Managementul Calitatii Barbu Liliana ...

Prof. Liliana Barbu

MMAANNAAGGEEMMEENNTTUULL

CCAALLIITTĂĂŢŢIIII ÎÎNN

ÎÎNNVVĂĂŢŢĂĂMMÂÂNNTTUULL

ISBN 978-606-577-206-9

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2010

Managementul Calităţii În Învăţământul Preuniversitar 2

1. ISTORIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

ROMÂNESC

Ca în toate timpurile şi la toate civilizaţiile şcoala, educaţia şi

învăţătura au constituit şi constituie obiect de preţuire, de mândrie şi de

cercetare. Oameni de stat, mari învăţaţi, filosofi, oameni de cultură şi de

artă, oameni de şcoală s-au aplecat cu grijă asupra unui asemenea subiect

cu implicaţii în dezvoltarea societăţii prezente şi viitoare.

Primele şcoli în ţara noastră au fost atestate documentar chiar din

perioada 1200-1300. Acestea erau şcoli cu predare în limba latină care

funcţionau pe lângă episcopiile din Oradea si Alba Iulia, numite şcoli

episcopale.

În Ţara Românească şi Moldova erau organizate şcoli de nivel

inferior în care se predau noţiuni de citire, scriere şi aritmetică, şi şcoli de

nivel mediu în care se punea accent pe gramatica limbii române şi

slavone, pe studiul aritmeticii, geometriei şi caligrafiei pentru redactat

acte. Existau şi şcoli de nivel superior (academii) în care se studia

gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria şi muzica. Există

descrieri ale şcolilor mănăstireşti care erau organizate şi funcţionau pe

lângă mănăstiri, episcopii sau biserici, în scopul pregătirii personalului de

cult în general, nu numai a preoţilor. Întâlnim şi şcoli domneşti care, după

denumire, erau organizate şi susţinute prin grija domniei, în care se

pregăteau slujbaşi pentru cancelaria domnească, vameşi şi dascăli. Mai

funcţionau şcoli orăşeneşti prin care se pregăteau, pe lângă fii familiilor

bogate, viitori slujbaşi ai administraţiei oraşului, logofeţi, sau strângători

de biruri.


De un învăţământ modern se vorbeşte în jurul anilor 1700. În a

doua jumătate a sec. XVIII şcolile domneşti sunt organizate şi

funcţionează în aproape toate tinuturile.

În „Hrisoavele şcoalelor“ din anul 1766 se menţionează că „s-au

orânduit dascăli în toată ţara, la fiecare eparhie şi ţinut „pentru ca toţi

creştinii ţării aceştia, mirenii şi copii preoţilor să se procopsească cu

învăţătura“.

Academia domnească din Bucureşti întemeiată în ultimul sfert al

veacului al XVIII-lea, este extinsă şi dezvoltată în a doua etapă a

existenţei sale, în perioada 1776-1821, asistând la un real proces de

modernizare a învăţământului.

Condiţiile istorice şi dezvoltarea economică a timpului permit

domnitorului Alexandru Ipsilanti, om cu vederi înaintate, să reorganizeze

învăţământul în anul 1776, pe principii mult mai largi ca viziune

pedagogică. Ideea organizării şcolilor naţionale a întâmpinat mari

dificultăţi în aplicare, generate de asigurarea localurilor de şcoli, mobilier,

personal didactic, manuale şi, cel mai important, bugetul.

Şcolile orăşeneşti din Principate, create între 1832-1848, arată că în

această perioadă a existat o instituţie şcolară orăşenească bine organizată,

care a constituit un pas important în istoria învăţământului românesc. Prin

slujitorii ei, pregătiţi în spiritul ideilor noi, şcoala orăşenească a militat

permanent pentru luminarea poporului, ridicarea lui culturală şi pregătirea

pentru revoluţia de la 1848.

Anul 1848 a reprezentat o cotitură importantă în organizarea şi

dezvoltarea învăţământului şi culturii româneşti. Oamenii care au pregătit

şi condus marile acţiuni ale vremii au fost luptători politici, scriitori,

poeţi, filosofi şi istorici, oameni de şcoală, învăţători şi profesori. Animaţi

de un cald patriotism ei au militat şi chiar au pus bazele învăţământului în


limba română, au înfiinţat şcoli la sate şi au luptat pentru extinderea şi

dezvoltarea lor, au înfiinţat cele dintâi ziare româneşti, au elaborat şi

tipărit primele manuale, formulând o terminologie ştiinţifică de

specialitate, punând bazele gândirii social-politice şi economice.

Reorganizarea învăţământului după legea din 1850 urma să

cuprindă trei trepte şi anume:

– şcoala primară (începătoare) urma să fie de un singur tip în toate oraşele

reşedinţă de judeţ, cu durata de patru ani de studii;

– clasele colegiale, care iniţial aveau prevăzute şase clase de studiu, la

care sau mai adăugat încă două, deci cu o durată totală de opt ani;

– învăţături speciale care reprezenta studiile „mai înalte“.

Reforma viza mai ales învăţământul de nivel mediu şi superior prin

înfiinţarea unei facultăţi de legi şi a uneia de ştiinţe exacte. În

Transilvania şi Banat o lege cu un conţinut similar este votată în anul

1854.

Legea asupra învăţământului secundar şi superior din 1898 a avut

un rol deosebit de important în dezvoltarea învăţământului superior

românesc. Aceasta a accentuat importanţa dezvoltării laturii practico-

aplicative, punând bazele îmbinării învăţământului teoretic de pe băncile

universităţii cu exerciţiul practic din ateliere/laboratoare. De asemenea a

realizat o mai bună organizare a vieţii ştiinţifice universitare prin

legiferarea Senatului Universitar, în ale cărui atribuţii intrau atât

rezolvarea problemelor principale de ordin didactic, cât şi a celor de ordin

administrativ.

Însemnate completări a adus Legea învăţământului superior din

anul 1912, în special în zona autonomiei universitare.

Învăţământul profesional s-a bucurat de o deosebită atenţie prin

legile elaborate în timpul mandatului ministrului Spiru Haret care


prevedeau că „şcolile elementare de meserii iau naştere în raport cu

trebuinţele şi resursele locale“.

În perioada interbelică au fost elaborate numeroase acte normative

care au condus către consolidarea învăţământului românesc atât a celui de

stat cât şi a celui particular.

– Lege asupra învăţământului particular (1925);

– Lege pentru învăţământul secundar (1928);

– Lege pentru organizarea învăţământului universitar (1932);

– Lege pentru organizarea şi funcţionarea învăţământului primar şi

normal (1939);

– Lege –Decret - Lege relativ la organizarea învăţământului superior

(1943).

În perioada regimului totalitar, datorită reformei începute de

orientare răsăriteană, şcoala romanească suferă schimbări importante

legate de:

desfiinţarea învăţământului confesional si particular, toate şcolile

particulare devenind scoli de stat

introducerea studierii unei limbi impuse + limba rusa, trecând pe

plan secund limbile de circulaţie internaţionala

nenumăratele Hotărâri ale Consiliului de Miniştri (H.C.M.-uri)

care aprobau planurile anuale de şcolarizare si completau golurile

de la unele capitole ale legii, ca de exemplu:

Aprobarea nomenclatorului de specialităţi din învăţătorul

superior în anul 1955 prin H.C.M. nr. 1608;

În anii 1958-1959 se extinde forma de învăţământ fără frecvenţă

la învăţământul superior politehnic, universitar, agronomic şi

economic;


În intervalul 1960-1966 au loc numeroase modificări în

structura reţelei instituţionale din învăţământul superior prin

scindarea, comasarea, schimbarea denumirii şi chiar înfiinţări de

facultăţi;

Se aprobă organizarea formei de învăţământ seral pentru tot

învăţământul din domeniul universitar prin HCM nr. 1788 din

1966;

Un nou Nomenclator de specialităţi universitare se aprobă prin

HCM nr. 1323 din 1969 a cărui aplicare se face începând cu

anul de învăţământ 1969-1970.

Extinderea învăţământului obligatoriu de la 7-8 ani la 10 ani s-a făcut o

dată cu apariţia noii Legi privind învăţământul în Republica Socialistă

România, în anul 1968, care la art. 26 prevede: „Învăţământul obligatoriu

de cultură generală are durata de 10 ani.“

Înfiinţarea învăţământului postliceal, pe baza prevederilor art. 84, a

lărgit paleta specializărilor de nivel mediu: „Şcoala de specializare

postliceală realizează pregătirea profesională a absolvenţilor de cultură

generală, în vederea exercitării unor activităţi de nivel mediu, tehnice sau

social-cultural.

Tot această lege prevede înfiinţarea învăţământului de subingineri prin

art. 122 „Pentru formarea cadrelor intermediare între ingineri şi tehnicieni

sau maiştri se organizează, în cadrul institutelor tehnice sau politehnice,

secţii de subingineri sau de conductori arhitecţi.

Până în anul 1974 se înfiinţează tot mai multe facultăţi în structura

instituţiilor de învăţământ superior existente, ceea ce a impus ca, prin

Decretul nr. 147 din acelaşi an să se revizuiască şi să se aprobe un

Nomenclator complet de specialităţi şi ca noutate Reţeaua tuturor

institutelor de învăţământ superior care funcţionau la acea dată.


În anul 1975 debutează seria Decretelor care vor înlocui H.C.M.- urile

de aprobare a planurilor de şcolarizare anuale.

O nouă lege a Învăţământului nr. 28 este aprobată în anul 1978, care o

completează pe cea veche cu toate prevederile din domeniu, aprobate prin

H.C.M.-uri sau Decrete.

O altă schimbare, de data aceasta in învăţământul preuniversitar, a fost

trecerea şcolilor profesionale şi de maiştri în subordinea întreprinderilor

economice socialiste de profil. Baza materială şi salarizarea personalului

muncitor din ateliere pentru pregătirea practică a elevilor din liceele

industriale, agroindustriale şi silvice au fost suportate de către

întreprinderile de profil. Decretul nr. 220 din 15 iunie 1982 a fost

modificat în primul an postrevoluţionar prin Hotărârea Guvernului nr.

521 din 1990.

După această lungă perioadă de timp în care învăţământul în România

a avut un caracter „dirijist“ şi „supracentralizat“, urmează, începând cu

primul an de democraţie şi libertate postrevoluţionară depolitizarea şi

repunerea sa pe făgaşul normal.

Prima modificare a legii care guverna învăţământul se realizează în

anul 1990, nu tot printr-o lege, ci prin hotărâre a guvernului ( HG nr. 521

din 12 mai 1990 cu denumirea „Hotărâre privind organizarea şi

funcţionarea învăţământului în România în anul şcolar (universitar)

1990/1991.“)

Din punct de vedere legislativ, în condiţiile specifice ale tranziţiei

politice în România au existat două etape distincte:

În perioada 1990-1995, cadrul legislativ al învăţământului a fost

asigurat de noua Constituţie, adoptată în anul 1991, cu referiri

explicite la dreptul la educaţie. Hotărârile de Guvern anuale

stabileau structura şi organizarea învăţământului la începutul


fiecărui an şcolar. Printre schimbările introduse de aceasta lege

enumerăm :

refacerea structurii sistemului de învăţământ prin revenirea la

obligativitatea învăţământului de 8 ani,

reînfiinţarea învăţământului postliceal de specialitate,

desfiinţarea organizării învăţământului liceal pe trepte de acces

la instruire,

reînfiinţarea unităţilor de învăţământ pentru cultele religioase,

recunoscute de stat,atât cel ortodox, cel romano-catolic, cât şi

şcoli pentru cultele protestante

adoptarea noului nomenclator de meserii prin care se pregătesc

elevii de la învăţământul profesional, liceal, postliceal şi de

maiştrii.

Prevederile conţinute de diversele hotărâri de guvern au fost

revizuite şi completate odată cu aprobarea Legii Învăţământului nr.

84 din 1995, la care se adaugă Legea nr. 128 privind Statutul

Personalului Didactic. Legea Învăţământului nr. 84 din 1995 este o

lege organică care reglementează toate problemele învăţământului.

Principiile de bază ale acesteia sunt:

educaţia ca prioritate naţional democratică,

şanse egale de acces la educaţie pentru toţi cetăţenii ţării,

gratuitatea învăţământului de stat,

introducerea religiei ca materie de studiu,

adaptarea reţelei unităţilor de învăţământ la evoluţia

demografică şi la nevoile de instruire profesională, etc.

Datorită unor dificultăţi de aplicare a acestei legi şi în urma revendicărilor

unor grupuri de presiune, (studenţi, grupuri etnice, sindicale), această lege

a fost de mai multe ori modificată şi completată.


Internaţionalizarea şi globalizarea educaţiei reprezintă una dintre

tendinţele majore ale evoluţiei sistemelor avansate de instrucţie în lume.

Accentuarea puternică a dimensiunii internaţionale a şcolii româneşti este

nu numai o restituţie necesară ci şi o probă a dinamismului şi

pragmatismului redobândit. Racordarea la realităţile prezentului

presupune, din perspectiva internaţională, compatibilizarea curriculară

precum şi armonizarea procedurilor de instrucţie cu cele din ţările având

o substanţială tradiţie în domeniu. Adoptarea unor noi planuri de

învăţământ respectă atât specificitatea sistemului naţional, cât şi

interfeţele necesare cu o educaţie din ce în ce mai „europeană”. Aceasta

implică şi un proces de recunoaştere reciprocă a diplomelor şi

calificărilor, proces ce are drept finalitate crearea unei pieţe unic

formalizate a pregătirii resurselor umane.

Dimensiunea internaţională cu cel mai ridicat impact mediatic a

fost şi este creşterea accentuată a mişcărilor de elevi, studenţi, cadre

didactice şi de cercetare, către şi dinspre exterior, mişcare generată de

cele mai diverse resorturi.

Posibilitatea de a veni în contact cu alte culturi şi civilizaţii se

dovedeşte una dintre pârghiile cele mai importante şi relevante în

formarea şi afirmarea tinerei generaţii.

După perioada de deconstrucţie a învăţământului de tip centralizat,

rigid şi politizat, învăţământul profesional şi tehnic românesc a beneficiat

de o asistenţă importantă din partea organismelor europene. Această

asistenţă s-a materializat printr-o serie de programe Phare care au

contribuit la restructurarea fundamentală a învăţământului profesional şi

tehnic românesc.


Primul Program Phare RO VET 9405 a reprezentat un prim pas în

vederea înnoirii structurilor şi conţinutului învăţământului profesional şi

tehnic în România, în perspectiva integrării în Uniunea Europeană.

Noua viziunea asupra învăţământului profesional şi tehnic în

România a presupus atât o regândire din perspective didactice şi

ştiinţifice noi a curriculumului, cât şi o abordare nouă a evaluării finale

prin examenele de absolvire, precum şi a certificării.

Se poate aprecia faptul că toate examenele de certificare sunt

organizate într-o viziune unică. S-a făcut un prim pas în vederea

externalizării evaluării finale prin apariţia în comisiile de evaluare a

evaluatorilor externi şi se poate vorbi despre un învăţământ profesional şi

tehnic bazat pe o abordare legată de competenţe.

În 1977 s-a optat pentru o reformă cuprinzătoare, comprehensivă a

învăţământului, concepută ca un ansamblu de şase capitole de măsuri,

după cum urmează:

Reforma curriculară (plan de învăţământ, programe, manuale) şi

compatibilizarea europeană a curriculumului naţional.

Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvare

de probleme şi relansarea cercetării ştiintifice în universităţi.

O nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte şi

mediul lor înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de

altă parte.

Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile

electronice ale lumii de astăzi.

Reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi

crearea autonomiei instituţionale a unităţilor de învăţământ.

Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională.


2. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

ÎNTRE ARTĂ ŞI ŞTIINŢĂ

Din Antichitate şi până la începutul secolului XX s-a utilizat

termenul de „conducere", paternitatea termenului de „management" fiind

atribuită lui F. Taylor şi, ulterior, lui H. Fayol. Prin lucrările lor de

pionierat, Principiile managementului ştiinţific (1911) şi, respectiv,

Administraţia industrială şi generală. Prevederea, organizarea,

comanda, coordonarea, controlul (1916), ei au definit specificul,

conţinutul funcţional al noului domeniu de studiu, criteriile dezvoltării

economice şi ale obţinerii eficienţei ei.

Astfel, unul dintre cele mai frapante elemente este discrepanţa

dintre istoria îndelungată a activităţii de management şi vârsta tânără - în

timp istoric - a ştiinţei managementului, aflată încă în curs de

consolidare.

Între ştiinţa managementului şi pedagogia ca ştiinţă a educaţiei

există o similitudine determinata de :

aceeaşi evoluţie de durată a acumulării experienţei, a validării şi

generalizării ei în idei ştiinţifice,

aceeaşi tranziţie dificilă de la reguli şi norme practice la

principii, la clarificarea şi definirea explicită a domeniului de

studiu, a consolidării limbajului şi a metodologiei de cercetare a

problematicii specifice ,

aceeaşi evoluţie de la faza empirică, preştiinţifică (din Antichitate

până la sfârşitul secolului al XlX-lea), la cea a conturării


conducerii ştiinţifice şi a evidenţierii rolului relaţiilor

umane (până la mijlocul secolului XX) şi la cea modernă, în curs de

consolidare, în cazul ştiinţei managementului.

ambele abordează aspecte ale activităţii umane, ale dezvoltării,

organizării raţionale şi creative a acesteia. Aici, factorul uman şi

relaţiile organizaţionale sunt prioritare în realizarea scopurilor,

alături de mobilizarea resurselor specifice desfăşurării activităţii şi

respectarea

unor criterii de evaluare,

ambele urmăresc succesul, eficienţa, progresul, progresul

acţiunilor, rezultatelor,

ambele marchează o largă diversitate de experienţe, stiluri de

concepere şi realizare a acţiunilor, conform situaţiilor concrete,

ambele au un pronunţat caracter interdisciplinar.

La graniţa dintre cele două domenii, se poate contura o nouă disciplină,

în curs de definire şi aplicare - managementul educaţional/pedagogic.

Managementul pedagogic este un sistem de concepte, metode,

instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea

obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate.

Managementul pedagogic cunoaşte, integrează şi adaptează date oferite

de ştiinţe conexe: economie (organizarea şi utilizarea eficientă a

resurselor educaţiei, în raport cu obiectivele), sociologie (managementul

organizaţiilor, grupurilor, relaţiilor, fenomenelor sociale generate în

câmpul educaţional), psihosociologie (dimensiunile personalităţii

managerului în exercitarea rolurilor), politologie (luarea deciziilor,

organizarea, conducerea grupurilor conform unor obiective, găsirea

strategiilor de rezolvare).


Managementul pedagogic este ştiinţa şi arta trecerii de la empirismul

conducerii, dirijării la raţionalitatea şi creativitatea ei. Aceasta poate fi

dezvoltată, teoretic şi practic, pe dimensiunile: conceptuală, procesuală,

situaţional-operaţională, funcţională, metodologică, psihosociologică,

formativ-educativă propriu-zisă, creativă.

Există de multe ori o confuzie intre termenii de administraţie şi

management, cu consecinţe importante in practică. Astfel, administrarea se

caracterizează prin: formularea în termeni generali a obiectivelor,

obţinerea succesului prin prevenirea erorilor, plasarea resurselor în plan

secundar, adoptarea de decizii puţine şi pentru multe persoane, ierarhii şi

domenii de responsabilitate ample, precizarea rolului de arbitru al

administratorului, accentuarea rolului procedurilor, conformismului,

pasivităţii, prudenţei, raportărilor periodice. Pe când managementul se

remarcă prin : formularea de obiective strategice şi operaţionale, căutarea

condiţiilor de obţinere a performanţei măsurabile, abordarea prioritară a

resurselor, adoptarea deciziilor de diferite tipuri şi grade de complexitate,

practicarea delegării de autoritate, considerarea managerului ca

protagonist al organizaţiei, prin atitudini activizante, creative, punerea

accentului pe rezultate şi pe analiza lor complexă.

O condiţie care caracterizează ştiinţa consolidată a managementului

este dată de existenţa unei legităţi, a unor principii specifice. Deşi a

dominat atâta timp conducerea practică, în care s-au conturat norme şi

reguli, s-a putut totuşi formula, prin generalizare, un sistem de principii

coordonatoare, grupate în jurul problemei atingerii performanţei în

realizarea obiectivelor organizaţiei.

Se poate contura un tablou al celor mai frecvent citate principii ce

trebuie respectate în managementul ştiinţific, raţional şi creativ :

al eficienţei;


al utilizării cu maxim randament a întregului sistem (elemente

teoretice, procese, relaţii, resurse, efecte);

al eficacităţii (calităţii, performanţei);

al rolului central al obiectivelor;

al participării specifice şi responsabile a tuturor factorilor

organizaţiei;

al asigurării dinamismului conducerii, al promovării unor norme de

conduită participativă (răspundere, iniţiativă, motivaţie, autoritate,

disciplină, cooperare ş.a.);

al antrenării echilibrate a elementelor într-o organizare raţională

(scopuri, acţiuni, resurse, mijloace, metode, factori, relaţii,

rezultate);

al adaptării sistemului de management la caracteristicile concrete

ale organizaţiei;

al motivării tuturor celor implicaţi.

Acumulările teoretice şi practice în domeniu au permis, în timp,

trecerea de la conceptul restrictiv, de „conducere" (planificare, organizare,

dirijare, comandă, control, cu accent pe activităţi, pe execuţie, pe

disciplină, ierarhie, ordine, raţionalizare de către conducător), la cel mai

general, de „management". Acesta pune accent pe procese, situaţii, pe

activarea resurselor, participarea resurselor umane, pe raţionalitatea şi

umanizarea deciziilor, pe motivare, pe sistemele informaţionale şi de

comunicare, pe prioritatea succesului şi a performanţei, pe coordonare şi

stimulare, pe valorificarea climatului, pe o viziune umană asupra funcţiilor

conducerii clasice. De aici şi nevoia de cultură managerială, de

profesionalizare managerială, de abordare interdisciplinară a teoriei şi

practicii manageriale, de considerare şi ca ştiinţă, şi ca artă, măiestrie.


În timp au existat mai multe abordări legate de „management”.

Evoluţia teoriilor şi modelelor manageriale reflectă drumul spre

maturizarea conceptuală şi aplicativă, spre posibilitatea clarificării

extinderii conceptului şi în domeniul educaţiei, de la adoptarea

concepţiei iniţial şi dominant economică, la cea pedagogică.

Întreg secolul XX a cunoscut numeroase căutări, orientări, concepţii,

cu ecouri şi în conducerea învăţământului. Dar mai ales unele probleme

au făcut obiectul transferului:

calitatea resursei umane în centrul atenţiei;

conceperea conducerii ca fiind organizarea mai eficientă a

activităţilor;

realizarea raţionalizării lor prin utilizarea funcţiilor de prevedere,

organizare, decizie, coordonare, control;

valorificarea experienţei curente şi a creativităţii celor implicaţi;

evidenţierea relaţiilor interpersonale şi de comunicare;

participarea la actul decizional;

afirmarea nevoii de formare şi perfecţionare a culturii

manageriale;

orientarea spre criteriile de evaluare centrată pe succes şi calitate;

promovarea proiectării şi valorificării cercetării şi inovării

pedagogice.

Ideea promovării managementului de succes în procesul educaţiei şi

instruirii exprimă o orientare esenţială pentru specificul domeniului, fără

a-l limita însă numai la nivelul conducerii şcolii, ca organizaţie.

Precizarea conceptului de management educaţional întâmpină

serioase dificultăţi metodologice care provin din:

originea conceptului general, lansat mai ales la nivel economic,

orientat spre conducerea resurselor organizaţiei în atingerea


obiectivelor ei, apoi şi la nivelul sociologiei, politologiei,

psihosociologici;

practica şcolară, pedagogică insuficientă în domeniul conducerii

implică adaptări ale managementului conturat în alte domenii, cel

puţin ale unor concepte de bază: eficienţă, relaţii la nivelul

organizaţiei, ştiinţă şi artă a conducerii, valorificare a

elementelor psihologice ale comportamentului educaţilor şi

educatorilor, adaptare la diverse niveluri aplicative (activitatea

profesorului, a clasei, a directorului etc.);

mentalitatea administrativ-birocratică, ce se caracterizează prin

structuri ierarhizate, supunerea faţă de normative, raţionalizarea

extremă a resurselor şi a muncii, comunicarea deficitară la nivelul

organizaţiei ş.a.

Este deosebit de importantă elaborarea unei concepţii moderne,

coerente asupra conducerii şcolii folosind câştigurile teoriei şi practicii

manageriale actuale, dar şi valorile sistemului educaţional. Astfel pot fi

lămurite probleme precum: stabilirea caracteristicilor managementului

educaţional, formarea şi profesionalizarea managerilor, elaborarea

specifică a proiectelor manageriale, dezvoltarea organizaţională,

dezvoltarea personalului didactic.

Din însăşi definirea educaţiei ca activitate, sistem de acţiuni de

formare-dezvoltare a personalităţii educatului, de influenţare conştientă,

orientată şi reglată către anumite finalităţi, rezultă cu necesitate şi existenţa

unei abordări explicite a conceperii, organizării, coordonării, evaluării,

optimizării continue a elementelor procesului educaţional. Or, acesta

devine chiar domeniul de studiu al managementului educaţional, văzut şi

ca teorie, şi ca practică, ca ştiinţă şi artă. Căci însăşi educaţia este tot

astfel concepută şi realizată.


Noul domeniu intrat în sistemul ştiinţelor pedagogice cu pronunţat

caracter interdisciplinar şi aplicativ are conturate deja câteva probleme şi

principii: găsirea soluţiilor teoretice şi practice pentru asigurarea

caracterului raţional şi creativ al activităţii educative şi depăşirea

empirismului, orientarea spre obţinerea succesului educaţional (obiective

clare, motivaţie, comunicare, participare, rezolvarea de proiecte,

utilizarea superioară a resurselor, decizii raţionale, creativitate acţională

şi metodologică).

Deşi educaţia este una dintre cele mai complexe activităţi, datorită

elementelor subiective şi obiective antrenate, datorită specificului ca

proces şi ca fenomen, conducerea ei este mai mult decât utilă, de la

stabilirea finalităţilor, până la analiza şi optimizarea realizării lor -

condiţia de bază a realizării formării-dezvoltării personalităţii.

Stadiul cercetărilor în domeniu arată că managementul educaţiei

nu se rezolvă decât interdisciplinar, că urmăreşte criterii de eficienţă şi

eficacitate, de succes educaţional, prin utilizarea superioară a resurselor

umane, a conţinuturilor, a proceselor, a relaţiilor, a strategiilor specifice.

Evoluţia conceptului arată stadiul maturizării noii discipline, ca

ştiinţa şi arta de a direcţiona activitatea proprie a profesorului şi a

educaţilor, pentru realizarea unor obiective propuse, de a antrena

conţinuturi şi resurse, de a mobiliza şi coordona activitatea instituţională,

a decide şi a utiliza strategii (metode, mijloace, forme de organizare,

stiluri), pentru atingerea performanţelor aşteptate, de a căuta şi rezolva

cele mai variate condiţii necesare succesului educaţional.

Managementul de succes în educaţie depinde însă şi de relevarea

şi respectarea altor cerinţe de bază: prioritatea calităţii, claritatea

obiectivelor, motivarea şi participarea factorilor implicaţi, utilizarea


raţională a resurselor şi a elementelor educaţiei, adaptarea continuă a

proceselor la rezultate ş.a.

Relaţia între pedagogie şi ştiinţa conducerii este determinată de

următoarele fapte:

pedagogia îmbogăţeşte ştiinţa conducerii: conducerea se referă nu

numai la sistemul instituţional, ci şi la activitatea, procesul

instructiv-educativ concret ;

conducerea învăţământului nu se poate lipsi de concepţia

pedagogică, pentru că „ar fi vidă";

pedagogia şi managementul au numeroase dimensiuni sociale, sunt

factori ai culturii publice, educaţia interesând întreaga societate,

ca şi activitatea umană;

mesajul educaţional, valorile pedagogice se realizează cel mai concret

în practica conducerii învăţământului, iar activitatea educaţională

este conducerea unui proces de formare--dezvoltare a

comportamentelor aşteptate;

Ca teorie, ca formă de cunoaştere generalizată a domeniului, ca

ansamblu de ipoteze verificate, de concepte în curs de sistematizare,

managementul educaţional este în curs de conturare. Dar, pentru a

construi teoria (şi apoi practica ştiinţifică) pe făgaşul adevărat al

managementului, se cer cel puţin două premise : valorificarea elementelor

pozitive anterior conturate şi verificate (în conducerea unităţilor şcolare)

şi cercetarea intensivă a aplicării specifice a managementului general (nu

numai economic) la condiţiile actuale ale educaţiei (nu numai ale şcolii).

Managementul educaţional, ca activitate psihosocială, se bazează pe

trei caracteristici:


conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor

educaţiei şi a aplicaţiilor specifice a funcţiilor conducerii, la

diverse niveluri);

conducere tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice,

ale sistemului educaţiei, prin funcţiile manageriale: planificare-

organizare, orientare metodologică, de reglare--autoreglare);

conducere strategică (evoluţie inovatoare, de perspectivă a

sistemului la diferite niveluri de organizare).

Astfel, managementul educaţional ar reprezenta o metodologie de

abordare globală-optimă-strategică a activităţii de educaţie, dar şi un

model de conducere a unităţii de bază a sistemului de învăţământ,

aplicabil la nivelul organizaţiei şcolare complexe.

Se consideră că, în esenţă, managementul pedagogic poate fi definit

ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi,

potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate, un ansamblu

de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură

realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul

elementelor componente), la standarde de calitate şi eficienţă cât mai

înalte.

Putem considera managementul educaţiei ca fiind teoria şi practica,

ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării

elementelor activităţii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de

dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în mod

permanent, pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale,

conform idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale.

Complexitatea finalităţilor, a resurselor umane antrenate, a proceselor

specifice a impus progresiv, prin generalizare, şi elemente de ştiinţă

managerială: obiective clare şi ierarhizate, respectarea unui set de


principii de eficienţă şi calitate, definirea caracteristicilor ca proces

raţional, delimitarea funcţiilor specifice, construirea unui corp de elemente

strategice, afirmarea creativităţii în soluţionarea situaţiilor, abordarea

interdisciplinară şi sistemică, efectuarea de cercetări fundamentale şi

ameliorative tematice ş.a.

Faţă de managementul general, cel pedagogic, al educaţiei, diferă prin

raportare specifică: la finalităţile educaţiei, altele în conţinut şi

determinare, la resursele umane antrenate, ele înseşi în formare-

dezvoltare, la activităţile centrate pe informare, comunicare şi participare

prin strategii educaţionale specifice (metode, mijloace, forme de

organizare), la comportamentele actorilor implicaţi (bazat pe motivaţie,

responsabilitate, cooperare, logică, afectivitate) în condiţii de

descentralizare.

Conducerea clasică (planificare, organizare, decizie, coordonare,

control, reglare) şi elementele noi ale managementului pot fi adaptate la

specificul educaţiei ca activitate, al resurselor implicate, la strategia şi

metodologia realizării obiectivelor etc, pentru optimizarea performanţelor

aşteptate, la conceperea şi rezolvarea situaţiilor educaţionale şi la nivelul

clasei, de către profesor.

Managementul educaţional depăşeşte conducerea empirică, în care

problemele sunt rezolvate „văzând şi făcând", pe baza bunului-simţ, a

intuiţiei, a unor modele imitate, a experienţei, a unor însuşiri psihosociale

şi cognitive, informaţii în temă. Elementele de practică managerială sunt

cu atât mai eficient realizate, depăşind empiricul, cu cât elementele de

ştiinţă managerială sunt adaptate la condiţiile concrete, mereu în evoluţie,

adesea problematice. Numai stăpânirea teoriei, metodologiei, a

principiilor poate conduce la un management practic, de ţinută, adecvat,

de succes.


Managementul educaţional indică însă şi o anumită mentalitate, o

manieră proprie, dar şi o artă de dirijare, antrenare a resurselor (umane),

a elementelor organizaţiei, ceea ce corespunde cu însăşi considerarea

educaţiei ca ştiinţă şi artă.

Se pot desprinde câteva note esenţiale ale managementului educaţiei, ca

disciplină ştiinţifică şi metodologie :

prezintă un complex de acţiuni concepute şi desfăşurate pentru a

asigura funcţionarea optimă, cu eficienţă maximă a sistemului

educaţional;

pentru realizarea finalităţilor stabilite, utilizează cel mai eficient

potenţialul educaţilor, educatorilor, ca şi celelalte resurse ;

structurează problematica educaţiei, elementele procesului, factorii

după criterii de eficacitate, după particularităţile colectivităţii;

complexitatea sa este dată de specificul dimensiunilor implicate ale

problematicii educaţiei (psihologice, sociologice etc), de necesitatea

cunoaşterii interdisciplinare pentru concepere şi realizare;

studiază conducerea educaţiei, atât la nivel macropedagogic, cât şi

la nivel de acţiuni în cadrul clasei;

este un management participativ datorită naturii inerent umane a

activităţii educative, ca finalizare, organizare, desfăşurare,

evaluare;

ca disciplină, poate fi chiar independent, pentru că are principii,

conţinut, metodologie, criterii adaptate sau concepute specific,

dincolo de determinarea interdisciplinară. Poate fi realizat

autonom, pentru că îşi conturează reguli proprii de concepere şi

realizare;


poate fi considerat şi disciplină fundamentală, pentru că

precizează condiţiile teoretice şi metodologice generale, după

care se pot elabora strategii, programe manageriale concrete;

apelează la abordarea sistemică, ce determină ordonarea

elementelor, a relaţiilor, evidenţiază problemele-cheie, poate

aborda general şi pe subsisteme activităţi cu deschidere şi spre alte

sisteme ;

admite dinamismul în consolidarea bazelor sale teoretice şi în

construirea de modele strategice, în găsirea de noi aplicaţii în

domeniu;

este şi integrativ. pentru că utilizează date, concepţii, modele,

metodologii din domenii conexe şi proprii, pe care le sintetizează

specific;

este prospectiv, pentru că anticipează strategii, metodologii,

programe, proiecte, norme specifice, din analiza direcţiilor de

evoluţie a sistemului educativ ;

este indicaţiv-instrumental, deoarece arată cum trebuie realizate

obiectivele, prin respectarea principiilor, metodelor, criteriilor,

resurselor ;

poate fi şi metodologie a acţiunii, prin fundamentarea proiectelor

de acţiune concretă, de organizare a sistemului pentru eficienţă;

este şi multifuncţional, prin descrierea, utilizarea, aplicarea mai

multor roluri, atribuţii, operaţii de aplicare;

sub aspect practic, poate fi semnul normativităţii, al

operaţionalităţii, al aplicativităţii pentru rezolvarea situaţiilor

educaţionale concrete, pentru depăşirea empirismului şi

afirmarea raţionalităţii, creativităţii educatorului.


Se apreciază că „arta managementului" nu este opusă „ştiinţei

managementului", ci, din contră, ea reflectă cota cea mai înaltă de

afirmare a „ştiinţei conducerii" în educaţie. Ştiinţa şi arta conducerii în

învăţământ sunt două aspecte complementare.


3. ASIGURAREA CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

ÎN CONTEXTUL REALIZĂRII

OBIECTIVELOR LISABONA 2010

O analiză globală la nivelul statelor membre ale Uniunii Europene

relevă, pentru anul 2000, o situaţie macroeconomică relativ bună dar, pe

de altă parte, o serie de indicatori nesatisfăcători: un număr foarte mare

de şomeri, disparităţi regionale, deficit de competenţe în anumite

sectoare, în special în cele legate de noile tehnologii informaţionale şi de

comunicaţie.

Consiliul European de la Lisabona, desfăşurat în martie 2000, a

fixat ca obiectiv strategic global atingerea de către Europa, până în anul

2010, a nivelului ce-i poate conferi statutul de cea mai competitivă şi

dinamică economie din lume, bazată pe cunoaştere şi capabilă de a

susţine o creştere economică rapidă, cu locuri de muncă mai multe şi mai

bune.

Concluzia Consiliului a fost aceea că „oamenii reprezintă

principalul bun al Europei şi trebuie să constituie punctul central al

politicilor Uniunii”. Ca urmare, Consiliul European de la Barcelona din

2002 a ratificat planul detaliat de lucru pentru implementarea

obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare profesională din

Europa pentru perioada 2001-2010:

Obiectivul strategic 1: Îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei

sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Uniunea

Europeană

1.1 Îmbunătăţirea educaţiei şi formării cadrelor didactice şi formatorilor


1.2 Dezvoltarea competenţelor necesare societăţii cunoaşterii

1.3 Asigurarea accesului tuturor la tehnologia informaţiei şi comunicării

1.4 Creşterea recrutării pentru studii ştiinţifice şi tehnice

1.5 Utilizarea la maximum a resurselor

Obiectivul strategic 2: Facilitarea accesului tuturor în sistemele

educaţionale şi de formare profesională

2.1 Deschiderea mediului de învăţare

2.2 Creşterea atractivităţii învăţării

2.3 Susţinerea cetăţeniei active, egalităţii de şanse şi coeziunii sociale

2.4 Uniunea Europeană să devină în orizontul de timp 2010 „cea mai

competitivă şi mai dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume,

capabilă de creştere economică durabilă, cu locuri de muncă mai multe şi

mai bune şi o mai mare coeziune socială

Obiectivul strategic 3: Deschiderea sistemelor educaţionale şi de

formare profesională

3.1 Întărirea legăturilor cu munca, cercetarea şi societatea în întregul său

3.2 Dezvoltarea spiritului antreprenorial

3.3 Îmbunătăţirea învăţării limbilor moderne

3.4 Creşterea mobilităţii şi schimbului

3.5 Întărirea cooperării europene

La invitaţia adresată de Comisia Europeană statelor candidate,

Guvernul României a decis implementarea, alături de statele membre, a

planului detaliat de lucru aprobat la Barcelona. Această decizie a fost

asumată public de Ministerul Educaţiei şi Cercetării la cea de a 6-a

Conferinţă a Miniştrilor Europeni ai Educaţiei (Bratislava, 2002).

Din acest moment, întregul proces de implementare a obiectivelor a

căpătat denumirea de procesul „Educaţie şi formare 2010” sau „Procesul

Lisabona”. În cadrul reuniunii s-a stabilit ca la Consiliul European din


martie 2004 să se prezinte un raport privind stadiul aplicării Programului

detaliat de lucru.

Constatările raportului din 2004 nu au fost din păcate pozitive.

Progresul înregistrat era total insuficient, reformele introduse de către

statele membre erau prea lente, persista decalajul între Europa şi

concurenţii săi, în special Statele Unite şi Japonia. Raportul se dorea a fi

un semnal de alarmă, constatând lipsa de progrese consistente şi stabilind

un număr de acţiuni prioritare.

La nivelul european au existat şi există multiple preocupări legate

de asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională. Pentru fiecare

stat membru calitatea în educaţie constituie o prioritate naţională.

Diversificare serviciilor de educaţie şi formare profesională din cadrul

diferitelor sisteme naţionale a determinat şi preocuparea pentru

introducerea unui Cadru de Referinţă European al Calităţii.

Scopul Uniunii Europene este clar. Fiecare din statele membre

trebuie sa aibă constituit sau in curs de formare un sistem naţional de

învăţământ şi de formare care să fie transparent şi accesibil tuturor

oamenilor, existând un acord general cu privire la măsurarea

competenţelor individuale prin raportare la criterii verificabile obiectiv.

Astfel, rezultatele educaţiei şi formării pot fi recunoscute şi transferate în

cadrul Uniunii Europene.

Un sistem de învăţământ poate fi considerat eficient doar în măsura

în care asigură accesul continuu la educaţie şi formare, oferă deschiderea

către mediul muncii, răspunzând astfel nevoilor in schimbare ale

angajatorilor şi ale pieţei muncii, încurajând companiile să se implice mai

mult în educaţie şi formarea profesională de orice tip.

Acceptarea acestor idei fundamentale de către ţările semnatare ale

acordurilor europene, la care a aderat şi România, are consecinţe majore


asupra infrastructurii ce trebuie creată pentru a satisface cerinţele actuale

ale lumii moderne.

Deşi calitatea este un concept relativ, este recunoscut faptul că prin

adoptarea unitară a unor indicatori de performanţă, a procedurilor de

asigurare a calităţii, a standardelor naţionale şi internaţionale, a unor

proceduri de evaluare externă, audit şi inspecţie se poate realiza un cadru

obiectiv de evaluare a eficienţei serviciilor de educaţie. Existenţa unor

indicatori comuni în sistemul european privind contextul, intrările,

procesele, rezultatele şi efectele facilitează schimbul de bună practică

între statele membre.

Utilizarea indicatorilor şi standardelor de referinţă este esenţială

pentru realizarea cu succes a obiectivelor strategiei Lisabona în vederea

creşterii gradului de ocupare a forţei de muncă şi a competitivităţii.

Indicatorii şi standardele de referinţă trebuie întotdeauna priviţi în

contextul celorlalte instrumente de evaluare.

Necesitatea unei abordări coerente, sistemice a calităţii în educaţie

şi formare profesională care să conducă la optimizarea cheltuirii banului

public, la ameliorarea accesului la educaţie al tinerilor din toate grupurile

sociale, la menţinerea unor standarde înalte pentru învăţământ, precum şi

la deschiderea internaţională a acestuia, este unanim recunoscută în

Europa.

În demersurile sale de integrare europeană, România a făcut

eforturi pentru definirea şi implementarea asigurării calităţii în educaţie.

Ţinând cont de caracterul deschis şi formativ al evaluării şi de spiritul de

angajare personală pe care managementul calităţii îl poate determina în

comunităţile şcolare şi academice, demersul pentru introducerea

sistemelor de management şi asigurare a calităţii poate induce societăţii

mai multă încredere în educaţie şi formare profesională, o poate face să


preţuiască mai mult educaţia ca serviciu public ale cărui obiective sunt

dezvoltarea personalităţii tinerilor, obţinerea unor şanse profesionale mai

bune, mobilitate socială şi ocupaţională, realizare personală. Un astfel de

demers prezintă educaţia ca un proces ce se desfăşoară de-a lungul

întregii vieţi, atât în cadru formal, cât şi informal şi nonformal, în cursul

unei multitudini de experienţe de învăţare, ce contribuie la creşterea

coeziunii sociale, la combaterea excluderii, a şomajului, a dificultăţilor

demografice şi de dezvoltare.

Avându-se în vedere inevitabila descentralizare şi implicarea

tuturor actorilor educaţionali în procesul decizional, pentru asigurarea

coerenţei şi eficienţei sistemului naţional de învăţământ preuniversitar, a

devenit necesar un sistem unitar, consistent şi transparent de asigurare şi

de promovare a calităţii educaţiei.

Acest sistem, cu structuri bine definite la nivel naţional şi local,

este imperios necesar avându-se în vedere şi următoarele nevoi

identificate în sistem:

Promovarea egalităţii de şanse şi de acces la educaţie, pentru toţi

cetăţenii ţării, fără discriminare, prin crearea sistemelor de

standarde de autorizare, acreditare şi evaluare instituţională.

Asigurarea unităţii şi coerenţei dezvoltării sistemului de învăţământ

prin sistemele de standarde de referinţă.

Crearea unor mecanisme adecvate pentru o evaluare externă

sinceră şi realistă a sistemului de învăţământ, avându-se în vedere

redefinirea rolului inspectoratului şcolar în contextul

descentralizării

Nu în ultimul rând, compatibilizarea cu Uniunea Europeană care,

prin “Agenda Lisabona”, consideră calitatea şi competitivitatea

sistemelor de învăţământ drept priorităţi majore


Dintotdeauna, conceptul de calitate a fost asociat cu un anumit

nivel sau grad de excelenţă, valoare sau merit, deci cu valorile

explicite şi implicite ale culturii unei comunităţi sau unei naţiuni. Ca

urmare, un concept propriu al calităţii va trebui să se fundamenteze pe:

Cultura, tradiţiile şi valorile naţionale. Orice reformă şi

schimbare în educaţie trebuie să pornească şi să se bazeze pe ceea

ce are bun, valoros şi util sistemul actual de educaţie.

Cultura şi valorile pe care dorim să le promovăm prin politicile

şi strategiile dezvoltării sociale şi economice durabile din

perspectiva integrării europene.

Construirea sistemului de asigurare a calităţii educaţiei porneşte de

la o serie de principii directoare care vor fundamenta criterii, standarde,

indicatori şi proceduri specifice. Aceste principii sunt:

Educaţia de calitate este centrată pe clienţii şi beneficiarii

serviciilor educaţionale. Toate organizaţiile depind de clienţii lor

şi, ca atare, trebuie să le înţeleagă nevoile curente şi de viitor,

trebuie să le îndeplinească cererile şi să le depăşească aşteptările.

Educaţia de calitate este oferită de instituţii responsabile.

Responsabilitatea socială devine fundamentul managementului

calităţii la nivelul organizaţiei şcolare. Toate instituţiile de

educaţie, indiferent de statutul lor juridic, vor fi răspunzătoare, în

mod public, pentru calitatea serviciilor educaţionale oferite, iar

statul, prin instituţiile abilitate de lege, este garantul calităţii

educaţiei oferite prin sistemul naţional de învăţământ.

Educaţia de calitate este orientată pe rezultate. Rezultatele,

înţelese în termeni de “valoare adăugată” şi de “valoare creată”

sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea şi excelenţa.


Educaţia de calitate respectă autonomia individuală şi are la

bază autonomia instituţională. Educaţia, la toate nivelurile şi prin

toate formele, va urmări dezvoltarea autonomiei individuale, a

capacităţii de a lua decizii pertinente. Instituţiile de educaţie se vor

bucura de o autonomie sporită în elaborarea unei oferte

educaţionale adecvate nevoilor individuale şi comunitare,

autonomie corespunzătoare creşterii răspunderii acestor instituţii

pentru calitatea ofertei educaţionale.

Educaţia de calitate este promovată de lideri educaţionali.

Liderii sunt cei care asigură unitatea şi continuitatea scopurilor şi a

direcţiilor de dezvoltare a organizaţiei, ei creând şi menţinând

mediul propice pentru participarea tuturor celor interesaţi la decizie

şi pentru realizarea obiectivelor organizaţionale.

Educaţia de calitate asigură participarea actorilor educaţionali

şi valorizarea resursei umane. Oamenii sunt esenţa oricărei

organizaţii. De implicarea lor şi de dezvoltarea lor profesională

depinde modul în care îşi folosesc competenţele în beneficiul

organizaţiei.

Educaţia de calitate se realizează în dialog şi prin parteneriat

cu instituţii, organizaţii, cu beneficiarii direcţi şi indirecţi de

educaţie. Sistemul de asigurare a calităţii nu este doar apanajul

şcolii, întreaga comunitate educaţională fiind implicată în acest

proces. Ca urmare, dialogul cu toţi actorii educaţionali va

fundamenta dezvoltarea educaţiei la nivel naţional şi local.

Educaţia de calitate se bazează pe inovaţie şi pe diversificare.

În interiorul cadrului legal existent, vor fi stimulate abordările

educaţionale inovative, originale şi creative, aplicarea celor mai noi

rezultate ale cercetării în educaţie şi a noilor metode şi tehnici de


educaţie şi formare, introducerea noilor tehnologii de informare şi

comunicare etc.

Educaţia de calitate abordează procesul educaţional unitar, în

mod sistemic. Un rezultat dorit nu poate fi atins decât dacă

activităţile şi resursele necesare sunt abordate în mod unitar, iar

procesele derulate sunt gândite şi manageriate în mod sistemic.

Totodată, decizia educaţională de calitate are la bază un sistem

pertinent, credibil şi transparent de indicatori

Educaţia de calitate are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a

performanţelor. Având în vedere ritmul schimbărilor sociale,

învăţarea permanentă, inovarea şi dezvoltarea continuă devin

principii fundamentale ale funcţionării şi dezvoltării instituţiilor

şcolare. Asigurarea calităţii va fi privită ca un proces de învăţare

individuală şi instituţională, ea având ca scop identificarea ariilor

de dezvoltare şi orientarea dezvoltării personale şi instituţionale

spre direcţii benefice.

Educaţia de calitate înţelege interdependenţa între furnizorii şi

beneficiarii implicaţi în oferta de educaţie. O organizaţie şi

furnizorii ei sunt interdependenţi, iar avantajul reciproc întăreşte

capacitatea instituţională de a crea valoare. Primul pas în asigurarea

calităţii îl reprezintă procesul de autorizare /acreditare / evaluare

instituţională. Numai după ce instituţiile de educaţie îndeplinesc

condiţiile minime de funcţionare putem începe să vorbim, cu

adevărat, de calitate.

În concluzie, putem spune că, România îşi defineşte, în rând cu

celelalte state membre ale Uniunii Europene, propria poziţie privind o

şcoală de calitate.


4. CADRUL NAŢIONAL AL ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE ŞI FORMARE

PROFESIONALĂ

Cadrul Natţonal de Asigurare a Calităţii (CNAC) în Educaţie si

Formare profesională constă în ansamblul de principii, prevederi,

metodologii, acţiuni, măsuri, aranjamente instituţionale şi instrumente de

implementare prin care se asigură obţinerea calităţii proceselor de

educaţie şi formare profesională atât la nivel de furnizor, cât şi la nivel de

sistem.

CNAC funcţionează în perfect acord cu modelul-cadru european

pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie şi Formare profesionala (CQAF),

la nivel de principii, definiţii ale calităţii, metodologie şi instrumente de

implementare. CNAC este completat cu prevederi, acţiuni, aranjamente şi

măsuri specifice, adaptate în funcţie de particularităţile sistemului

naţional românesc de educaţie şi formare profesionala.

Definiţiile calităţii pot fi numeroase, în prezent, la nivelul CNAC

se operează cu trei definiţii de lucru, considerate compatibile, respectiv:

a) o definiţie tehnică şi de reglementare, prin care se asigură înţelegerea

comună şi unitară a termenului, furnizată de Legea 87/2006, potrivit

căreia „calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui

program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite

aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate”.

b) o definiţie formulată în Cadrul European al Asigurării Calităţii în

educaţie şi formare profesionala, potrivit căreia „calitatea în educaţie şi

formare profesionala nu este doar un aspect tehnic, ci depinde de

obiective şi scopuri politice, instituţionale şi individuale specifice,

realizabile în diferite unităţi de timp”.


c) o definiţie adoptata în cadrul programelor EU Phare de modernizare a

învăţământului profesional şi tehnic, care face precizări asupra calităţii ca

„nivel de satisfacţie în raport cu oferta de educaţie şi formare

profesionala, stabilită prin conformitatea la standarde şi prin atingerea

unui nivel de excelenţă aşteptate şi realizate de beneficiari şi de alte părţi

interesate”.

În ce priveşte asigurarea calităţii, în CNAC se operează cu definiţia

din Legea 87/2006, care stipulează că „asigurarea calităţii educaţiei este

realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii

instituţionale de elaborare, planificare si implementare de programe de

studiu, prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia

furnizoare de educaţie îndeplineşte standardele de calitate”.

Principalele argumente în favoarea definirii unui cadru naţional

coerent de asigurare a calităţii sunt:

Asigurarea calităţii este fundamentală pentru definirea unui cadru

naţional transparent, unitar şi coerent al calificărilor, precum şi

pentru generarea unui nivel acceptabil de încredere reciprocă în

favoarea mobilităţii profesionale europene.

Asigurarea calităţii reprezintă condiţia de optimizare şi de

dezvoltare a calităţii ofertei furnizorilor de educaţie şi formare

profesională, ca răspuns la cerinţele angajatorilor şi la evoluţia

pieţei muncii în ansamblu.

Asigurarea calităţii reprezintă cadrul operaţional obiectiv pentru

aprecierea/evaluarea/măsurarea eficienţei sistemelor de educaţie şi

de formare profesională, permiţând raportarea la alte sisteme

similare, precum şi la nivelurile de referinţa considerate optime

(benchmarks).


Asigurarea calităţii reprezintă măsura obiectivă de răspuns la

nevoile beneficiarilor comparate cu rezultatele finale ale pregătirii,

prevăzute la nivelul standardelor de formare profesională,

permiţând astfel evaluarea satisfacţiei beneficiarilor direcţi.

Asigurarea calităţii garantează transparenta şi credibilitatea

transferului creditelor obţinute prin formare profesionala pe căi

formale, informale şi non-formale.

Cadrul instituţional pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare

profesională din România, Legea 87/2006 formulează domenii de

competenţă clare atât la nivel de furnizor (definit în Lege) – acesta având

responsabilitatea evaluării interne a calităţii -, cât şi la nivel de sistem,

prin înfiinţarea Agenţiei Române pentru Asigurarea calităţii în

Învăţământul Preuniversitar (ARACIP) - aceasta având responsabilitatea

evaluării externe a calităţii.

Conform legii, ARACIP deţine un rol central în dezvoltarea şi

aplicarea CNAC la nivelul asigurării calităţii programelor de educaţie si

formare profesională oferite pe cale formală (unităţi şcolare).

Pentru punerea în aplicare a prevederilor Legii 87/2006, în CNAC

sunt prevăzute şi alte structuri şi aranjamente instituţionale pentru

asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională, care implică

instituţii precum:

a) Centrul National pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional si

tehnic (CNDÎPT), cu atribuţii în:

dezvoltare de metodologii privind asigurarea calităţii în educaţie

şi formare profesională, respectiv învăţământ profesional şi

tehnic;


coordonare a monitorizării interne şi externe a aplicării

procedurilor de asigurarea calităţii la nivel de furnizor, în

reţeaua de învăţământ profesional şi tehnic;

coordonare metodologică a procesului de autoevaluare/evaluare

internă la nivel de furnizor, în reţeaua de învăţământ profesional

şi tehnic;

coordonare metodologică a procesului de validare externă prin

inspecţie a rapoartelor de autoevaluare ale furnizorilor, în

reţeaua de învăţământ profesional şi tehnic.

b) Consiliul National pentru Formarea Profesională a Adulţilor (CNFPA),

cu atribuţii în:

dezvoltare de metodologii privind autorizarea şi evaluarea

externă a calităţii în formarea profesională continua, respectiv

formarea adulţilor;

coordonare metodologică a procesului de autoevaluare/evaluare

internă la nivelul furnizorilor de formare profesională continuă;

coordonare a monitorizării externe a aplicării procedurilor de

acreditare a programelor de formare profesională continuă la

nivelul furnizorilor de formare profesională continuă.

c) Direcţia Generală Învăţământ Preuniversitar a Ministerului Educaţiei şi

Cercetării, prin Direcţiile specializate, cu atribuţii în monitorizarea,

inspecţia şcolară şi evaluarea instituţională la nivelul sistemului naţional

de învăţământ.

d) Autoritatea Naţională pentru Calificări, cu atribuţii specifice în

monitorizarea conformităţii programelor de formare profesionala la

standardele ocupationale şi de pregătire profesională şi certificarea

calificărilor naţionale.


La nivel de furnizorilor de educaţie, Legea 87/ 2006 reglementează

înfiinţarea unei structuri interne de asigurare şi evaluare a calităţii,

respectiv Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii.

În cazul particular al şcolilor din reţeaua de învăţământ profesional

şi tehnic, au fost dezvoltate două instrumente de asigurare şi evaluare a

calităţii procesului de educaţie si formare, respectiv Manualul de

autoevaluare, pe baza căruia se realizează evaluarea interna a calităţii şi

Manualul de inspecţie, pe baza căruia se realizează validarea sau

evaluarea externă a calităţii.

Manualele sunt structurate în opt arii de asigurare şi evaluare a

calităţii, numite principii de calitate, standardizate şi măsurabile printr-un

număr variabil de descriptori de performanta. Concepţia si principiile

acestor manuale au la baza Ghidul de Autoevaluare a furnizorilor de

Educaţie si Formare Profesionala, elaborat la nivelul Comisiei Europene

de Grupul Tehnic de Lucru (TWG) pentru Asigurarea Calităţii în VET, în

perioada 2003-2005.

Asigurarea calităţii este parte integrantă a procesului de dezvoltare

instituţională, de aceea şcolile includ o componentă importantă de

asigurare a calităţii la nivelul PAS (Plan de Acţiune al Scolii). Rapoartele

de autoevaluare validate de inspecţie sunt urmate de planuri anuale de

îmbunătăţire a calităţii, iar acţiunile specifice sunt cuprinse şi evaluate şi

în raport cu obiectivele strategice generale de creştere a performanţelor

unităţii şcolare faţă de aşteptările elevilor, părinţilor şi ale altor părţi

interesate.

Evoluţiile recente de la nivel naţional şi internaţional au scos în

evidenţă necesitatea construirii unui sistem naţional de management şi de

asigurare a calităţii. Simpla creştere cantitativă, “extensivă”, a ofertei

educaţionale nu mai poate satisface nevoile unei societăţi a cunoaşterii.


Oamenii cer, tot mai insistent calitatea - indiferent dacă este vorba de

produse sau servicii şi inclusiv pentru serviciile publice - educaţia fiind

unul dintre acestea.

Pentru ca dezvoltarea sistemului educaţional să devină “intensivă”

şi orientată spre calitate, este nevoie ca toate elementele legate de

asigurarea calităţii - fie că este vorba de criterii, de indicatori, de

standarde sau de descriptori - să fie înţelese şi utilizate în mod unitar.

Totalitatea metodelor şi instrumentelor, grupate într-un

sistem coerent, utilizate pentru menţinerea şi ridicarea calităţii educaţiei

oferite de către şcoală constituie sistemul de management al calităţii.

Sistemul de management şi de asigurare a calităţii are ca funcţie

principală orientarea dezvoltării unităţii şcolare în direcţia creşterii

calităţii educaţiei oferită membrilor comunităţii şi comunităţii în

ansamblul ei.

Managementul calităţii constă, concret, în crearea unor sisteme şi

proceduri - prin care calitatea este asigurată – deci creată, generată

la nivelul întregii instituţii şcolare. Aceste mecanisme sunt prezente:

în toate etapele proiectării şi planificării dezvoltării unităţii

şcolare;

în implementarea acestor proiecte, programe, planuri şi acţiuni;

în funcţionarea concretă, de zi cu zi a unităţii şcolare;

în modalităţile de evaluare a activităţii şi a îndeplinirii scopurilor

şi obiectivelor propuse.

Sistemele şi procedurile de asigurare a calităţii se referă, de regulă,

la:

Proiectarea şi planificarea dezvoltării unităţii şcolare: cum

anume se stabilesc ţintele strategice şi strategiile de dezvoltare,

care sunt responsabilităţile, mecanismele şi procedurile


decizionale, cine participă la luarea deciziilor, cum sunt deciziile

respective aduse la cunoştinţa comunităţii şi cum este creat

consensul în jurul acestor ţinte strategice etc.

Implementarea programelor şi acţiunilor stabilite şi

monitorizarea funcţionării unităţii şcolare: cine răspunde şi

cine participă, care sunt metodele şi instrumentele de

monitorizare şi feed-back, cum se asigură participarea

“purtătorilor de interese” la monitorizare, cum este preluat feed-

back-ul acestora etc.

Evaluarea modului în care funcţionează şi se dezvoltă

unitatea şcolară, la revizuirea proiectelor, programelor şi

planurilor precum şi la optimizarea funcţionării curente: care

sunt metodele, instrumentele şi procedurile de evaluare, cine

participă la evaluare şi cum anume, care sunt procedurile de

revizuire a documentelor programatice şi cine participă la ele,

care sunt mecanismele de “avertizare timpurie” etc.

Managementul calităţii (sisteme, proceduri, mecanisme) este o parte

integrantă şi inseparabilă a funcţionării şi dezvoltării unităţii şcolare. Ca

urmare, creşterea calităţii trebuie să fie urmărită de toţi oamenii şcolii şi

în toate activităţile desfăşurate.

Un sistem conştient şi asumat de asigurare a calităţii generează

efecte sesizabile, influenţând şi chiar orientând tot ceea ce se întâmplă în

şcoală:

toate resursele educaţionale procurate, inclusiv procedurile de

achiziţie – de exemplu, prin regândirea raportului “calitate – preţ”

la produsele achiziţionate în favoarea calităţii;

toate persoanele care lucrează în şcoală – de la director până la

ultimul elev de clasa I nou intrat în şcoală;


toate procesele şi activităţile realizate – ore de clasă, activităţi

extra-curriculare, alte activităţi cu elevii, cu părinţii şi cu cadrele

didactice (inclusiv cele de formare şi dezvoltare profesională);

toate produsele realizate – de la materialul didactic conceput

pentru orele de clasă şi materialele vizuale expuse pe pereţii

claselor şi ai şcolii sau realizate în atelierele-şcoală până la

“calitatea” absolvenţilor; aici sunt incluse toate documentele

curriculare şi manageriale produse – de la proiectul şcolii până la

planurile de lecţie şi/sau ale unităţilor de învăţare.

Un astfel de sistem arată zonele în care calitatea lasă de dorit (de

exemplu: pregătirea profesorilor, asigurarea accesului la educaţie pentru

grupurile dezavantajate, dotarea cu echipamente etc.). Toate aceste zone

sunt susceptibile de îmbunătăţiri, deci se pot constitui în ţinte strategice

pentru dezvoltarea ulterioară a şcolii.

Astfel, evaluarea şi asigurarea calităţii devine parte integrantă a

ciclului de proiectare a dezvoltării instituţionale. Un anumit proiect de

dezvoltare şcolară împreună cu planurile anuale asociate determină

anumite schimbări în şcoală şi comunitate. Aceste schimbări, evaluate, ne

arată modul în care creşte calitatea educaţiei oferite dar şi ariile în care

este necesară o mai mare dezvoltare. Aceste zone se pot constitui în ţinte

strategice pentru noile proiecte şi planuri de dezvoltare şcolară.

Dezvoltarea oricărei organizaţii şcolare se realizează pe baza unui

proiect.

Proiectarea reprezintă stabilirea, prefigurarea unui drum de la "ceea

ce este", adică starea actuală a organizaţiei şcolare, la "ceea ce trebuie să

fie", adică starea dorită şi anticipată în care se va găsi unitatea şcolară

după parcurgerea drumului stabilit. Un proiect de dezvoltare instituţională

se referă la realizarea unor schimbări şi nu cuprinde programe şi


activităţi care ţin de funcţionarea normală a şcolii şi de respectarea

actelor normative. Asigurarea calităţii începe de la optimizarea

funcţionării diferitelor aspecte ale vieţii şcolare (optimizare realizată prin

indicatorii de “valoare ajustată”) dar se realizează propriu-zis prin

indicatorii de “valoare adăugată” şi “valoare creată”

În esenţă proiectul, indiferent de forma lui, trebuie să răspundă la

întrebările "clasice":

De ce (motivaţia) ?

Ce (scopuri şi obiective) ?

Cum (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni) ?

Cine (responsabilităţi) ?

Cu ce (resurse umane şi financiare, sintetizate în bugete) ?

Când (termene) ?

Există proiect numai dacă apar nemulţumiri faţă de o anumită situaţie

curentă, dacă există ţinte pentru dezvoltare conturate în mod conştient,

precum şi forţe / resurse suficiente pentru schimbare şi pentru atingerea

acestor ţinte.

De aceea, dacă legăm calitatea de satisfacţia exprimată de grupurile

majore de interes faţă de educaţia oferită, putem spune că principala

cauză a unui proiect este percepţia calităţii insuficiente / nesatisfăcătoare

a unor aspecte ale vieţii şcolare.

Ca urmare, întregul proiect de dezvoltare instituţională poate fi şi

trebuie să fie considerat drept un mijloc esenţial de creştere a calităţii, pe

baza unor indicatori de calitate.


Explicitarea acestor indicatori, conştientizarea şi asumarea lor se

realizează la nivelul tuturor elementelor proiectului: misiune, diagnoză,

ţinte şi abordări strategice, planuri operaţionale, acţiuni şi procese

efective.

La nivelul misiunii organizaţiei şcolare:

Misiunea reprezintă raţiunea de afi, motivul fundamental penru care

există şcola. Ea are o parte generală, definită statutar (în şcoală se face

educaţie) dar şi o parte specifică, definită de cultura, tradiţiile, situaţia

concretă şi viziunea asupra educaţiei a principalelor grupuri de interes. Ca

atare, ea exprimă ceea ce şcoala consideră bun, util, valoros deci valorile

fundamentale care trebuie să fundamenteze tot ce se întâmplă în

şcoală, inclusiv modul în care este înţeles conceptul propriu de

calitate. Viziunea comună a şcolii şi a comunităţii în legătură cu ceea ce

înseamnă “şcoală” fundamentează politica de dezvoltare instituţională şi

prefigurează modalităţile de creştere a calităţii. Situaţia concretă în

care funcţionează şcoala indică, la modul general, nevoile exprimate de

actorii educaţionali.

Deci, creşterea calităţii raportată la misiunea şcolii înseamnă:

progres în manifestarea valorilor fundamentale ale şcolii;

progres în realizarea viziunii comune asupra educaţiei,

împărtăşită de membrii unei comunităţi educaţionale;

un răspuns mai bun la nevoile exprimate de membrii

comunităţii, de clienţii şcolii;

La nivelul diagnozei / analizei de nevoi:

Diagnoza situaţiei existente şi analiza nevoilor educaţionale ale

comunităţii reprezintă baza de plecare în elaborarea proiectului de

dezvoltare instituţională. Diagnoza, care arată punctele tari şi slăbiciunile,

ce anume merge bine şi ce nu merge cum ar trebui în şcoală, este oricum


legată de calitate. Important este ca această legătură să fie explicitată –

deci diagnoza să fie făcută pe baza unor indicatori clari, care se referă atât

la funcţionarea cât şi, mai ales, la dezvoltarea unităţii şcolare.

Este important ca analiza nevoilor educaţionale să fie făcută din

perspectiva calităţii, pornind de la definiţia calităţii propusă mai sus, în

care clienţii / beneficiarii de servicii educaţionale sunt cei care ar trebui să

definească, în mod explicit, calitatea.

Nevoile educaţionale nesatisfăcute ale indivizilor, grupurilor,

comunităţilor şi societăţii în ansamblul ei reprezintă minusuri, nerealizări

privind calitatea educaţiei oferită la nivelul respectiv.

La nivelul ţintelor strategice.

Scopurile proiectului - derivate din misiune - sunt ţintele care vor fi

atinse sau intenţiile majore care vor fi realizate prin proiectul de

dezvoltare instituţională. Ţintele strategice trebuie să fie realiste, clar

formulate pentru a fi înţelese nu numai de cadrele didactice ci şi de elevi,

părinţi, alţi membrii ai comunităţii. De asemenea, ţintele strategice

trebuie să răspundă nevoilor, intereselor şi aşteptărilor acestor “purtători

de interese” de la nivelul şcolii. Din această perspectivă, ţintele /

scopurile strategice ale dezvoltării unităţii şcolare trebuie legate, în mod

direct şi explicit de creşterea calităţii. Realizarea scopurilor strategice şi

orice progres în acest sens reprezintă un nivel crescut de satisfacere a

nevoilor clienţilor şi beneficiarilor de educaţie deci o creştere a calităţii

serviciilor educaţionale oferite de către şcoală.

La nivelul strategiei proiectului de dezvoltare instituţională:

Strategia dezvoltării instituţionale defineşte opţiunile fundamentale ale

şcolii precum şi principalele categorii de resurse. De fapt, acum începe

configurarea modului concret în care vor fi atinse scopurile strategice

stabilite pentru unitatea şcolară:


principalele categorii de resurse necesare şi disponibile;

termenele de realizare (de început, de finalizare precum şi

principalele etape);

rolurile şi responsabilităţile principalelor instituţii, grupuri şi

persoane cheie din şcoală şi din afara ei;

avantajele opţiunii pentru anumite ţinte strategice şi căi de acţiune

faţă de altele posibile.

Aceste căi de acţiune sunt alese pe baza competenţelor şi resursele

disponibile dar pornind şi de la istoria şi tradiţiile unităţii şcolare. Unele

şcoli dispun de resurse materiale şi financiare deosebite, altele de un corp

profesoral inventiv, altele de relaţii privilegiate cu primăria şi consiliul

local. Unele şcoli au profesori buni la matematică sau ştiinţe, altele se

laudă cu profesorii de limba română sau de desen. Unele şcoli se

mândresc cu absolvenţii deveniţi meseriaşi respectaţi în comunitate, altele

cu absolvenţii deveniţi medici sau ofiţeri. Ca urmare, este firesc ca la

baza strategiei să se afle ceea ce şcoala respectivă are mai valoros deci

opţiunile privind calitatea. Strategia trebuie fundamentată în mod

explicit pe modul în care este înţeleasă calitatea la nivel naţional şi

local, inclusiv principiile asumate ale calităţii care devin principii

strategice ale dezvoltării instituţionale.

La acest nivel începe, de fapt, managementul calităţii: ţintele şi

opţiunile strategice trebuie definite urmând procedurile stabilite. De

exemplu, dacă “orientarea pe client” este un principiu definit şi asumat în

mod explicit, procedurile prin care sunt stabilite aceste ţinte şi opţiuni (de

consultare şi de participare a celor interesaţi) vor trebui, ele însele,

orientate pe client.

La nivelul programelor şi planurilor operaţionale:


Ţintele strategice sunt atinse prin programe şi planuri care, la rândul

lor, cuprind acţiuni concrete. De obicei există o legătura între aceste

planuri şi acţiuni concrete, pe de o parte, şi ţintele strategice şi

misiunea şcolii, pe de altă parte. Planurile de acţiune, aşa cum sunt ele

formulate în foarte multe unităţi şcolare privesc mai ales funcţionarea

şcolii iar contribuţia lor la dezvoltarea acesteia se pierde pe drum. De

foarte multe ori, din păcate, acţiunile prevăzute în planurile operaţionale

sunt considerate ca scop în sine şi nu, aşa cum ar trebui, elemente sau

etape necesare pentru realizarea scopurilor strategice şi pentru

îndeplinirea misiunii şcolii. Inclusiv evaluarea este punctuală, referindu-

se de regula la atingerea obiectivelor concrete propuse şi mai puţin la

modul în care aceste obiective realizate influenţează progresul în

îndeplinirea misiunii şcolii şi în atingerea ţintelor strategice propuse.

Pentru ca şcoala să-şi realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce se

întâmplă în şcoală – începând cu procesul de învăţământ (orele de curs

şi alte activităţi curriculare) şi terminând cu activităţile extracurriculare,

cu şedinţele de lucru şi cu întâlnirile informale cu membrii comunităţii –

să fie privit din perspectiva progresului realizat în îndeplinirea

misiunii asumate şi în atingerea ţintelor strategice stabilite.

Planurile operaţionale şi acţiunile concrete prevăzute trebuie concepute,

realizate şi evaluate din perspectiva contribuţiei acestora la creşterea

calităţii educaţiei oferite de unitatea şcolară respectivă.

Acest lucru nu înseamnă, nicidecum, proceduri birocratice suplimentare

ci doar conştiinţa faptului că orice se întâmplă în şcoală are o influenţă –

în bine sau în rău - asupra calităţi educaţiei oferite.

Sistemele şi procedurile de asigurare a calităţii nu reprezintă ceva în

plus, şi nu sunt “paralele” faţă de cele care asigură funcţionarea şi

dezvoltarea unităţii şcolare ci parte integrantă a acestora. Mai mult


decât atât: în momentul în care, în mod conştient şi deliberat,

funcţionarea şcolii şi dezvoltarea instituţională sunt ambele puse sub

semnul calităţii (adică răspund la întrebarea “ce trebuie să facem pentru a

creşte calitatea educaţiei pe care o oferim”), sistemele şi procedurile de

funcţionare şi de dezvoltare devin ele însele sisteme şi proceduri de

asigurare a calităţii.

Creşterea calităţii educaţiei trebuie să devină, în mod explicit, baza

întregului proces de proiectare / planificare realizat la nivelul unităţii

şcolare iar, ciclul dezvoltării unităţii şcolare trebuie considerat ca un ciclu

al calităţii.

Sistemul de evaluare a calităţii trebuie conceput astfel încât să

asigure realizarea principalelor funcţii ale evaluării - anume:

îmbunătăţirea activităţii curente – evaluarea trebuie să fie

oportună, să împiedice apariţia disfuncţiilor majore şi, în acelaşi

timp, să arate foarte clar ce a mers şi ce nu în activităţile trecute;

asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de

interes – rezultatele acţiunilor trebuie cunoscute de către elevi,

părinţi, cadre didactice, manageri, comunitate în ansamblul ei,

pentru ca toate aceste grupuri de interes să poată judeca dacă

“investiţia” făcută (nu numai ce financiară) a dus sau nu la

impactul scontat şi dacă merită continuată sau nu;

revizuirea şi optimizarea politicilor şi strategiilor educaţionale

de la nivelul unităţii şcolare pentru ca acestea să servească mai bine

misiunii asumate.

Totodată, sistemul de evaluare trebuie să fie suficient de fin

pentru a oferi date solide, de încredere privind amploarea schimbărilor

realizate: dacă acestea sunt numai de suprafaţă, realizate din conformism

sau prin imitaţie sau dacă, dimpotrivă, schimbările sunt profunde,


afectând cu adevărat şi durabil cultura organizaţională şi întreaga

activitate din şcoală.

Aceste două aspecte pot fi percepute ca fiind contradictorii: pe de o

parte, este necesar un sistem de evaluare construit suficient de “formal”

pentru a se asigura atât de necesara obiectivitate şi, pe de altă parte, acest

sistem de evaluare trebuie “subiectivizat”, interiorizat, perceput ca

benefic (nu ca o “muncă în plus”) şi util pentru toate părţile implicate,

pentru a nu se declanşa reacţii de conformism sau de tipul “dublei

gândiri”. Este evident faptul că, în astfel de cazuri, evaluarea externă nu

este suficientă. Ea trebuie completată şi (uneori) chiar înlocuită cu

autoevaluarea.

În ultimii ani, necesitatea creării unei culturi a autoevaluării este

tot mai insistent afirmată şi încurajată prin politicile educaţionale –

inclusiv la nivelul Uniunii Europene. Asigurarea calităţii educaţiei

cuprinde, din ce în ce mai mult, atât la nivel naţional cât şi internaţional

sisteme şi proceduri complementare de autoevaluare. Autoevaluarea este

considerată ca dimensiune fundamentală a “organizaţiei care învaţă”:

evaluarea externă este, adesea, ineficientă şi tardivă într-o societate în

care schimbarea este extrem de rapidă şi imprevizibilă. De aceea,

autoevaluarea este una din modalităţile esenţiale prin care se asigură

autoreglarea, optimizarea şi revizuirea funcţionării şi dezvoltării “în timp

real” pentru “organizaţiile care învaţă”.

Direcţiile de acţiune – concretizate în componentele proiectului de

dezvoltare instituţională – sunt acceptate, însuşite şi dezvoltate la nivelul

unităţilor şcolare. Fără această acceptare şi asumare de către directori,

cadre didactice, părinţi, elevi şi alţi “purtători de interese” relevanţi

pentru şcoala respectivă, orice proiect devine literă moartă. Or, ne

asumăm cel mai bine ceea ce constatăm noi înşine.


Dezvoltarea unor instrumente de autoevaluare, realizate în comun şi

asumate la nivel cultural şi nu numai formal, constituie o cale esenţială de

asigurare a calităţii.

Evaluăm pentru a dezvolta, pentru a creşte, pentru a învăţa şi

nu pentru a sancţiona, pentru a lăuda, pentru a spune “nu se poate”

sau pentru a ne linişti că lucrurile merg bine în şcoala noastră.

Elementele concrete ale instrumentelor de autoevaluare trebuie

construite în funcţie de:

politicile educaţionale, elaborate la nivel naţional şi local;

ţintele concrete ale dezvoltării fiecărei unităţi şcolare;

valorile, cultura şi tradiţiile locale.

Întregul procesul de autoevaluare să fie perceput ca util şi benefic

de către toate grupurile de interes semnificative la nivelul şcolii.

Aplicarea instrumentelor de autoevaluare va trebui să asigure implicarea

acestor grupuri pe parcursul întregului demers. În toate fazele acestui

proces, rolul directorului – ca lider educaţional - este esenţial: el va fi

cel care va stabili sistemele de consultare şi de participare la proces

pentru grupurile şi persoanele semnificativ, el va fi catalizatorul şi

motorul acestui proces. Nivelul şi calitatea rezultatelor obţinute sunt

evaluate pe baza unor criterii acceptate şi în raport cu finalităţile

educaţiei stabilite la nivel naţional dar şi al unităţii şcolare. Utilizarea

indicatorilor de performanţă pentru identificarea punctelor tari şi a

slăbiciunilor. Este mult uşurată identificarea unor direcţii de dezvoltare

în ariile analizate. Priorităţile naţionale şi regionale pot fi uşor integrate

în proiectul de dezvoltare a unităţii şcolare.

Pasul premergător elaborării oricărui proiect de dezvoltare

instituţională şi, implicit, anterior elaborării oricărui sistem de

management al calităţii este adoptarea unui set de principii directoare


deoarece funcţionarea şi dezvoltarea instituţiilor de învăţământ se

realizează pe baza unor valori şi principii, cunoscute şi asumate de către

toţi purtătorii semnificativi de interese.

Pe baza acestor valori şi principii sunt elaboraţi indicatori, grupaţi

pe categorii. Primul pas în elaborarea instrumentului de

autoevaluare îl reprezintă conceperea / alegerea unui set de

indicatori, grupaţi pe domenii în funcţie de unul sau mai multe

criterii ordonatoare. De regulă, seturile de indicatori au, asociate, o serie

de niveluri de realizare, descrise cantitativ sau calitativ, în funcţie de

care evaluatorul (intern sau extern) judecă nivelul calităţii educaţiei. În

lipsa acestor descriptori, evaluarea / judecarea calităţii devine subiectivă.

Demersul de autoevaluare va cuprinde următorii paşi:

Selectarea domeniului / temei / temelor care vor fi supuse

procedurilor de autoevaluare – în funcţie de problemele interne

care apar, de rezultatele inspecţiilor.

Diagnoza nivelului de realizare pentru fiecare din temele

selectate – utilizând diferite instrumente – prin compararea

performanţei măsurate cu descriptorii asociaţi fiecărui indicator.

Judecarea nivelului de realizare – nesatisfăcător, satisfăcător,

bun, foarte bun – comparând descrierile calitative ale nivelurilor

care există la fiecare indicator cu ceea ce rezultă din aplicarea

instrumentelor.

Identificarea punctelor tari, a slăbiciunilor şi a ţintelor pentru

intervenţiile de remediere / dezvoltare.

Crearea unui grup de lucru care să asigure elaborarea şi

negocierea activităţilor de remediere / dezvoltare, prin propunerea

unor modificări în documentele programatice ale şcolii. Acest grup


de lucru va cuprinde reprezentanţi ai tuturor grupurilor de interes

afectate de eventualele decizii.

Modificarea / optimizarea proiectului de dezvoltare

instituţională şi a planurilor operaţionale asociate. Noile ţinte

strategice pentru dezvoltare vor fi stabilite prin corelarea punctelor

slabe cu ameninţările iar resursele strategice prin corelarea

punctelor tari cu oportunităţile. De asemenea, modificările vor fi

aduse la cunoştinţa şi discutate cu reprezentanţii principalelor

grupuri de interes.

Desfăşurarea activităţilor de dezvoltare / optimizare /

remediere – cu implicarea tuturor celor interesaţi.

Reaplicarea instrumentului de evaluare (după un timp de

minimum trei luni, pentru domeniile / temele selectate) pentru a

evidenţia progresul realizat. Rezultatele vor fi împărtăşite iar

succesul va fi “celebrat” la nivelul întregii şcoli.

Comisia de evaluare şi de asigurare a calităţii care, conform legii, va

fi stabilită la nivelul unităţii şcolare, nu va trebui să reia întreg procesul

de proiectare şi planificare ci va trebui:

Să definească în mod explicit valorile, principiile şi indicatorii

calităţii.

Să construiască, prin participare şi dezbatere, consensul tuturor

“purtătorilor de interese” (elevi, părinţi, cadre didactice, angajatori,

administraţie locală, alţi reprezentanţi ai comunităţii) în privinţa

valorilor, principiilor şi indicatorilor de calitate.

Să urmărească respectarea, în toate procedurile curente de

funcţionare şi de dezvoltare, a valorilor, principiilor şi indicatorilor

conveniţi.


Să evalueze impactul tuturor proceselor (inclusiv şi mai ales al

procesului de învăţământ) şi al activităţilor desfăşurate în şcoală

asupra calităţii educaţiei oferite şi să raporteze în faţa autorităţilor

şi a comunităţii asupra modului în care a fost asigurată calitatea.

Să propună măsuri de optimizare / creştere / dezvoltare a calităţii

educaţiei oferite de unitatea şcolară – la nivelul conceptului,

principiilor, indicatorilor, standardelor privind calitatea dar şi al

procedurilor curente care privesc funcţionarea şi dezvoltarea şcolii.

Autoevaluarea este o parte integrantă a sistemului de management

al calităţii şi a ciclului calităţii.

Sistemele de management al calităţii sunt construite, la rândul lor,

pornind de la principii.

5. PRINCIPIILE CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Managementul Calităţii în Învăţământul Preuniversitar 51

PRINCIPIUL CALITĂŢII 1 – Metodologie: Managementul calităţii Sistemul de management al calităţii asigură calitatea programelor de învăţare şi promovează îmbunătăţirea continuă.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

EXEMPLE DE DOVEZI

Conducere membrii managementului elaborează misiunea, viziunea şi valorile şi sunt modele ale unei culturi a excelenţei valorile şi codurile de comportament sunt vizibile în practică unui membru al echipei de management i-au fost încredinţate responsabilităţi în ceea ce priveşte asigurarea calităţii membrii managementului se asigură că sistemul de management al calităţii al organizaţiei este dezvoltat, implementat şi continuu îmbunătăţit toţi membrii personalului sunt implicaţi în implementarea asigurării calităţii Politici şi proceduri sistemul de asigurare a calităţii cuprinde formulări clare privind politicile, planuri strategice şi operaţionale, documente şi manuale ale calităţii politicile, procedurile şi activităţile sunt în mod clar documentate, respectă cerinţele interne şi externe şi asigură calitatea şi consecvenţa programelor de învăţare Evaluarea calităţii procedurilor evaluări regulate ale sistemului de calitate au loc cel puţin

declaraţie de misiune documentată; obiective şi aspiraţii declaraţia managementului, cuprinzând dovezi privind

modul în care managementul acţionează ca un model politici şi proceduri documentate; manual al calităţii;

diagrama procesului calităţii structura organizaţională; schema structurii de

răspundere; roluri şi responsabilităţi diagramele şi procesele de comunicare şi informare standardele de calitate şi descriptorii de performanţă rapoarte de autoevaluare; planuri de îmbunătăţire;

documente de evaluare; procese verbale comitetului de asigurare a calităţii

raport privind revizuirea programului; procese verbale ale întâlnirilor grupului de lucru pentru revizuirea programelor

raportarea la rezultatele altor organizaţii şi descriptori de performanţă

rapoarte ale evaluării interne; mecanism de revizuire revizuirea planului de afaceri; revizuirea manualului

calităţii documente privind ţintele şi strategia sau planuri de

acţiune; înregistrarea tendinţelor pe o perioadă de 3 ani


anual sistemul de calitate este supus unui proces de îmbunătăţire continuă care face parte din strategia de îmbunătăţire a calităţii stabilită de organizaţie procedurile sunt monitorizate în mod regulat pentru a asigura menţinerea şi respectarea sistemelor şi proceselor sunt stabilite proceduri privind neconformitatea cu procedurile şi se implementează măsuri corective procedurile de revizuire a programelor de învăţare duc la o îmbunătăţire a predării, învăţării şi rezultatelor obţinute sistemul de calitate dispune de proceduri eficiente de a răspunde plângerilor şi contestaţiilor recomandările privind îmbunătăţirea calităţii sunt puse în practică şi sunt monitorizate din punct de vedere al eficacităţii lor

feedback în urma evaluării scopurile, obiectivele şi rezultatele programului procese verbale ale întâlnirilor managementului sisteme şi dovezi documentate conform cărora politicile şi

procedurile sunt puse în practică rapoarte ale evaluării externe; planuri de acţiune înregistrări privind atingerea ţintelor rapoarte ale evaluării externe; validarea externă a

sistemului de calitate; înregistrări ale acreditării


PRINCIPIUL CALITĂŢII 2 – Scop şi plan: Responsabilităţile managementului Organizaţia asigură o conducere şi un management caracterizate prin eficacitate în ceea ce priveşte calitatea şi dezvoltarea curriculum-ului/învăţării.


EXEMPLE DE DOVEZI

Conducere 2.1 managementul demonstrează sprijin activ şi implicare

în ceea ce priveşte dezvoltarea şi calitatea programelor de învăţare şi ale altor servicii asigurate de furnizor1.

2.2 obiectivele strategice, ţintele şi valorile sunt înţelese pe deplin de toţi membrii personalului şi de toţi factorii interesaţi, inclusiv de subcontractori şi furnizorii de practică

2.3 managementul supraveghează cu eficacitate respectarea direcţiei strategice şi monitorizează cu regularitate programele de învăţare şi propria performanţă de management

2.4 se promovează egalitatea şanselor şi se evită discriminarea astfel încât toţi elevii şi toţi membrii personalului să îşi atingă potenţialul

2.5 managementul acţionează cu eficacitate în ridicarea nivelului rezultatelor obţinute şi în sprijinirea tuturor elevilor

2.6 rolurile, responsabilităţile, autoritatea şi răspunderea care revin fiecărui membru al personalului sunt în mod

declaraţia oficială; procese verbale ale întâlnirilor managementului; declaraţia managementului

planuri strategice şi planuri operaţionale rapoarte de informare a managementului raport anual înregistrări privind aprobarea programelor structura organizaţională; diagrama procesului de

comunicare; procese de informare dovezi privind distribuire informaţiilor la nivel intern dovezi conform cărora toţi membrii personalului au fost

instruiţi în mod regulat şi au primit informaţii actualizate privind sursele de informaţii, oportunităţile, legislaţia, practicile curente şi în dezvoltare

document privind strategia de marketing; plan de afaceri privind marketingul

politici şi proceduri privind egalitatea şanselor procese verbale ale întâlnirilor echipei responsabile

pentru egalitatea şanselor; procese verbale ale întâlnirilor echipelor/departamentelor

1 furnizor de educaţie şi formare profesională, denumit în continuare furnizor de EFP.


clar definite, alocate şi înţelese de toţi factorii interesaţi

2.7 există o comunicare eficientă în cadrul organizaţiei Parteneriate 2.8 se dezvoltă, se menţin şi se analizează în mod regulat

parteneriate şi colaborări eficiente cu factori interesaţi externi

2.9 se colectează în mod sistematic informaţii în legătură cu nevoile şi aşteptările factorilor interesaţi interni şi externi

2.10 proiectele de parteneriat şi programele de învăţare contribuie la dezvoltarea participării şi ocupării forţei de muncă la nivel local, regional şi, dacă este posibil, la nivel naţional şi european

Sistem de informaţii 2.11 sunt colectate în mod regulat informaţii despre

anumite variabile importante, precum evoluţiile de ordin social, ecologic, economic, juridic şi demografic

2.12 există un sistem de informare a factorilor interesaţi interni şi externi

2.13 informaţiile sunt analizate în vederea planificării, dezvoltării şi implementării strategiilor

2.14 informaţiile şi sistemele de înregistrări sunt exacte, actualizate şi păstrate în condiţii de siguranţă şi confidenţialitate, pot fi inspectate şi sunt revizuite în mod regulat

Finanţe 2.15 există o contabilitate eficientă şi se efectuează audituri

politici şi proceduri privind parteneriatul; procese verbale ale întâlnirilor membrilor parteneriatelor; dovezi privind contribuţia la acţiuni locale şi regionale

roluri şi responsabilităţi la nivelul organizaţiei; fişe ale postului; diagrama structurilor de răspundere

sistem de informaţii documentat; rapoarte ale evaluării îndrumări, politici, procese de informare documentată rapoarte de analiză şi feedback; plan de acţiune date privind eficacitatea şi eficienţa programelor rapoarte ale evaluării externe, inclusiv evidenţe ale

auditorilor financiare politici financiare; analiză privind costul învăţării dovezi care demonstrează că deciziile financiare asigură

tuturor elevilor cea mai mare rentabilitate a învăţării dovezi conform cărora strategiile şi planurile de acţiune

iau în considerare “valoarea obţinută în schimbul banilor” dovezi privind sistemul de păstrare a datelor şi procesul

de înregistrare a acestora; arhive


financiare periodice în conformitate cu cerinţele fiscale şi legale

2.16 dezvoltarea şi durabilitatea serviciilor furnizate elevilor se bazează pe un management financiar responsabil

2.17 cheltuielile efectuate în cadrul unor capitole de buget specifice sunt monitorizate cu eficacitate pentru a asigura că se obţine valoare în schimbul banilor

2.18 priorităţile privind cheltuielile şi utilizarea resurselor financiare sunt în mod clar legate de programele de învăţare şi priorităţile de planificare şi reflectă într-o măsură considerabilă scopurile şi obiectivele furnizorului de EFP respectiv

2.19 toţi membrii personalului sunt implicaţi într-un grad corespunzător în procesul de consultare

2.20 interesele financiare ale tuturor factorilor interesaţi sunt echilibrate şi satisfăcute cu eficacitate


PRINCIPIUL CALITĂŢII 3 – Scop şi plan: Managementul resurselor Organizaţia oferă elevilor un mediu sigur, sănătos şi care le oferă sprijin; de asemenea, organizaţia se asigură că programele sunt furnizate şi evaluate de personal competent şi calificat.


EXEMPLE DE DOVEZI

Resurse fizice 3.1 programul de învăţare satisface cerinţele privind

siguranţa, sănătatea şi resursele fizice; precum şi orice alte condiţii prevăzute de lege acolo unde este cazul

3.2 există resurse eficiente şi sunt astfel gestionate încât să sprijine procesul de învăţare, resurse care sunt însoţite de instrucţiuni de funcţionare clare, uşor de înţeles în diferite formate

3.3 se gestionează, menţine, monitorizează şi evaluează siguranţa, gradul de adecvare şi utilizarea echipamentelor, resurselor şi spaţiilor de specialitate folosite în procesul de învăţare

3.4 echipamentele, materialele şi spaţiile de specialitate sunt adecvate specialităţii (unde este cazul) şi îndeplinesc standardele industriale curente

3.5 elevii au acces la resurse de învăţare care răspund nevoilor lor şi care sunt adecvate unui studiu independent eficace

3.6 metodele/resursele/sarcinile etc. de predare şi formare sunt actualizate, analizate şi modificate în mod regulat

3.7 metodele/resursele/sarcinile etc. de predare şi formare răspund nevoilor elevilor, diferitelor stiluri de

statut; politica privind siguranţa şi sănătatea; servicii locale

contract/plan de învăţare politici şi proceduri privind resursele sisteme de inspecţie subcontractorilor, spaţiilor de

practică, a locurilor de învăţare situate în afara şcolii procese verbale ale şedinţelor privind siguranţa şi

sănătatea programe şi rapoarte privind sănătatea, siguranţa şi

întreţinerea; verificări ale siguranţei echipamentelor; planuri de acţiune

documentaţie privind evaluarea riscurilor; supraveghetor incendii; înregistrări privind instruirea de prevenire şi stingere a incendiilor

documente de evaluare; verificarea continuă a echipamentelor şi spaţiilor; ciclul îmbunătăţirii

mecanism de feedback; obţinerea de feedback şi evaluări din partea elevilor

documente privind procesul de aprobare a programelor; proces verbale ale întâlnirilor în cadrul cărora este analizată aprobarea programelor


învăţare, cerinţelor programelor de învăţare şi specificaţiilor calificărilor

3.8 resursele de învăţare şi spaţiile aferente permit tuturor elevilor să participe în mod activ

3.9 spaţiile, clădirile şi echipamentele sunt accesibile tuturor grupurilor de elevi; sunt semnalate prin indicatoare şi sunt uşor de localizat

3.10 condiţiile de muncă şi mediul de învăţare sunt eficace şi asigură relaţii de lucru bune

3.11 revizuirea programului de învăţare ia în considerare sugestiile elevilor privind un mediu de învăţare îmbunătăţit

3.12 progresul tehnologic este cunoscut şi inovaţiile semnificative sunt introduse, după caz

Resurse umane 3.13 toţi membrii personalului sunt angajaţi în conformitate

cu legislaţia locală şi naţională privind ocuparea forţei de muncă şi egalitatea şanselor

3.14 politica de recrutare a personalului stabileşte standarde minime în ceea ce priveşte calificările şi experienţa adecvate, în special pentru cei implicaţi în furnizarea şi evaluarea programelor de învăţare

3.15 toate rolurile şi responsabilităţile membrilor personalului sunt clar definite şi înţelese; poziţiile de autoritate sunt clar definite şi recunoscute

3.16 politica de dezvoltare profesională a personalului cuprinde prevederi adecvate referitoare la iniţierea membrilor nou veniţi şi la dezvoltarea continuă a

resurse de sprijinire a procesului de învăţare; politică de sprijinire a procesului de învăţare; dovezi conform cărora elevii cu nevoi de învăţare specifice au primit sprijin

politici şi proceduri de recrutare; dovezi conform cărora se respectă legislaţia privind ocuparea forţei de muncă

structura organizaţională; diagrama structurilor de răspundere; alocarea autorităţii

specificaţii ale cerinţelor privind profesorii/instructorii implicaţi în furnizare şi evaluare; CV-uri

manuale; îndrumări; informaţii pentru membrii personalului

politică de instruire iniţială a personalului; materiale de instruire iniţială; evaluării ale instruirii iniţiale

standarde documentate şi descriptori de performanţă pentru procesele de învăţare şi predare, stabilite prin raportări la rezultatele interne şi/sau externe

politici şi proceduri de observare a proceselor de predare şi învăţare; înregistrări ale lecţiilor observate; raportarea la standarde interne şi externe; feedback din observaţii; îndrumări de efectuare a observaţiei

autoevaluarea personalului şi reflecţia asupra propriei practici; plan de îmbunătăţire

politică şi proceduri de evaluare a personalului; planuri de acţiune; formulare de evaluare; planuri individuale de dezvoltare; analizarea feedback-ului obţinut din partea elevilor

politici şi proceduri de dezvoltare şi formare a


personalului 3.17 toţi acei membri ai personalului care nu deţin o

calificare primesc sprijin în vederea obţinerii unei calificări profesionale adecvate

3.18 dezvoltarea profesională a întregului personal contribuie la sporirea eficacităţii şi oferă posibilitatea reflecţiei asupra propriei practici

3.19 toţi membrii personalului au acces la cunoştinţe utile şi valide privind sarcinile şi obiectivele lor

3.20 sunt dezvoltate cunoştinţele managerilor în ceea ce priveşte managementul calităţii şi pedagogia şcolară

3.21 performanţa tuturor membrilor personalului este monitorizată şi evaluată

3.22 sistemele de evaluare a personalului au ca rezultat planificarea unor acţiuni de îmbunătăţire

3.23 datele privind rata de retenţie şi rata de succes a elevilor sunt utilizate pentru a aduce în discuţie potenţiale aspecte legate de dezvoltarea profesională a personalului

3.24 profesorii/instructorii demonstrează că posedă cunoştinţe, competenţă tehnică şi experienţă actualizată la un nivel care să asigure predarea, învăţarea şi evaluarea eficace a programelor

3.25 se stabileşte un echilibru între nevoile organizaţiei, echipelor şi persoanelor individuale, conflictele şi problemele personale sunt rezolvate în mod eficace; soluţiile găsite sunt satisfăcătoare pentru toate părţile implicate şi răspund nevoilor acestora

personalului; procese verbale ale şedinţelor în care s-au discutat aspecte legate de dezvoltarea profesională a personalului

feedback în urma cursurilor de formare; evaluarea cursurilor de formare

autoevaluare şi rezultatele evaluării; planuri de îmbunătăţire; rapoarte ale evaluării externe

Notă: toţi membrii personalului includ personalul care furnizează programele, ex. profesori/instructori


PRINCIPIUL CALITĂŢII 4 – Scop şi Plan: Proiectare şi dezvoltare Organizaţia este receptivă faţă de nevoile indivizilor, agenţilor economici şi comunităţii şi faţă de diferitele nevoi ale elevilor.


EXEMPLE DE DOVEZI

Conducere 4.1 programele de învăţare se armonizează cu obiectivele

strategice şi cu valorile organizaţiei 4.2 programele de învăţare sunt supuse aprobării de către

management/autoritatea competentă Program de învăţare 4.3 prin modalităţile de evidenţă şi prin analiza nevoilor se

identifică şi se înregistrează nevoile, interesele şi caracteristicile elevilor, angajatorilor, organizaţiilor şi comunităţilor

4.4 procesul de aprobare a programului presupune existenţa unor dovezi conform cărora programul de învăţare propus răspunde cerinţelor identificate ale persoanelor individuale, agenţilor economici sau comunităţilor; feedback-ul obţinut din partea acestora determină îmbunătăţirea programelor

4.5 programele de învăţare îndeplinesc cerinţele externe şi sunt receptive faţă de situaţia la nivel local, regional, naţional şi european

4.6 programele de învăţare demonstrează angajamentul de a pune elevii pe primul loc şi de a răspunde nevoilor lor într-un mod cât mai flexibil cu putinţă în ceea ce

colectarea datelor; analiză şi evaluare; cercetarea pieţei la nivel local şi naţional; informaţii privind piaţa muncii

documente privind ţintele şi strategia; plan de afaceri; planuri de proiect

profiluri ale elevilor; angajatorilor, organizaţiilor; comunităţilor; pieţe de ocupare a forţei de muncă; date demografice

dovezi privind implicarea unor grupuri de discuţie locale; a unor grupuri consultative; a diverşilor parteneri locali; documente de revizuire şi evaluare; feedback din partea angajaţilor şi angajatorilor

politica şi procedurile privind parteneriatul; procese verbale ale întâlnirilor partenerilor; dovezi privind contribuţia la acţiuni locale şi regionale

dovezi privind modul în care programele de învăţare răspund nevoilor

dovezi privind modul în care au fost identificate obstacolele în calea accesului şi învăţării; strategii de depăşire a obstacolelor

planuri de acţiune pentru creşterea nivelului de înscriere, retenţie şi pentru îmbunătăţirea rezultatelor de învăţare,


priveşte opţiunile şi accesul acestora 4.7 colaborarea cu alţi parteneri şi departamente ale

autorităţilor locale face ca programele şi procesul de învăţare să fie mai accesibile (de exemplu transport, asistenţa copilului)

4.8 programele de învăţare au un caracter de includere din punct de vedere social, asigurând egalitatea în ceea ce priveşte accesul şi egalitatea şanselor pentru elevi şi demonstrează o implementare activă a politicii privind şansele egale

4.9 programele de învăţare sprijină şi sporesc valoarea învăţării practice şi teoretice

4.10 programele de învăţare includ procese eficace de evaluare formativă şi sumativă şi de monitorizare a învăţării

4.11 obiectivele de învăţare ale programelor includ criterii şi metode de evaluare sumativă care sunt adecvate scopului şi care sunt revizuite în mod regulat

4.12 programele de învăţare definesc în mod clar traseele de continuare a studiilor

4.13 programele de învăţare includ un proces eficace de răspuns la reclamaţii şi contestaţii

Revizuirea programului 4.14 programele de învăţare au o serie de descriptori de

performanţă prin care poate fi măsurat gradul de succes al programului; ţintele privind îmbunătăţirea sunt stabilite în conformitate cu reperele instituţionale, locale, regionale, naţionale sau europene

folosind date de comparaţie interne şi externe scopurile programului; obiective şi rezultate dovezi privind revizuirea programului; feedback de

evaluare politică şi proceduri de observare a predării şi învăţării;

înregistrări privind observarea predării şi învăţării; comparaţii cu standarde interne şi externe; feedback în urma observării predării şi învăţării; îndrumări privind observarea predării şi învăţării

raport de autoevaluare; planuri de îmbunătăţire procese verbale ale şedinţelor echipelor de program procesul de aprobare a programului şi documentaţia

programului, inclusiv dovezi privind necesitatea şi justificarea

date şi analize în urma studiilor; date privind finalizarea programului şi rezultatele de învăţare

date privind certificarea, analiză şi revizuire date privind rezultatele de învăţare şi tendinţe ale

rezultatelor de învăţare pentru diferite grupuri de elevi, în comparaţie cu profilurile de înscriere


4.15 programele de învăţare au definite obiective de învăţare, care sunt revizuite în mod regulat în lumina cerinţelor privind calificările stabilite la nivel intern, local, regional, naţional şi european

4.16 programele de învăţare sunt revizuite cel puţin o dată pe an şi elevii contribuie la acest proces de revizuire

4.17 informaţiile privind evaluarea învăţării şi rezultatele dobândite, inclusiv analiza performanţei diferitelor grupuri de elevi, sunt folosite ca punct de plecare pentru dezvoltarea programului de învăţare


PRINCIPIUL CALITĂŢII 5 – Implementare: predarea şi învăţarea Organizaţia oferă condiţii egale de acces la programele de învăţare şi sprijină toţi elevii.


EXEMPLE DE DOVEZI

Ofertă şi înscriere 5.1 elevilor le sunt puse la dispoziţie informaţii şi

îndrumări despre toate programele de învăţare existente

5.2 elevii primesc ajutor pentru a înţelege, a obţine sau a căuta informaţii conform nevoilor lor

5.3 elevilor li se dă posibilitatea să se înscrie la programe de învăţare care răspund nevoilor lor

5.4 elevii care au fost respinşi primesc sfaturi şi îndrumări adecvate pentru a găsi programe de învăţare mai potrivite nevoilor lor

5.5 evaluarea iniţială (nevoile elevilor; sprijinul necesar; stiluri de învăţare; cunoştinţe, experienţă şi abilităţi anterioare; cerinţe de evaluare) oferă o imagine exactă pe baza căreia se poate planifica un program de învăţare adecvat

5.6 toţi elevii participă la un program de iniţiere în programul de învăţare la care au fost înscrişi, având posibilitatea de a participa la diferite sesiuni în cadrul programului şi/sau de a schimba programul de învăţare (dacă este necesar)

5.7 programele de învăţare răspund aspiraţiilor şi potenţialului elevilor, dezvoltând cunoştinţele şi

statut; declaraţia misiunii; declaraţia oficială materialele de marketing şi promovare; catalogul şcolii documente privind întâlnirile care au avut ca temă

egalitatea şanselor; politica şi planul de acţiune privind egalitatea şanselor; analiza anuală

politica privind învăţarea cu caracter de includere; politica privind accesul la învăţare; criterii de acces; contract şi planuri individuale de învăţare (sau altceva similar); drepturile elevilor

date privind grupurile minoritare; statistici privind înscrierea rata de retenţie, rezultatele de învăţare şi destinaţiile în conformitate cu ex. sexul, etnia şi deficienţele

procesul de orientare şi consiliere; procedura de înscriere; ghidul elevului

dovezi privind înregistrarea şi analizarea profilurile elevilor respinşi şi sfaturile acordate acestora

sprijinul acordat elevilor; politica privind sprijinul acordat prin îndrumători; sprijin acordat elevilor cu nevoi speciale; contract şi planuri individuale de învăţare (sau echivalentul)

procesul de iniţiere a elevilor şi procesul de evaluare


experienţa anterioare Servicii de sprijin 5.8 drepturile şi responsabilităţile elevului sunt clar

definite 5.9 elevii au acces la sprijin semnificativ şi eficace pentru

rezolvarea unor probleme personale şi la orientare şi consiliere pe toată durata şcolarizării

5.10 sunt prevăzute perioade pentru revizuirea şi reevaluarea activităţilor de sprijin destinate elevilor, pe baza nevoilor individuale ale acestora legate de progresul în cadrul programului şcolar

5.11 informaţiile, orientarea şi consilierea sunt eficace, îndrumându-i pe elevi în ceea ce priveşte modalităţile de a-şi continua studiile după absolvire

5.12 există înregistrări privind evoluţia elevilor pe durata studiilor şi după absolvire - continuarea studiilor şi/sau angajarea

Desfăşurarea procesului de predare şi învăţare 5.13 profesorii/instructorii folosesc măsuri eficace pentru a

promova egalitatea şanselor şi pentru a împiedica discriminarea, astfel încât elevii să îşi poată atinge potenţialul

5.14 profesorii/instructorii stabilesc şi menţin relaţii de lucru şi de comunicare eficace cu elevii, cu alţi profesori/instructori, cu alţi membri ai personalului şi cu managerii

5.15 elevilor li se stabilesc criterii individuale privind rezultatele de învăţare şi ţinte de învăţare individuale,

iniţială modul în care sunt identificate nevoile individuale de

învăţare; modul în care se acordă sprijin suplimentar dacă este necesar; modul în care este monitorizat şi evaluat sprijinul acordat

monitorizarea elevilor şi a progresului înregistrat de aceştia în timpul sesiunilor de învăţare

politica şi procedurile de observare a proceselor de predare şi învăţare; înregistrări privind observarea predării şi învăţării; comparaţia cu standarde interne şi externe; feedback –în urma observării procesului de predare şi învăţare; îndrumări privind observarea procesului de predare şi învăţare

documente de evaluare; mecanism de evaluare; manualul calităţii; diagrama procesului de asigurare a calităţii

procese verbale ale întâlnirilor echipelor de program; procese verbale ale comitetului pentru asigurarea calităţii; procese verbale ale întâlnirilor membrilor echipei de management

raport de autoevaluare; plan de îmbunătăţire; revizuirea planului de afaceri

feedback şi evaluări din partea elevilor; feedback din partea personalului

revizuirea şi evaluarea programului; plan de acţiune scopurile programului; obiective şi rezultate politici şi proceduri de evaluare formativă şi monitorizare înregistrări ale programului, ex.: planul programului,


pe baza evaluării iniţiale 5.16 programele de învăţare şi materialele de învăţare (ex.

temele) oferă posibilitatea învăţării prin paşi mici 5.17 programele de învăţare şi materialele de învăţare (ex.

temele) au criterii explicite, care sunt împărtăşite elevilor

5.18 profesorii/instructorii folosesc o gamă variată de strategii de predare şi învăţare pentru a răspunde stilurilor de învăţare individuale, abilităţilor, culturii, genului, motivării fiecărui elev

5.19 profesorii/instructorii selectează şi menţin o gamă variată de resurse şi materiale pentru a oferi sprijin în funcţie de diferitele nevoi ale elevilor

5.20 toate activităţile de învăţare sunt planificate şi structurate pentru a promova şi a încuraja învăţarea individuală centrată pe elev, precum şi învăţarea în cadrul unui grup sau învăţarea în diferite contexte

5.21 elevii primesc în mod regulat feedback şi informaţii privind progresul realizat, precum şi informaţii despre modul în care pot stabili noi criterii individualizate pentru a acoperi lipsurile în învăţare

5.22 elevii sunt implicaţi în evaluarea progresului pe care îl realizează; evaluarea formativă şi feedback-ul sunt folosite pentru planificarea învăţării şi pentru monitorizarea progresului elevilor

5.23 evaluarea formativă şi înregistrarea rezultatelor sunt adecvate nevoilor elevilor şi programului, sunt riguroase, juste, exacte şi se efectuează în mod regulat

planul sesiunilor, scopul programului, rezultate, activităţi de revizuire şi evaluare, registre, date privind prezenţa ,date privind finalizarea programului, activităţi de dezvoltare profesională a personalului pentru sprijinirea programului, cerinţe privind resursele, documente de aprobare a programului

documente privind progresul; procesul de orientare profesională; informare (broşuri, pliante); sesiuni privind alegerea unei cariere sau continuarea dezvoltării profesionale

procesul de revizuire efectuat de angajatori şi angajaţi; date din studii naţionale sau la nivelul comunităţii locale care demonstrează că ceea ce se dobândeşte prin învăţare are un impact asupra comunităţii locale

date privind progresul elevilor şi destinaţiile lor ulterioare materiale şi strategie de marketing şi promovare politici şi proceduri de rezolvare a plângerilor şi

contestaţiilor; dovezi care demonstrează existenţa unor termene pentru rezolvarea acestora, a metodelor de comunicare şi a personalului competent; dovezi privind urmărirea cazurilor; feedback


5.24 elevii sunt încurajaţi să îşi asume responsabilitatea pentru propriul proces de învăţare (ex. sunt conştienţi de propriile puncte tari şi puncte slabe, acţionează conform feedback-ului primit, propun noi obiective de învăţare)

5.25 elevii sunt familiarizaţi cu diferite activităţi de evaluare formativă şi sumativă înainte ca evaluarea finală să aibă loc

5.26 programele de învăţare respectă un proces sistematic de păstrare a înregistrărilor


PRINCIPIUL CALITĂŢII 6 – Implementare: Evaluarea şi certificarea învăţării Organizaţia utilizează procese eficace de evaluare şi monitorizare pentru a sprijini progresul elevilor.


EXEMPLE DE DOVEZI

Evaluarea sumativă 6.1 înscrierea elevilor respectă cerinţele interne şi externe 6.2 procedurile şi condiţiile privind evaluarea sumativă şi

evaluarea internă sunt comunicate în mod clar tuturor factorilor interesaţi

6.3 cerinţele specifice de evaluare ale elevilor sunt identificate şi îndeplinite atunci când este posibil

6.4 evaluarea sumativă este adecvată, riguroasă, corectă, exactă şi efectuată în mod regulat

6.5 evaluarea sumativă este folosită pentru a monitoriza progresul elevilor şi pentru a informa elevii în legătură cu progresul pe care l-au realizat şi cu modul în care îşi pot îmbunătăţi performanţa

6.6 elevii au oportunitatea de a se înregistra la o nouă procedură de evaluare sumativă (dacă este posibil) şi/sau au o “a doua şansă” de a fi evaluaţi

6.7 evaluarea sumativă şi evaluarea internă sunt efectuate de profesori/instructori cu calificare adecvată şi experienţă corespunzătoare

6.8 în mod regulat sunt selectate şi revizuite exemple de decizii şi practici de evaluare sumativă; constatările rezultate sunt luate în considerare în acţiuni ulterioare de evaluare, pentru a asigura consecvenţa şi

înregistrări ale înscrierii elevilor; înregistrări ale datelor de înscriere şi de obţinere a certificării; înregistrări ale numărului actualizat de elevi din cadrul unui program de învăţare

specificaţiile programului care precizează criteriile şi metodele de evaluare

detalii privind procesul şi activităţile de standardizare; procese verbale ale întâlnirilor

procesul de evaluare, inclusiv traseul clar al evaluării rezultatele elevilor şi feedbackul din partea elevilor

reflectă accesul regulat la procesul de evaluare procesul de contestaţii, inclusiv dovezi privind răspunsul

la nevoile elevilor în ceea ce priveşte procedurile de evaluare alternativă şi “a doua şansă”

procesul intern de evaluare şi monitorizare, care acoperă sprijinul acordat, înregistrări, formulare de feedback, înregistrări ale observării predării şi învăţării, planuri de acţiune

înregistrări privind revizuirea regulată a activităţilor de evaluare a învăţării, de evaluare şi monitorizare internă

rapoarte şi planuri de acţiune întocmite în urma procesului de evaluare internă şi externă, inclusiv dovezi


corectitudinea 6.9 profesorii/instructorii participă în mod regulat la

activităţile de standardizare a procesului şi deciziilor de evaluare care sunt efectuate

Certificare 6.10 doar acelor elevi care îndeplinesc toate cerinţele din

cadrul evaluării sumative li se acordă un certificat sau o calificare oficială, dacă acest certificat sau calificare sunt specificate în programele de învăţare

6.11 acele rezultate obţinute de elevi care reprezintă etape în atingerea obiectivelor de învăţare şi în obţinerea calificărilor sunt înregistrate, acreditate şi păstrate

6.12 certificarea este validată în mod oficial prin acreditarea externă (unde acest lucru există) de către autorităţi publice legale sau de către alte organisme legale şi de reglementare

6.13 evaluatorii externi au acces în clădiri, la înregistrări, informaţii, elevi şi profesori/instructori

6.14 procedurile de evaluare a învăţării, de evaluare internă şi externă respectă cerinţele organismelor legale şi de reglementare

6.15 înregistrările privind elevii şi datele privind rezultatele la învăţare şi certificarea sunt păstrate conform reglementărilor în vigoare.

că cerinţele stabilite de organisme legale şi de reglementare sunt îndeplinite

registre; rapoarte; formulare de revizuire; rezultate ale evaluării şi certificării învăţării

date privind rezultatele de învăţare şi tendinţe ale rezultatelor de învăţare pentru diferite grupuri de elevi în comparaţie cu profilurile de înscriere

specificaţii privind personalul pentru evaluarea învăţării şi pentru procesul de evaluare /monitorizare internă

documente privind cerinţele legale şi de reglementare documente privind acreditarea oficială dovezi privind sistemul de stocare şi procesul de păstrare

a înregistrărilor; arhive Notă: evaluarea sumativă menţionată aici cuprinde toate formele de testare, ex. examinare scrisă sau orală, evaluarea bazată pe competenţe, proiecte.


PRINCIPIUL CALITĂŢII 7 – Evaluare: Măsurare şi analiză Performanţa organizaţiei este monitorizată şi evaluată şi se stabilesc paşi în vederea îmbunătăţirii, prin asigurarea calităţii şi autoevaluare.


EXEMPLE DE DOVEZI

Autoevaluarea 7.1 o politică clară privind autoevaluarea este comunicată

tuturor factorilor interesaţi pertinenţi şi este înţeleasă de aceştia

7.2 managementul este în mod activ angajat şi implicat în procesul de autoevaluare

7.3 toate aspectele referitoare la organizaţie sunt supuse procesului de autoevaluare

7.4 procesul de autoevaluare este sistematic, efectuat anual împreună cu întreg personalul competent şi ia în considerare opiniile exprimate de toţi factorii interesaţi interni şi externi

7.5 pentru monitorizarea eficacităţii programelor de învăţare şi a altor servicii oferite de furnizor sunt folosite măsuri pertinente, indicatori de performanţă şi standarde de referinţă externe (benchmark-uri)

7.6 sistemul de calitate dispune de un mecanism de colectare regulată a feedback-ului din partea elevilor şi a altor factori interesaţi interni şi externi

7.7 performanţa este analizată pe baza indicatorilor cheie de performanţă interni şi externi, a ţintelor stabilite şi tendinţelor existente, este judecată în mod constructiv,

procesul de autoevaluare şi întocmire a planului de îmbunătăţire

diagrama procesului de comunicare; sesiuni şi materiale de comunicare a informaţiilor

repere interne şi externe pentru standarde şi descriptori de performanţă

plan de afaceri; ţinte şi strategii documente de revizuire şi evaluare; mecanism de

feedback; planuri de acţiune înregistrări ale ciclului de revizuire şi îmbunătăţire

continuă revizuirea politicilor şi procedurilor procese verbale ale întâlnirilor membrilor echipei de

management; procese verbale ale comitetului pentru asigurarea calităţii

înregistrări privind monitorizarea planurilor de acţiune

procese verbale ale întâlnirilor cu parteneri externi rapoarte şi planuri de acţiune rezultate în urma

evaluării interne şi externe date şi analize ale performanţei şi date şi analize din


ducând la stabilirea unor ţinte de îmbunătăţire 7.8 autoevaluarea riguroasă are drept rezultat identificarea

priorităţilor, stabilirea unor ţinte ambiţioase de îmbunătăţire şi de planificare a acţiunii

7.9 există stabilite proceduri pentru evaluarea externă şi validarea judecăţilor formulate în timpul procesului de autoevaluare şi a dovezilor aferente

7.10 raportul de autoevaluare este aprobat şi avizat de management

studii; tendinţe utilizarea datelor şi rapoartelor naţionale dovezi privind realizarea planurilor de acţiune înregistrări ale aprecierilor primite, ale contestaţiilor,

plângerilor şi situaţiilor rezolvate înregistrări privind îmbunătăţirea sistemelor şi

modalităţilor de asigurare a calităţii


PRINCIPIUL CALITĂŢII 8 – Feedback şi schimbare: Îmbunătăţire Procesul de autoevaluare a organizaţiei duce la planificarea îmbunătăţirii; îmbunătăţirile sunt implementate şi monitorizate.


EXEMPLE DE DOVEZI

Îmbunătăţire 8.1 există stabilite proceduri pentru analizarea punctelor

slabe şi pentru realizarea unor îmbunătăţiri 8.2 planurile de îmbunătăţire se adresează tuturor

punctelor slabe identificate, inclusiv acelora a căror îmbunătăţire nu s-a realizat în ciclul anterior

8.3 domeniile de activitate selectate pentru a fi îmbunătăţite reprezintă un răspuns adecvat la punctele tari şi slabe ale furnizorului de EFP

8.4 planurile de îmbunătăţire definesc în mod clar ţintele, priorităţile, sarcinile, responsabilităţile şi termenele; criteriile de succes sunt specifice, măsurabile şi posibil de atins

8.5 planurile de îmbunătăţire stabilesc în mod adecvat costurile şi resursele

8.6 implementarea planurilor de acţiune, a îmbunătăţirilor şi a măsurilor corective este monitorizată şi evaluată şi sunt aduse modificări în conformitate cu rezultatele monitorizării şi evaluării

8.7 performanţa îmbunătăţită a organizaţiei este monitorizată şi analizată şi este folosită ca punct de reper pentru programe de învăţare şi activităţi de

procesul de autoevaluare şi întocmire a planului de îmbunătăţire

diagrama procesului de comunicare; sesiuni şi materiale de comunicare a informaţiilor

repere interne şi externe pentru standarde şi descriptori de performanţă

plan de afaceri; ţinte şi strategii documente de revizuire şi evaluare; mecanism de

feedback; planuri de acţiune ciclul de revizuire şi îmbunătăţire continuă revizuirea politicilor şi procedurilor procese verbale ale întâlnirilor membrilor echipei de

management; procese verbale ale comitetului pentru asigurarea calităţii

înregistrări privind monitorizarea planurilor de acţiune procese verbale ale întâlnirilor cu parteneri externi rapoarte şi planuri de acţiune rezultate în urma evaluării

interne şi externe date şi analize ale performanţei şi date şi analize din

studii; tendinţe utilizarea datelor şi rapoartelor naţionale dovezi privind realizarea planurilor de acţiune


dezvoltare viitoare 8.8 întreg personalul este implicat în sistemele şi

modalităţile de îmbunătăţire continuă a calităţii 8.9 toţi membrii personalului şi toţi factori interesaţi

primesc informaţii şi feedback în legătură cu rezultatele procesului de autoevaluare şi cu planul de îmbunătăţire

8.10 tendinţele în timp privind performanţa demonstrează o îmbunătăţire continuă sau menţinerea unor standarde foarte înalte

8.11 acţiunile de îmbunătăţire specificate de organisme externe sunt prezentate personalului în cauză şi sunt puse în aplicare măsuri corective

8.12 inspecţia externă independentă evaluează şi raportează în legătură cu nivelul de calitate atins de furnizorul de EFP; de asemenea, evaluează fidelitatea şi impactul procesului de autoevaluare şi îmbunătăţire

înregistrări ale aprecierilor primite, ale contestaţiilor, plângerilor şi situaţiilor rezolvate

înregistrări privind îmbunătăţirea sistemelor şi modalităţilor de asigurare a calităţii


CONCLUZII

Managementul pedagogic este un sistem de concepte, metode,

instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea

obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate.

Managementul pedagogic poate fi definit ca ştiinţa şi arta de a

pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi

acceptate de individ şi de societate, un ansamblu de principii şi funcţii,

de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor

sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente),

la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte.

Conceptul de calitate este asociat cu un anumit nivel sau grad de

excelenţă, valoare sau merit, deci cu valorile explicite şi implicite ale

culturii unei comunităţi sau unei naţiuni.

Construirea sistemului de asigurare a calităţii educaţiei porneşte de

la o serie de principii directoare care fundamentează criterii, standarde,

indicatori şi proceduri specifice.

Cadrul Naţional de Asigurare a Calităţii (CNAC) în Educaţie şi

Formare profesională constă în ansamblul de principii, prevederi,

metodologii, acţiuni, măsuri, aranjamente instituţionale şi instrumente de

implementare prin care se asigură obţinerea calităţii proceselor de

educaţie şi formare profesională, atât la nivel de furnizor, cât şi la nivel

de sistem.

Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui

program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite

aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate


Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de

acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de elaborare, planificare

si implementare de programe de studiu, prin care se formează încrederea

beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie îndeplineşte

standardele de calitate.

Totalitatea metodelor şi instrumentelor, grupate într-un sistem

coerent, utilizate pentru menţinerea şi ridicarea calităţii educaţiei oferite

de către şcoală constituie sistemul de management al calităţii. Sistemul

de management şi de asigurare a calităţii are ca funcţie principală

orientarea dezvoltării unităţii şcolare în direcţia creşterii calităţii educaţiei

oferite membrilor comunităţii şi comunităţii în ansamblul ei.


BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru Puiu – „Management – analize şi studii comparative”, Ed. Independenţa economică, Piteşti, 2007

2. I. Stăncioiu, Ghe. Militaru – „Management – elemente fundamentale”, Ed. Teora, Bucureşti, 2008

3. Samuel C. Certo - „Managementul modern”, Ed. Teora, Bucureşti, 2002

4. H. James Harrington, S. James Harrington – „Managementul total în firma secolulul 21”- Ed. Teora, Bucureşti, 2000

5. E. Joiţa – „Managementul educaţional”, Ed. Polirom, Bucureşti, 2000

6. „Asigurarea calităţii – Ghid pentru unităţile şcolare” – Institutul de ştiinţe ale educaţiei, Bucureşti, 2005

7. Legea nr. 27/2006 pentru aprobarea O.U.G. nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei

8. www.edu.ro

9. www.didactic.ro

10. http://tvet.ro/

Managementul Calitatii Barbu Liliana ...

Documents

Transcript of Managementul Calitatii Barbu Liliana ...