MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVIsuport de curs

Autori:prof. Craovan Mariana

prof. Crciun Ilie

prof. Mielu Florian

prof. Tilinca Mihaela

CUPRINS

CAPITOLUL I Clasa grup socioeducaional .................................................................................................... 1

Tema 1. Delimitri conceptuale: perspective de abordare ...................................................... 1

Tema 2. Caracteristicile grupului/clasei de elevi...................................................................... 6

Tema 3. Structura dimensional a managementului clasei..................................................... 8

Tema 4. Modaliti de cunoatere a colectivului clasei de elevi ............................................ 11

Tema 5.Omogenitate i eterogenitate n alctuirea clasei de elevi........................................ 14

CAPITOLUL II MANAGEMENTUL CONINUTURILOR.......................................................................... 16

Tema 1 . Managementul coninuturilor. Definiie. Fundamente teoretice i practiceprivind actualitatea temei ......................................................................................................... 16

Tema 2. Managementul ritmului procesului de instruire .................................................... 20

Tema 3. Promovarea(managementul) activitilor n grup .................................................. 21

Tema 4. Evitarea saturaiei (plictisului).................................................................................. 22

Tema 5. Coordonarea lucrului individual n clas................................................................. 23

Tema 6. Coordonarea discuiilor n clas ............................................................................... 24

Tema 7. Proiectarea, prezentarea i livrarea unui managenent eficient al coninuturilor 27

CAPITOLUL III MANAGEMENTUL RELAIILOR INTERPERSONALE ................................................ 33

Tema 1. Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi ................................................ 33

Tema 2. Comunicarea ............................................................................................................... 35

Tema 3. Tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi...................................................... 39

Tema 4. Deprinderi manageriale specifice............................................................................. 41

Tema 5. Problematizarea de grup prin intermediul discuiilor ............................................ 46

CAPITOLUL IV MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE .................................................. 49

Tema 1. Caracterizarea problemelor disciplinare ................................................................. 50

Tema 2. Situaiile de criz educaional n clasa de elevi. gestionarea problemelor disciplinare ................................................................................................................................. 51

Tema 3. Colaborarea cu familia pentru prevenirea i remedierea problemelor disciplinare..................................................................................................................................................... 53

Tema 4. Stiluri i strategii de intervenie ale cadrului didactic ............................................ 54

Tema 5. Gestionarea situaiilor de criz educaional........................................................... 62

BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................... 66

1CAPITOLUL I Clasa grup socioeducaional

Tema 1. Delimitri conceptuale: perspective de abordare

Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus agere (a lucra cu mna), preluat ulterior n limba francez sub forma le manege (dresajul calului, clrie, coal de echitaie) i n limba italian sub forma maneggiare (a dresa, a ine n fru un cal). n limba englez exist verbul to manage ale crui sensuri sunt: a dirija, a manevra, a conduce, a administra, a duce ceva la bun sfrit etc.

Din perspectiv educaional, conceptul de management cunoate cel puin dou ipostaze: management educaional, ca un concept mai larg ce este legat de politica educaional i care se bazeaz pe elemente strategice, i management colar, localizat n special la nivelul formal al educaiei i care, n opinia R. M. Niculescu (1994), se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere instituional, n raport cu managementul educaional care se refer la conducerea actului educaional n ansamblul manifestrilor sale.

n sens larg, managementul clasei de elevi se refer la mijloacele i modalitile de conducere a activitii la clasa de elevi. Profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de colaborare cu prinii i cu ali membrii ai comunitii, educaia nerealizndu-se doar n coal sau clas ci i prin fiecare contact relaional cu elevii, prinii.

Abordarea activitilor didactice din perspectiva managementului clasei necesit perfecionare i eficien, deoarece eecurile nregistrate n procesul de formare poate avea consecine (individuale i sociale) nedorite:analfabetism, inadaptare, insatisfacie, etc. cu efecte pe termen lung i foarte lung.

Organizarea i ndrumarea unei clase de elevi a devenit o activitate foarte important, complex care implic resurse individuale, efort i aciuni din partea cadrului didactic. Responsabilitatea este dat i de faptul c activitatea profesorilor vizeaz individualiti n formare, avnd astfel o poziie oarecum special.

Noiunea de grup/clas de eleviUn grup/clas de elevi este o comunitate orientat ctre un scop educaional comun care

prezint o varietate de elemente mprtite de toi membrii. Grupul este o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai multe tipuri de relaii,cu influene multiple asupra membrilor si. Membrii acestuia i desfoar activitatea ntr-un anumit mediu, comunic i coopereaz, se influeneaz reciproc, ntrein diferite relaii ntre ei, i confrunt opiniile. Fiecare membru al grupului manifest fa de acesta anumite trebuine, dorine, atitudini. Are o structur i dinamic,scopuri comune fiecare dintre membri avnd o poziie de valorizare sau devalorizare.

Principalele funcii ale grupului/clasei de elevi sunt:

integrare social, ca rspuns la nevoia de apartenen, recunoatere, afirmare, statut; fiecare membru simte nevoia de a fi acceptat i integrat n grupul/clasa din care face parte, marginalizarea fiind o cauz a anxietii sau agresivitii;

2 reglementare a raporturilor din interiorul grupului/clasei: pentru meninerea unitii i coeziunii elevii sancioneaz aciunile comportamentale neconforme cu normele fixate;

difereniere i reglare: clasa este un spaiu pentru a dobndi o imagine ct mai corect despre cei care o formeaz, o oglind care-l poate ajuta pe elevi s-i corecteze autopercepiile, s-i stabileasc statutul;

securitate psihologic: i ofer fiecrui membru o stare de confort psihic; productor de idei, fiind un mediu propice creativitii, dezvoltrii cognitive.

Caracteristicile grupului/clasei sunt:

unitatea de timp i de loc; raiunea de a fi i a exista mpreun; destinul relativ comun; posibilitatea perceperii i reprezentrii fiecrui membru de ctre ceilali; constituirea unei entiti distincte; posibilitatea de instaurare a unei interaciuni; o durat de existen suficient pentru apariia unei normativiti de grup.Activitate practic: activitate pe grupe-Identificarea principalelor caracteristici ale grupului/clasei i a categoriilor de grupuri umane.

Perspective de abordare a clasei de elevi

Din punct de vedere etimologic, termenul clas provine din lat. classis care nseamn clas, mulime, grup. Aceast etimologie ne ndreptete s analizm clasa de elevi din punct de vedere structural ca fiind format din mai multe subgrupuri constituite n mod spontan i care au la baz afiniti reciproce.

La nivelul clasei, putem vorbi de dou perspective majore de abordare:

a) Perspectiva didactic care consider clasa de elevi ca fiind un spaiu destinat strict procesului instructiv-educativ, avnd ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor intelectuale, dar i a motivaiei pentru studiu, a unor atitudini i comportamente supuse constant influenelor educative exercitate la nivelul colii;

b) Perspectiva psihosocial, evideniat de cercetrile din domeniul pedagogiei contemporane i care subliniaz importana relaiilor pe care elevul la stabilete cu grupul social cruia i aparine, acestea avnd un rol important n dezvoltarea armonioas a personalitii sale, dar i n randamentul activitii de nvare. Relaiile ce se stabilesc la nivelul clasei nu sunt legate doar de ndeplinirea obligaiilor colare, ci comport i aspecte emoionale, afective.

La nivelul clasei de elevi, analizat ca grup social cu o dinamic accentuat, sunt acceptate i analizate dou tipuri de fore: pe de o parte, influena personal a profesorului (att ca lider, ct i ca factor exterior), pe de alt parte influena de grup, bazat pe factori nonformali.

Influena personal a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descris ca o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane (al elevilor, n cazul nostru), deoarece acesta este cel care iniiaz aciuni i care afecteaz comportamentul elevilor, n timp ce acetia

3vor aciona n funcie de intensitatea influnei profesorale. n 1986, Ullich (apud R. Iucu, 2006, p. 55) evidenia patru condiii ce pot modela influena educaional:

relaia afectiv stabilit ntre elevi i cadrul didactic; percepia elevului asupra profesorului; folosirea n exces a influenei; gradul de individualizare a strategiei de lucru folosit de profesor.Influena de grup reprezint o for cu un impact considerabil mai mare asupra clasei de

elevi. La nivelul clasei putem vorbi despre un grup n situaia n care elevii s-au difereniat clar

fa de alte grupuri i persoane din exteriorul clasei, ceea ce ne ndreptete s vorbim despre

un adevrat sistem social care i dezvolt propriile standarde i influeneaz comportamentul

membrilor, genernd o dinamic la nivel de roluri, statute i subgrupuri.

Analiznd clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate (1984) consider c se poate vorbi despre cteva atribute ce caracterizeaz grupul-clas:

mrimea: s-a constatat c, cu ct clasa cuprinde un numr mai mare de elevi, cu att tendina de subdivizare a elevilor este mai mare;

interaciunea membrilor: reprezint o condiie definitorie pentru existena grupului-clas;

scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de ctre toi membrii grupului;

structura: definete dou aspecte ce coreleaz puternic: modalitatea de interaciune a grupului i ierarhia intern a grupului, stabilit pe baza jocului de statute i roluri;

compoziia i organizarea: rezult din corespondena dintre personalitatea fiecrui membru al grupului i sinteza indicatorilor anteriori (mrime, scopuri, interaciuni, structur). Astfel, putem identifica compoziii omogene i compoziii eterogene, centrate n jurul liderilor formali i informali.

De asemenea, putem vorbi despre unele caracteristici separate ce pot particulariza grupul clas:

coeziunea: gradul de unitate, de nelegere reciproc dintre membrii grupului; autonomia sau dependena: grupul poate aciona independent sau n strns legtur

cu scopurile i/sau activitatea altui grup; conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere i de acceptare a

normelor de grup; permeabilitatea i impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi i accepta

noi membri; stabilitatea i instabilitatea: durabilitatea n timp a grupului-clas; sintalitatea: personalitatea grupului-clas.Din aspectele analizate se poate deduce faptul c perspeciva psihosocial reprezint un

complement solid al perspectivei didactice i totodat un subiect de mare importan n studiul managementului clasei de elevi.

4Necesitatea managementului clasei de elevi

Majoritatea specialitilor sunt de prere c managementul clasei de elevi constituie tot mai mult o necesitate, cu att mai mult, cu ct cadrele didactice sunt obligate s se raporteze la elevi, s stabileasc relaii de cooperare cu acetia, cu familia sau cu comunitatea n ansamblu. Influena educativ exercitat de cadrul didactic, n conformitate cu norme i reglementri colare, implic raportul profesor clasa de elevi i un comportament specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activitilor la nivelul clasei rspund nevoii obiective de eficien i perfecionare, iar n sprijinul acestei idei stau urmtoarele argumente:

1. Argumente organizaionale.

Clasa de elevi nu reprezint o asociere spontan de indivizi, ci una organizat, bazat pe norme i criterii clare. Elementele distinctive ale unei activiti organizate sunt:

Scopul comun; Diviziunea muncii; Definirea riguroas a rolurilor; Structurile de rol; Sistemul informaional i comunicarea.

Caracteristicile comune care atest apartenena organizaional a grupului colar sunt:

Numrul mare de indivizi care interacioneaz; Desfurarea activitii organizate n scop comun (informarea, formarea, educarea i

devenirea personalitii n formare a copiilor); Asocierea dirijat: formarea unei clase de elevi reprezint o activitate realizat de

secretariat, n faza de constituire, orientat de cadrul didactic, n faza de consolidare, ori dirijat i condus prin majoritatea demersurilor profesorului, n toate situaiile de instruire;

Structura de statute i roluri: acestea dezvluie diferenierea dintre rolul profesorului i rolul elevilor, precum i variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi. Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenia activ n mediu, iar din perspeciv organizaional, rolul vizeaz un model organizat de conduite privitoare la o anumit poziie a unui individ ntr-un ansamblu organizaional.

Fenomenele de rol sunt:

Aciunea de rol: realizarea rolului prescris (reunete rolul social i personalitatea individului);

Expectaia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie s decurg din rol; Percepia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o; Jucarea rolului; Interaciunile rolului; Conflictele de rol; Conflictul intrarol: apare atunci cnd expectaiile de rol vin n contradicie cu

ateptrile personale; Conflictul interrol: apare la cei care dein mai multe roluri; Conflictul rol-personalitate: apare n situaiile n care rolul satisface doar parial

ateptrile personale ori cnd valorizeaz parial posibilitile personale.

52. Argumente istorice.

Profesia didactic i-a evideniat nc de la origini trsturile definitorii i dominantele n raport cu reperele sociale i instituionale. Astfel, nc din cele mai vechi timpuri ndatoririle privitoare la educaie i instrucie reveneau adulilor. Tehnicile iniiatice aduceau n prim-plan btrnul tribului care-i nva pe tineri cum s se comporte n relaia cu ceilali membrii ai comunitii, pregtindu-i astfel pentru via. Ulterior, complicarea relaiilor sociale, progresul economic i social evideniaz alte persoane cu atribuii n exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii.

Prin accentul pus n definirea i ncadrarea profesiunii respective pe relaia stabilit ntre subiectul i obiectul educaiei i gsete rostul o nou profesiune care va marca evoluia cultural i social a umanitii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a determinat nominalizarea specializrii de a educa pe alii cu termenul generic de profesor. A profesa nseamn a practica funcia de educator n raport cu unele categorii de populaie, dar i n strns relaie cu propria persoan.

3. Argumente sociologice.

Situaiile de instruire, lecia ca form de organizare a procesului de nvmnt, se desfoar ntr-un mediu social. Motivarea social, relaiile educaionale i crearea unui climat social sunt aspecte importante n proiectarea, organizarea i conducerea activitii educaionale. Performanele elevilor sunt dependente de mediul social, dar i de tipologia relaiilor educaionale din cadrul clasei de elevi. Acestea nu se desfoar nr-un sistem organizaional stabil i inert, ci ntr-un cadru dinamic, aflat n continu schimbare prin reelele mobile ale clasei.

Dac pedagogia clasic avansa ideea c nvarea reprezint o activitate eminamente individual, pedagogia contemporan consider c, prin desfurarea ei n cadre social-grupal-intenionale, nvarea reprezint i un proces social. De aici deducem c:

Rezultatele colare individuale depind de performanele grupului; Rolul colii este de a nzestra elevii cu competene sociale (cunotine, priceperi,

deprinderi, comportamene, atitudini i reprezentri sociale), ceea ce face ca nvarea colar s fie considerat o nvare social.

Odat cu investigarea unor elemente de sociologie a educaiei, profesorul a nceput s fie considerat conductor de grup preocupat de definirea urmtoarelor aspecte:

a) profilul social al grupului; b) identitatea, sintalitatea i concepia grupului despre poziia i coeziunea sa;c) climatul moral i emoional al grupului etc.Proiectarea situaiilor de instruire trebuie ntregit cu o perspectiv social-relaional,

ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conductor social al grupului.

4. Argumente psihologice.

Formarea competenelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative nu pot fi realizate dect n prezena unei consilieri atente din partea psihologiei. Pentru favorizarea adaptrii elevilor la condiiile vieii contemporane cadrul didactic nu mai poate promova aceeai relaie static de predare-nvare. Dimpotriv, se impune incitarea capacitilor de

6iniiativ ale elevilor. n cadrul vieii colare adaptarea elevului la cadrele instituionale i organizaionale se deruleaz prin procedee psihologice, difereniate la dou niveluri:

a) nivelul I constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o nvare social i ca un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale colare;

b) nivelul II vizeaz aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de influene sociale exterioare, conjugate cu dispoziiile psihice interne, stabile fa de comportamentul social.

Se desprinde de aici necesitatea plasrii elevilor n centrul unor experiene integrale de studiu, nvare, comunicare, evaluare.

Tema 2. Caracteristicile grupului/clasei de elevi

Clasa de elevi prezint o structur i caracteristici proprii, iar membrii ei beneficiaz de roluri i poziii variate. Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile, normele, dinamica, coeziunea grupului.

2.1 Structura colectivului.

Se fundamenteaz pe relaiile interpersonale ce se stabilesc ntre membrii acestuia, acestea genernd dou structuri: formal i informal.

Structura formal a relaiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de ctre colectiv sau de ctre profesorul diriginte) cu funcii i responsabiliti. Acestea vor atrage dup sine apariia liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, ali responsabili permaneni care urmresc ndeplinirea anumitor sarcini).

Structura informal reprezint rezultatul spontan al relaiilor ce se stabilesc ntre membrii colectivului clasei, nefiind impus sau reglementat de persoane care au anumite funcii. Are o puternic amprent afectiv, bazndu-se pe relaii de simpatie, antipatie sau indiferen. Aceast structur va genera apariia liderilor informali care, n unele situaii, pot anihila i contrabalansa influena exercitat de liderii formali.

2.2 Scopurile.

La nivelul oricrei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi: prescriptive (prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) i individuale (stabilite la nivelul clasei de elevi, n interiorul acesteia).

ntre cele dou seturi trebuie s existe un echilibru deoarece, predominarea unuia sau altuia dintre scopurile amintite genereaz situaii de criz i stri conflictuale.

2.3 Rolurile. Reprezint un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de ctre fiecare membru al clasei. Aceste roluri vor fi repartizate n funcie de resursele personale ale elevilor (cognitive, afective, acionale) i vor urmri: controlul conduitei elevilor, creterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale etc. Toate acestea reclam din partea managerului clasei o cunoatere temeinic a personalitii i a potenialului fiecrui elev, pentru a preveni situaiile de nendeplinire a acestor roluri, cu consecine negative la nivelul personalitii clasei de elevi n ansamblu. n ceea ce privete cadrul didactic, acesta ndeplinete concomitent diverse roluri: consilier, surs de informaie, mediator, organizator, coordonator, evaluator etc.

72.4 Normele. Reprezint reguli generale de conduit, recunoscute i acceptate de toi elevii clasei. Recunoaterea i acceptarea legitimeaz practic existena i aprecierea gradului de conformare la aceste reguli. Normele prescriu, n general, modelele dezirabile de comportament, avnd n acelai timp i rolul de a regla i evalua calitatea grupului de elevi.

2.5 Problematica sintalitii

Interrelaiile dintre membrii clasei conduc spre o structurare intern a acesteia, n care fiecare influeneaz i este influenat de ceilali. Relaiile pot fi mai intense sau mai puin intense, mai stabile sau mai puin stabile, punndu-i amprenta asupra realizrii obiectivelor urmrite. Gradul de coeziune al unui grup, determinat de tipurile de relaii interpersonale dintre membrii acestuia dar i n raport cu liderul afectiv poart denumirea de sintalitate. Sintalitatea clasei este o rezultant calitativ, ntotdeauna altceva i dincolo de simpla reunire a individualitilor distincte. Sintalitatea concretizeaz acele mecanisme privitoare la relaiile dintre elevi care influeneaz colectivul n ansamblul su. Impunndu-i o not specific.

2.6 Dinamica colectivului.

Este rezultatul transformrilor ce au loc n interiorul colectivului clasei, ceea ce-iofer acestuia o anumit direcie. Este vorba de evoluia colectivului clasei ca ntreg, ca unitate de sine stttoare i nu de modificri izolate care se produc n interiorul ei. Problema fundamental a dinamicii grupului se refer la mecanismul prin care se realizeaz elementul generator i forelor motrice ale acestui proces. Izvorul acestei dinamici se afl n contradiciile interne dintre cele dou tipuri de structuri:formal i informal. ntruct structura formal este impus iar cea informal apare n mod spontan ca rezultat al relaiilor interpersonale, nseamn c apar contradicii a cror rezolvare const n adaptarea, integrarea sau subordonarea reciproc dintre cele dou structuri. Pentru a observa dinamica colectivului se impune descifrarea posibilelor contradicii care apar uneori ntre structura formal i cea informal. Clarificarea acestor contradicii poate genera altele, toate au ns rolul de a metamorfoza colectivul, de a ajuta la creterea acestuia.

Dinamica colectivului parcurge o anumit logic/etape: evaluarea interpersonal, nchegarea structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea i recunoaterea unei structuri socio-afective dominante.

2.7 Coeziunea colectivului de elevi.

Denot gradul de integrare i unitate a colectivului clasei, precum i rezistena acestuia la procesele de destructurare. Atunci cnd colegii de clas au sentimentul c alctuiesc o mic comunitate, sunt predispui ntr-o msur mai mare s i ndeplineasc responsabilitile i s progreseze. Sentimentul se asociaz cu o scdere a frecvenei, compottamentelor indisciplinate, violente. Au convingerea c au de mprit aceleai ndatoriri, se respect i se susin reciproc, fiind dispui s renune la unele opinii i conduite personale n beneficiul grupului. Coeziunea depinde i de msura n caregrupul are obiective unitare, un set de valori i reguli care regleaz conduita fiecruia n raport cu grupul. Coeziunea poate fi meninut prin: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relaiilor de cooperare i competiie etc. Un rol important la acest nivel l are managerul clasei, atitudinea acestuia fa de elevi. El poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, n funcie de capacitatea lui de a se manifesta la nivel relaional, de a comunica, de a empatiza etc.

8Strategiile utilizate de cadrul didactic pentru a crea sentimentul de coeziune a unui grup sunt legate de:

realizarea unui climat n care elevii sunt convini c pot s-i exprime opiniile i sentimentele n mod deschis i sincer:

crearea unor mecanisme prin care elevii por s ajute la buna desfurare a activitilor clasei;

promovarea unor valori sociale favorabile cooperrii, mpririi echitabile a responsabilitilor;

punerea elevilor n situaia de a se ajuta unii pe alii; recunoaterea i evidenierea celor care au contribuit la desfurarea cu succes a

unor activiti ale clasei.

Tema 3. Structura dimensional a managementului clasei

3.1 Dimensiunea ergonomic

Investigaiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi atinge i probleme considerate a fi elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clas vizibilitatea i amenajarea slii de clas) sunt foarte importante pentru membrii grupului/clasei de elevi i chiar pentru succesul activitii cadrului didactic, fiind considerate fundamentale n economia general a procesului didactic.

Dispunerea mobilierului n sala de clas.

Modularitatea mobilierului ofer posibilitatea ca acesta s poat fi compus i descompus, organizat i reorganizat n funie de sarcina didactic i stilul educaional al fiecrui cadru didactic, oferind posibilitatea schimbrii accentului interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd activismul elevilor i interaciunile permanente.

Vizibilitatea este o constant ergonomic care presupune adaptarea spaiului colar al clasei i a mobilierului la necesitile de sntate i somato fiziologice ale elevilor. La acest nivel se are n vedere elevii cu CES sau nlimea elevilor. Avnd n vedere parametrii fizici, biologici, medicali, cadrul didactic poate lua cele mai bune decizii rezultate din combinaiile de alternative posibile, fiind recomandabil i stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate de ctre elevi n bnci.

Amenajarea slii de clasCultura grupal a clasei de elevi presupune promovarea a unor valori instrumentale i

valori expresive (sloganuri, simboluri), aceasta fiind mereu n atenia cadrului didactic.

Un simbol al clasei, o poveste reprezentativ, o melodie preferat, fotografii cu membrii clasei constituie ocazii de configurare indus unei culturi expresive i mai trziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor prghii, de construcie i de reglare, de tip managerial.

Orice cadru didactic tie c o clas curat, plcut, atractiv, poate stimul nvarea i dezvolta relaii constructive ntre elevi. Pentru a transforma sala de clas ntr-un spaiu primitor

9i eficient se va avea n vedere ca materialele vizuale interesante i atractive, panourile cu informaii i posterele trebuie s fie viu colorate, relevante pentru activitatea din clas. Materialele expuse se vor schimba prin rotaie sau vor fi nlocuite la intervale mai scurte.

Este bine s se aib n vedere i mediile culturale din care provin elevii, materialele expuse s reprezinte diversitatea elevilor. Este bine ca ntr-un loc stabilit s fie expuse lucrri ale elevilor.

3.2 Dimensiunea psihologic

A doua dominant structural a managementului clasei de elevi care se refer care are n vedere att caracteristici de ordin psihologic ct i cele care in de psihologia educaiei este dimensiunea psihologic, care are ca elemente centrale cunoaterea, respectarea i punerea n valoare a particularitilor individuale ale elevilor.

Factorul central l reprezint capacitatea de munc a elevilor n clas care reprezint o resurs dinamic care-i modific componentele calitative i cantitative ale solicitrilor crora elevii trebuie s le fac fa n funcie de volumul, intensitatea i raionalitatea responsabilitilor solicitate.

Componentele capacitii de munc ale elevilor sunt:

Capacitatea de munc nominal, respectiv, totalitatea resurselor energetice i funcionale ale organismului i sistemului psihic, care pot alctui potenialul maxim de efort n condiii optime de ritm biologic, sntate i motivaie.

Capacitatea funcional de munc care reprezint energia fizic i psihic solicitat i uzitat efectiv n activitatea colar.

Capacitatea de munc disponibil care este rezultatul diferenei dintre primele dou dou, respectiv , rezervele psihice i fizice de care dispune elevul la un moment dat pentru folosirea lor n activitatea colar.

Capacitatea de munc auxiliar i anume potenialul energetic de rezerv sau secundar necesar pentru rezolvarea altor responsabiliti dect cele colare.

Capacitatea de munc a elevilor poate fi determinat cu ajutorul unor instrumente psihodiagnostice sau prin comparaie cu tabloul indicatorilor dezvoltrii psiho-fizice a elevilor. Se poate aduga observarea comportamentelor colare zilnice i analiza produselor activitii copiilor.

Concretizarea structural-integrativ a capacitii de munc n legtur cu managementul clasei de elevi cuprinde:

-capacitatea de nvare;

-trsturile de personalitate.

10

3.3 Dimensiunea social

Analiza clasei de elevi din perspectiv sociologic reprezint asocierea dintre clasa de elevi i grupul social.Punctele de vedere n ceea ce privete tematica fundamental a clasei de elevi ca grup social, sunt, n viziunea autorilor romni ce pot fi considerai reprezentativi pe acest domeniu ca fiind consonante. Structura, sintalitatea, problema liderilor reprezint preocupri ale investigaiilor de tip sociologic n clasa de elevi.

Pe lng caracteristicile clasei, prezentate deja, de pot aduga, ca parametri de analiz i sintalitatea( personalitatea grupului) i problematica liderilor.

3.4 Dimensiunea normativ

Fiind i o realitate social, clasa de elevi poate fi considerat ca o reflectare, n miniatur, a problematicii unei societi. La baza construciei grupului-clas se afl un set de regului(norme) care regleaz desfurarea activitii cotidiene. Normele sunt un ansamblu de reguli care regleaz desfurarea unei activiti. Respectarea normelor se poate evidenia prin fora sintalitii acesteia, tradiiilor,empatiei, culturii grupale.interiorizarea i valorizarea normei de ctre elev arat posibilitatea lui de a se integra n viaa social a clasei. Dac la nceput ele apar ca imperative externe, pot deveni, prin intermediul unor elemente de convingere, forme interioare de comportament. Ele au un rol constructiv privind organizarea intern i evaluarea extern a clasei, ajut la reglarea comportamentului de atenuare a potenialelor surse de conflict i susin un schimb de recompense care-i motiveaz pe elevi.

Tipologia normativ, cu relevan pentru clasa de elevi este urmtoarea:

a. norme explicite (norme cunoscute, prescriptive,clar exprimate);b. norme implicite (care se construiesc n cazul grupului, ascunse).

Normele explicite reprezint sistemul de referin ale organizaiei grupale. Ele sunt aplicate uniform i unitar i pot fi: constitutive-care decurg din caracteristicile procesului instructiv-educativ i de transmitere a valorilor cunaterii;

instituionale-care decurg din prezentarea unitii de nvmnt ca instituie colar.

Normele implicite reprezint ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului.

Principalele surse de constituire a acestora sunt: interiorizarea normelor explicite (pot deveni normele grupului);

importul de norme(din afara colii, clasei);

interaciunile din viaa grupului(favorizeaz distincia dintre clase).

Cadrul didactic are un rol managerial clar privind raportarea la cultura normativ, realizarea impunerii normelor explicite i asigurarea funcionrii, n paralel, a celor dou tipuri.

Factorii care favorizeaz coeziunea grupului n raport cu problematica normativ sunt:

-msura n care grupul este un spaiu de satisfacere a unor trebuine afective i intelectuale;

11

-atitudinea celorlalte grupuri din coal fa de clasa respectiv(o imagne exterioar negativ poate determina o deteriorare a situaiei interioare);

-tehnicile de motivare a elevilor fa de viaa de grup(prghii ale instaurrii coeziunii grupului, cu accent pe competiie sau pe cooperare).

Rolul de manager al cadrului didactic n situaii care implic un asemenea tip de intervenie poate fi elementul de care depinde echilibrul grupului-clas.

3.5 Dimensiunea operaional

Constatri investigaionale interesante convertesc problematica teoretic a dimensiunii normative ntr-o dimensiune operaional, practic. Exemplul elocvent l reprezint poziia divergent a culturii profesorale fa de cultura elevilor. Acetia din urm dezvolt n plan operaional o serie de strategii de rezisten, "de supravieuire"(elemente de identificare, descoperire i angajare cu ajutorul unor competene sociale) n clas, cele mai importante fiind axate pe o idee valoroas a sociologiei educaiei.

Cadrul didactic nu trebuie s exclud cultura elevilor ci s integreze elementele acesteia n procesul de favorizare i consolidare a culturii normative explicite. n caz contrar se poate ajunge la formarea unei atitudini anticoal, fenomen des ntlnit n instituiile de nvmnt i unele clase.

Pedeapsa i recompensa sunt instrumentele tradiionale de intervenie pentru corectarea unui anumit comportament. Pedeapsa aplicat de un nvtor cald, implicat i ataat din punct de vedere socio-afectiv are efecte benefice imediate fa de pedeapsa aplicat de un nvtor dur, distant. Pentru colarii mici recompensa este mai benefic. Am observat c oferindu-le mici recompense copiii devin mai motivai i se implic mai mult n activiti. Efectul produs de recompens este mai durabil fa de cel produs de pedeaps. Astzi am pedepsit un elev pentru un comportament greit, dar peste 2 ore el a repetat acel comportament. Pedeapsa nu are ntotdeauna efect benefic pentru colarii mici, mai eficient fiind recompensa.

Strategii de intervenie moderne ar fi:negocierea, strategia de dominare,terapia ocupaional, susinerea moral, fraternizarea. Experiena i miestria didactic sunt criteriile disponibile pentru selectarea i utilizarea cu succes a fiecrei strategii n parte.

3.6 Dimensiunea inovatoare

Reprezint o condiie esenial a optimizrii interaciunilor i microdeciziilor educaionale la nivelu grupului, constnd ninovaia privind elaborarea i procesul de aplicare a deciziilor.

Deciziile inovatoare trebuie s aib n vedere necesitateaidentificrii unor spaii pentru luarea unor decizii secundare, suplimentare, n faza de intervenie i execuie(reacia elevului fa de decizie poate determina schimbarea atitudinii cadrului didactic).

Tema 4. Modaliti de cunoatere a colectivului clasei de elevi

4.1 Observaia sistematic

Este metoda cea mai des utilizat de ctre cadrele didactice pentru cunoaterea grupurilor de elevi cu care lucreaz. Aceast metod presupune urmrirea i consemnarea, dup

12

un plan dinainte elaborat, a manifestrilor grupului n diferite situaii cu scopul cunoaterii particularitilor acestuia. Se poate aplica sub mai multe forme(ex. observaia direct/indirect) i trebuie s satisfac aceleai cerine generale: existena unui sistem de nregistrare a datelor, stabilirea procedeelor de verificare a informasiilor, evidena surselor de eroare i distorsionare subiectiv.

O tehnic specific de observare este aceea a comunicrii dintre membrii unui grup i a interaciunilor dintre membrii acestuia numit i metadaanaliza interaciunilor.Scopul acestei tehnici este acela de a nlesni culegerea unor informaii pertinente referitoare la:

coninutul predominant al comunicrii ntre membrii grupului: schimb de opinii,informaii, sugestii;

orientarea i tipologia aciunilor dintre acetia: grup centrat pe realizarea responsabilitilor, grup centrat pe preocupri afective;

sensul dominant de aciune al participanilor: emitere/solicitare de informaii, opinii, sugestii.

Specificul acestei tehnici const n observarea derulrii interaciunii ntre membrii unui grup de discuie, n situaiile n care se analizeaz, se delibereaz, se decide modul de rezolvare a unei probleme.

4.2 Testul sociometric

Testul sociometric se poate prezenta sub forma unui interviu sau chestionar. ntrebrile i pun pe elevi n situaia de a-i exprima preferinele pentru colegii de clas cu care ar dori s stea n banc, s colaboreze n realizarea diferitelor tipuri de activiti colare sau s-i petreac timpul liber. ntrebrile adresate le pot solicita s ghiceasc pe acei colegi pe care i-ar prefera/respinge n calitate de parteneri pentru activitatea dat rspunsurile fiind nsoite de motivarea lor.

ntrebrile pot viza mai multe criterii sociometrice: unele urmresc obinerea de informaii despre anumite stri de fapt din interiorul grupului(criterii diagnostice) referindu-se la informaii despre atmosfera general socio-afectiv a grupului, gradul de coeziune iar altele au la baz intenia de reorganizare a colectivului n vederea desfurrii cu mai mult eficien a unei activiti, pe baza preferinelor elevilor de a lucra n echip cu anumii colegi(criterii acionale).

Testul sociometric permite cunoaterea relaiilor interpersonale afectiv-simpatetice, de preferin sau de respingere, din interiorul grupului, poziia ocupat de fiecare membru al grupului n raport cu ceilali(lideri, marginalizai ,ignorai, respini), existena unor tensiuni sau conflicte latente n cadrul grupului, posibila scindare a grupului, atmosfera socio-afectiv, gradul de coeziune, toate, ns, ntr-o anumit situaie de via.

Chestionarul este probabil cea mai folosit metod n cercetrile psihosociologice de nivel cantitativ i un instrument preferat de ctre cadrele didactice. Chestionarul este un test compus dintr-un numr mai mare sau mai mic de ntrebri prezentate n scris subiecilor i se refer la opiniile, preferinele, interesele i comportamentelor lor n circumstane precise.

Trebuie subliniat ns faptul c spre deosebire de testele de personalitate chestionarul vizeaz cu precdere nivelul contiinei.

13

Chestionarul propriu-zis conine ntrebrile sau itemii propriu-zii, care trebuie s ndeplineasc criterii legate deformat, coninut i formularea specific.

Intr-un chestionar ntrebrile urmeaz de cele mai multe ori o logic intern stabilit. Se consider c un chestionar trebuie s aib un numr ct mai mic de ntrebri. Dar n acelai timp aa-numita regul de aur nu trebuie s mpieteze asupra calitii cercetrii sau capacitii de acoperire a temei cercetate. Exist riscul ca, din dorina de a fi clari i eficieni n construirea i aplicarea chestionarului, s punem ntrbri care nu sunt relevante sau s nu acoperim tema propus.

De aceea n construcia ntrebrilor trebuie s se in cont de o serie de criterii:

- relevana coninutul ntrebrilor trebuie s fie corelat cu tema;

- simetria fiecare ntrebare trebuie s se refere la un anumit aspect particular i unic al cercetrii;

- claritatea i simplitatea ntrebrile trebuie s fie clare, simple, precise i s reflecte ntr-omanier consistent sensul itemului la care se face referire;

- adaptarea limbajului care trebuie s fie neles de ctre elevi.

ntrebrile trebuie s fie formulate ntr-o manier clar, simpl, fr nflorituri stilistice. Se recomand s nu fie folosite negaiile i mai ales dublele negaii. ntrebrile s nu sufere de sugestibilitate, s nu serveasc rspunsul gata pregtit i s nu fie supraestimat memoria. Interviul cu elevii, mai ales cei de vrst colar mic poate ridica unele probleme cel puin din urmtoarele puncte de vedere.

- vocabularul limitat al copiilor;

- specificul relaiei adult-copil;

- dificultatea copiilor de a nelege situaia de interviu.

Evident, in interviurile cu copiii trebuie creat o situaie de interviu care s-i ajute s neleag ceea ce se ateapt de la ei.

4.3 Metoda scrilor de opinii

Metoda scrilor de opinii i atitudini(sau scrile de apreciere) este o variant a metodei chestionarului cu ntrebri nchise sau precodificate, care introduce anumite diferenieri n rspunsurile subiecilor, dup intensitatea cu care-i exprim opiniile sau prerile n legtur cu fenomenele ce constituie obiectul cunoaterii. Rspunsurile dinainte prevzute sunt ordonate sub form ascendent sau descendent, asemntor unei game, n funcie de intensitatea, fermitatea sau numrul de subieci inclui.

Dup formularea ntrebrii subiecii indic scara posibil a rspunsurilor urmnd s aleag ceea ce consider c este n concordan cu opinia sa.

Metoda permite a despuiere rapid a rspunsurilor i o prelucrare statistic a lor. Dac se adaug i un anumit numr de puncte se obine o cunoatere mai fin a unor aspecte legate de

14

colectiv. Rezultatele obinute n urma prelucrrii datelor l poate determina pe cadrul didactic s-i reizuiasc unele opinii i eventual s cedeze unor cliee.

Tema 5.Omogenitate i eterogenitate n alctuirea clasei de elevi

O caracteristic a grupului colar o constituie omogenitatea. Spre deosebire de alte tipuri de grupuri sociale, cel de elevi are o compoziie relativ omogen n special din punct de vedere vrstei, intereselor, aspiraiilor, nevoilor, dei atunci cnd se constituie o clas de elevi, este mai mult o decizie administrativ i mai puin o nsumare de opiuni individuale.

Membrii unui grup colar au statute egale precum i alte trsturi ce confer o omogenitate mai puin ntlnit la alte grupuri. n unele situaii grupurile se constituie dup anumite criterii date de anumite caliti ale celor care l formeaz, putndu-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea clasei . Formarea unor clase omogene( o singur categorie de elevi din punct de vedere al inteligenei) sau eterogene(mai multe categorii). din punct de vedere a capacitii elevilor are ,n multe cazuri, consecine psihologice i sociale. Problema este cea legat de succesul sau eecul colar al elevilor dar i de eficiena profesorului.

Organizarea omogen a claselor de elevi presupune existena unor colective cuprinznd elevi foarte buni i a altora cu elevi mai slabi. Aceast organizare nlesnete, n cazul claselor cu nivel superior, predarea i comunicarea profesorilor cu elevii. Pentru copii prezint avantajul c prelegerea profesorului, discuiile au loc la un nivel accesibil tuturor. Omogenitatea poate favoriza grupurile formate din elevi cu inteligen peste medie, chiar dac interaciunea elevilor buni cu cei mai puin buni la nvtur pot aduce beneficii de ambele pri. n luarea deciziei privind modul de grupare a elevilor se va avea n vedere stima de sine. n clasele omogene aceasta este protejat deoarece elevilor cu rezultate mai slabe nu li se ofer prilejul de a fi comparai cu cei buni. Dar exist i riscul ca ei s neleag c fac parte dintr-o clas mai slab n care au fost repartizai pentru c nu au cunotine i abiliti suficiente pentru a face parte dintr-un colectiv mai bun. Majoritatea profesorilor prefer clasele omogene chiar dac, n multe programe de reform educaional este inclus maniera gruprii eterogene a elevilor.

5.1 Cooperare i competiie

Climatul afectiv pozitiv din grupurile colare are o contribuie important la obinerea unor performane superioare, dar mediul colar cunoate, n general, o organizare competitiv, considerndu-se de ctre multe cadre didactice c motivaia adecvat depinde de relaiile competitive. Dei literatura de specialitate clasic se refer , n special, la interaciunea membrilor grupului mai ales n afara leciei i la rolul decisiv al climatului afectiv din clas asupra performanelor colare, ar trebui s se aib n vedere, pe o scar mai larg, amenajarea grupului ca mediu de nvare. n ultimul timp a fost relevat eficiena deosebit a grupurilor de elevi ca ndeplinesc o sarcin de nvare comun i au fost trasate direciile dup care se poate proiecta funcionarea unor grupuri cooperative. Grupul-clas are scopuri care pot fi structurate n mai multe moduri, fiecare prezentnd avantaje i dezavantaje privind performanele obinute de elevi. O modalitate de organizare frecvent ntlnit aste structurarea individualist a scopurilor membrilor clasei: aceasta presupune un nivel redus de interaciune ntre elevi, o independen a scopurilor, echivalnd cu o slab expoloatare a resurselor grupului de ctre cadrul didactic( eecul sau succesul unui elev nu are consecine asupra performanei celorlali) Nu are o motivaie deosebit i nu stimuleaz formarea abilitilor necesare comunicrii i interaciunii. Totui, elevii, devin mai independeni i mai responsabili fa de activitile

15

desfurate. Elevii lucreaz n grupuri de cooperare foarte puin, multe cadre didactice considernd c folosind aceast metod pierd foarte mult timp. Se adaug i maniera de notare folositit care stimuleaz competiia, notarea prin raportare la grup. Care s ncurajeze cooperarea fiind foarte rar folosit.

Ca form motivaional a afirmrii de sine este competiia, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii. Aceasta stimuleaz efortul, productivitatea individului, promoveaz norme i aspiraii mai nalte micornd distana dintre capacitate i realizri. n general,meritul cel mai important al situaiilor de competiie este legat de motivaia elevilor. De multe ori, competiia, se constituie ntr-un factor ce determin conflict i chiar comportamente agresive n cardul grupului, ducnd chiar la interaciuni slabe n tre elevi, ncercarea de a-i mpiedica pe ceilali s obin performane, la lipsa ncrederii reciproce, a comunicrii. Se amplific, n unele cazuri, teama de eec, anxietatea, se creaz sentimente de invidie, egoism. Totui, nvarea n condiii de cooperare formeaz o mare varietate de interaciuni - ajutarea colegului de banc , grupuri de nvare organizate de profesor. Interaciunea elev-elev ia rareori locul interaciunii profesor elev n cadrul activitii didactice, mai ales datorit faptului c profesorii renun greu la rolul tradiional de a dirija toate activitile i nu aleg rolul de facilitator i consultant. Se adaug i reticena elevilor de a participa la situaii de nvare cooperativ fiind mai dificil pentru ei s ia parte la ndeplinirea unei sarcini de grup, s-i susin i ncurajeze colegii sau s i evalueze. Chiar dac este un ctig n planul interaciunii dintre membrii grupului, instaurnd armonie, nelegere, ea poate duce la pierderea motivaiei. Aceste metode amelioreaz motivaia elevilor, stimulndu-le interesul pentru succesul grupului din care fac parte.

16

CAPITOLUL II MANAGEMENTUL CONINUTURILOR

Tema 1 . Managementul coninuturilor. Definiie. Fundamente teoretice i practice privind actualitatea temei

1.1 Definiie

Se discut de un management al coninturilor atunci cnd profesorul(ii) se afl n

postura de a coordona spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea

elevilor, precum i materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un

program de studiu. Este evident c, rezultatele colare, eficiena didactic a profesorului i

comportamentul elevilor i a profesorilor relaioneaz direct cu managementul clasei i al

colii.

Cercetrile demonstreaz c incidena ridicat a problemelor disciplinare n clas are un

impact semnficativ asupra eficienei predrii i nvrii. Astfel, s-a demonstrat c profesorii

care se confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activiti educaionale adecvate. De

asemenea, acetia tind s neglijeze varietatea modalitilor de organizare a coninutului i

solicit foarte rar elevii n discutarea i evaluarea materialelor de nvaare.

Avnd n vedere aceste date, se poate afirma c managementul coninuturilor nu se

refer la deprinderile de a preda o disciplin specific, ci mai degrab la acele deprinderi

aplicabile tuturor disciplinelor i activitilor. Specialistii afirm c n centrul deprinderilor de

management al clasei se afl managementul activitilor instrucionale, corelarea i integrarea

activitilor suplimentare i rezolvarea problemelor specifice disciplinei. Dac ncrederea

reciproc este mai puternic, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. n acest fel,

att educatorii, ct i elevii devin co-participani n procesul de predare-nvare, ncercnd s

obin rezultate individuale i colective ct mai bune.

1.2 Fundamente teoretice si practice privind actualitatea temei

Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale: managementul coninutului,

managementul problemelor disciplinare, i managementul relaiilor interpersonale

Managementul coninuturilor reprezint capacitatea de a forma deprinderi aplicabile

tuturor activitilor, cadrul didactic coordoneaz spaiul, materialele, micarea i asezarea

17

elevilor dar i materialul de studiu integrat ntr-o arie curricular. Amintim cteva deprinderi

manageriale ale unui proces instructiv de calitate:

managementul procesului de instruire care presupune evitarea discontinuitaii, evitarea ncetinirii ritmului prin suprancarcare cu exces de explicaii, amnunte, fragmentarea inutil

a activitii .

promovarea activitilor de grup, a managementului tipului de grup cu care se lucreaz; responsabiliti la nivel de grup, managementul ateniei.

evitarea saturaiei, plictiselii-prezentarea progresiv a materialului de studiu, varietatea, provocarea, coordonarea discuiilor n clas.

Aspectele care trebuiesc urmrite pentru dezvoltarea unui management eficient al

coninuturilor sunt descrise n cele ce urmeaz:

Planificarea activitilor care se vor desfura n sala de clasn timp ce i planific activitile de nvare pe care le va propune elevilor, un

profesor va trebui s se gndeasc i la modalitile specifice n care i va menine concentrai

asupra sarcinilor de lucru primite. Printre altele, va trebui s se gndeasc la modalitile n care

se va reui:

inerea elevilor tot timpul ocupai; alegerea sarcinilor cu un nivel de dificultate adecvat; formularea cu claritate a sarcinilor de lucru i a modului n care trebuie s fie abordate; planificarea modalitii de a se trece rapid de la o activitate la alta.Pentru reuita celor enumerate mai sus, recomandm:

a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate

Ex: o strategie este aceea de a ncepe anul colar cu sarcini de lucru relativ uoare, n

special cu sarcini de lucru cu care elevii sunt deja familiarizai, pe care le realizeaz cu plcere

i pot s le realizeze cu succes, = > climat stimulativ

b) Structurarea sarcinilor de lucru date elevilor

Ex: profesorul d elevilor sarcini de lucru cu un anume grad de structurare; explic

scopul activitilor propuse i natura rezultatelor ateptate; ofer ndrumri clare cu privire la

cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes a sarcinii respective i are grij s ofere

ntotdeauna feedback-ul necesar despre cum trebuia s se rspund corect. Nu este vorba de o

structurare a sarcinilor de lucru pn n punctul n care elevii nu sunt lsai niciodat s ia

18

propriile lor decizii cu privire la procedeele prin care vor rezolva sarcinile primite, i nici pn

acolo nct s nu se solicite dect eforturi minime de gndire.

c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor

Strategii pe care le putem utiliza pentru a-i ine ocupai:

- s avem pregtit ceva de dat elevilor s fac pentru fiecare zi, chiar i pentru prima zi a

cursurilor;

- s avem deja organizate toate materialele i echipamentele pregtite nainte de a ncepe

leciile;

- s concepem activiti care s asigure implicarea i participarea la lecii a tuturor elevilor;

- s meninem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul leciei (totui nu att de rapid nct elevii s

nu l poat menine);

- s ne asigurm ca discuiile elevilor s fie relevante i folositoare, dar s nu se ntind prea

mult;

- s ne rezervm atta timp pentru a lucra individual cu anumii elevi n timpul leciei, ct au

nevoie ali elevi mai buni s i duc la bun sfrit n mod independent sarcinile primite;

- s punem la punct un sistem, prin care cei care termin naintea colegilor lor o sarcin primit

s aib ceva de fcut pn cnd termin ceilali.

d) Conceperea modalitilor de trecere de la o activitate la alta

Implementarea proiectului de management al claseiSarcinile profesorului privind rezolvarea acestui acest aspect sunt :

a) Amenajarea clasei

Are ca scop:

- s se reduc la minimum orice element de distragere a ateniei;

- s nlesneasc interaciunea profesorului cu oricare dintre elevi;

- s permit supravegherea cu uurin a ntregului grup i luarea unor msuri la timp.

b) Stabilirea cu elevii a regulilor iniiale

- s stabileasc cu elevii reguli de comportare i proceduri de desfurare a activitilor, nc de

la nceput.

-s prezinte aceste reguli i proceduri mai degrab n manier informal dect formal-

imperativ.

- s revizuiasc periodic utilitatea meninerii unor reguli sau proceduri.

- s identifice care sunt sentimentele elevilor cu privire la cerinele de comportare stabilite.

19

Exemple de reguli pentru elevi :

- s i aduc toate materialele de care vor avea nevoie;

- s fie n bnci i pregtii s nceap activitatea la ora fixat;

- s fie respectuoi i politicoi cu toate persoanele;

- s asculte cu atenie atunci cnd vorbete profesorul sau un coleg, s se comporte adecvat fa

de cei care l nlocuiesc, eventual, pe profesor, s se abin de la orice insult, jignire,

agresivitate sau alte comportamente lipsite de respect ori ostile;

- s respecte proprietatea altor persoane. S pstreze clasa curat i ngrijit, s nu deterioreze

bunurile colii, s cear permisiunea pentru a mprumuta bunurile altei persoane i s le

napoieze la timp.

- s respecte toate regulile colii i ale colectivului clasei .a.

c) Implicarea elevilor n activitile de nvare din sala de clas

Profesorul trebuie s se preocupe de mediul psihologic sau climatul din sala de clas, n

care elevii si i vor desfura activitatea. La modul ideal, i va dori un climat n care toi

acord cea mai nalt prioritate propriei lor activiti de nvare. De asemenea, va dori un

climat n care elevii s aib sentimentul c dispun de libertatea de a-i asuma riscuri i de a

face greeli, ceea ce este foarte important pentru progresul lor pe termen lung. Exist mai multe

lucruri pe care un profesor trebuie s le fac pentru a crea un asemenea climat, dintre care cele

mai importante ar fi urmtoarele:

- s le creeze elevilor sentimentul c profesorul este nelegtor, omenos i apropiat,

certitudinea c el i accept aa cum sunt, i respect, le acord ntreaga atenie i i trateaz ca

fiine umane.

- s stabileasc o atmosfer de ordine, ns neamenintoare.

- s le dea elevilor sentimentul c dein controlul asupra activitilor pe care urmeaz s le

desfoare n sala de clas.

- s le creeze elevilor un sentiment de apartenen la grupul de instruire.

d) Monitorizarea activitii elevilor

De ex. atunci cnd trebuie s lucreze cu un grup mic, n timp ce celelalte grupuri lucreaz

independent, profesorul se plaseaz astfel nct s poat urmri permanent ce fac cei de care nu

se ocup personal n momentul respectiv. Din cnd n cnd, trimit cte un semn discret (cum ar

fi, o expresie de ncruntare, un deget la gur, ori pronunarea numelui cuiva) acelora care dau

semne c nu-i vd de treab. Atunci cnd mai ales la nceputul activitilor profesorul

20

demonstreaz elevilor si c este foarte vigilent, acetia se obinuiesc s i vad de sarcinile lor

de lucru i fapt firesc nva mai bine.

Aplicaie practic : Activitate pe grupe : Realizai n cadrul grupei i prezentai la sfritul

activitii, pe una sau mai multe coli fleep-chart , o analiz comparativ cu tema: clasic

/modern n managementul coninuturilor. Prezentati concluziile, celorlalte grupe.

Tema 2. Managementul ritmului procesului de instruire

Este foarte important modul n care profesorul coordoneaz i direcioneaz ritmul

activitilor n timpul orei, avnd n vedere tot timpul urmtoarele aspecte:

2.1 Evitarea discontinuitii:

schimbarea brusc a tipului de activitate profesorul intervine brusc ntr-o activitate n desfurare fr a anuna acest fapt i ofer sugestii pentru o alt activitate

abandonarea temporar a unui tip de activitate profesorul las o activitate suspendat, trece la alta i revine la activitatea iniial

abandonarea aparent a unui tip de activitate i revenirea brusc dup un interval de timp variant a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termin n aparen o

activitate, ncepe alta i revine pe neateptate la prima

abandonarea unui tip de activitate nainte de finalizarea acestuia profesorul abandoneaz o activitate, trece la alta i nu revine la prima

2.2 Evitarea ncetinirii ritmului:

suprancrcarea intervine cnd profesorul este prea plictisitor suprancrcarea prin exces de explicaii profesorul acord prea mult timp indicaiilor i

explicaiilor

suprancrcarea prin exces de amnunte profesorul devine excesiv de preocupat de detalii, n detrimentul ideii principale

ncetinirea ritmului prin utilizarea excesiv a materialului i echipamentelor aferente profesorul utilizeaz materiale didactice i echipamente n mod excesiv, distrgnd

atenia elevilor de la coninutul comunicat

21

fragmentarea inutil a activitii o activitate este prezentat fragmentat, dei natura ei nu implic acest tip de abordare

2.3 Managementul ateniei se refera la capacitatea liderului(profesorului) de:

a atrage elevii prin crearea unei viziuni a comunica aceasta viziune celorlalti a-i determina pe elevi, prin puterea propriului exemplu, s ncerce s mplineasc

mpreun aceast viziune

Activitate practic : Dezbatere : Exemple de bun practic sau eecuri, privind evitarea

discontiuitii i ncetinirea ritmului din activitatea la clas

Tema 3. Promovarea(managementul) activitilor n grup

Se refer la capacitatea profesorului de a capta i menine atenia grupului pe parcursul

activitilor din timpul orei, abordabil din urmtoarele puncte de vedere :

managementul tipului de grup cu care se lucreaz managementul responsabilitilor la nivel de grup managementul ateniei

Coordonarea structurii grupului :

Profesorul poate face apel la o gam variat de reacii pentru a suscita i a menine

atenia grupului pe parcursul orei. Cteva dintre tehnicile relaiei profesor-elev n aceast

direcie sunt:

-distribuirea echitabil a ocaziilor de afirmare a elevului (Voi fi solicitat n timpul acestei

ore)

-ajutorul acordat individual membrilor grupului (Profesorul este preocupat de mine i vrea s

reuesc)

-explorarea posibilitilor latente (Am timp s m gndesc)

-investigarea comportamentului profesorului (Profesorul face eforturi speciale ca s m

ajute s rspund)

-problematizarea la nivel superior (Profesorul se ateapt s gndesc la aceast

problem)

22

-aprobarea sau corectarea activitii elevului (Mi se va spune cu promptitudine dac

activitatea mea este acceptabil sau nu)

-lauda (Profesorul este deosebit de mulumit de activitatea mea)

-contientizarea motivelor de laud (Profesorul mi va spune motivul/ele pentru care este

mulumit de realizrile mele la or)

- atenia fa de ceea ce au de spus elevii (Profesorul este interesat de ceea ce am de spus)

- acceptarea sentimentelor elevilor (Profesorul mi nelege sentimentele i mi le respect)

- raporturile proxemice cu elevii (Profesorul este apropiat de mine, dar nu m deranjeaz)

-respectul / politeea fa de elevi (Profesorul m respect)

-interesul personal fa de elevi (Sunt mai mult dect un elev pentru profesorul meu; acesta

mi face complimente)

- afeciunea (Profesorului i place de mine/ m apreciaz)

- amnarea unei reacii (Profesorul este nemulumit de ceea ce fac, dar nu este nemulumit de

mine ca persoan)

- coordonarea gradual a responsabilitilor

Activitate practic 1. Activitate individual. Realizai o comparaie ntre nvarea individual

(tradiional) i nvarea prin coperare

Activitate practica 2. Activitate individual. Realizai un eseu cu tema: Tehnici de meninere a

ateniei

Tema 4. Evitarea saturaiei (plictisului)

Abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul n timpul unei activiti n

clas se poate concretiza prin abordarea progresiv a ceea ce i-a propus, prin crearea varietii

i provocarea elevilor :

prezentarea progresiv a materialului de studiu restructurarea programei cnd nu se nregistreaz progrese n procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi

n raport cu o anumit tematic, fie din cauza oboselii acestora

varietatea strnirea interesului i implicarea elevilor n activiti care solicit spiritul de cercetare i interesul

23

provocarea utilizarea de materiale i antrenarea n activiti care i provoac pe elevi s ias din rutina colar

prezentarea succesiv a activitilor i integrarea activitilor instructive suplimentare

Organizarea unor edine recapitulative zilnice:

edinele recapitulative zilnice pot furniza un punct de plecare pentru nvarea unor

noiuni noi. Acestea constituie o metod bun de cuantificare a responsabilitii, dar nu trebuie

s fie plictisitoare sau repetitive. Pentru a menine interesul elevilor pentru recapitulare,

profesorul trebuie s evalueze noua lecie i s adapteze recapitularea la specificul acesteia.

Prezentarea recitativ a unei informaii factuale se poate face prin tehnica jocului, pentru

activitile n grup i rezumate se pot utiliza tabla i creta.

Coordonarea recapitulrii prezentrilor/ leciilor propriu-zise

Coordonarea recapitulrii prezentrilor / leciilor propriu-zise: profesorul i poate ajuta

pe elevi s nvee cum s asculte i s ia notie cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea leciei

noi la cunotinele anterioare i va ajuta pe elevi s-i menin atenia. De asemenea, o lecie

poate fi predat ntr-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale i a unor

materiale suplimentare scrise, prin micarea profesorului prin clas i schimbarea distanei

dintre profesor i elev, prin invocarea numelor elevilor din clas n exemplele date. n timpul

unei expuneri sau prezentri, gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat

permanent.

Aplicatie practic . Activitate pe grupe: Realizai un studiu de caz , un model de bun practic

la disciplina pe care o predai referitor la apliarea unor metode de evitare a saturaiei

Tema 5. Coordonarea lucrului individual n clas

Abordarea acestui aspect de ctre cadrul didactic trebuie s aib n vedere urmtoarele :

prezentarea sarcinilor de lucru: se prezint n mod explicit scopul activitii, precum i strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii s-i focalizeze activitatea n direcia

dorit;

24

monitorizarea performanei: dup enunarea sarcinilor de lucru, se acord un interval de timp pentru ca toi elevii s nceap activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre

elevi, ajutndu-i pe cei care ntmpin probleme; pune ntrebri pentru a conduce

activitatea ntr-o anumit direcie sau le arat celor care lucreaz n perechi cum s se

ajute unul pe cellalt fr s-i ofere rezolvarea;

evaluarea: se pune accent pe tipurile de activiti care ofer profesorului informaii asupra modului de gndire i a capacitilor comprehensive ale elevilor mai curnd

dect pe cele care demonstreaz capacitatea elevilor de a rezolva corect o tem;

coordonarea temelor pentru acas: profesorul discut cu elevii preteniile pe care le are n legtur cu tema dat, exemplificnd prin teme bine efectuate din orele anterioare.

Volumul temelor variaz n funcie de nivelul clasei i de obiectivele leciei; se prefer

teme reduse cantitativ, dar regulate, precum i teme care apeleaz la gndire. Se verific

temele;

Activitate practic. Activitate pe grupe. Realizai n cadrul grupei un plan de intervenie(de

aciune) pentru recuperarea ramnerii n urm la nvtur, a unui elev sau al unei grupe/clase

de elevi.

Tema 6. Coordonarea discuiilor n clas

Cteva metode de ncurajare a discuiilor n clas :

prezentarea i exemplificarea deprinderilor necesare n angajarea unei discuii; elevii trebuie lsai s determine singuri scopul discuiei pentru a le crete interesul

fa de acest tip de activitate;

trebuie stabilit cine vorbete, intervalul de timp acordat fiecrui vorbitor, ordinea n care se intervine n discuie, tipul i volumul de asisten care se poate acorda

elevilor care refuz acest tip de activitate, cum se poate decide cnd discuia pe o

anumit tem trebuie s se sfreasc.

de asemenea, trebuie s ncurajeze clasa s manifeste respect fa de vorbitor, folosind observaiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor observaii /

comentarii, sau solicitnd un elev s rezume observaiile unui coleg nainte de a-i

performa propriul discurs.

25

Coordonarea proiectelor i a nvrii prin problematizare (problem-solving sessions)

Pentru aceasta, elevii vor primii intervale de timp n care s reflecteze asupra

problemelor n chestiune. Durata intervalului de gndire i gradul de dificultate al chestiunilor

supuse refleciei cresc progresiv pe parcursul anului colar. n timpul intervalului de gndire

elevii i pot nota, ntr-o form scurt, ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul n care se

afl rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca elevii s poat urmri ntregul proces. n

felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective i pot formula concluzii la

sfritul unei astfel de lecii.

Abordarea de ctre profesor a problemelor colaterale disciplinei procesului instructiv:

profesorul intervine n timpul orelor de lucru individual n clas i se refer la angajarea elevilor n activiti care nu au legtur cu sarcina de lucru

profesorul reamintete o dat ntregii clase c este momentul s treac la lucru profesorul trebuie s pstreze contactul vizual cu clasa i s nu se lase el nsui

absorbit de alte activiti

profesorul trebuie s-i nvee pe elevi s nu-i ntrerup activitatea n timp ce ateapt ajutorul / asistena profesorului

profesorul trebuie s plaseze n dreptul elevilor care manifest acest comportament un semnal vizual, desemnnd timpul datorat de cel /cei care irosesc timpul de lucru

Vorbitul fr permisiunea profesorului (n timpul procesului de predare)

Pentru a remedia acest comportament, profesorul trebuie s stabileasc n mod explicit

coordonatele comportamentului elevilor n timpul predrii (ex.: interdicia de a interveni verbal

fr anunarea prealabil prin ridicarea minii i fr a fi primit permisiunea profesorului n

acest sens). Dac problema persist, profesorul trebuie s apeleze mai energic la simul

responsabilitii individuale, utiliznd, dup caz, consecinele pozitive i negative ale

comportamentului cele negative se refer la timpul datorat i la intervale de eliminare.

Vorbitul fr permisiunea profesorului (pe parcursul ntregii ore)

n acest caz, profesorul poate utiliza urmtoarele strategii:

26

s discute cu elevul respectiv un program de pstrare a linitii atunci cnd este necesar

s menioneze msurile pe care le va lua dac situaia persist s defineasc intervalul de pstrare a liniti ca interval pe care elevul n cauz l va

petrece ntr-o zon izolat a clasei;

s avertizeze i s admonesteze verbal o singur dat elevul n cauz n cazul n care abaterea se repet, elevului i se va cere s prelungeasc pstrarea

linitii pn la sfritul orei i eventual n ora urmtoare, dup caz

se va aduce la cunotina elevului c datoreaz timp dup terminarea orelor pentru fiecare situaie n care vorbete n timpul intervalului desemnat pentru pstrarea

linitii

dac elevul respect regulile stabilite, va fi recompensat dac mai muli elevi vorbesc continuu n timpul orei, profesorul marcheaz pe o list

tipul de discuii adecvate precum i pe cele inoportune, folosind spre exemplificare i

situaii din timpul orelor anterioare

dac dup dou sptmni de la implementarea acestui plan nu se nregistreaz nici o ameliorare a comportamentului, se elaboreaz o strategie care s implice i prinii

Refuzul de a ridica mna

este util ca profesorul s stabileasc un interval al leciei n care elevii urmeaz s-i anune rspunsul prin ridicarea minii i intervale n care nu este cazul s-o fac. Dup

stabilirea acestor distincii, profesorul ignor pe cei care rspund fr s se anune n

prealabil i i solicit pe cei care ridic mna.

Incapacitatea de a asculta discursul profesorului i refuzul de a ndeplini indicaiile verbale

ale acestuia

mai nti, se stabilete o regul general cu privire la modul n care discursul profesorului trebuie urmrit de ctre elevi, care trebuie s includ i consecinele

pozitive i negative. Este util ca profesorul s aprecieze efortul elevilor de a-i pstra

atenia i de urmri indicaiile pe parcursul orei.

Prezentarea cu ntrziere sau incomplet a temelor i sarcinilor de lucru

27

se planific din timp modul de abordare a temelor pentru acas prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent i ferm, astfel nct elevii s cunoasc cerinele pentru

obinerea notei / calificativului minim (pentru promovare). Se aduc la cunotina

prinilor cerinele i natura temelor i sarcinilor de lucru. Se acord elevilor timp de

reflecie n clas atunci cnd primesc o sarcin de lucru / tem nou sau dificil.

Lipsa (refuzul) motivaiei / inactivitatea

pentru rezolvarea acestei situaii, profesorul trebuie s dispun de informaii corecte cu privire la nivelul elevilor i s ia n considerare toate cauzele care pot duce la

lipsa/refuzul motivaiei. Profesorul trebuie s fixeze un nivel standard de succes, pe care

s-l discute cu elevul n cauz, stabilind mpreun cu acesta nivelul pe care i propun

s-l ating. Profesorul trebuie s fie calm i s susin efortul celor n cauz.

Aplicatie practic. Dezbatere : Prezentai exemple de neangajare a elevului/elevilor la cerinele

profesorului : refuzul de a rspunde, vorbitul n clas, nerealizarea temei de cas, comportament

necivilizat, etc.

Tema 7. Proiectarea, prezentarea i livrarea unui managenent eficient alconinuturilor

n capitolelele anterioare, s-au prezentat o serie de aspecte ce in de managementul

clasei i n special al coninuturilor. n cele ce urmeaz, dorim s subliniem importana unora

din aceste aspecte i s propunem idei cu ajutorul crora vei putea transforma clasa ntr-o

comunitate care promoveaz nvarea i reduce problemele.

Predarea n clasele de astzi poate fi o experien foarte solicitant. Responsabilitile

cadrelor didactice se nmulesc, iar resursele alocate educaiei nu sporesc n aceeai msur.

Ateptrile fa de cadre didactice sunt din ce n ce mai mari n privina depirii unor probleme

variate: de la elevi cu dificulti de nvare severe i elevi a cror limb matern nu este

romna, pn la elevii din grupuri dezavantajate socio-economic i care sufer din cauza lipsei

sprijinului din partea prinilor. n plus, avnd n vedere politica actual de includere a tuturor

copiilor, de exemplu cuprinderea elevilor cu cerine educative speciale n colile de mas,

cadrele didactice trebuie s predea unor elevi cu probleme pentru depirea crora nu sunt

suficient pregtite. Un alt aspect ine de metodele moderne de predare, care pot crea haos ntr-o

28

clas marcat de comportamente perturbatoare. Unele cadre didactice ar grupa bncile i elevii

n diverse moduri - ceea ce presupune o activitate de grup, n timp ce alte cadre didactice ar

organiza activiti individuale i/ sau activiti n afara clasei etc. Toate acestea necesit un

management al clasei extrem de bine organizat i elevi capabili s-i asume responsabiliti fa

de propriile sarcini. Pentru reuita unui asemenea demers sunt necesare de abordat cteva

aspecte :

Contractul cu clasa

Primul pas const n a stabili de comun acord cu elevii regulile clasei. Regulile nu

trebuie s fie prea multe, formulate astfel nct s poat fi reinute cu uurin i s fie

cunoscute de toi elevii, mpreun cu consecinele nerespectrii acestora. Nu stabilii niciodat

reguli pe care nu dorii s le aplicai de fiecare dat. Elevilor le place s verifice dac

profesorul se tine de cuvnt. Ei vor ncerca s vad care sunt limitele i ct de departe pot

merge fr a fi oprii de aduli. Prin urmare, a fi consecvent nseamn a aplica regula de fiecare

data, nu sporadic, fapt ce ar denota inconsecven. Elevii v pot considera incorect dac pentru

aceeai regul nclcat, un elev este pedepsit iar altuia nici mcar nu i se d vreun

avertisment. La fel de important este s comunicai prinilor regulile clasei; sprijinul prinilor

ar putea fi valoros. Este important s mai reinem c profesorul trebuie s-i pstreze calmul ori

de cte ori vreun elev ntrerupe lecia. Comportamentele distructive nu vor fi anihilate prin

cicleal, ci printr-un management comportamental clar i bine organizat din partea

profesorului. Pot exista consecine ale nclcrii contractului cu clasa. Consecinele trebuie

stabilite n prealabil. Pentru comportament necorespunztor al unui elev, o consecin ar putea

fi interzicerea de a participa la o activitate plcut a clasei; nu se recomand ca elevul s fie dat

afar din clas (unde cu siguran nu va nva nimic). Prinii vor trebui informai n cazul

unui comportament negativ.

Cum putem evita necesitatea aplicrii consecinelor?

Comunicai cu elevul.ncercai s ctigai ncrederea elevului ascultndu-i cu atenie prerile i respectndu-i

ideile i temerile. Gsii cteva minute din cnd n cnd pentru a vorbi despre interesele i

pasiunile lui. Ajutai-l s nceap ziua cu o atitudine pozitiv, adresndu-i un comentariu

jovial, n timp ce intr pe u n clas. Elevul se va simi mai bine i sigur pe el n clas i va

aciona conform regulilor convenite dac va simi c-l sprijinii i acceptai.

Elevul i va dezvolta ncredere n sine dac:

29

I sprijinii i ncurajai;

I ludai cnd respect regulile convenite;

I ajutai s-i identifice punctele tari i slabe;

I nvai s cread n el nsui;

I ajutai s evite eecurile;

I ajutai s se simt bine i protejat;

I ajutai s identifice acele activiti care i pun n eviden abilitile;

I ludai atunci cnd realizeaz lucrri de care este mndru.

Evideniai aspectele pozitive ale elevului.Un principiu elementar de ameliorare comportamental const n a luda elevii cnd se

comport n mod corespunztor. Elevii care se confrunt des cu nempliniri i eecuri colare au

nevoie mai mare dect alii s beneficieze de atenie. Mai ales dac avei o clas numeroas,

provocarea fa de acest tip de elev va fi s identificai domeniile n care el obine rezultate

slabe, s surprindei momentele n care reuete s rezolve o problem din aceste domenii i s-l

ludai imediat, oferindu-i experiene pozitive autentice.

Putei ncuraja copilul-elevul dac:

- abordai o atitudine pozitiv, chiar i atunci cnd l mustrai;

- apreciai comportamentele potrivite;

- l nvai s se autorecompenseze pentru reuite;

- l ajutai s-i formeze o imagine de sine pozitiv;

- l ludai pentru finalizarea sarcinilor; - recunoatei orice reuit remarcabil a copilului

Utilizai recompense.Dac elevul a realizat o sarcin, trebuie s primeasc ceva plcut, o recompens. Exist

mai multe sisteme de recompensare ce pot fi utilizate de cadrele didactice:

regula bunicii": trebuie s termini felul principal de mncare pentru a primi prjituri;

bileelele cu fete zmbitoare;

stelue;

activitile la clas, de care se bucur toi elevii vineri dup-amiaza.

Stabilii un sistem de comunicare non-verbal cu eleviiDac unui elev i este greu s-i menin atenia focalizat asupra activitii cerute, putei

gsi semnale prin care s-i aducei aminte c trebuie s fie atent la activitatea respectiv. Poate

fi un semnal simplu: v putei plimba pe lng banca lui, privii-l sau facei o pauz cnd

30

vorbii. Sau putei stabili un semnal mpreun cu elevii clasei - de exemplu, 1a ridicarea minii

drepte se face linite.

Obinei sprijinul prinilor.Invitai prinii elevilor la o edin pentru a-i informa cu privire la progresele fcute i

pentru a le afla prerile. Aflai ce strategii au aplicat pentru copiii lor i ce abordri v

recomand s utilizai la clas. i asta este o ocazie bun pentru a dezvolta un sistem de

comunicare zilnic sau sptmnal cu prinii, pentru a-i informa despre performanele

copiilor i orice motive de ngrijorare.

Cum putem personaliza sala de clas?

Aranjai sala de clas frumos, dar mpreun cu elevii!Orice profesor tie c o clas curat, plcut i atractiv poate stimula nvarea i dezvolta

relaii constructive ntre elevi. Dar aranjarea mediului fizic din clase poate fi o problem grea

pentru multe cadre didactice, n special cnd cldirile colilor sunt vechi, clasele prea

aglomerate i spaiul liber prea puin. De multe ori, nici nu este nevoie de multe resurse,

eforturi sau bani, pentru a aranja sala de clas astfel nct fiecare elev s se simt bine i

stimulat.

Decorarea slii de clasncurajai elevii s simt c sala de clas le aparine. Permitei-le s contribuie la decorarea

slii i ndemnai-i s-i asume responsabilitatea pentru ntreinerea acesteia. Iat cteva metode

uoare i ieftine de a transforma sala de clas ntr-un spaiu primitor i eficient pentru toi:

Decorarea pereilor Materialele vizuale interesante i atractive, precum panourile cu informaii i posterele,

reprezint o parte din elementele cheie ale unei clase eficiente. Pereii trebuie decorai cu

materiale viu colorate, atrgtoare i relevante pentru activitatea curent din clas. Materialele

expuse trebuie schimbate prin rotaie sau nlocuite des.

inei cont de mediile culturale din care provin elevii, atunci cnd decorai pereii. ncercai

s reprezentai diversitatea elevilor prin intermediul posterelor i al panourilor informative.

Rezervai o seciune din panoul informativ sub titlul Muzeul lucrrilor elevilor" i expunei

aici desene, lucrri scrise i proiecte ale elevilor. Nu uitai s expunei lucrri ale fiecrui elev.

Expunei orarul zilnic ntr-un loc vizibil i uor de citit de ctre elevi. Pentru elevii mai

mici, orarul zilnic ar fi bine s includ imagini sau desene.

31

Gndii-v la mediul fizic. Ce este acesta? Mediul din clas reprezint tot ce v

nconjoar pe moment: imagini - sunete - miros - senzaii - temperatur - tot! Putei controla

ceea ce vedei, auzii, temperatura i sentimentele. Orice cadru didactic vrea s creeze un mediu

n clas care s favorizeze ct mai mult nvarea, prin:

Imagini Sunete Temperatur Sentimente

Crearea unui mediu fizic eficient n sala de clas

Compartimentarea: evaluai nevoileDup ce ai verificat elementele de baz din sala de clas, gndii-v la un plan de

compartimentare, care s optimizeze spaiul din clas i s reflecte stilul dumneavoastr de

predare. Planul de compartimentare va depinde i de grupul de vrst al elevilor crora le

predai. Pentru cei mici, sala de clas poate fi mprit n mai multe zone de nvare: citire, arte

i tehnologie. Amplasarea acestor zone depinde de structura slii de clas. Totui, atunci cnd

stabilii locul acestor zone distincte, tineta cont de urmtoarele aspecte:

Elementele care mpart sala n zone nu vor fi nalte, pentru a v permite o

vizibilitate bun asupra tuturor zonelor.

Zonele pentru activitile de grup nu trebuie localizate lng zone linitite, unde elevii citesc

sau studiaz independent.

Zonele pentru art sau alte activiti n cadrul crora copiii se pot murdrii vor fi cel mai

bine localizate lng o chiuvet.

Trebuie s putei stabili contactul vizual cu toi elevii n orice moment.

O mare parte din aceste instruciuni sunt valabile pentru clasele mici i mijlocii. Elevii mai mari

petrec mai mult timp pe scaun n acelai loc. Luai n considerare stilul dumneavoastr de

predare i planurile de lecie pentru a stabili posibila dispunere a scaunelor n sal, n funcie de

nevoi.

Dispunerea scaunelor :Dispunere n cerc sau semicerc

Dispunere n grupuri

Dispunere n rnduri tradiionale

Aplicaie practic : Realizai un portofoliu al grupei care s cuprind :

32

1. Proiectarea unei uniti de nvare

2. Proiectul unei lecii din aceast unitate de nvare

3. Materialul suport pentru aceast lecie

4. Fia de autoevaluare/Test de evaluare a coninutului prezentat, pentru aceast

33

CAPITOLUL III MANAGEMENTUL RELAIILOR INTERPERSONALE

Tema 1. Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi

1.1 Conceptul de relaie educaional

Existena uman ar fi greu de conceput n afara relaiilor sociale, variate, multiforme i

care acioneaz n planuri diferite. Un caz aparte al relaiilor sociale l ocupa relaiile

interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca : "... legturi psihologice, contiente i

directe ntre oameni."

Condiiile de definire a relaiilor interpersonale sunt, dup opinia aceluiai autor:

-caracterul psihologic

- caracterul contient

- caracterul direct

Apariia, dezvoltarea i funcionarea relaiilor interpersonale este dependent de

simultaneitatea acional, de prezena concomitent a tuturor celor trei caracteristici definitorii

ale relaiilor interpersonale.

1. 2 Conceptul de interaciune educaional

n ceea ce privete interaciunea educaional, aportul etnometodologiei n abordarea

acestui subiect este majoritar. Interaciunea n clasa de elevi produce o organizare social a

clasei, sau aa cum ar spune Molan, o ordine instituit a clasei, aceast ordine e sursa

inegalitii, a succesului sau a insuccesului adaptativ n clasa de elevi.

Activitile instrucionale, presupun att o organizare de tip secvenial (ntrebri,

rspunsuri, evaluare) ct i o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfurare, ncheiere) n a

cror dinamic elevul se integreaz prin strategii interacionare difereniate. Structura de

adaptare dezvoltat de elevi n asemenea situaii este competena social a elevului, acceptat

ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica social din clas, n mod diferit fa de logica

didactic (strategia elevului de a decripta expectanele profesorului). Originile competenei

sociale se regsesc n familie, cnd se bun bazele inteligenei sociale, ns consolidarea acesteia

este validat n contextul sociorelaional al clasei de elevi. Interaciunea educaional este un

34

aspect, o form din multitudinea i varietatea relaiilor interpersonale n clasa de elevi. n ceea

ce privete o posibil clasificare a relaiilor interpersonale n clasa de elevi, criteriul utilizat l

reprezint nevoile i trebuinele psihologice resimite de elevi, atunci cnd se raporteaz unii la

alii. Prin exploatarea acestui criteriu rezult urmtoarele tipuri de relaii interpersonale n clasa

de elevi:

relaii de intercunoatere;

relaii de intercomunicare;

relaii socio-afective (afectiv-simpatetice);

relaii de influenare;

1.3 Caracterul etic i formativ al relaiilor i interaciunilor educaionale

Toate ramificaiile relaionale din clasa de elevi formeaz n plan psiho-social o

categorie aparte de relaii interpersonale. Acestea sunt i n cazul grupului clasa o mixtur ntre

social i psihologic, ntre componenta lor obiectiv i componenta lor subiectiv. n cazul clasei

de elevi relaiile interpersonale mbrac i un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avnd n

vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta i consolida componena

axiologic a personalitii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat i

un alt caracter al relaiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al

acestor manifestri sociale n construcia personalitii. Elevul, n condiiile vieii colare, nu

triete izolat, ci ntr-un angrenaj social, viaa sa afectiv, activitatea intelectual i nu mai puin

cea profesional desfurndu-se n interiorul i n interdependen cu mediul socio-colar

nconjurtor sau n condiiile date de acesta. Copilul stabilete relaii interpersonale nc din

fraged copilrie, cu mama, cu familia sa, n timp ce pe msura dezvoltrii sale procesul de

socializare (acceptat ca sporire a capacitii de adaptare la mediul social i stabilire a unor

relaii diversificate cu mediul social) se amplific. Relaiile copilului cu grupurile sociale n

care se va integra de-a lungul existenei sale (n cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o

importan deosebit, att asupra evoluiei sale, ca persoan n permanent devenire, ct i

asupra randamentului activitii desfurate (n cazul de fa, nvarea). Pe de alta parte, pe

lng relaiile legate strict de natura obligaiilor sau a activitilor, viaa n grup comport

totdeauna i aspecte emoional-afective, precum i momente de tensiune i conflict.

Activitate practic: Tem de reflecie

35

Redactai un eseu de maxim trei pagini n care s conturai o opiune personal asupra

importanei relaiilor i interaciunilor educaionale n clasa de elevi. Lucrarea va fi pies

component a portofoliului personal

Tema 2. Comunicarea

2.1 Bariere n comunicare

Factorii generali ai blocajelor n comunicare sunt:

a) Diferenele de personalitate. Fiecare om este un unicat de personalitate, pregtire,

experien, aspiraii, elemente care mpreun sau separat influeneaz nelegerea mesajelor.

Personalitatea este considerat de specialiti rezultanta a 4 factori:

constituia i temperamentul subiectului;

mediul fizic (climat, hran);

mediul social (ar, familie, educaie);

obiceiurile i deprinderile ctigate sub efectul influenelor precedente (mod de via,

igien, alimentaie etc.);

Unicatele de personalitate genereaz modalitaile diferite de comunicare.

b) Diferenele de percepie. Percepia este procesul prin care indivizii selecteaz i

interpreteaz senzorial stimuli i informaii n funcie de propriile repere i imaginea general

despre lume i via. Un instrument util n calea descifrrii personalitii i percepiei umane

prin modelul cunoaterii reciproce, denumit i fereastra lui Johari este artat mai jos :

Eu tiu i ceilali tiu Eu nu tiu dar ceilali tiu

Eu tiu dar ceilali nu tiu Eu nu tiu i nici ceilali nu tiu

Alctuit din 4 cvadrante reprezint o matrice a gradului de intercunoatere dintre 2 sau mai

multe persoane. Semnificaia celor 4 cvadrante este urmtoarea:

cvadrantul 1 deschis se refer la elementele despre noi nsui (atitudini,

comportamente, sentimente i motive) cu care suntem familiarizai i care sunt evidente i

pentru alii;

cvadrantul 2 orb relev aspecte de comportament observate de alii i de care nu

suntem contieni;

36

cvadrantul 3 ascuns cuprinde elemente despre noi nsine dar nedezvluite altora

(limitele, defectele, tarele de care suntem contieni i pe care ncercm s le estompm n faa

celorlali);

cvadrantul 4 necunoscut este acea latur a personalitaii, necunoscut nici noua nici

altora care se manifest, de regul, n situaii limit (prin judeci, atitudini i comportamente

surpriz att pentru individ ct i pentru cei din jurul su);

c) Diferenele de statut;

d) Diferenele de cultur;

e) Lipsa de cunoatere;

f) Probleme semantice;

g) Dificultai n exprimare;

h) Lipsa