită sau nereuşită

Jerry Olsen & Thomas W, Nielsen ------------------------------------

Cereajutorul

1 Repetă-ţi| obiectivul:I voi reuşi

Numărăpână la 10

Trage de banda elastică,Relaxează-te

| Al REUŞIT| Etajul superior



Figura 10.3 - Paşii către reuşită sau nereuşită (cont.)

NOi Met o d e Şi St r at eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l Cl a s e i---------------------

ÎN T U N ER ICPIVNIŢĂ(Al PIERDUT)

Patru paşi către reuşită



Jer r y O l s en & Thomas W. Nie l se n

Utilizaţi aceşti paşi pentru a încuraja elevii să stabilească strategii,

obiective şi comportamente adecvate. Poate că va fi nevoie să modificaţi

anumiţi paşi; spre exemplu, poate că elevii nu vor dori să tragă de o bandăelastică purtată la încheietura mâinii. în schimb, se pot lovi discret peste

picior sau peste mână. Singura cerinţă este să-şi ofere o atenţionare fizică,

pentru a le întrerupe secvenţa de gândire negativă.Limbajul este important când predaţi aceşti paşi. împreună cu elevii,

profesorul poate crea un limbaj special pentru explicarea Paşilor către

reuşită, diferit de limbajul folosit acasă. Deci, atunci când profesorul discutăcu un elev obiectivele şi stabilirea unui plan de îmbunătăţire a comporta

mentului acestuia, ar putea spune: „Mary, mi se pare că mergi în jos.Gândeşte-te care e următorul pas pentru a merge în sus". Sau, profesorul

poate afişa o atitudine „nedumerită"'. „Mie mi se pare că ai un compor

tament care te duce în jos pe scări, Johnny. Eu mă gândeam că ţie îţi place

să urci scările." Este importat ca elevii să adopte acest limbaj şi să îlconsidere proprietatea lor. Elevii vor adopta în curând şi vor folosi limbajul

special cu privire la această tehnică de rezolvare a problemelor.

Mai jos vă prezentăm cinci paşi despre cum să predaţi elevilor "Paşiicătre reuşită":

1. Discutaţi fieca re pas şi daţi-le un exemplu.

2.Explicaţi legătura dintre „Paşii către reuşită" şi obiectivele, regulile şiconsecinţele din clasă.

3. Jucaţi câteva situaţii în care elevul are un com portam ent neadecvat

iar profesorul utilizează metoda „Paşii către reuşită", împreună cu

regulile şi consecinţele din clasă, pentru a ajuta elevul să-şi asume

responsabilitatea pentru comportamentul său. Cereţi-le elevilor să joace rolul elevului neascultător, precum şi rolul pro fesoru lu i. Jucaţi

mai multe astfel de situaţii.4. Daţi-le elevilor un exem plu de încălca re a unei reguli din clasă şi

cereţi fiecărui elev să scrie un plan de rezolvare a problemelor pentrua preveni repetarea încălcării regulii respective.

5. Daţi-le un test despre obiectivele, regu lile şi consecin ţele din clasă şi

întrebaţi-i care sunt "Paşii către reuşită".

Există multe posibilităţi prin care un profesor încrezător şi grijuliu poate



— Capitolul 11

N e t w o r k ( R e l a ţ i o n a r e a ) - P u t e r e a

DE A LEGA PĂRŢILE IMPLICATE

Network (A relaţiona) - „a conecta mai multe părţi care form ează un

întreg com ple x". „A relaţiona" în cadru l regulamentu lui de m anagement al com portamentului în clasă înseamnă structurarea modului în carenteracţionează unii cu alţii (inclusiv adulţii!) din viaţa copilului (Minuchin,1974; Haley, 1987).

Pe profesorul care spune „Am încercat totul cu el. Nimic nuuncţionează." îl vom întreba:

• „Cine este managerul de caz în şcoala voastră?"• „Când un elev este trimis la camera de izolare, cine este de serviciuacolo?"• „Copilul, profesorul şi părinţii colaborează pentru atingereaobiectivelor?"• „Echipele speciale acţionează pentru găsirea soluţiilor?"• „Utilizaţi caiete de teme, bilete către părinţi, telefonaţi părinţilor în



• „La întâlnirile dintre părinţi şi profesor, profesorii le arată

părinţilor care sunt punctele forte aie copilului lor şi faptul că îlapreciază?"

• „Este clar rolul îndep linit de părinţi şi de personalul didactic în

cadrul regulamentului de disciplină în şcoală?"

• „Problemele sunt analizate sistematic, folosindu-se hărţi de

conflict sau Fişa de Monitorizare a Copilului în situaţiile de risc?"

Care este elementul definitoriu al celor mai dificili elevi din şcoa

voastră? Probabil, în majoritatea cazurilor, părinţii acestor elevi sunt conflict cu şcoala. Comunicarea este defectuoasă sau inexistentă. Ştim c

există o relaţie cauzală, pentru că anumiţi părinţi subminează rolul şcol

refuză să susţină procedurile de disciplină utilizate pentru copilul lor. Astfe

copilul simte că are dreptul să se comporte neadecvat.

Şi ce face şcoala? Şcoala face ce ştie mai bine - predă cunoştinţ

Personalul didactic nu găseşte pe nimeni care să-i aducă pe părinţi de parte

şcolii. în loc de asta, şcoala îl învaţă pe elev abilităţi sociale sau îl trimit p

elev la consilierul şcolar, pentru testare. Aţi văzut vreodată un copil agresşi cu manifestări necontrolate care a fost trimis la psihologul şcolar şi a ieş

din cabinetul acestuia copil liniştit şi normal? Aţi văzut vreodată un copil c

probleme calmat de un test de inteligenţă? Aţi văzut vreodată un program

de predare a abilităţilor sociale care să fie generalizat şi să dureze atun

când părinţii subminau în mod constant eforturile şcolii?

Şcoala este ca un beţiv care îşi caută cheile şi, mai exact, care le caut

acolo unde e lumina cea mai bună. Nu are sens să încerci să rezolvi

problemă înainte să vezi care este, de fapt, acea problemă. Dacă problem

se află la nivelul relaţiei dintre părinte şi şcoală, soluţia constă în câştigare

susţinerii din partea părinţilor, astfel încât părinţii şi personalul didactic să f

ca un grup de "înţelepţi ai tribului" care stabileşte roluri şi standard

pentru copii.

Un grup de oameni este diferit faţă de părţilor sale componente, aş

cum o pâine este diferită de ingredientele din care este făcută (Satir, 1972

Vina poate intra într-un sistem ca un virus - părinţii dau vina pe părinţdirectorii dau vina pe profesori, părinţii dau vina pe şcoală de faţă cu cop

■ ----------------Je r r y Ol s en & Thomas W, N i e l s e n --------------------------------------



n o ! Met o d e ş i St r at eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as k i

Un copil care îşi convinge părinţii că profesorul nu îl trateaz.l cortu I Ifl

şcoală „va deschide o prăpastie", va distruge legăturile dintre duotlui,consilierul şcolar şi părinţi, care împreună formează „unitatea de control"

(Figura 11.1).

Prin urmare, copilului nu i se stabilesc niciun fel de limite, Nefiinii

controlat, el începe să aibă un comportament neadecvat (Minuchin, 197*1;

Epston, 1988).

Figura 11.1- Legătura în „Unitatea de control" - în cazurile de succes,profesorii, părinţii, directorul şi consilierul şcolar au obiective stabilităprin colaborare şi comunică unii cu ceilalţi

Unitatea de control

(1) (2)

Profesor(i) A■<----------►

DirectorAPConsilier şcolar

v (3)

r /

\ Părinţi 7

Putem evita această problemă dacă adulţii din sistemul elevulu

lucrează în echipă, dacă organizăm transmiterea unui feedback dar întref ii d d i i " f i ă i i di ili l i il



Je r r y O l s en & Thomas W, Nie l sen

Rămâneţi un membru flexibil al sistemului. Fiecare membru dintr-

şcoală sau dintr-o familie tinde să vadă problema din propriul punct dvedere, unul care, de obicei, este îi este favorabil lui. Utilizaţi ideile celorlalpărţi pentru a stabili o intervenţie în vederea rezolvării unei probleme dclasă sau din şcoală.

Profesorii se plâng adesea că părinţii au în prezent aşteptări mult mmari din parteaja^r-Gecându-le să-sLasume o responsabjjjţatp din cpJn-mmai mare pentru socializarea copilului lor. De ce nu colaborează profesor

cu părinţii copiilor dificili şi nu le re1 urnea/ă acestora o parte din stres şi d

responsabilităţi? Dacă un profesor consideră că face prea multe din ceea car trebui să facă părinţii, atunci de ce nu-i include pe părinţi în planificare

regulamentului de disciplină şi în planificarea regulamentului clasei, pentca ei să-şi reia rolurile?

Vă prezentăm câteva exemple de tehnici care stabilesc legături întprofesori, părinţi, directori şi copii, pentru ca, împreună, să colaborezpentru atingerea obiectivelor:

,1. La sfârşitul zilei de şcoală, reuniţi elevii şi alegeţi câţiva dintre ei

pentru a recapitula ceea ce au realizat în ziua respectivă. Când eleviiajung acasă şi părinţii le pun întrebarea clasică „Ce ai făcut azi la

şcoală?" elevul va fi recapitulat deja ce a făcut. Cine ştie? l-ar puteachiar şoca pe părinţi, dându-le o idee clară despre ce a făcut la

şcoală în ziua respectivă, în loc să spună: „Nimic deosebit".

Nu numai că acest lucru le dă copiilor un sentiment de responsabilitate şi de împlinire a aşteptărilor, dar le poate da şi părinţilor o

idee despre şcoală şi despre profesor.2. Caietele de teme pentru acasă, jurnalele de observaţii, în carepărinţii şi profesorii notează comportamentele pozitive şi negative,

fişele pentru părinţi (Figurile 11.2 şi 11.3), precum şi contractele

comune (Figura 11.4) pot stabili legătura între părinţi şi profesori,printr-o comunicare în dublu sens, astfel încât copiii să nu-i maipoată întoa rce pe adulţi unul împotriva celuilalt. Aten ţie: dacă profe

sorul sau părintele nu-şi îndeplinesc partea lor de responsabilităţi

asumate conform contractului, copilul nu este obligat să şi leîndeplinească pe ale lui



mo i Met o d e s i St r a t eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l Cl

le telefonaţi săptămânal părinţilor, astfel încât copilul să ştie, spre

exemplu, că veţi vorbi cu mama lui în fiecare marţi după-amiaza, laora 16:00.

4. Puteţi face legătura între mai mulţi profeso ri, cu ajutoru l Cârdu lui de

Călătorie pe care elevul trebuie să îl aibă la el. Managerul de caz dinşcoală poate să revadă evoluţia elevului împreună cu el şi cu părinţii

lui - dacă nu a întâ rzia t la ore, dacă şi-a adus m aterialele necesare şiaşa mai departe (Figura 11.5).

5. Părinţii, profesorii şi elevii ar trebui să aibă un cuvânt de spus pentrustabilirea regulilor de comportament în şcoală şi a regulilor demanagement al comportament; prin urmare, personalul didactic

trebuie să fie îndeajuns de flexibil pentru a accepta şi pentru a utilizaconvingerile părinţilor.

6. Fiecare cadru didactic trebuie să-şi stabilească cu exactitate rolul în

cadrul regulamentului de management al comportamentului înşcoală. Acest lucru trebuie coordonat cu grijă. Câteva exemple de

astfel de responsabilităţi sunt prezentate în Capitolul 5, princontractele semnate între factorii de decizie într-o şcoală. Dacă este

o problemă de disciplină, factorii de decizie se pot aştepta de la alţii

să le îndeplinească obligaţiile asupra cărora au convenit în contract.

Managerul de caz poate să prezideze întâlnirile Echipei speciale.Factorii de decizie care iau parte la întâlnire pot primi sarcini de

îndeplinit . în procesul-verbal de şedin ţă , Manageru l de caz în regis

trează sarcina şi data la care trebuie îndeplinită.7. în şedinţele cu părinţii, este important să le transm iteţi acestora că

le apreciaţi copilul. De asemenea, puteţi discuta punctele forte alecopilului. Acceptarea părinţilor şi a copiilor este un element crucial

în legătura dintre cei de acasă şi cei de la şcoală . Adesea, părinţiirefuză să coopereze cu şcoala, pentru că şcoala a avut întotdeaunao atitudine negativă faţă de copilul lor sau pentru că simt că nu au

fost îndeajuns de respectaţi sau chiar jigniţi de cadrele didactice.

Fără cooperarea cu părinţii, controlul cu succes şi pe termen lung al il bl difi il d b i Ol 199



Je r r y O l s en & Thomas W, Nie l se n

din viaţa şcolară a elevului şi cum pot alimenta adulţii în conflictcomportamentul violent sau disruptiv al elevului.

9. Ch eia înţelegerii sistemelor este flexibilitatea. Dacă sunteţi flexibil,

puteţi răspunde cu uşurinţă la următoarele întrebări, la începutulfiecărui trimestru:

- Ce voi face diferit în acest trimestru...- Ce idei voi prelua de la părinţi sau de la alte cadre didactice, pe

care le voi folosi acest'trimestru...

10. Dacă un elev cu com po rtam en t extrem de disruptiv şi violen t vine la

şcoala voastră din altă parte sau revine la şcoală după o perioadă de

suspendare, încercaţi să formulaţi un „Contract de intrare" (Olsen

1989, 1997). în contract, părinţii se angajează să vină la şcoală şi să-

I ia acasă pe elev dacă acesta face crize de furie, distruge lucruri sau

răneşte pe cineva.

11. Şcoala primară Sf. Francis de Assisi din Canb erra are un „C om itet de

părinţi". Doi părinţi ai unor elevi din fiecare clasă sunt nominalizaţi

ca persoane de contact ale şcolii pentru părinţii celorlalţi elevi. Când

părinţii au întrebări despre elevi sau despre şcoală, ei îi telefonează în prima etapă „Coordonatorulu i Com itetulu i de Părin ţi" .

Figura 11.2- Raport zilnic pentru acas

Nume:Data: .

Da Nu

□ □

□ □

A respectat toate regulile stabilite.

A câştigat toate punctele alocate zilei.(Şi-a onorat obligaţiile contractuale)

□ □

□ □

A lucrat bine în cadrul activităţilor şcolare.

S-a înţeles bine cu ceilalţi copii.S ă ă i l i



n o i Met o d e ş i St r at eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l Cl as ei

Figura 11.3 - Fişa pentru pfiilnt

Figura 11.3 - FIŞA PENTRU PĂRINŢI

Săptămâna:.................................................Peter - 0

Dna Jones - X

NU DA

1. MI-AM TERMINAT TEMELE 1 2 a 5

2. AM ASCULTAT LECŢIILE 1 0 X 4 5

3. NU AM FĂCUT PE GROZAVUL 1 2 © X 54. AM FOST DRĂGUŢ CU COLEGII 1 2 X ê 5

SCORUL MEU:............. ..............

SCORUL PROFESORULUI:...].?.

DIFERENŢA:............9 ...................

| Semnătura lui Pete r:....................................................................

I Semnătura profesorului:............................................................

I Semnătura părintelui:.................................................................



Figura 11.4 - Contract între părinţi - profesori - elev

Je r r y O l s en & Thomas W, N i e l s e n ------------------------------------

NUMELE ELEVULUI:............................................................NUMELE PROFESORULUI:............... .................................NUMELE PĂRINTELUI:.........................................................DATA:.........................................................................................DOMENIUL DE ÎMBUNĂTĂŢIT:.......................................

RESPONSABILITĂŢI:

PROFESORUL:.........

..............................................................ELEVUL:.......................................................................................PĂRINTELE:................................................................................OBIECTIV PE TERMEN LUNG:..........................................

Figura 11.5 - Card de călătorie (după Jones şi Jones, 1990)

Elev.................................................. Data.

Nota

Comportamente de dorit

a a j u n s

l a t i m p

l a o r ă

a a d u s

m a t e r i a l e l e

n e c e s a r e

a p r e d a t t e m e l e

a r e s p e c t a t r e g u l i l e

c l a

s e i

a p a r t i c i p a t l a o r ă

Perioada Semnătura profesorului

12

345




Figura 11.6 - Copiii în situaţie de risc -

O serie de întrebări la care trebuie să răspundemFIŞĂ DE EVALUARE PENTRU COPIII ÎN SITUAŢIE DE RISC

(utilizat pentru a identifica domeniile necesare)

Nume............................................

Data..............................................

1. Organizarea şi structura şcolii şi a clasei

• Ce înseamnă structură şi organizare şi cum funcţionează eie în

cadrul şcolii sau al clasei?• Ce sunt regulile şi consecinţele?• Cât de mult sunt ele respectate?

• Responsabilităţile şi rolurile personalului didactic sunt stabilite înd d ?



Je r r y O l s en & T homas W. N ie l sen

• Sunt ele afişate undeva?

• în sistem, regulile şi consecinţele sunt previzibile pentru elev?

• Regulile şi consecinţele sunt aplicate de copiii care se joacă; ex: "Sănu supăraţi pe nimeni?"

• Membrii personalului didactic lucrează în mod concertat pentruimplementarea regulilor şi consecinţelor?

• Sistemul îi dă profesorului o posibilitate de ieşire din „stratagemele" utilizate de elev?

Director/Director-adjunct/Consilier şcolar • Aceste persoane le arată profesorilor cum să controleze eleviidificili?

• Aceste persoane susţin în mod activ profesorul şi stabilesc limitepentru elev?

• Aceste persoane au o atitudine prietenoasă şi profesională faţă deelev şi faţă de părinţii acestuia?

• Aceste persoane implică profesorii şi părinţii în procesul de luare a

deciziilor?• Aceste persoane evită retrogradările cu orice preţ?• Aceste persoane sunt vizibile în şcoală?

2. Relaţia profesorului cu elevul

• Ştiu cum să negocieze şi să evite relaţia de "noi contra lor"?

• Folosesc umorul?• Au standarde înalte?

• Acordă laude în mod adecvat? (de evaluare vs. descriptive)• Ştiu să-şi păstreze demnitatea?• Ştiu să aplice consecinţele într-un mod calm şi relaxat?• Fac apel la sarcasm?• Au încredere în elevi?• Acţionează consecvent?

• Opresc protestele verbale când elevii au un comportament inadecvat?V b i l ii l lă ă li b ă l î i i?




• Rezolvă singuri problemele din clasă şi fac apel la alte cadre

didactice numai pentru elevii foarte dificili?

3. Părinţii

• Convingerile familiei sunt pe aceeaşi linie cu cele ale şcolii?

• Părinţii acţionează ca o echipă?

• Cei de acasă şi cei de la şcoală acţionează către atingerea aceloraşi

obiective, pentru binele elevului?

Căi de comunicare între adulţi• Care sunt căile obişnuite de comunicare dintre profesor/director

/director-adjunct/consilier şcolar/părinţi?

• Aceste persoane acţionează concertat?

• Sunt folosite Fişele pentru părinţi pentru comunicarea între şcoală

şi casă; sunt acestea văzute de managerul de caz/director/director-

adjunct/consiiier şcolar, care le discută cu elevul şi/sau cu părinţiiacestuia?

• Sunt întâlniri regulate între aceşti adulţi?

• Aceste persoane înţeleg şi acceptă convingerile celuilalt cu privire la

controlul elevilor?

4. Abilităţile şcolare

• Elevul are rezultate bune la şcoală?

• Elevul este bine îndrumat?

• Elevul îşi îndeplineşte sarcinile date?

• Există o programă alternativă?

• Organizarea grupurilor şi claselor a fost făcută în mod optim?

5. Relaţiile cu colegii



Je r r y O l s en & Thomas W, N ie l se n

• Răspunsul tipic la tachinare este „Mergi mai departe şi ignoră-i"

(profesorii minimizează retrogradările)?• Sunt încurajate jocurile şi învăţarea care stimulează cooperarea?

• întâlnirile de analiză cu clasa se regăsesc în programa şcolară?

6. Colaborarea pentru atingerea unui obiectiv adecvat

• Care sunt abilităţile şi interesele elevului?"

• Elevul este conştient de direcţia şi scopul muncii şi intereselor sale? încotro se îndreaptă el? Este acest lucru clar pentru şcoală? Dar pentru părinţi?

• Care sunt ţintele şi obiectivele pentru care colaborează elevul,şcoala şi părinţii?

După ce am stabilit un regulament adecvat pentru comportamentul în

clasă şi în şcoală şi ţinând cont de principiile strategiei LEARN, am acoperito mare parte din ceea ce noi, ca profesori, trebuie să facem pentru a avea

disciplină în clasele noastre. Dar ştim că ceea ce noi trebuie să facem nu estede ajuns, aşa încît trebuie să ne cunoaştem şi elevii şi micile jocuri în care eine atrag. Numim aceste jocuri - „stratageme"!




„ S t r a t a g e m e l e ” - J o c u r i l e c o p i i l o r

Ralph stă în bancă, uitându-se la podea şi nedând semne că va încpe să lucreze. El stă îmbufnat şi nu vrea să vorbească cu profesoru

care, din păcate, sunteţi dumneavoastră. Dar, pentru că sunteţi un profeso

grijuliu, interesat de rezolvarea problemelor, continuaţi să îl rugaţi:„Te rog, Ralph, spune-mi care e problema".Niciun răspuns. Au trecut zece minute - Ralph e tot îm bu fnat şi refuz

să se uite în ochii dumneavoastră, în timp ce dumneavoastră continuaţi svăjajgaţLde el. Abordarea nu este doar o întrebare determinată de grijprin urmare, îl rugaţi insistent să vă spună ce probleme are: "Ce deranjează, Ralph?"

Dintr-o dată, el împinge scaunul în spate, zgâriind podeaua, sare de locul lui şi fuge afară din clasă. Bineînţeles, alergaţi după el. La urma urme



Je r r y O l s en & ! HOMAS W. Nie l sen

Apoi ridicaţi privirea de la catedră şi îl vedeţi pe Ralph afară, la

fereastră. Stă cu nasul lipit de geam şi se strâmbă la dumneavoastră. Aşa aţpierdut 15 minute din timpul lecţiei.

Prezentăm mai jos câteva idei emise de psihologi de terapie familială

cum ar fi Bowen (1978) şi Minuchin (1974), adaptate la problema "strata

gemelor", adică a comportamentor neadecvate pe care le utilizează elevi

pentru a sustrage puterea profesorului şi pentru a-l face să-şi piardă

echilibrul. Ralph utilizează tehnica „ene rvează / întrerupe" - el întrerupe ora

şi vă monopolizează atenţia. Utilizează o formă specială de stratagemă

sindromul „atracţiei":

Refuzând să participe la oră sau fugind din clasă, copilul vă face săcădeţi în capcana de a încerca să vă apropiaţi de el, respectându-i condiţiile

De asemenea, v-a arătat baza tuturor stratagemelor: „urmărire

distanţa re". Elevul îi determină pe profesori sau pe părinţi „să vină către el"

la proporiu şi la figurat; profesorul îl urmează şi/sau face toată munca. Prin

urmare, una dintre strategiile de bază în controlarea stratagemelor este sdeterminaţi elevul să vină către profesor. Profesorul nu trebuie să meargă

către elev şi să-i respecte condiţiile, pentru că acesta e şi scopul lui.

Elevii folosesc stratagemele pentru a-l menţine pe profesor în partea

din stânga a echilibrului putere-grijă (Capitolul 2). Stratagemele fac profe

sorul să lupte pentru poziţia de putere („Nu vreau să fac asta!") şi pentru

statut şi influenţă („Eşti un idiot!"), astfel încât elevul îşi poate controla ma

bine profesorul şi îl poate ţine în atitudine defensivă. Dat fiind că elevii nu

trebuie să joace corect, în schimb profesorii, da, în general elevii câştigăaceste bătălii. Pentru a evita astfel de stratageme, profesorii trebuie să evite

să se lupte pentru putere şi să utilizeze afirmaţii de preocupare socială

despre viitor şi despre grija pentru alţii („Elevii trebuie să termine această

temă ca să poată merge să joace baschet.") şi să stimuleze nevoia elevilo

de cooperare şi grijă pentru ceilalţi.O stratagemă este o mişcare de începere a ofensivei, folosită pe

păcăli sau pentru a câştiga avantaj asupra unui oponent. Este o mişcarepentru cucerirea puterii. Nu toate comportamentele problematice din clasă



putere extinsă (Capitolul 1) şi pot să le controleze mai bine dacă învaţă itirtl

în tâ i să le identifice.Există patru stratageme principale:

• "enervează / întrerupe"

• "victimă - persecutor - salvator"• retrogradările

• "interes - dezinteres"

Elevii folosesc aceste strategii pentru a menţine profesorul într-o stare

de dezechilibru, concentrat pe atingerea obiectivelor pe termen scurt şiuitând de cele pe termen lung. Profesorul se luptă să controleze comportamentul neadecvat imediat al elevului; profesorul şi ceilalţi elevi sunt distraşde la atingerea obiectivelor pe termen lung.

Cele patru stratageme pot fi clasificate în două grupe, în funcţie de cesentimente trezesc profesorului:

• se simte ameninţat sau lezat de către elev ori

• simte nevoia să aibă grijă de elev.

în ce le din urmă, ambele tipuri vor fa ce profesorul să se sim tă frustrat.Dacă vă simţiţi ameninţat sau lezat de comportamentul elevului, iar elevul

foloseşte o stratagemă, aceasta va fi, cel mai probabil:• "enervează / întrerupe"• "victimă - persecutor - salvator"

• retrogradările

Dacă sunteţi foarte preocupat de soarta elevului, dacă simţiţi nevoia

să-l ajutaţi sau să-l sfătuiţi excesiv, cel mai probabil strategia va fi:• "interes excesiv - dezinteres"

Unii elevi combină toate cele patru stratageme.

Descrierea stratagemelor

Profesorii descriu în mai multe moduri comportamentul neadecvat în

clasă. Spre exemplu, motivele sunt: elevul caută atenţie, putere, inexactităţiî

--------------------- n o i Met o d e ş i St r at eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as ei — — — -*•»




retrogradări => „Nu se acceptă retrogradări" + ierarhia consecinţelo

„victim ă - persecutor - salvator" => „încredere în tine" + contactea

părinţii„interes excesiv - dezinteres" => „Fii silitor!" + regula buniciiEste mai dificil de formulat o regulă pentru „căutarea atenţiei", „că

tarea puterii" sau „răzbunare" şi va mai trece mult timp până vom vedun grup de profesori care să poată face diferenţa adecvată a comportmentelor neadecvate în clasă şi să le clasifice în obiective greşite cauzate căutarea atenţiei, căutarea puterii, răzbunare şi inexactitate.

Stratageme care fac profesorul să se simtă ameninţat sau lezat

1 - „Enervează/Întrerupe": „M ă voi distra puţin pe seama ta ." Elevulgăseşte „zona neclară dintre reguli" continuând să enerveze, să

în trerupă sau să fo losească intim idarea, pentru a-l menţine peprofesor într-o poziţie de dezechilibru.

2 - „victimă - persecutor - salvator": „O să vezi tu când vine m am a!"Elevul îi va convinge pe alţii că el, elevul, este o victimă, pentru cădumneavoastră, profesorul, îl persecutaţi. Apoi părinţii sau colegisar în apărarea lui şi atacă profesorul.

3 - retrogradare : „Eşti infe rior". Elevul râde de persoane sau utilizeazăretrogradările pentru a le leza sau pentru a le face să se apere

îm potriva unor acuzaţii de genul „p ro st", „ego is t" , etc. Sentimentunatural de apărare al omului preia controlul, iar elevul poate controlaacea persoană.

Stratageme care stimulează nevoia profesorului de a avea grijă de ele

4 - „dezinteres - interes excesiv": „Nu pot face asta." Cu cât lucreazăelevul mai puţin, cu atât va lucra profesorul mai mult în locul lui, pânăcând elevul nu mai face decât foarte puţin, iar profesorul lucrează cemai mult.Fiecare dintre aceste stratageme ia mai multe forme, aşa că este posib

să nu fiţi siguri, la început, pe care o utilizează elevul. Dar, o dată cu practicţi t i di t fi t t ă V ţi l l i ţ"



1 - „enervează/întrerupe"

Testarea limitelor: „sindromul vrăbiei de pe gard".

Ruth îl împunge cu degetu l pe Danny, colegul care stă lângă ea, ( M îi spuneţi: „în cetează, te rog", ea începe să bată cu creionul în mas.'i, ( A

îi spuneţi „Nu mai bate cu creionul în masă, te rog ." , Ruth începe sa chittească. Ea testează cu perseverenţă regulile şi persoanele, pentru .t detecta limitele şi modul în care le vor aplica.

Arată celor din jur că nu poate fi controlat: „îţi taie nasul şi râde1

faţa ta ". îi spuneţi lui Jo hn: „Dacă mai loveşti pe cineva, te voi tr im ite di rod

director." Imediat, se duce şi îl loveşte pe Bill şi se uită la dumneavoastră,

şi când....ai^pijneL-,JMu,mă__ipoţi controla". Sfidându-vă în mod continJohn vă arată că nu poate fi coTffFoîâîT''

2 - „victimă - persecutor - salvator"

Elevul îi determină pe adulţi să se certe unul cu altul: „sindrompregătirii conflictului” .

îi spuneţi lui Donald să nu se mai joace prin clasă. în aceeaşi searămerge acasă şi le spune părinţilor: „Astăzi profesorul s-a luat de mine"

doua zi, tatăl lui vine la şcoală şi se plânge directorului: „Profesorul se ia copiii dinclasă şi îiironizeazădacă nu-i place de e i" . Negaţi şi spun„Do nald merge acasă şi spunepoveşti părinţilor, pentru a-i face să

în toarcă îm potriva şcolii" .

Donald a stimulat _instincputernic al părinţilor luide a-lprotşi de a avea grijă de el (O.isen, 1993

Capitolul 2). Când spuneţi că ceea spune Donald nu e adevărat, confruntaţi cu acest puternic instiparental. Comportamentul disrup

se înrăutăţeşte, pentru că „sub-sismul de control" şi sentimentele




în cât elevul să apară ca „v ictim ă". Prin urm are , profesorul creează ostratagem ă „victim ă - persecutor - salvato r". Profesorul este „p ersecu

torul", iar părinţii sau colegii de clasă îi vor sări „în ajutor".

Figura 12.1 - Triunghiul victimă - persecutor - salvator

Uneori, „aliatul" elevului, persoana cu care acesta a format o alianţă

de tipul „noi contra ei" împotriva şcolii, nu este unul dintre părinţi. Am

văzut de multe ori un bunic, o mătuşă sau un prieten de douăzeci de anicare erau incitaţi de elev să-i devină „salvatori". El era „victima" şcolii şi a

părinţilor, care formaseră o coaliţie funcţională. în fiecare caz, elevul a avut

putere asupra „unităţii de control" (casă + şcoală) şi a continuat să secomporte neadecvat, fiind susţinut de „salvatorul" său.

3 - retrogradările

Elevul îi determină pe adulţi să se apere: „sindromul Perry Mason".

Profesorul scrie numele lui Ruth pe tablă pentru că vorbeşte

neîntrebată, iar ea răspunde: „Nu vă pasă de noi, copiii, încercaţi doar săfaceţi pe şeful". Ea „aruncă momeala" şi protestează („enerveazăAntrerupe

+ retrogradare") până când atrage profesorul în cursa de a se apăra.

Profesorul încearcă să-şi explice atitudinea faţă de clasă: „M ie chiar îmi pasăde voi, copii. Nu e adevărat ce spune Ruth." Aici, cheia este să înţelegeţi că



4 - „dezinteres - interes excesiv"Elevul îl determină pe profesor să facă totu l: „sindrom ul m o aru lu i

hăm at la p lu g".

Bobby „nu poate" să-şi facă temele pentru şcoală şi „nu poate" s|ţ

ândească la obiective şi recompense. „Nu pot face asta. Nu ştiu care ar ft

vantajul dacă termin mai devreme", spune el.

Astfel că profesorul va face tot mai mult din munca lui, iar Bobby va

ace tot mai puţin. „Ţine minte, Bobby, nu poţi să scazi numărul mare din

el mic, aşa că pui numărul mic sub cel mare. Ai putea să te joci 5 minute

u Lego dacă termini mai devreme." Până la urmă, profesorul va gândi şi va

lanifica pentru el, iar elevul va face tot mai puţin. Pe Bobby nu-l interesează

emele şcolare, nici obiectivele şi nici recompensele acordate pentru munca

ui, pentru că nu conştientizează care sunt avantajele sau investiţia.Acum, după ce am identificat cele patru stratageme, vă vom prezenta

i câteva strategii pentru a le evita şi controla.




Ev it a r e a

Ş l CONTROLUL STRATAGEMELOR

in multe puncte de vedere, am discutat deja în primele 12 capitole

ale acestei cărţi despre cum putem controla şi evita stratagemele.

Măsurile cele mai eficiente sunt cele preventive şi, prin urmare, ele vin în

în tâmpinarea nevoilo r elevilor. Mai jos su nt câteva întrebări şi principii careacordă un ajutor specific în cazul fiecărei stratagem e. Trebuie să subliniem

că aceste tehnici vor funcţiona la un profesor bun, care ţine la elevi şi la care elevii ţin,care îi acceptă şi care are o programă cu obiective clare şi bine

stabilite şi a implementat un cadru de management al comportamentului ce previne problemele de comportament (cazi Capitolele 1 - 12).

Cele cinci întrebări şi cele treisprezece principii de mai jos sunt date ca

punct de referinţă; ele nu trebuie toate învăţa te. învăţaţi mai întâi cele cinci

în trebări , apoi încercaţi să aplicaţi câte un principiu pe zi, timp de

GÂNDEŞTE - Nu-ţi urma niciodată primul impuls.

Cinci întrebări• Care este sursa mea de putere? (Capitolul 1)

• Las disciplina pe seama încurajărilor, afirmaţiilor de reamintire a

obiectivelor, a regulilor şi consecinţelor?

• Cum mă face elevul să mă apropii de el?• Cine îl poate controla (administratorul mătuşa profesorul); ce fac

treisprezece zile. învăţaţi exersând.



no i Met o d e ş i St r at eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l Cl as ei

Treisprezece principii pentru controlul şi evitarea stratagemelor1. Faceţi-I pe elev să se apropie de voi - Nu încercaţi în mod repetat să

vă apropiaţi de un elev care are comportament necorespunzător.Rămâneţi unde sunteţi, la propriu şi la figurat. Elevul se va apropiade voi.

2. Nu luaţi niciodată o atitudine defensivă şi nici nu „m arcaţi pu nc te"

- fiţi neutru, nea fectat - „profesorul de Teflon" - nimic nu se lipeştede voi. Utilizaţi umorul şi vorbiţi în mod hazliu despre voi.3. Răspundeţi la stratagem ă întrerupând cât mai puţin lecţia - păstraţi

direcţia în care mergea lecţia, apoi creşteţi ritmul şi stabiliţi obiective.„La ora 12:15, cei care au terminat pot merge afară să se joace.Ceilalţi vor rămâne şi vor termina." (Ţineţi-vă de cuvânt.)

4. Fiţi autoritar - ca „stân ca Gib raltarului" - atât de solid încâ t nimicnu vă mişcă din loc şi atât de puternic încât aveţi îndeajuns de multă

putere să rezistaţi unui elev cu comportament scăpat de sub control.Nu dezvăluiţi că vă e teamă.

Vocea: - coborâţi tonul vocii; modulaţi vocea.- scădeţi volumul vocii.- vorbiţi ca şi când v-aţi aştepta ca elevii să-şi îndeplinească sarciniledate.

5. Afirm aţiile despre viitor/de preocupare socială - Acţionaţi pentrubinele grupului, pe termen lung, fiţi un model pentru elevi. Dacă unelev deranjează ora, i se va spune că acest lucru lezează nevoile petermen lung ale grupului (Olsen, 1993; Capitolul 2).„îmi pare rău, dar e important pentru noi să terminăm problema astaNu-ţi pot permite să întrerupi lecţia pentru ceilalţi copii."„Prietenii tăi nu vor lua note mari la test dacă nu terminăm problemaaceasta; de aceea, te voi ruga să încetezi cu gălăgia."

Uneori, nu puteţi face nimic imediat cu privire la comportamentulunui elev; spre exemplu, o bătaie de pe terenul dejoacă al şcolii. Dar




„Poţi merge până afară şi te poţi întoarce când eşti pregătit. Te voi în treba peste câteva m inute ce ai hotărât" (dacă să stea sau să plecedin clasă).

7. Utilizaţi strategii non-verbale - Nu discutaţi niciodată excesiv şi îndelung comportamentul neadecvat; trebuie să ştiţi când să nufaceţi nimic. Lăsaţi regulile (formulate atât pozitiv cât şi negativ) şiierarhia consecinţelor să facă munca în locul vostru.

8. Deviaţi - schimbaţi direcţia com portam entului neadecvat folosindremarci reflexive sau diferite activităţi (vezi Capitolul 4).„Julie, pari obosită azi" (dar nu continuaţi să sâcâiţi copilul). „John,ai putea să-i duci acest mesaj d-nei Jones, te rog?"

9. Reflectaţi asupra stratagem ei - Utilizaţi remarci reflexive despre stratagemă, pentru că unui copil îi va fi mai greu să continuestratagema atunci când îi dezvăluiţi scopul.„Se pare că vrei să le arăţi prietenilor tăi că îmi poţi deranja lecţia."

10. Paradoxul - nu contraziceţi remarcile sfidătoare de tipul „Nu-mipasă". Dacă elevul spune: „N-aveţi decât, scrieţi-mi numele petablă!", preluaţi ideea şi răspundeţi cu remarci de grijă şi preocuparepentru grup (Olsen, 1993; Capitolul 2).„Foarte bine, mă bucur că nu te superi. Trebuie să fac asta pentru afi corect faţă de ceilalţi."„Mă bucur că nu te deranjează dacă te trimit la director, pentru căaceasta e consecinţa pe care am adoptat-o împreună." (Trebuie săvă ţineţi de cuvânt).

11. Daţi-i elevului alternativa "dacă (nu).. . a tu n c i.. ."„Dacă rezultatele tale nu se îmbunătăţesc, va trebui să stai în

camera de izolare şi să lucrezi. E alegerea ta."„Dacă vei continua cu acest comportament, mă mai gândesc dacăsă te mai iau în tabără." (Trebuie să vă ţineţi de cuvânt).

12. Faceţi ora plăcută - folosind distracţia, imp licarea, direcţia, ob iectivele şi încurajările, faceţi ca activităţile din clasă să fie atât deatractive, încât elevul să evite excluderea din acestea.

13. „D iscu l care sare'' - repetaţi instrucţiunea, din nou şi din nou, fără a

răspunde la scuzele sau la protestele copilului.

„Nu . "



-------------- no i Me t o d e şi St r a t e g i i pen t r u Man agement u l Cl a s e i------------- —

sau

„Jos picioarele de pe masă, te rog."„Dar. . ."

„Jos picioarele de pe masă, te rog."

„Dar aţi spus că.. ."

„Jos picioarele de pe masă, te rog."

Mai jos vă prezentăm câteva idei care să vă ajute să controlaţi sau să

vitaţi fiecare dintre cele patru stratageme. Majoritatea tehnicilor ar trebuiă vă fie familiare. Alegeţi stratagema care vă deranjează cel mai mult şi

nvăţa ţi ideile pentru controlul sau evitarea ace lei stra tagem e. Apoi alegeţi

0 altă stratagemă, citiţi despre ea şi dezvoltaţi o strategie şi pentru aceea.

Stratagema 1 - „ enervează/întrerupe"

Principii generale

Acţionaţi, nu reacţionaţi la încercările elevului de a vă menţine în

poziţie de dezechilibru!

Măsuri preventive

Folosiţi-vă de îndemnuri, de remarci pentru reamintirea obiectivelor, de

eguli si consecinţe.

Afişaţi regula fN u supăra pe nime n i' [împreună cu regulile şi ierarhiaonsecinţelor pe ca r^ Ie ^ ţfIta M trf !rn 3 că e dificil pentru elevi să ocoleascăceastă regulă.

Măsuri corective

O secvenţă de acţiuni posibile ar putea fi următoarea:1 - Apropierea: mergeţi către elev şi staţi în spatele lui, în lateral; sau

aplecaţi-vă şi stabiliţi contactul vizual.

2 - Rem arcile reflexive: utilizaţi o remarcă reflexivă pentru a confirma



Jer r y O l s en & Thomas W, N ie l sen

4 - O steluţă lângă numele elevului: va scrie regulile şi va sta la locul lui.

5 - Posibilitatea de a alege: daţi-i de ales elevului şi luaţi o atitudine

neutră faţă de oricare dintre alegerile sale. (Alegerea este foarteimp ortantă în cazul sindromului „îţi taie nasul şi râde de faţa ta " .)

„A şa cum am mai discutat, trebuie să lucrezi în linişte, altfel nu vei

juca crichet. E alegerea ta ." (Trebuie să vă ţineţi de cuvânt).

6 - Trimiteţi elevul afară din clasă.

Respectaţi-vă cuvântul, nu vă certaţi cu copilul şi nici nu vă rugaţi de el, dacă e supărat.

„Nu pot discuta cu tine când eşti supărat. Sunt sigur că putem rezolvaproblema după oră."

Stratagema 2 - „victimă - persecutor - salvator"

Principii generale

Acţionaţi întotdeauna pentru binele grupului. încercaţi să coalizaţi cu„salvatorul" (stabiliţi o cale de comunicare eficientă cu părinţii) pentru a nu

permite formarea a două tabere. Evitaţi cu grijă să furnizaţi „muniţie"

victimei sau salvatorului.

Măsuri preventiveFolosiţi-vă de îndemnuri, de remarci pentru reamintirea obiectivelor, de

reguli şi de consecinţe.

1 - Sondajele: folosiţi sondajele şi întâln irile cu părinţii pentru a aflapărerile acestora despre regulile şi consecinţele aplicabile elevilorcare au un comportament neadecvat în şcoală (vezi Capitolul 4).Utilizaţi formularele de sondaj completate atunci când există oconfruntare cu părinţii; ex. „lată ce au decis ceilalţi părinţi, inclusivdumneavoastră, să se facă în legătură cu elevii care lovesc alţi elevipe terenul de joacă."

2 - Evitaţi retrogradările: evitaţi, pe cât posibil retrogradările, fiţi

complet profesional. Nu vă pierdeţi niciodată calmul; nu-i oferiţielevului „muniţia" pe care s-o folosească împotriva voastră. Stabiliţi




Regulament câte o fişă cu titlul: „Responsabilităţile directorului",„Responsabilităţile profesorului" şi „Responsabilităţile părinţilor".Faceţi o listă cu responsabilităţile tuturor indivizilor implicaţi în sistemşi completaţi, în fişa cu responsabilităţile părinţilor, necesitatea de acomunica şcolii întrebările şi nelămuririle personale, fără a transmitecopilului mesajul că oamenii de acasă sunt împotriva şcolii".

Măsuri corective

O secvenţă de acţiuni posibile ar putea fi următoarea:

1 - Rem arca reflexivă:„Mi se pare că încerci să mă aduci în conflict cu părinţii tăi."

2 - Egalitarism: spuneţi-i elevului că nu poate fi tratat diferit faţă de

ceilalţi (majoritatea elevilor şi părinţilor nu vor aplicarea standardelor

duble).

3 - Apelul telefon ic: dacă un elev are com portam ent neadecva t, spre

exemplu, foloseşte limbaj vulgar, telefonaţi-le părinţilor, mai întâi

pentru a le cere ajutorul, apoi spuneţi-le: „V-aş fi recunoscător dacă

m-aţi ajuta, l-aţi putea spune lui Johnny la telefon că nu acceptaţi ca

el să vorbească vulgar cu profesorii?" Apoi chemaţi-l pe Johnny să

vină în cameră şi daţi-i telefonul. Aşteptaţi până termină de vorbit cupărinţii lui.

4 - întâlniţi-vă personal cu părinţii: stabiliţi puncte comune (profesorii

nu trebuie să se certe cu părinţii în faţa elevului), apoi aduceţi elevul

în încăpere şi, dacă e necesar , confrunta ţi-l cu acuzaţiile pe care le-aadus.

5 - Standarde separate (inferioare): explicaţi-le părinţilor că şcoala nu

poate aplica standarde separate (inferioare) pentru copilul lor. Dacă

părinţii chiar vor standarde speciale pentru copilul lor (n-am întâlnit

niciodată astfel de părinţi), cereţi-le să vină la întâlnirea pentru

stabilirea regulamentului de disciplină, dintre părinţi şi cadrele

didactice sau spuneţi-le că veţi aduce în discuţie la acea întâlnirecazul copilului lor ca fiind un caz special (Olsen 1997)



2 - Structuraţi obiective vizuale , pentru a-l învăţa pe elev să Iticttvr»

independent: scrieţi-i sarcinile zilnice pe o rachetă sau pe orice îi l;u f>plăcere. El va colora fiecare etapă, pe măsură ce o finalizează (vo/l

Capitolul 8, inclusiv Figura 8.4). Ajutaţi-I la început, dar apoi IfiSti)t I

să-şi monitorizeze singur atingerea obiectivelor.

3 - Insistaţi: dacă elevul refuză să încerce , insistaţi o dată sau de rlou.Ţ

ori, pentru a-l determina să-şi facă tema, şi daţi-i o idee despre reuşiţiişi succes.Totuşi, nu repetaţi de prea multe ori această procedură, pentru că mcontinua ciclul „dezinteres - interes exce siv".

4 - M odelarea : prindeţi şi cel mai mic indiciu de asum are d

responsabilităţii. Recompensaţi-I şi modelaţi-l.

5 - Laudele: mulţumiţi elevului pentru cel mai mic efort. „A i lucrai

excelent. Mă bucur că ai terminat toate temele pe astăzi."

6 - „Regula bu nicii": „Cân d aţi term inat tem a, puteţi vorbi cu prieteniivoştri."

Măsuri corective

O secvenţă de acţiuni posibile ar putea fi următoarea:1 - Remarca reflexivă: „M i se pare că, cu cât lucrez eu mai mult, cu

atât lucrezi tu mai puţin. Ce putem face în legătură cu asta?"

2 - Direcţii şi Limite: „Termină-ţi sarcina până la ora 12 :00 sau va trebui

să rămâi după ore."

3 - Luaţi legătura cu părinţii.

Concluzii

Aceste strategii şi micro-comportamente fac parte dintr-un program

mai amplu de management al comportamentului. Dacă exersaţi,

multe probleme mici pot fi controlate înainte să se transforme înprobleme mari.

Soluţia pentru a controla comportamentul elevului este să ghidaţi

mai întâi elevul către cunoaştere şi competenţă, într-un grup care îlsusţine şi care include adulţii prezenţi în viaţa lui

---------------------no i Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l Cl as ei



— Capitolul 14 -r-

Im p l ic a ţ i Î n l o c s ă d i s c ip l in a ţ i

Pe parcursul acestei cărţi am susţinut, în diverse moduri, că cel ma

bun mod de a menţine disciplina în clasă este ca profesorul să fie

ferm, corect, grijuliu şi interesant. Dar ce înseamnă, mai exact, să fii

interesant? Dat fiind că disciplina integrată se bazează în general pe

noţiunea „învăţaţi-i în loc să-i disciplinaţi", am dori să încheiem cu câtevaprincipii importante despre cum aţi putea face ca procesul de învăţare să fie

mai interactiv; de aceea este atât de important nu numai să utilizaţ

disciplina în clasă, ci să fie prezente şi învăţarea şi distracţia.

Nevoia de distracţie

Procesul de învăţare ar trebui să fie distractiv. Dacă vreţi să fiţi în

formă, trebuie să alegeţi un sport sau o activitate fizică pe care o

consideraţi distractivă. Dacă activitatea pe care o alegeţi este numa

„sănătoasă”, regimul vostru de fitness va fi compromis de la început. Puţini

dintre noi alegem să continuăm o activitate doar pentru că ştim că „ne face

b ine ". La fel este şi cu învăţarea . Dacă învăţa rea nu e distractivă - vom face

eforturi imense, atât elevii, cât şi noi, profesorii.

Bineînţeles, există problema în educaţie că nu toate părţile programei



n o i Met o d e ş i St r at eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l Cl as ei

Câteva studii despre predarea interactivă

într-o lucrare ante rioară , unul dintre autori (Nielsen) a identificatmetode de predare interactivă şi care fac apel la imaginaţie (Nielsen 2004).

în Figura 14.1 de mai jo s, am dezvoltat aceste metode, incluzând şi idei din

lucrarea lui Egan (2005) cu privire la educaţia care face apel la imaginaţie.

Figura 14.1 - Metode de predare interactivă şi care face apel la imaginaţie

Metoda Explicaţie Exemplu1. Permiteţi

elevilor să exploreze

Dacă elevii învaţă exersând sau din experienţa personală, se implică mai mult în continutul învăţat, iar procesul de învăţare le face plăcere.

Elevii vor realiza un hexagon din materiale concrete (în loc să li se spună numai că are şase laturi)

2. Spuneţi-lepoveşti

Povestirea este una dintre cele mai eficiente metode prin care putem face legătura, imaginar, cu noţiunile predate şi prin care ne putem modela emoţiile (Egan, 2005)

Elevilor li se prezintă un subiect prin intermediul unei poveşti, care descrie elementele importante ale noţiunii predate.

3. Predaţi cu

ajutorul artei

Elevii se implică din punct de vedere

estetic şi emoţional în programă atunci când se pot exprima prin intermediul artei (muzică, desen, olărit, abilităţi practice, pictură etc.)

Elevii cântă şi dansează tabla înmulţ iri i cu şapte pe o anumită melodie şi după un anumit model.

4. Util izaţi metaforele şi analogiile

Elevii văd legături şi elaborează dacă un element este explicat în funcţie de altul. Imagistica mentală face legături cu conţinutul, atât emoţional cât si mental. ’

Profesorul utilizează o monedă şi cele două feţe ale acesteia pentru a le explica elevilor relaţia dintre libertate şi responsabilitate.

5. Creaţitensiune

Elevilor le place să anticipeze şi pot în ţelege mai bine noţiu nile complexe dacă Ti se pun în faţă opoziţii binare (Egan, 2005)

Elevii analizează o problemă pol i t ică, f i ind împărţi ţ i în două grupuri de dezbatere opuse.

6. Utilizaţi u m o r u l '

Elevii cred că umorul înseamnă distracţie. Umorul poate pune accentul pe punctele importante din noţiunea invătată, într-o manieră eficientă şi prin modalităţi noi şi neaşteptate.

Profesorul foloseşte o glumă pentru a prezentă o anumită noţiune (aşa cum am făcut şi noi, la

începutul acestei căr ţi )

7. Jucaţi-vă Elevii se joacă în ritmul lor pentru că le place. Cu cât puteţi prezenta mai mult din programă prin joc, cu atât mai bine.

Elevii exersează tabla înmulţirii cu trei jucând baschet

(1 marcare = 3 puncte)

8. încuraj aţiimaginaţia Elevilor le plac foarte mult misterele şl fantasticul. încurajaţi trecerea „din

Profesorul nu îl va dojeni pe elev dacă acesta dă răspunsuri imaginare




Să ne concentrăm acum pe un exemplu mai concret pentru una dint

metodele de mai sus (dramatizarea) şi să generăm nişte principii genera

care pot fi aplicate la orice metodă.

Astronautul

I^n cele ce urmează, vă vom prezenta un exemplu de punere în sce

a unei noţiuni din programa şcolară. Experimentul a fost efectuat

înregistrat în tr im estrul trei, la o clasă a 4-a. După o dim ineaţă intensă,

citire, scriere şi aritmetică, mulţi dintre copii se bucuraseră de vremefrumoasă de afară în timpul pauzei de masă şi prea păreau interesaţi

revină în clasă, pentru a relua orele.Soarele după-amiezii încălzeşte blând clasa. Copiii îşi dau jo s pulovăre

pentru că sunt transpiraţi de atâta joacă în timpul pauzei de prânProfesorul le cere să facă linişte, apoi se adresează clasei. „Azi-dimineaţă avorbit despre substantive. Acum aş vrea să facem o activitate care să najute să înţelegem mai bine substantivele."

Copiii se joacă cu lucrurile de şcoală, îşi aranjează penarele, îşi pucărţile în ghiozdane. Vreau să vină cineva să stea pe scaunul meu", spun

profesorul, cu un aer deliberat misterios, „pentru că el sau ea va fi astronaut, care va merge pe o altă planetă din sistemul nostru solar

Atenţia copiilor s-a ascuţit. Un copil rămâne imobil, cu gura uşor deschisîn timp ce îi returna un creion vecinului. Un alt copil îşi ridică priviradormită.

Profesorul continuă, cu o voce scăzută, rostind cuvintele rar: „ Cândajuns pe planetă, elevul va trebui să descrie celor de la turnul de controrestul clasei - ceea ce vede." Acum, toată clasa a devenit atentă, câţiva eleau ridicat deja mâna, anticipând "solicitarea de voluntari". „Dar existăsingură condiţie", spune profesorul, făcând o pauză teatral „...astronautu l NU ARE VOIE să folosească substantive!"

Copiii, treziţi acum din letargie, afişează o atitudine relaxată, ca şi cânceea ce le cere profesorul este extrem de uşor în timp ce, în imaginaţia lo

par că se pregătesc să cucerească întregul sistem solar. „Nu trebuie folosească niciun substantiv", continuă profesorul, încă şi mai ra




copilul se cuibăreşte în scaunul mare şi moale al profesorului, în timp t'$acesta îl întreabă ce planetă ar vrea să viziteze. „Să mă gândesc... M ercutl11

spune copilul, cu un aer încrezător. "Cinci... patru... trei... doi... unu,., desprindere de la sol!" - profesorul zguduie scaunul, ca să simuleze decolarea. Copilul râde. La fel şi restul clasei. Câţiva elevi din clasă fac remard „utile": „Ţine-te bine!" , „Accelerează!" sau „A i grijă la meteoriţii" .

„ Pregăteşte-te de aterizare, te apropii de Mercur", spune profesorul cuvoce gravă. Scaunul, transformat în navă spaţială, se zguduie din nou, iarcopilului i se cere să apese pe butonul de pe braţul scaunului, vizibil numa

pentru profesor. Scoţând un sunet asemănător deschiderii unei uş

acţionate cu aer comprimat, profesorul deschide un album cu picturile luTurner în faţa copilului. „Spune-le celor de la sol ceea ce vezi, astronautHumphrey. Dar, ţine minte, nu folosi substantive." Copilul, după ce recurgela câteva substantive ca să descrie ceea ce vede, renunţă, spunând că esteimposibil să nu foloseşti substantive dacă vrei să descrii planeta.

Copiii îşi storc mintea, încercând să vină cu o soluţie. Un alt copil facecălătoria către o altă planetă, doar ca să spună: „păi... ăăă" şi alteleasemenea. Profesorul scrie aceste exclamaţii pe tablă-spre evidenta plăcere

a copilului şi a restului clasei. Febra musculară adunată de la joaca din timpu pauzei sau oboseala de la orele de dimineaţă, după atâta citit, scris şcalculat, par să fi dispărut. Sentimentul de euforie se amestecă cu particulelede praf, atât de vizibile în încăperea luminată de soarele amiezii.

Dar a venit momentul final. Profesorul discută dificultăţile întâlnite decopii din cauza interdicţiei de a nu folosi substantive, făcând clasa săconcluzioneze că substantivele sunt utilizate pentru a numi lumea din jurunostru şi că, fără ele, nu am putea comunica. Copiii ascultă, complet

absorbiţi. Uimirea şi euforia lor au fost înlocuite de o linişte a cunoaşterii. Activitatea le-a oferit copiilor o experienţă şi, astfel, un nou nivel deînţelegere a "substantivelor". Activitatea este apoi repetată cu alţi copii,cărora li se permite acum să folosească substantive, fixând şi mai binenatura şi modul de utilizare al acestora. Ora devine astfel şi mai distractivă.

O nouă modalitate de abordare a predării




principale, ajungând toate la un rezultat similar. Dar, în general, profesor

ştiu ceea ce trebuie să predea, fac un plan al modului de predare, preda

noţiunea, apoi se gândesc la ceea ce a mers bine, dacă a fost într-adevceva bun, cum vor proceda diferit şi mai eficient data viitoare... pare să f

o ordine universală. Cu toate acestea, nu este întotdeauna un proces linia

ci o evoluţie. Această evoluţie poate fi observată în Figura 14.2.

Figura 14.2 - Planificarea în vederea predă

î;1 Continut3 ' Planificare Implementare Evaluare lj

I Ţintă| ObiectivI Ce e important j ___ ......... ^

ResurseMateriale

ActivităţiInstrucţiuni

Ce a fost înainte Va informa ce va veni după

Nu vom sugera aici că există o ordine mai bună în care să alegeconţinutul, să faceţi planificarea, să implementaţi şi să evaluaţi. Totuşi, a

vrea să subliniem că, în cadrul etapelor de planificare şi implementare m

ales, se poate introduce o abordare complet diferită. Cercetările cu privire

educaţia imaginativă (Egan 2005; Nielsen 2004) arată că, în mod conştie

sau nu, profesorul care foloseşte strategii imaginative planifică şi impleme

tează conţinutul ţinând cont de întrebarea: cum pot face conţinutul să aib

semnificaţie la nivel emoţional? Ce înseamnă „semnificativ la nivel emoţional?" Dacă încercăm să div

zăm şi să analizăm propoziţia, am putea recunoaşte că ideea de „semn

ficaţie " este înţeleasă şi utilizată în educaţie în prezent. De obicei, conţinut

este semnificativ, la un nivel sau altul, pentru a putea face parte dintr-

programă, în primul rând. Fracţiile, substantivele, geografia etc., toat

reprezintă cunoştinţe care au o semnificaţie şi care îl ajută pe cel ce învaţ

să se perfecţioneze şi să evolueze. Dar dacă ne uităm la celălalt element

propoziţiei, „emoţiile", se adaugă un nou nivel ideii noastre de semnificaţi



Un profesor la clasa întâi a adunat o serie de proverbe cunoscute. Apo

a dat fiecărui copil din clasă numai prima parte a proverbului, cerându»le> s

scrie restul, lată câteva exemple din ce au scris copiii:E mai bine să fii în siguranţă...........decât dai un pumn unuia de-a cinceaNu poţi învăţa un cal bătrân ......... matematică.Dacă stai cu câinii.............vei mirosi groaznic dimineaţa.Copiii trebuie supravegheaţi şi nu ...........bătuţi sau pedepsiţi.

Oamenii care stau în case de sticlă nu trebuie ..........să fugă prin casdezbrăcaţi.

Pe lângă caracterul destul de amuzant, răspunsurile copiilor ne spucâte ceva despre natura lor internă. Copiii au o anumită logică, dar e

logică mai apropiată lor, bazată pe sentimente, în locul logicii universalePrin urmare, gândirea lor nu face legătură cu principiile universale abstracteci derivă în principal din ceea ce este semnificativ din punct de veder

emoţional pentru copii. „Mai bine să fii în siguranţă decât să-i dai un pumunuia de-a cin ce a” are foarte mult sens dacă eşti în clasa întâi - nu dintr-u

punct de vedere universal aplicabil (pe care toate proverbele trebuie să

respecte, pentru a fi proverbe). Am putea spune că „proverbul" are semnificaţie emoţională pentru copii.

Nu trebuie neapărat să privim din perspectiva copilului, bineînţele

pentru a ne da seama de puterea influenţei emoţionale asupra gândirPovestea lui Antoine De Saint Exupery, "Micul Prinţ", ne oferă un exemp

perfect. în această poveste, Micul Prinţ ajunge pe o planetă pe care se afun beţiv, care stă cu un munte de sticle pe o parte şi un alt munte de stic

pe cealaltă parte. -„Ce faci?", îl întrebă Micul Prinţ. -„Beau", spuse beţivu-„De ce bei?", întrebă din nou Micul Prinţ. -„Ca să uit", spuse beţivul. -„Cvrei să uiţi?", insistă Micul Prinţ. -„Că mi-e ruşine", se confesă beţivul. -„D

ce ţi-e ruşine?", întrebă Micul Prinţ. -„Că beau...", îi răspunse beţivul.

Pascal spunea că inima are raţiunile ei pe care raţiunea nu le cunoaşteDin perspectivă educaţională, nu este esenţial să analizăm dacă aceast

„raţiune" este eficientă sau viabilă dintr-un punct de vedere logic. Totuş în trebarea-cheie care ar trebui să stea la baza planificării şi im plementăconţinutului ar trebui să fie în ce mod şi cât de bine satisface acest conţinu

--------------------- n o ! Met o d e ş i St r at eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l C l as ei — ......



Je r r y O l s en & Thomas W. N ie l se n

datorită înclinaţiei înnăscute pe care o au copiii pentru imaginaţie, navspaţiale şi distracţie. De fapt, exemplul este similar cu experimentul l

Pavlov şi condiţionarea clasică: aceea de a asocia o nevoie non-înnăscut(sunetul clopotului/învăţarea substantivelor) cu o nevoie înnăscută (d

hrană/de distracţie). Cu alte cuvinte, asocierea dintre semnificaţie şi emoţiAtunci când ne gândim ce face conţinutul semnificativ din punct d

vedere emoţional, pe lângă semnificaţia sa proprie, metodele de mai sus, d

implicare şi de predare imaginativă, pot furniza anumiţi stimuli. Profesorar trebui să găsească o legătură semnificativă cu programa şcolară şi apoi s

se gândească la ce metode ar putea fi utilizate cel mai bine pentru

exploata această legătură. Astfel, profesorul ar putea lăsa metodele „ssugereze" posibilităţile de includere în conţinut a emoţiei şi a imaginaţie

doar pentru faptul că metodele sunt imaginative şi reprezintă modalităţi dpredare prin implicare emoţională.

Spre exemplu, un profesor vrea să-i înveţe pe elevi care este dime

siunea unei balene albastre. Aşa cum am spus până acum, ar trebui să-

pună întrebarea: cum pot face ca noţiunile învăţate să aibă o semnificaţie

nivel emoţional? Profesorul ar putea deduce că, pentru a învăţa desprdimensiunile unei balene, copiii ar trebui să vadă în realitate o balenă (ca s

îi poată compara dimensiunile în relaţie cu ei înşişi). Neavând timpuresursele şi poate nici înclinaţia de a organiza o expediţie pe mar

profesorul se poate mulţumi să le ofere elevilor o experienţă imaginară balenei albastre. Uitându-ne la modul de planificare, profesorul ar pute

decide apoi să aleagă categoria "permiteţi explorarea", după care scoat

copiii afară pe terenul şcolii. Aici, profesorul le spune copiilor să marchez

cu beţe pe zgură care sun t dimensiunile unei balene albastre în realitate. final, profesorul le va cere elevilor să „se uite" la cât de mare este balende asemenea, le-ar putea cere elevilor să-şi imagineze şi cât e de înaltă.

Categoria „explorării", în acest caz, este păstrată flexibilă şi îndeajun

de cuprinzătoare pentru a include o mulţime de variaţii pe baza exemplul

de mai sus. Luate individual, categoriile de predare interactivă şi imaginativprezentate aici sunt numai „metode", în sensul că ele ajută profesorii să s

gândească la o multitudine de modalităţi de predare interactivă, atunci cân îşi planifică lecţii le: aceste categorii nu sunt neapăra t un set complet d



n o ! Met o d e ş i St r at eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l C l as ei

a constitui un punct de plecare pentru dezvoltarea unui număr infinit dactivităţi de învăţare interactivă şi imaginativă şi nu un meniu fix fH'iill

astfel de activităţi. Totuşi, ceea ce au în comun toate metodele'potenţialul de a ataşa semnificaţie emoţională conţinutului, prin implicditMelevilor.

Pe baza celor de mai sus, cadrul revizuit de planificare a predării poaUfi văzut în Figura 14.3.

F igura 14.3 - Cadrul revizuit de planif icare a predâr

|Conţinut Planificare Implementare Evaluare

| Ţintă1 Obiectiv

1 Ce e important

Cum pot face conţinutul interesant din

punct de vedere emoţional?

Ce metode interactive pot reprezenta cel mai bine sensul emoţional?

Ce a fost înainte

Va informace va veni după

Cadrul descris până acum este doar o singură modalitate, foart

simplă, de abordare a implicării emoţionale în educaţie. în teor

educaţională pot fi găsite multe cadre de acest fel, mult mai sofisticatCadrul elaborat de Egan (2005), spre exemplu, dă mai multe detalii

elaborează sub-categorii sau „instrumente de gândire", cum le numeşte e

Astfel de detalii sunt necesare pentru a evalua şi pentru a dezvolta multe

modalităţi la care ne putem gândi şi cu care ne putem utiliza imaginaţia creativitatea în predare şi învăţare. Ceea ce susţinem aici este pur şi simp

că profesorii pot utiliza creativitatea şi imaginaţia în multe situaţii diferite

în cadru l m ultor modele de predare diferite, dar în totdeauna trebuie să-

pună o întrebare importantă: cum pot face ca p rograma să aibă semn ificaţla nivel emoţional pentru elevii mei?

Concluzie




adesea pentru că nu suntem suficient de atenţi la emoţiile noastre,

pentru a le lăsa să ne alimenteze aspiraţiile; astfel, emoţiile noastre

ne deviază adesea de la drum, în loc să ne susţină eforturile. La felca şi beţivul, căutându-şi cheile. Predarea interactivă, care are semni

ficaţie la nivel emoţional, este unul din cele mai importante ingre

diente în prevenirea comportamentului neadecvat în clasă. Dacă

stilul nostru de predare antrenează imaginaţia elevilor noştri şi face

apel la înţelegerea lor prin elemente semnificative la nivel emoţional,

de ce să piardă ei acest lucru întrerupând lecţia? în această carte, am

susţinut că disciplina integrată trebuie să includă disciplina corec-

ţională (reguli şi consecinţe), dar şi disciplina preventivă (predarea

interactivă şi care pune accentul pe ceilalţi). Am dori să încheiem

lansându-vă invitaţia de a intra în rândurile acelor minunaţi profesori

pe care i-am observat, devenind un profesor imaginativ, pasionat de

modul în care învaţă elevii voştri.

Fără îndoială, călătoria voastră, ca profesori, va fi una plină de

realizări, o călătorie pe care vă veţi dori să o continuaţi.



D is c ip l in a în t r -u n g r u p -

Id e i c a r e f u n c ţ o n e a z â

în aceste trei anexe, le-am cerut experţ ilor noştri să ne spună câ te cev

despre programele concluse de ei pentru a-i ajuta pe profesori, pe elevii lşi, nu în ultimul rând, pentru a ajuta comunitatea.

An exa 1 - Susan Trost predă psihologia la Erindale College din Canberra

şi are o vastă experienţă cu tutoratul între elevi de vârste diferite (a

aplicat această metodă cu fetele din şcoala primară).

An exa 2 - Dr. Steve Daw son şi-a luat de curând doctoratul în ADH D

(Deficit de Atenţie/Tulburare Hiperkinetică). Lucrează ca psiholog

clinician la un cabinet particular, specializat pe asistarea profesorilorşi părinţilor ai căror elevi şi copii au ADHD.

Anexa 3 - W ally Truesdale şi Giselle Nathan au a cum ulat o experienţă

considerabilă lucrând cu elevii cu probleme din şcolile speciale din

Canberra. Giselle lucrează ca profesor psihopedagog de Educaţie

specială şi managementul comportamentului la Şcoala primară

Ainslie. în prezent, Wally predă la Şcoala Woden. Programul lor, de

modelare a interacţiunilor pozitive, a avut rezultate promiţătoare în

şcolile din Canberra.



A nexa 1

t u t o r a tu l I n t r e el ev iDE VÂRSTE DIFERITE

de Susan E. Trost

Ca profesor, aţi văzut probabil multe situaţii în care copiii care sunt

dificil de controlat în clasă îşi schimbă comportamentul şi se comportă

responsabil, atunci când ajută copiii mai mici. Programele de tutorat între

elevi de vârste diferite stimulează acest comportament şi dau posibilitatea

instructorilor să dezvolte noi abilităţi. într-o situaţie de tutorat, elevul îşi

poate da seama că felul lui de a se comporta afectează un copil mai mic, iar

acest lucru încu rajează instructorul să se com porte într-un mod acceptat din

punct de vedere social. Goodlad şi Hirst (1990, p. 8) sugerează

„Atunci când acestor elevi li se oferă rolul de profesor, se preco

nizează că ei vor adopta comportamente în conformitate cu acel rol

şi, în consecinţă, vor afişa mai rar comportamente neadecvate

(disruptive). în plus, instructorilor li se dă responsabilitatea de a

învăţa pe alţii, un rol plin de satis fa cţi i, care le poate influenţaatitudinea faţă de colegii lor."

Programele de tutorat între elevi de vârste diferite, în care elevii mai

mari îi instruiesc pe elevii mai mici, de obicei la nivel individual, are avantaje

faţă de tutoratul între colegi (instruirea copiilor de aceeaşi vârstă). Un

instructor mai în vârstă are un grad mai mare de încredere în sine şi abilitate

de a prelua rolul de lider. Tutoratul între elevi de vârste diferite eliminăconcurenţa între colegi, care poate împiedica învăţarea (Cohen, 1986) şi




tatutului ridicat pe care acest lucru îl implică (Gartner et al., 1971; Cohen,

1986).Tutoratul poate duce la creşterea stimei de sine. Seligman (1995) a

firmat că stima de sine nu creşte doar dacă i se spune copilului că e bun,

i din dezvoltarea unei competenţe. Copilul se simte bine atunci când

tăpâneşte provocările şi când se descurcă bine. Rolul de instructor le dă

levilor posibilitatea să stăpânească noi abilităţi şi să-şi aducă o contribuţiejutându-i pe alţii.

Profesorii care organizează programe de tutorat au scopul de a

m bunătăţi abilităţile şcolare ale elevu lui sau dezvoltarea lor socială şi

moţională. Un program îndreptat către schimbarea comportamentului şi atimei de sine va fi diferit faţă de un program destinat îmbunătăţirii

ezultatelor şcolare. Pentru a-şi creşte stima de sine, elevii, adesea cei cu

ezu ltate scăzu te, sun t plasaţi într-o situaţie în care să-i ajute pe ceilalţi, unde

pot să-şi dezvolte rapid încrederea în rolul lor şi să vadă că sunt buni într-un

numit domeniu.

Cercetările arată că modificările stimei de sine rezultă din programelede tutorat realizate special pentru acest scop (Fitzgibbon, 1977).

Paşi pen t ru o rg an i za rea unu i p ro g ram de tu to ra t

Pasul 1 - Determinaţi scopurile programului

De ce conduceţi un program de tutorat? Scopul acestuia este să ducăa o modificare cognitivă, adică să îmbunătăţească abilităţile elevului într-un

numit domeniu, cum ar fi cititul sau matematica? Sau vizează modificări

ociale şi emoţionale, de ex„ stima de sine şi comportamentul? Este nece

ară o înţelegere corectă a ceea ce doriţi să obţineţi, pentru că acest lucru

nfluenţează alegerea participanţilor, a materialelor, stabilirea programului şi frecvenţei şedinţelor.

Pasul 2 - Selectarea instructorilor




organizarea resurselor sunt mai uşor de realizat cu un număr mic de

instructori (probabil trei sau patru). Puteţi include numai un număr mic deelevi care consideraţi că au nevoie de acest tip de intervenţie - sau aţi putea

desfăşura un anumit număr de programe de-a lungul anului.

Pasul 3 - Indivizii instruiţi

Cu ce grupă de vârstă vor lucra instructorii? Dacă scopul programulu

este creşterea stimei de sine, puteţi alege copii dintr-o grupă de vârstă mul

mai mică decât cea a instructorilor. Va trebui să analizaţi personalităţile

instructorilor şi să selectaţi indivizii instruiţi care cons ideraţi că se vor înţelege

bine cu instructorul. Diferenţa în nivelul de abilităţi dintre instructor ş

individul instruit este un alt factor important. Instructorii simt nevoia să se

considere mai competenţi decât indivizii instruiţi; de ex., instructorii care

predau abilităţi de utilizare a calculatorului ar putea face acest lucru pentru

copiii care nu au niciun fel de experienţă în calculatoare. Dacă scopu

programului este să perfecţioneze abilităţile şcolare ale instructorului, este

mai potrivit să alegeţi copii doar cu câteva clase mai mici decât instructorul

Pasul 4 - Selectarea materialelor utilizate în instruire

Ce vor preda instructorii? Alegerea materialelor este extrem de

importantă. Dezvoltarea competenţei instructorului este factorul-cheie

Atunci când îşi încep activitatea, instructorii vor avea nevoie de un materia

structurat. Programele de calculator destinate dezvoltării abilităţilor de

rezolvare a problemelor sunt excelente, pentru că pun la dispoziţie un

program structurat, dar permit şi interacţiunea dintre instructor şi individu

instruit, în procesul de luare a deciziilor. Instructorii trebuie să vadă care sun

avantajele, iar feedback-u l primit în cadrul discuţiilor cu profesorul a r trebu

să pună în evidenţă dezvoltarea de noi abilităţi; de ex., abilitatea de a lucra

la calculator sau abilităţile de profesor.

Pasul 5 - Alegerea locului pentru desfăşurarea programului de tutorat

Undeva avea loc programul de tutorat? Instructorii au nevoie de un locîn care să-şi ţină şedinţe le de instruire fă ră în treruperi , undeva unde să se




curs ale instructorului. Păstrarea materialelor în clasă înseamnă că ele* sun

uşor accesibile, atât pentru instructori, cât şi pentru profesor.

Pasul 6 - Stabilirea programului

Când vor avea loc şedinţele de instruire? Trebuie să luaţi în considerar

doi factori:a) Momentul din zi

b) Numărul de şedinţe în fiecare săptămână (ex. 2 şedinţe pe

săptămână, de aproximativ 30 de minute)Programul de instruire trebuie să permită efectuarea a suficient d

multe şedinţe pe săptămână, pentru ca instructorii şi indivizii instruiţi s

poată observa un progres şi să considere că aceste şedinţe de instruire sun

importante. Programul de instruire trebuie să ia în considerare orarul de

clasă, atât al instructorului, cât şi al celui instruit. Totuşi, participanţii nu

trebui să lipsească de la activităţile şcolare care le fac plăcere. înainte d

prima şedinţă de instruire, organizaţi programul de instruire împreună c

profesorul de la clasa celor care urmează să fie instruiţi. Instructorii vo

respecta mai bine programul dacă sunt susţinuţi.

Pasui 7 - Pregătirea instructorilor

De ce pregătire au nevoie instructorii? Instructorii trebuie să cunoasc

metodele de predare, precum şi materialul pe care îl vor utiliza. Pregătire

este prima etapă în dezvoltarea sentimentelor de competenţă a

instructorilor faţă de strategiile de predare şi faţă de materialele caurmează a fi folosite. Ţineţi cont de faptul că instructorii nu au niciun fel d

experienţă în a-i învăţa pe alţii şi este posibil să nu ştie cum să-i ofere cel

instruit o experienţă sau un feedback pozitiv. Dacă instructorul a avut

experienţă negativă în propria clasă, este chiar şi mai important să îi da

instrucţiuni şi să-l învăţaţi să folosească tehnici pozitive. Pregătirea adecva

îi va da posibilitatea instructoru lu i să aibă mai mare încredere în el, p

măsură ce data şedinţelor de instruire se apropie.Instructorii sunt adesea emoţionaţi în timpul primelor şedinţe şi es




jocuri structurate pe care le pot ju ca cu cel instruit. Această abordare

putea ajuta pe ambii elevi să se simtă mai relaxaţi şi să se cunoască mai bi

La sfârşitul acestui capitol există o secţiune, „Ghid pentru pregătiinstructorului", care vă oferă o procedură ce poate fi adaptată pen

pregătirea elevilor voştri.

Pasul 8 - Supravegherea şedinţelor de instruire

Cum veţi supraveghea şedinţele? După iniţierea programului, e

foarte important ca instructorii să fie supravegheaţi în mod regu

Supravegherea şedinţelor iniţiale poate preveni apariţia de probleme maj(vezi Studiul de caz 1).

Supravegherea poate fi realizată în mai multe moduri:(i) Observare: Este posibil să fie nevo ie de mai multe şed inţe pentru c

instructorii să devină încrezăto ri în rolul lor, aşa că profesorul trebu

să fie discret atunci când observă. Puteţi instala camere video sau u

casetofon în încăpere, pentru a înregistra şedinţele. Adesea, elevilo

le face plăcere să vadă imaginile sau să asculte înregistrările.(ii) Jurna le de curs : Instructorii trebuie să completeze un fel de registr

după fiecare şedinţă de instruire, în care să scrie informaţii despr

activităţile efectuate şi despre evoluţia celor instruiţi. Acest lucr

permite profesorului să supravegheze evoluţia elevilor, să ştie c

materiale noi să le dea şi să poată face o evaluare a modului în car

instructorul şi cel instruit relaţionează unul cu celălalt. Puteţi să l

puneţi la dispoziţie un sistem oficial de înregistrare a datelor saputeţi să-i rugaţi pe instructori să scrie comentariile într-un caiet.

(iii) întâlnirile:

a) cu instructorii - acestea pot fi întâlniri individuale sau de grup

în tâln ir ile de grup îi dau instructoru lu i un sentim ent de aparte

nenţă la un grup important sau cu statut ridicat şi ofer

posibil itatea instructori lor să-şi împărtăşească experienţele

Elevilor le place să vorbească despre succesele obţinute, iar prezentarea experienţelor dificile arată unui instructor că el/ea n




b) cu cei instruiţi - Aceste întâlniri pot fi destul de inform ale, dar

sunt importante pentru a supraveghea interacţiunea şi relaţia de

instruire din perspectiva celui instruit. Elevul instruit este

mulţumit de relaţia de instruire? Consideră că se înţelege bine cu

instructorul?

c) cu profesorii de la clasa e levilor instruiţi - Aceşti profesori îl văd

pe elev după încheierea şedinţei de instruire şi îşi pot da seama

cum evoluează şedinţele de instruire din atitudinea copilului.

Elevul instruit revine fericit şi zâmbitor? Sau sunt probleme?

(Studiu de caz 1 - Jenn ifer).

Pasul 9 - Determinaţi durata programului

Pentru a fi eficient, cât timp trebuie să dureze programul? Pentru

modifica comportamentul sau stima de sine a instructorului, programu

trebuie să dureze un timp mai îndelungat. Schimbările nu au loc rapid. Elev

au nevoie de timp pentru a dezvolta încredere şi competenţă ca instructor

pentru a-şi câştiga un statut şi pentru a primi feedback pozitiv pentru rolu

îndeplinit . O durată de aproxim ativ 10 săptăm âni, care se încadrează î

durata medie a unui trimestru şcolar, ar putea fi, probabil, un bun punct dplecare. La sfârşitul acestei perioade, puteţi evalua progresul instructorilor ş

dacă aceştia îşi doresc să continue, pot face acest lucru timp de alte 1

săptămâni. După trecerea acestei perioade, ar fi potrivit să alegeţi alţi elev

care trebuie instruiţi.

Pasul 10 - Evaluarea rezultatelor programului

Cum veţi determina succesul programului? Este nevoie să faceţi

evaluare şi, din nou, acest lucru depinde de obiectivele programului. Conslierul şcolar vă poate oferi ajutor dacă este nevoie să efectuaţi o evaluar

psihologică; de ex., măsurarea nivelului stimei de sine. Profesorii de la clas

pot evalua modificările de comportament. înainte de începerea progra

mului, puteţi face o evaluare de bază a comportamentului, continuând c

înregistrarea date lor pe to t parcursul programului. Aceste măsurăto ri po

constitui dovezi documentate.



woi Met o d e Şi St r a t eg ii pen t r u Ma n ag e me n t u l C l as ei

două şedinţe de pregătire. Casey a fost întrebată şi, cu timiditate, a declaracă, uneori, când făcea o greşeală, Jennifer ţipa la ea. De asemenea, Jennifeinsistase ca şedinţa de instruire să aibă loc chiar şi atunci când clasa era

implicată într-o activitate la care eleva instruită dorea să ia parte. Şedinţelede instruire cu Casey au fost suspendate. Jennifer a continuat cu Helen, oelevă mai încrezătoare, de clasa a 2-a. Helen a fost bucuroasă să participeiar instruirea a continuat pe parcursul a opt şedinţe. Aceste şedinţe au fos

supravegheate îndeaproape. Nu au mai existat probleme. Către sfârşitu

programului, s-a înregistrat o creştere semnificativă a stimei de sine a luJennifer (o creştere cu 20 de puncte a rezultatului, conform Scalei de

măsurare a stimei de sine a lui Coopersmith).

Studiu de caz 2 - Narelle

Din propria lor experienţă şcolară, instructorii şi-au făcut o „ima

gine" a ce înseamnă predarea, care poate include şi anumiteaspecte negative. Scopul pregătirii instructorului este de a depăşi strategiile

de predare negative, dar acest lucru nu funcţionează întotdeauna. OdatăNarelle a folosit „retrogradarea" când eleva instruită de ea a făcut o

greşeală. Narelle a fost auzită spunând: „Trebuie să mă gândesc cum să t pedepsesc" (apoi i-a cerut elevei pe care o instruia să se întoarcă la un

program de calculator anterior, care nu era agreat de aceasta). Profesorul dela clasă a arătat că atitudinea lui Narelle sugera: „Eu sunt profesoara, eu

deţin puterea, aşa trebuie să facem".Din nou, această situaţie pune accentul pe nevoia supravegherii îndea

proape. Narelle a avut nevoie de pregătire suplimentară cu privire la modu în ca re trebuie să răspundă la greşelile elevei instruite. Profesorul ei i-

explicat că nu este acceptabilă utilizarea de "pedepse". Instruirea a continuat după ce Narelle a participat la două şedinţe de strategii didactice, încare i-au fost predate din nou procedurile corecte. La sfârşitul programuluiprofesorul de la clasă a simţit că stima de sine a lui Narelle se îmbunătăţise

pentru că, în rolul de instructor, Narelle putea fi „specială".



Je r r y O l s en & T homas W. N ie l se n

Ghid genera l pen t ru preg ă t irea i ns t ruc to ru lu i

Şedinţa de pregătire 1

1. Explicaţi-le elevilor că au fost aleşi în mod special pentru a deveniinstructori. Ei vor trebui să participe la o serie de şedinţe de

pregătire, în care vor învăţa cum să predea. Explicaţi-le rolul

instructorului şi spuneţi-le cine vor fi cei instruiţi.

2. Arăta ţi-le cum să ţină o evidenţă (un jurn al) - să scrie, la sfârşitul

fiecărei şedinţe, partea de programă acoperită, cât de bine s-a

descurcat elevul instruit, dacă au apărut probleme şi aspecte pe care

trebuie să le abordeze în şedinţele viitoare.

3. întrebaţi-i pe elevi dacă vor să se implice şi dacă au întrebări. Daţi-le

timp să discute cum cred că va fi în postura de instructor şi

răspundeţi-le la orice nedumerire. Discutaţi programarea şedinţelor

- este posibil să trebu iască să negociaţi acest lucru cu elevii. Spuneţi-

le clar că sunt anumite momente când ei trebuie să fie prezenţi în

clasă şi că pot exista anumite momente cu care elevii instruiţi nu

sunt de acord. Subliniaţi următoarea idee: tutoratul este distractiv,

atât pentru instructor, cât şi pentru elevul instruit.

Şedinţa de pregătire 2

1. în această şed inţă, instructorii vor învă ţa cum să interacţion eze cu „

elevul lor. Arătaţi-i instructorului cum să arate o atitudine priete

noasă faţă de elevul instruit.

ex . „Bună, eu sunt ....................Tu cum te numeşti?"



n o î Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l C l as ei

2. în continuare, prezentaţi cele două principii ale tutoratului:(1) - ce trebuie făcu t când răspunsul este corect,

(2) - ce trebuie făcu t când răspunsul este incorect. Apoi exersaţi acestsituaţii.

Pr inc ip i i l e tu to ra tu lu i

Principiul 1

Dacă primeşti un răspuns corect, trebuie să spui: „da", „bine" sau

„corect". Trebuie să-i spui mereu elevului că a dat răspunsul corect.Model pentru respectarea acestui principiu:Demonstraţi principiul punând câte o întrebare fiecărui instructor

Când instructorul dă răspunsul, replicaţi, folosind principiul (ex. spuneţ

„corect"). întrebaţi apoi grupul: „A fost corect?" Această abordare îi faceatenţi pe toţi membrii grupului şi toţi se simt implicaţi.

Instructorii fac un joc de rol:

După ce aţi pus fiecărui elev una-două întrebări, în care voi eraţ"instructorul", daţi fiecărui elev câte 3-4 fişe cu întrebări, pentru a exersaGrupaţi elevii în perechi sau lăsaţi-i să-şi asume pe rând rolul de „instructorpentru ceilalţi membri ai grupului. După fiecare secvenţă întrebare-răspunsspuneţi-i elevului (instructor) că s-a descurcat bine (dacă acesta este adevăru

şi/sau întrebaţi grupul: „Ce a făcut ea şi a fost bine?" sau „Ce a uitat?"

Principiul 2

Dacă elevul îţi dă un răspuns greşit sau nu ştie răspunsul, spune-răspunsul corect şi acordă-i celui pe care îl instruieşti şansa de a spun

răspunsul corect.

Model pentru respectarea acestui principiu:




Instructorii fac un joc de rol:

Respectaţi aceeaşi procedură ca mai sus.Permiteţi-le elevilor să vă dea feedback.Veţi juca din nou rolul „instructorului". Spuneţi-le elevilor să vă

supravegheze şi să vă oprească dacă faceţi greşeli. Puneţi fiecărui elev unnumăr de întrebări, dar răspundeţi conform principiilor numai la jumătatedintre ele. Când un elev vă opreşte, cereţi-i să spună ce aţi uitat.

Permiteţi-le elevilor să-şi dea feedback unul altuia.Jocul de rol trebuie să continue pentru ca instructorii să aibă posibi

litatea să-şi exerseze răspunsurile, până când sunteţi sigur că ştiu ce au defăcut.

Daţi fiecărui elev un număr de fişe cu întrebări. Cereţi-le să joace, perând, rolul „instructorului" pentru ceilalţi membri ai grupului. Daţi instrucţiuni grupului să asculte cu atenţie şi să-l oprească pe „instructor" dacă uităsă aplice unul dintre principii. Când un elev opreşte „instructorul", cereţi-acelui elev să spună ce a uitat „instructorul". Arătaţi fiecărui elev că aprocedat corect atunci când oferă feedback corectiv în mod adecvat.

Principiul 3

Prezentaţi-le materialul pe care îl vor preda şi utilizaţi-l pentru a exersatehnicile de predare.

Şedinţa de pregătire 31. Instructorii vor revedea principiile tuto ratu lui (din şedinţa 2).2. Prezentaţi materialele.3. Elevii vor exersa în perechi, adoptând alterna tiv rolul de instructor şi

de elev instruit.4 . Explicaţi-le instructorilor că veţi avea o întâlnire la începutul săp tă

mânii, înainte de prima lor şedinţă de instruire. Le veţi arăta ce

urmează să facă în cele două şedinţe de pe acea săptămână. Asiguraţi instructorii că nu va fi dificil pentru ei Recapitulaţi materialul pe



Anexa 2

Managementul clasei de elevi cu dificultăţi comportamentale

(copii cu deficit de atenţie

şi sindrom de hiperactivitate)

De Steve Dawson, Ph.D., Psiholog clinician

Rezumat

ADHD este o afecţiune a copilăriei, destul de răspândită, pe o arie

de aproximativ 5% din populaţia de vârstă şcolară. Simptomeie

principale sunt lipsa de aten ţie, hiperac tivitatea şi im pulsivitatea - ele

pot avea un efect negativ important asupra stabilirii de către copil a

relaţiilor cu familia şi colegii, în mediul social şi şcolar. Diagnosticareaşi intervenţia ia timp sunt cruciale, dacă nu se doreşte ca simptomeie

primare să nu se dezvolte în probleme secundare durabile, cum ar fi

evitarea efortului intelectual şi dificultăţi comportamentale greu de

remediat. Mai jos prezentăm aspectele diagnosticării şi strategiile

cele mai eficiente de intervenţie în clasă.

EvaluareaEvaluarea copiilor şi adolescenţilor suspectaţi de ADHD trebuie să se

facă în mod atent, folosindu-se scale de evaluare, teste neuropsiho-

logice şi alte abordări, pentru a stabili cu exactitate diagnosticul. Un studiua descoperit că „diagnosticarea" bazată numai pe criterii psihiatrice (cum ar

fi DSM -IV - Manua lul de diagnostic şi statistică a tulburărilor m entale) a avut

ca rezultat faptul că 20% din populaţia de vârstă şcolară suferă de ADHD, în timp ce abordările mai riguroase au avut un rezultat de aproxim ativ 3 %

(mult mai aproape de opinia generală cu privire la incidenţa afecţiunii înâ d l l ţi i)



Je r r y Ol s em & Thomas W. Nie l sen

ADHD şi poate duce la prezentarea copilului în faţa unui psiholog sau a unalt medic, pentru o evaluare mai amănunţită. De asemenea, este util cunoaşteţi tipurile de procese de evaluare folosite de psihologi şi de aprofesionişti; acestea sunt prezentate pe scurt în cele ce urmează.

Prima abordare necesară este efectuarea unui istoric amănunţluându-se în considerare comportamentele din prezent, rezultatele şcolaristoricul genetic relevant al familiei, istoricul de dezvoltare şi evoluţ

psihosocială. Trebuie să existe dovezi clare, din evaluarea caracteristicil

ADHD apărute de la o vârstă mică (hiperactivitate, impulsivitate, lip

atenţiei), că acestea nu au fost cauzate de factori cum ar fi întârzieri seveîn dezvoltare, abuz fizic sau sexual, alte traume sau disfuncţionalită ţi seveîn fam ilie . După constatarea acestor lucruri prin completarea istoricu lurmătorul pas este să cereţi părinţilor şi profesorului/profesorilor de la cla

elevului să completeze o serie de scale de evaluare. Majoritatea acestscale, împreună cu normele şi procedurile de evaluare a scorului, pot

găsite în Barkley (1991 & 1990), în timp ce scalele mai vechi Conners pot

găsite în Barkley (1987), iar alte norme în Barkley (1980). Scalele de evaluapot ajuta la determinarea gravităţii simptomelor ADHD; prezenţa ADHD es

confirmată numai dacă indicii statistici la anumiţi factori sunt depăşiţi (cuar fi deficitul de atenţie, impulsivitatea) pe majoritatea sau chiar toa

scalele. Scalele recomandate sunt Scala de evaluare ADHD (pentru părinte profesor), profilul de atenţie al copilului, chestionare privind situaţia familiaşi şcolară, scala de evaluare a rezultatelor şcolare.

Pe lângă cele de mai sus, eu dau şi un test de perform anţă continuăun test de vigilenţă computerizat, care a arătat că la copiii cu ADHD poa

evidenţia în mod obiectiv problemele de atenţie şi impulsivitate. Exisdiverse variante ale acestui test de vigilenţă, de la versiuni simple la versiu

comerciale, cum ar fi testul variaţiei de atenţie TOVA (Test of Variables Attention). De asemenea, fac şi un test WISC-111 (dacă nu a fost făc

recent), dar şi alte teste neuropsihologice. Testul WISC-111 va fi o bază comparaţie pentru teste ulterioare, putând evidenţia caracteristici cogniti

care indică sindromul ADHD, precum şi alte dizabilităţi de învăţare (ca



Je rry Olsen & Thomas W. Nielsen

probabil ca el să facă acest lucru daca îl lăudăm imediat. în mo

asemănător, dacă a făcut ceva destul de inacceptabil şi trebuie să stea înt

un mediu de izolare, cu cât faceţi acest lucru mai repede, cu atât este mprobabil să-i influenţeze comportamentul. Cercetările comportamentale a

arătat că fiecare secundă este importantă aici, deoarece cu cât este m

scurt intervalul de timp dintre comportamentul pe care l-aţi constatat răspunsul vostru (recompensă sau consecinţă), cu atât mai mare va

conexiunea sau asocierea între cele două lucruri în mintea copilului, avân

astfel un impact mai mare asupra comportamentului lui. Acelaşi principiu s

aplică, bineînţeles, la toţi copiii (şi adulţii), dar trebuie utilizat cu o caden

şi o precizie mai mare pentru copilul cu ADHD, pentru că multe „mesaje

de recompensă sau consecinţe nu „penetrează" îndeajuns de mult pentra obţine acea modificare comportamentală.

Când le vorbesc părinţilor şi le spun că este important să-şi laud

copilul cu ADHD pentru că a început să facă o sarcină care tocmai i-a fo

dată, îi rog să acţioneze cât de rapid le permite demnitatea şi puterea fizic

şi să ajungă acolo unde e copilul, pentru a-i transmite acel mesaj de laud

rapid dar şi intens. Foarte des, când copiii renumiţi pentru comportamentneadecvat încep, dintr-o dată, să facă ce li se cere, şocul cauzează paraliz

temporare la adult sau uşurarea este atât de mare încât încep să conside

că lumea e frumoasă şi visează şi ei puţin. în loc de acest lucru, trebuie „s

prindă momentul" şi să alerge lângă copil ca să-l laude (sau să aplice cons

cinţa, acolo unde e nevoie). Dacă faceţi acest lucru în mod consecvent, esposibil să vedeţi mai multă receptivitate la copil.

2. Intensitatea

Copiii cu ADHD, aşa cum ştiţi din experienţă, au răspunsuri intense. î

general, ei se mişcă mai repede şi sunt mai activi (deşi mai puţin productivdecât colegii lor, şi par să aibă nevoie de lucruri foarte interesante pentru

le capta atenţia. Din această cauză, mesajele normale de laudă sau d

avertizare cu privire la o consecinţă nu vor trece de "bariera de interes" vor tinde să "ricoşeze" în multitudinea de alte lucruri care se întâmplă î

jurul lor. Dacă faceţi efo rt suplimentar în modul în care este transmmesajul există şanse mai bune ca acesta să fie recepţionat Spre exempl




se integreze şi să influenţeze comportamentul copilului. Eu îi încurajez p

părinţi şi copii să folosească tehnici actoriceşti şi să exagereze mesajutransmis copilului; de ex., cu o voce muzicală sau cu gesturi ale mâinilo

dacă acest lucru ajută.

3. ConsecvenţaCum menţineţi consecvenţa de a observa un copil cu ADHD într-o clas

de 30 de copii, pentru a vedea dacă face de i s-a cerut, ca să puteţi răspundrapid şi intens, în majoritatea ocaziilor? Răspunsul este... nu ştiu, dar de câtori aveţi noroc. Ceea ce vă pot spune este că aveţi nevoie de mult efort şperseverenţă, dar dacă vă dedicaţi acestui lucru cu toate forţele, pute

economisi foarte mult timp irosit cu reamintirea sarcinii sau cu controlarecomportamentului neadecvat al acestor copii. Când prezint aceste abordăcomportamentale părinţilor de copii cu ADHD, mă refer la ele ca şi când afi o investiţie de timp şi energie, care adesea economiseşte mult mai mu

timp şi energie în viitor.Dacă aveţi unul sau mai mulţi copii cu ADHD în clasă este foarte dific

şi trebuie să fiţi inventivi. Am avut şansa să observ un profesor care atrăgeatenţia întregii clase la manifestarea comportamentului adecvat la un copcu ADHD (acest lucru trebuie făcut cu grijă), fiind o mare încurajare pentr

acest copil a cărui viaţă fusese marcată de eşec social în clasele anterioareDe asemenea, profesorul reuşea să-i implice şi pe alţi copii în observarea lăudarea copilului pentru comportamentul „la obiect", pentru finalizaresarcinilor etc.

Paşi care trebuie urmaţi

Dacă predaţi la clasele mici şi aveţi un copil cu ADHD care tocmai venit în clasa I, aveţi nevoie de un p lan, mai ales dacă gravitate

simptomelor de ADHD este evidentă. „Mă descurc pe parcurs" nu va funţiona şi va duce la un sentiment de frustrare pentru dvs. şi pentru copil. V-a

sugera să includeţi paşii următori în planul dvs.

1. Observaţi. Vedeţi ce consideră acest copil că reprezintă o recom

pensă (timpul petrecut pe calculator, desenul, cumpărăturile pentrucineva) şi faceţi o listă Observaţi când şi în ce situaţie acest copil nu



Je r r y O l s en & Thomas W. N ie l s en

2. Faceţi un raport. Pentru ca fiecare laudă din partea voastră să fie

eficientă, trebuie să „contaţi" în ochii acestui copil. în termeni

tehnici, acest lucru se num eşte "valoarea recompensei" - copilul

trebuie să vă vadă ca pe cineva de care să vrea să fie lăudat, pentru

ca eforturile voastre să aibă un impact maxim. Pentru a începe aici,

încercaţi să faceţi un jo c rapid dar distractiv cu copilul (ex. băta ia cu

degetele, „spionii", în funcţie de vârstă), care vă implică numai pe

dvs. şi pe copil (posibil în pauza de prânz?). Dacă faceţi ceva distrac

tiv cu un copil, oricât de scurt ar fi, îi comunicaţi că îl apreciaţi foarte

mult, iar „valoarea recompensei" pentru acel copil va urca rapid.

Trebuie să găsiţi o modalitate să faceţi acest lucru cât de des posibil,şi nu numai în primele zile.

. începeţi un regim de laude pentru răspunsurile cooperante la instruc

ţiunile voastre (presupunând că elevul nu îl cunoaşte deja). Respec

tând principiul acţiunii cu caracter imediat şi pe cel al intensităţii,

începeţi să acţionaţi , pe cât posib il, ori de câte ori daţi o instrucţiune

iar copilul începe să o execute. Spre exemplu, mergeţi direct la el şi

spuneţi-i: „Extraordinar. Te-ai apucat să rezolvi atât de repede!" în

ciuda altor acţiuni pe care trebuie să le faceţi, reveniţi la copil la fiecare30-60 de secunde (timpul va creşte, pentru copiii mai mari) şi repetaţi-

vă încurajarea pentru mare parte din durata acelei sarcini.

Frecvenţa laudelor poate fi redusă gradual, dar această investiţie

intensă de timp şi energie în raporturile iniţiale cu copilul i-ar putea

creşte cu timpul receptivitatea faţă de dvs. şi vă va economisi, dvs. şi

altora, o cantitate enormă de timp.

. O dată ce aţi stabilit concret raportul şi încura jările , ca şi caracteristiciale interacţiunii dvs. cu copilul, utilizaţi aceleaşi principii, al acţiunii

cu caracter imediat şi pe cel al intensităţii, atunci când invocaţi

consecinţele pentru faptul că elevul nu a răspuns la instrucţiunile pe

care le-aţi dat. Nu aşteptaţi să apară comportamente mai grave.

Trebuie să-l învăţaţi pe copil să vă răspundă în mod cooperant la

instrucţiuni de rutină. Dacă îi cereţi să facă ceva şi nu primiţi niciun

răspuns după aproximativ 5 secunde, daţi-i un mesaj clar de avertis

ment (ex. „dacă nu faci asta... X se va întâmpla"). Dacă tot nui iţi i i ă i i d ă lt i ti 5 d li ţi



n o i Met o d e ş i St r a t eg ii pen t r u Ma n a g e me n t u l Cl as ei

această situaţie care ar putea constitui o recompensă pentru copil

(cum ar fi atenţia suplimentară acordată de ceilalţi copii). Regula

pentru izolare este de aproximativ un minut pentru fiecare an din

vârsta copilului pentru nerespectarea sarcinilor de rutină, şi de până

la 2 minute pentru fiecare an din vârsta copilului pentru o sfidare

mai gravă. Când utilizaţi izolarea sau altă consecinţă, asiguraţi-vă că

veţi găsi cât mai repede o posibilitate de a lăuda copilul pentru

comportamentul cooperant. Acest lucru este foarte important

pentru a menţine echilibrul lucrurilor şi, deşi fără îndoială ştiţi aceste

lucruri, marea provocare este să acţionaţi în acest mod.

Câteva sugestii suplimentare

Ceea ce aveţi mai jos sunt câteva sugestii care s-au dovedit utile pentru

situaţiile când aveţi copii cu ADHD în clasă.

1. Nu folosiţi multe cuvinte, acţionaţiDeşi cuvintele pe care le folosiţi pot avea un imens impact emoţional

asupra majorităţii copiilor, inclusiv a celor cu AD HD, cuvintele tind să aibă un

impact limitat la copiii cu ADHD. Prin urmare, ori de câte ori este posibil,

urmaţi cuvintele de acţiuni şi susţineţi tot ceea ce spuneţi cu acţiuni. Spreexemplu, când lăudaţi copilul pentru comportament cooperant, folosiţi

gesturile, intonaţia vocii, o bătaie pe umăr etc. pentru a ajuta la transmiterea mesajului. Când aplicaţi consecinţele pentru comportamentul

neadecvat, minimizaţi discuţiile despre ceea ce se întâmplă şi lăsaţi acţiunile

"să vorbească de la sine". Uneori, va trebui să daţi o explicaţie de ce acel

comportament este greşit. Dar, pentru a maximiza impactul asupra comportamentului copilului, consecinţa (ex. aşezarea pe scaunul de izolare, pier

derea de puncte pentru obţinerea unui privilegiu) trebuie să fie simţită rapid

de copil şi asociată în mintea lui cu comportamentul neadecvat pe care

tocmai l-a afişat.

2 Utilizaţi afirmaţiile pozitive înaintea celor negative




suprafaţă, de scurtă durată dar, pe termen lung, va promova apariţia deresentimente şi sfidare, în locul cooperării. Din nou, acest lucru este valabil

pentru orice copil şi, fără îndoială că ştiţi asta, este de două ori valabil pentrucopilul cu ADHD. Cu un un aparent comportament „de neoprit", aceşticopii sunt destul de sensibili, mai ales la situaţii de acceptare sau respingereşi trebuie să ştie că sunt acceptaţi înainte să se elibereze din punct de vedereemoţional pentru a răspunde la stabilirea de limite.

3, Creşteţi frecvenţa acordării recompenselor şi a aplicării consecinţelor

Dacă lucraţi în baza principiilor şi paşilor prezentaţi mai sus, esteimportant să ţineţi cont că, la copiii cu ADHD, este nevoie de abordări"normale" ale managementului comportamentului, dar cu o mai marefrecvenţă şi consecvenţă decât în cazul majorităţii copiilor. Numai aplicareafrecventă şi insistentă de recompense şi consecinţe va avea un impactdurabil şi va creşte gradul de cooperare şi autocontrol în clasă al acestorcopii. Să nu fiţi surprinşi sau dezamăgiţi că trebuie să aplicaţi aceleaşi

consecinţe, fără aparent niciun impact, de mai multe ori în timpul lecţiei,pentru acelaşi comportament al aceluiaşi copil. Nu vă limitaţi la recom

pensarea de comportamente pozitive minimale de mai multe ori în timpulaceleiaşi lecţii, chiar dacă schimbările vi se par minime sau inexistente.Insistaţi cu o mai mare frecvenţă, atât a recompenselor, cât şi a consecinţelor, de-a lungul mai multor lecţii, iar rezultatul va fi că atât dvs. cât şicopilul veţi fi recompensaţi într-un sfârşit.




Obiectivele programului:

Să dea elevilor posibilitatea de a experimenta interacţiuni de gruppozitive şi constructive.

Pentru a facilita stabilirea şi menţinerea unei atmosfere pozitive înclasă.

Context:

Programul a fost utilizat eficient la toate clasele primare din învăţă

mântul special. Numărul optim de membri într-un grup este de opt sauzece; o clasă primară cu un număr mediu de 30 de elevi poate fi împărţită

în trei; fiecare grup are nevoie de un supravegheto r adult.

Pregătirea:

Prezentaţi modul de desfăşurare al întâlnirilor cu clasa, definit deGlasser; aceste abordări stabilesc forumuri utile pentru furnizarea de infor

maţii şi de „discuţii" după şedinţele din cadrul programului.

Stabiliţi structura regulilor din clasă.Obţineţi asistenţa numărului necesar de adulţi.

Durata:

Variabilă; poate fi un eveniment singular, care să dureze 90 de minute,

iar grupurile schimbă fiecare dintre cele trei activităţi (o „competiţie a

abilităţilor sociale") sau o şedinţă de 45 de minute pe săptămână, timp depatru săptămâni; alternativ, puteţi realiza un program mai intensiv, de o

şedinţă cu durata de o oră, în fiecare zi a săptămânii. în cazul elevilor devârste mici, şedinţele mai scurte sunt mai adecvate.

Activităţi:

Iniţial, introduceţi jocuri cunoscute şi activităţi familiare, care

funcţionează cel mai bine; un joc cu mingea cunoscut de elevi (fotbal sau

volei); jocuri de societate sau activităţi de construire în colaborare. Pentru o

provocare şi mai mare, funcţionează foarte bine exerciţiile care solicită

colaborarea grupului, cum ar fi construirea unei imagini de dimensiuni mari,tăiată în zece bucăţi.




tendinţa să adopte o orientare pozitivă faţă de colegii lor violenţi; ei au

în curaja t puncte le forte ale elevi lor cu probleme, în loc să continue să-iumilească în baza zonelor de vulnerabilitate; elevii au încurajat un coleg să

coopereze în loc să întrerupă, să înfrunte o situaţie dificilă în loc să fugă şi

să aibă o relaţie de colaborare, în loc să ignore şi să respingă. în fiecare caz,

elevii cu probleme au devenit mai mulţumiţi şi mai cooperanţi, după ce au

experimentat sentimentul de apartenenţă şi statut în clasă.

Unii dintre elevii mai tăcuţi au arătat profesorilor că le plac aceste

şedinţe speciale cu activităţi, că se simt mai bine acceptaţi în grup şi au

recunoscut că elevii cu comportament problematic de obicei au prezentatanumite calităţi pozitive. Toţi elevii au spus că le-a plăcut nivelul de respon

sabilitate care li s-a acordat în timpul şedinţelor.

Desfăşurarea programului

întâlnirea iniţială cu clasa

Discutaţi stiluri de interacţiune; ce este util, ce este dăunător. Menţionaţi situaţii de comunicare verbală şi non-verbală.

Solicitaţi exemple concrete de comunicare.Fie exemplificaţi, fie cereţi elevilor să exemplifice interacţiunile adecvate

şi neadecvate.Pe cât posibil, păstraţi-vă atitudinea obiectivă şi imparţială, atunci când

oferiţi feedback.Accentuaţi că o mare parte din experienţa noastră culturală scoate în

evidenţă partea negativă; discutaţi exemple de interacţiuni părinte/copil,elev/elev şi elev/profesor; menţionaţi „retrogradările" şi intenţiile care stau

în spate le lor (de a-i fa ce pe alţii să se simtă mici sau inferiori).

Solicitaţi-le elevilor să se gândească la modalităţi pozitive de interacţiune

şi faceţi o listă; analizaţi intenţiile care stau în spatele acestui tip de comunicare

(ex. să-i ajute pe alţii să aibă încredere sau să afişeze empatie când lucrurile nu

merg bine); stabilirea unei liste de modalităţi pozitive de interacţiune va ajuta

la identificarea criteriilor cu care alegeţi să lucraţi. Criteriile pot include

elemente ca: „să spună cuvinte de încurajare", „să comenteze pozitiv", „si

f ă i i il " ă i i il " ă ă î bă i d "




monitorizare, astfel încât să termine activitatea, să împacheteze echipa- |mentele şi să revină la zona de întâlnire la o oră specificată, fără niciun fel de

ajutor din partea unui adult supraveghetor).Selectaţi două, trei sau patru criterii pe care să se lucreze şi daţi un

interval de timp. Este bine ca aceste şedinţe să fie urmate de o pauză sau să ;se încheie la sfârşitul zilei.

Explicaţi-le elevilor că, în timpul acestor şedinţe de interacţiune pozi

tivă, criteriile numite sau „abilităţile" vor fi observate şi înregistrate de

adultul supraveghetor pe o foaie de evidenţă. (Aceste înregistrări devinimportante pentru mulţi elevi care doresc să le analizeze şi să-şi verifice

performanţele din trecut; prin urmare foile de evidenţă trebuie să aibă unanumit grad de formalitate iar profesorii să le acorde importanţa cuvenită).

La începutul primei şedinţe, faceţi o scurtă întâlnire cu clasa, pentru ale repeta pe scurt punctele principale ale programului şi pentru ca elevii săpoată pune întrebări de clarificare. împărţiţi elevii pe grupe. Profesorii pot

alege să lase elevii să-şi formeze propriile grupuri de prieteni; totuşi, se

recomandă o „selecţie aleatorie", făcută de profesor, pentru a egaliza

distribuţia elevilor care pot ajuta şi a celor cu comportament problematic.Este util să informaţi elevii că şedinţa şi procesul de notare încep

imediat după încheierea şedinţei cu clasa şi în timp ce ei se îndreaptă către

grupuri. Prin urmare, este util să includeţi întotdeauna un criteriu cu privirela deplasarea prin clasă sau prin şcoală.

Rolul adultului supraveghetor

Fiecare adult îşi poate asuma responsabilitatea pentru organizarea şi

supravegherea unei anumite activităţi, iar grupurile pot schimba activităţile în cadrul de timp acordat. De la începutu l fiecăre i şedinţe , adultul trebuie săle comunice elevilor parametrii şi regulile pentru desfăşurarea activităţii,

permiţându-le să pună un număr de întrebări, pentru clarificare. Este impor

tant ca sarcina dată să fie explicată în mod clar şi să fie bine înţeleasă degrup, pentru că apoi adultul îşi asumă rolul de „observator” şi, pe cât

posibil, evită orice altă interacţiune. Elevilor li se spune că, dacă au întrebări,î d l t b i ă î t b d lt d ă t b i ă



Jer r y O l s en & Thomas W, N ie l se n

Opţiuni de consolidare

Utilizaţi scorurile obţinute ca metodă de feedback pentru grupuri şi ca

subiect de discuţie şi analiză a abilităţilor sociale (fără acordarea de recom

pense materiale).Utilizaţi punctele într-un sistem general de acumulare de puncte în

cadrul clasei; de obicei, la acest sistem se ataşează o componentă de recom

pensă, care poate constitui şi un element de competitivitate.

1) Ad unaţi pun ctele pe parcursul şed inţelor (ex. la fiecare 3-5 şed inţe)

care să fie puse în legătură cu scorul total al clasei, pentru acordarea

de privilegii sau recompense prenegociate.ţ _ _|ex. PuncteI 0-100

100-250

250-350350-500

2) Acorda ţi certifica te care să detalieze obiectivele atinse.

3) Afişaţi o fişă în care să prezentaţi abilităţile demonstrate cu succes.

4) Trimiteţi scrisori părinţilor, în care să detaliaţi abilităţile specifice de interac

ţiune demonstrate, fie pentru elevii care au făcut un progres excepţional,fie „o scrisoare deschisă" către toţi părinţii elevilor participanţi.

5) Stabiliţi ca directorul să viziteze clasa pentru a auzi prezentarea

programului şi pentru a participa la discuţii.

6) Fiţi creativ - este o şansă de a „v ă desch ide", predând în general

abilităţi importante.

Idei despre generalizare

Privilegiiniciun privilegiuvizionarea unei casete liber alese, într-o vineri după amiaza

video + mâncare de picnic, împărţită între toţivideo + picnic + 15 min suplimentare de pauză în timpul orelorde curs (cu supraveghere)




timpul acestor şedinţe, se recomandă utilizarea de diverse strategii pentruutilizarea şi menţinerea oricăror modificări pozitive de comportament.

Printre ideile furnizate de profesori sunt următoarele:1) Organizarea unei versiuni intensive a program ului în primele săp tă

mâni ale anului şcolar, pentru a stabili atmosfera dorită în clasă.

Să se repete la interval regulat (ex. o dată pe săptămână), vizândcomportamentele care necesită îmbunătăţire ulterioară sau pentru a

reaminti abilităţi care încep să fie uitate.

2) Să se solicite unui adult, fie ad-hoc , fie în baza disponibilităţii, pentrua observa şi a înregistra abilităţile de interacţiune specificate, în

timpul unei ore obişnuite de educaţie fizică sau de arte plastice.Implicarea acestei persoane pentru a furniza feedback grupului.Informarea clasei că, la un anumit moment în timpul zilei, aceasta va fi

evaluată în secret cu privire la abilităţile de interacţiune specificate.

Feedbackul va fi dat la sfârşitul zilei, iar profesorul poate lega rezultateleobservaţiei de o recompensă tangibilă. Programul trebuie desfăşurat

săptămânal sau în funcţie de abilităţile specifice care sunt necesare.

Model de fişă de observaţie

j PROGRAMUL DE STIMULARE A ABILITĂŢILOR POZITIVE DE INTERACŢIONARE

| ABILITĂŢI Activitatea 1Observator

Activitatea 2

ObservatorActivitatea 3

Observator

COMENTARII ÎNCURAJATOARE

| PROBLEMĂ DE| COOPERARE

REZOLVARE

DEPLASAREAPRIN ŞCOALA



' Procesul ele învăţare ar trebui să fie distractiv. Dacă vreţi să fiţi în formă, jtrebuie să alegeţi un sport sau o activitate fizică pe care o consideraţi:

{ distractivă. Dacă activitatea pe care o alegeţi este numai „sănătoasă”,regimul vostru de fitness va fi compromis de la început. Puţini dintre

j noi alegem să continuăm o activitate doar pentru că ştim că „ne fa ce :bine”. La fel este şi cu învăţarea. Dacă învăţarea nu e distractivă - vom'

| face eforturi imense, atât elevii, cât şi noi, profesorii.

Bineînţeles, există problerp.a în educaţie că nu toate părţileprogramei sunt „distractive” în sine. Câţi copii simt nevoia să înveţe tabla

| înmulţirii? Câţi dintre ei sunt „îrtebuniţi” să înveţe substantive şi verbe?

I Acşasta este, în principal, provocarea în educaţie. Poţi duce un cai laapă, dar;/nu-l poţi face să bea - decât dacă îi este sete.

Deci, cum îi facem pe elevii noştri să fie „însetaţi” de cunoaştere?

manegementul clasei.pdf

Documents

Transcript of manegementul clasei.pdf