LISABONA, BOLOGNA ŞI FABRICA AUTOHTONĂ DE MEDIOCRITATE Raportul de faţă este produsul proiectului EDUCAŢIE PENTRU EUROPA - O Educaţie Competitivă pentru o Societate Competitivă finanţat cu sprijinul Ambasadei Marii Britanii. Recomandările propuse sunt rezultatul consultărilor pe care Societatea Academică din România le-a realizat in cadrul acestui proiect.

Mulţumim tuturor celor care ne-au sprijinit pe parcursul intregului proiect şi in special celor implicaţi în procesul de consultare:

Adrian Stanciu – Ascendis, Director

Ana Maria Sandi – ECSHD, Lead Education Specialist

Andrei Pleşu, Prof. univ.dr - Colegiul Noua Europă

Aurora Liiceanu, Prof. univ.dr – SAR, Membru

Bogdan Hossu – CNS Cartel Alfa, Preşedinte

Bogdan Murgescu, Prof. univ.dr - Universitatea Bucureşti, Facultatea de Istorie

Ciprian Ciucu – Educaţia 2000+, Expert

Daniel Dăianu, Prof. univ.dr – SOREC

Ecaterina Andronescu, Prof.dr.ing. - Universitatea Politehnică Bucureşti

Florin Pogonaru - Asociaţia Oamenilor de Afaceri din România

Florin Talpeş – Softwin, Director General

Gheorghe Barbu - Deputat, fost Ministru al Muncii, Solidaritatii si Familiei

Ioan Pînzaru, Prof. univ.dr - Universitatea Bucureşti, Rector

Ionel Haiduc, Acad. prof. univ.dr - Academia Română

Lucian Albu, Prof. univ.dr - Institutul de Prognoză Economică

Madlen Şerban - Centrului Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic

Mihai Şora - Grupul pentru Dialog Social

Mihai Tănăsescu – FMI, Consilier

Mircea Miclea, Prof. univ.dr - Universitatea Babeş-Bolyai

Mircea Mihăieş, Prof. univ.dr - Universitatea de Vest din Timişoara, Institutul Cultural

Nicolae George Drăgulanescu - Liga de cooperare cultural-stiintifice Romania-Franta

Răzvan Bobulescu - FNS Alma Mater, Presedinte

Răzvan Florian - Ad-Astra

Sorin Ioniţă – SAR, Expert

Victor Giosan – SGG, Secretar de Stat

Virgil Păunescu - Administraţia Prezidenţială, Consilier Prezideţial

Zoe Petre, Prof. univ.dr - Universitatea Bucureşti, Facultatea de Istorie

Aceast raport se ocupă de sistemul educaţional românesc în cadrul mai larg al obiectivelor Summit-ului de la Lisabona. Scopul acestui raport nu este să intre în detaliile organizării şi reformelor sistemului educaţional, ci, mai degrabă, să pledeze pentru o politică mai realistă în acest domeniu, în loc să fie adoptate orbeşte recomandări europene care nu se sprijină pe realitatea românească.

1. Contextul european În ultimii ani, o fantomă a bântuit dezbaterile cu privire la dezvoltarea economică: aceea a educaţiei. Daca iluminiştii credeau că săracii pot ajunge la libertate şi civilizaţie prin învăţătură, iar Naţiunile Unite consideră educaţia ca fiind sursa primară a prosperităţii atât pentru oameni, cât şi pentru ţări, în Europa de astăzi mulţi specialişti în politici publice sunt de părere că educaţia deţine cheia competitivităţii economice în era globalizării. În timp ce corelaţia între dezvoltarea pe termen lung a unei ţări şi capitalul uman este de necontestat, cea dintre educaţie şi creşterea economică este mult mai complexă şi mai ambiguă. De fapt, aşa cum ne arată un excelent studiu1, o extindere a şcolarizării, fie prin creşterea cifrelor populaţiei şcolare, fie prin prelungirea anilor de studiu, nu oferă garanţia creşterii economice. Dezvoltarea este în continuare stânjenită de factori

1 Easterly, William, „Educated for what?” în The Elusive Quest for Growth: Economists' Adventures and Misadventures în the Tropics, The MIT Press, 2002.

LISABONA, BOLOGNA ŞI FABRICA AUTOHTONĂ DE MEDIOCRITATE

Educaţia şi cercetarea din România cultivă mediocritatea şi corupţia, descurajând performanţa; fondurile sporite sau "procesul Bologna" nu vor rezolva problema

care anulează rolul educaţiei, precum corupţia şi incapacitatea statului de drept.

Rolul central conferit educaţiei şi învăţământului, cu ocazia dezbaterilor privind creşterea economică şi competitivitatea europenă, a stat de la bun început sub semnul unei oarecare ambiguităţi. Declaraţia de la Bologna din 1999 a produs un plan de convergenţă pentru universităţile europene, plan pe care ţările au început să îl aplice pe bază voluntară. Motivaţia în sprijinul Declaraţiei a fost că prin implementarea recomandărilor stipulate în document, UE va reduce diferenţa faţă de Statele Unite în ceea ce priveşte performanţa. Programul de acţiune expus în Declaraţie presupunea crearea unui spaţiu european pentru învăţământ superior, în scopul de a spori capacitatea indivizilor să ocupe un loc de muncă, de a mări mobilitatea studenţilor şi a cadrelor didactice şi de a creşte competitivitatea internaţională a învăţământului superior european, prin intermediul următoarelor obiective specifice:

• adoptarea unui cadru comun pentru diplome comprehensive şi comparabile;

• introducerea în toate ţările a nivelelor universitar şi postuniversitar, în care prima diplomă se obţine după cel puţin 3 ani şi este luată în considerare pe piaţa muncii;

• sisteme de credit compatibile - ECTS, acoperind şi formarea educaţională de tip continuu;

• dimensiune europeană în asigurarea calităţii cu criterii şi metode comparabile;

R O M A N I A N A C A D E M I C S O C I E T Y ( S A R ) •

3

• eliminarea ultimelor obstacole în privinţa mobilităţii studenţilor (stagiari sau absolvenţi ai facultăţilor) şi a profesorilor (incluzând cercetătorii şi administratorii instituţiilor de învăţământ superior).

La Summit-ul de la Lisabona din martie 2000, şefii de guverne europeni s-au angajat să realizeze până în 2010 obiectivul de a face din Uniunea Europeană cea mai dinamică economie în domeniul cunoaşterii. De data aceasta, abordarea a fost cu mult mai complexă şi nuanţată, punându-se în discuţie economia bazată pe cunoaştere, în întregul ei. Spre deosebire de Declaraţia de la Bologna, adoptată pe scară mai largă decât se prognozase iniţial, mai multe ţări exprimându-şi opţiunea favorabilă, agenda ambiţioasă a întrunirii de la Lisabona a avut nevoie de o relansare la Consiliul European din primăvara anului 2005.

Realizările ţărilor asiatice în domeniul educaţiei şi învăţământului demonstrează că problema competiţiei nu se mai pune doar între Europa şi Statele Unite. În prezent există două centre care evaluează universităţile pe o bază sistematică la nivel global. Universitatea Jiaotong din Shanghai publică un top cu primele 500 de universităţi din lume. Iar „Suplimentul Educaţional” al ziarului The Times din Marea Britanie publică o listă cu primele 200 de universităţi. Deşi există unele diferenţe între aceste două clasamente privind poziţia anumitor universităţi, ele raportează acelaşi rezultat referitor la competitivitatea universităţilor europene. Clasamentul Jiaotong din Shanghai din 2005 include în topul global al primelor 50, 37 de universităţi americane, 5 din Marea Britanie şi doar 4 din restul Europei. Times listează 20 din primele 50 de unversităţi ca fiind în Statele Unite, 8 în Marea Britanie şi 5 în restul Europei. În ultimul clasament apar mai multe universităţi din Australia în top 50 decât din tot continentul european. Unele dintre programele naţionale ale

ţărilor întrunite la Lisabona au fost primite cu critici severe pentru lipsa lor de viziune şi de curaj în a se angaja pe o cale nouă. Doar obiectivele simple, precum acela ca statele membre să asigure acces la Internet în şcoli până la sfârşitul anului 2001,

au fost îndeplinite în largă măsură. Piaţa muncii, incluzând aici sectorul crucial al cercetării şi al educaţiei, nu a devenit încă suficient de flexibilă în spaţiul UE. Cei mai buni cercetători europeni continuă să fugă în Statele Unite. Ţările care au luat Declaraţia de la Bologna ad litteram – este cazul Italiei – şi au

considerat că dacă se apropie de numărul de studenţi înscrişi în învăţamântul terţiar din SUA, asta va determina o apropiere de performanţele economice ale Statelor Unite, au provocat de fapt o implozie a sistemului lor de învăţământ superior. Au apărut peste noapte noi programe şi ramuri universitare, standardele s-au prăbuşit şi efectul asupra celei mai serioase probleme a Europei, şomajul în rîndul tinerilor, nu s-a manifestat. Economia americană a continuat să crească mai repede decât cea europeană, fără a mai menţiona şi ratele semnificative de creştere realizate de ţări precum China, India şi, mai recent, Rusia şi Japonia.

Declaraţia de la Bologna a fost adoptată de un mare număr de ţări şi actualmente între universităţile europene există o cooperare mai strânsă decât a fost vreodată, cu excepţia, poate, a Evului Mediu. Cu toate acestea, cu foarte puţine excepţii notabile, nu a fost înregistrată nici o schimbare în finanţarea şi administrarea universităţilor europene, care rămân în sectorul public, cu un sprijin privat nesemnificativ. Parteneriatul public-privat în materie de educaţie rămâne o excepţie. Investiţiile în cercetare şi dezvoltare din Europa sunt tot în urma celor din Statele Unite, şi rolul acestor sectoare în industrie nu e încă sută la sută la fel de important ca în America. În acest context, Comisia Europeană a adoptat la 20 aprilie 2005 o Comunicare prin care recunoaşte rolul esenţial al educaţiei şi al cercetării în societatea actuală, şi prin care solicită universităţilor să contribuie cu tot potenţialul de care dispun la implementarea Strategiei Lisabona.

Românii inspiră teamă europenilor fiind priviţi

ca hackeri redutabili. Dar europenii nu

pricep de ce, cu aşa talent la informatică,

producţia românească de noi tehnologii e atât

de slabă.” (Ziarist italian,

iarna 2006)

Această sumară trecere în revistă dezvăluie totuşi ceva din sursa ambiguităţii care se află la originea ultimului val de reforme ce au avut loc în Europa, în privinţa învăţământului superior. Conştientizarea scăderii performanţei din învăţământ şi reînsufleţirea dezbaterilor privind standardele universale de calitate constituie, evident, un rezultat pozitiv. În schimb, presupoziţii de genul că unii

• R O M A N I A 2 0 0 7 4

indicatori cantitativi, precum numărul celor înscrişi în învăţământul terţiar, indică neapărat un sistem de educaţie mai performant, s-au dovedit eronate şi au subminat aportul pe care l-ar fi putut avea

procesul Bologna ca stadiu premergător al Strategiei Lisabona. Istoria universităţilor din Statele Unite, comparativ cu a celor din Europa, prezintă diferenţe mari. În timp ce universităţile europene au fost treptat naţionalizate sub diferite forme, cele americane au rămas în regim privat şi au

Tab. 1. Stadiul de implementare în Europa a Declaraţiei de la Bologna

STAT ADOPTARE LEGE EDUCAŢIE

CADRUL DIPLOMELOR

STRUCTURA PE 3 CICLURI

SPAŢIU TEHNOLOGIC

COMUN

MOBILITATE COOPERARE EUROPEANĂ

Austria 2002 Da

Belgia Da Da Da Da Da

Bulgaria 1999 Da Da Da Da Da

Cipru 2002 Da 2 cicluri Da Nu Nu

Cehia 2001 Da Da Nu Da Da

Danemarca 2003 Da Da Da Da Da

Estonia 2003 Da Da Da Da Da

Finlanda 2003 Da Da Da Da Da

Franţa 2002 Da Da Da Da Da

Germania 2002 Da Da/în paralel cu vechiul

sistem până în 2010

În curs de implementare

Da Nu

Ungaria 2004 Da Da Da Da Nu

Islanda 1997 Da Da Nu Da Da

Irlanda 1997 Da Da Da Da Da

Letonia 2000 Da Da Nu Da Da

Lichtenstein 2004 Da 2 cicluri Da Da Da

Lituania 2000 Da Da Nu Da Da

Luxemburg 2003 Da Da Da Da Da

Malta 2002 Da Da Da Da Nu

Olanda 2002 În curs de implementare

În curs de implementare

În curs de implementare

Da Da

Norvegia 2002 Da Da Da Da Da

Polonia 2002 În curs de implementare

În curs de implementare

În curs de implementare

În curs de implemetare

Da

Portugalia 2004 Da În curs de implement

are

În curs de implementare

Da Da

România 2003 Da Da Da Da Nu

Slovenia 2004 Da În curs de implementare

În curs de implementare

Da Da

Slovacia 2002 Da Da În curs de implementare

Da Da

Spania 2001 Da Da Da Da Da

Suedia 2002 Da În curs de implementare

În curs de implementare

Da Da

Elveţia 2003 Da Da În curs de implementare

Da Da

Sursa: Dennis Farrington – Legislative Initiatives in the Context of the Bologna Process: A Comparative Perspective (UNESCO 2005)

R O M A N I A N A C A D E M I C S O C I E T Y ( S A R ) •

5

devenit foarte competitive. Trei sute de ani de istorie diferită nu pot fi şterşi prin recomandări simpliste, cum ar fi recrutarea unui număr mai mare de studenţi în programele de master. Mult discutata economie bazată pe cunoaştere nu se referă doar la şcoli şi universităţi, şi cu atât mai puţin la diplome. Este vorba de un concept complex, care necesită o gamă largă de politici publice. Din acest motiv Bologna este privită tot mai mult ca un proces marginal în materie de creştere a competitivităţii Europei pe piaţa mondială a educaţiei, fiind folositoare numai ca un exerciţiu de coordonare pentru statele membre.

Nici o cercetare serioasă privind piaţa muncii în UE-15 şi asocierea ei cu sistemul de învăţământ superior european nu a stat la baza recomandărilor Bologna. Totul s-a bazat pe deducţiile simpliste ale unor

analişti îndoielnici. În prezent, o serie de ţări europene, mai ales cele marginale şi sărace (Ucraina, Rusia, România, Bulgaria) sau în stagnare (Italia), sunt în procesul de a introduce măsuri ale căror legături cu obiectivele urmărite sunt

şubrede. Dar acest fapt nu mai contează deoarece, aşa cum se întâmplă adesea în politicile publice, implementarea a devenit între timp un obiectiv în sine. Numai să nu ne aşteptăm ca educaţia să ofere mai multă competitivitate economiei europene.

Recent au fost făcute unele încercări de a reînvia procesul. Punctul de vedere predominant al Comisiei Europene este că Bologna nu trebuie să fie văzută doar în cadrul liniei UN/UNCE (Educaţie în vederea unei Dezvoltări Sustenabile, deci în termeni ideologici), ci şi în termenii Stategiei Lisabona (deci în termeni pragmatici). În ceea ce priveşte Uniunea Europeană, Procesul Bologna trebuie considerat în cadrul mai larg al obiectivelor Lisabonei. În orice caz, nu atât standardizarea diplomelor, cât alte componente ale Declaraţiei de la Lisabona sunt cruciale pentru obţinerea performanţelor atât în domeniul educaţiei, cât şi al economiei. Printre aceste componente se numără motivarea forţei de muncă pentru învăţământul continuu, dezvoltarea calificărilor pentru societatea cunoaşterii, îmbunătăţirea calităţii, asigurarea accesului la TIC (Tehnologia Informaţiilor şi Comunicaţiilor) pentru oricine, creşterea numărului de persoane implicate în studii

ştiinţifice şi tehnice, păstrarea cercetătorilor cu înalte calificări în interiorul frontierei UE, dezvoltarea unui parteneriat real între lumea corporaţiilor şi învăţământul public şi, în sfârşit, folosirea cât mai bună a resurselor disponibile.

2. Contextul românesc Eforturile României de a-şi moderniza sistemul de învăţământ datează dinainte de Bologna, deşi implementarea Declaraţiei a stârnit importante dezbateri. România a moştenit de la regimul comunist un sistem cu standarde înalte (examene de admitere exigente la cele mai râvnite licee şi universităţi), o participare masivă (deşi în scădere) şi o presiune considerabilă asupra ştiinţei şi tehnologiei. Cu toate acestea, inovaţia şi iniţiativa erau puţin încurajate. Ar fi totuşi greşit să presupunem că toată moştenirea comunistă în domeniul învaţământului a fost rea. Cel mai negativ aspect a fost lipsa de flexibilitate care a dus la osificarea ierarhiilor, mai ales în învăţământul superior. Aceastp trăsătură nu este însă necunoscută nici în unele ţări necomuniste (cel mai bun exemplu îl oferă Germania). Anumite trăsături precum lipsa de flexibilitate persistă încă din perioada comunistă. Altele, precum accentul pus pe ştiinţă şi tehnologie, au regresat între timp. După 1989, a urmat o relativă înflorire a ştiinţelor umaniste şi sociale, ca şi a dreptului şi a economiei, care fuseseră ţinute în mod deliberat subdezvoltate în timpul comunismului. Întrucât România nu a dispus de cadre didactice cu experienţă în aceste domenii, numărul masiv de studenţi şi profesori nu este în mod automat însoţit de o calitate pe măsură a predării materiilor sau a cercetării. Aceleaşi ramuri ale ştiinţei care aveau reputaţie internaţională înainte de 1989, continuă să fie competitive, în timp ce în domeniul dreptului şi al economiei, facultăţi întregi nu reuşesc să publice măcar o singură lucrare într-o limbă de circulaţie internaţională (peer-reviewed). Absolvenţii chemaţi să lucreze în „economia bazată pe cunoaştere” datorează puţin universităţilor, din cunoştinţele lor. Aşa cum sugerează grupurile focus organizate de noi cu proaspeţi absolvenţi de studii superioare2, cunoştinţele necesare obţinerii primei slujbe sunt în general achiziţionate individual de către studenţi, şi constau în principal din cunoştinţe fundamentale în

Ţările care au aplicat Bologna

mecanic,ad literam, şi-au

subminat serios sistemul de

educaţie superioară

2 Echipa SAR a realizat grupuri focus cu studenţi si absolvenţi din discipline diferite special pentru acest raport.

• R O M A N I A 2 0 0 7 6

utilizarea computerului şi aptitudini de comunicare. Aşa cum declara un student: „La interviul pentru obţinerea primei slujbe, m-am prezentat cu haine croite de mine, cu pantofii din liceu şi doar cu pălăria de la universitate, mai mult de efect.” Numărul studenţilor care obţin prima lor slujbă încă din perioada studiilor este în creştere. Universitatea româneasca livrează în principal diplome, şi nu cunoştinţe necesare pieţei de muncă.

România cheltuieşte pentru educaţie, în mod proporţional, mai puţin decât orice altă ţară membră a UE, deşi trebuie spus că sumele sunt în creştere. Ne aflăm de fapt în faţa mai multor paradoxuri. Avem mai multe universităţi pe cap de locuitor decât în SUA, dar mai puţini studenţi prinşi într-o formă oarecare de educaţie terţiară decât media europeană care este oricum inferioară celei a SUA. Universităţile româneşti nu prind vreun loc în Top 500 Shanghai, deşi un număr tot mai mare de studenţi români obţin diplome magna cum laude la universităţi bine cotate din Europa şi SUA. Reformele au înaintat încet în anii de tranziţie, din cauza motivelor sociale, şi au fost adesea abandonate când au întâlnit opoziţie. Foarte des, reformele s-au bazat mai mult pe principii normative decât pe înţelegerea realităţii sau pe necesităţile economiei româneşti. Unii reformatori au încercat să schimbe sistemul (Andrei Marga sau Mircea Miclea au fost amândoi reformatori, deşi cu viziuni diferite), dar în pofida unei inflaţii de instituţii noi, create după modelul european (de credit, de evaluare a calităţii), sistemul continuă să piardă în ceea ce priveşte calitatea3.

2.1. Care este calitatea educaţiei oferite de sistemul românesc?

Conform rezultatelor evaluărilor internaţionale, sistemul educaţional românesc este cel mult mediocru4. Am 3 În una din cele mai bune descrieri a unei decade de reforme, fostul ministru al Educaţiei, Andrei Marga, menţionează principalele defecte ale sistemului: transmiterea unor cunoştinţe pe care sistemul însuşi nu le mai generează; operarea pe baza unor criterii locale mai degrabă decât generale; accentul pe calificări formale şi nu pe cunoştinţe; stimularea corupţiei. Vezi Andrei Marga – Anii Reformei 1997 – 2000, Editura Fundaţiei de Studii Europene, Cluj (2000). 4 Rezultatele raportate în 2005 de Ministerul Educaţiei arată că performanţa elevilor în ceea ce priveşte învăţarea (TIMSS) este medie, dar joasă în cazul acumulării competenţelor necesare în viaţa profesională şi personală (PISA).

răspunde însă printr-o metaforă, aceea a unui „supermarket educaţional”, unde achiziţionarea de bunuri este liberă (produsul este în totalitate subvenţionat de Guvern), dar în care trebuie să pierzi vreme pentru a te decide asupra a ce îţi trebuie, asupra selecţionării şi transportării cumpărăturilor din magazin. Studenţii care au de gând sa trăiască şi să lucreze în România ştiu, ca regulă de bază, că au nevoie de puţine articole din acest supermagazin şi că cei care îşi bat capul pentru mai mult culeg puţine roade, ca atare trec prin magazin ca gîsca prin apă şi ies cu bagaj uşor şi fără valoare.

Aceia care se hotărăsc să părăsească România pentru a trăi într-o societate avansată, unde realizările educaţionale corespund celor economice, sunt preocupaţi să dobândească pe gratis tot ce merită şi pot găsi. Supermagazinul conţine, într-adevăr, multe articole valoroase pentru cei care îşi dau osteneala să le caute în rafturi mai dosite. Studenţii ambiţioşi pot astfel pleca foarte bine echipaţi, fără „să plătească” mai nimic. Cu toate acestea, cel mai probabil ei işi vor duce cărucioarele pentru cumpărături în altă economie decât cea a României. Se creează astfel un cerc vicios. Supermagazinul este continuu golit de puţinele lui bunuri, de către cei care părăsesc sistemul pentru totdeauna, în vreme ce aceia care rămân produc insuficient pentru a-l aproviziona constant. Reformele nu afectează sistemul de stimulente pentru cei implicaţi, deoarece presupun că o simplă reorganizare a rafturilor poate rezolva problema şi astfel capitalul de cunoaştere se uzează treptat, în loc să crească.

Universităţile româneşti nu produc educaţie şi cercetare, ci diplome pe bandă

Din aceste motive răspunsul la problema de faţă nu este simplu. Mii de studenţi sunt acceptaţi în universităţi europene şi americane, mulţi cu burse complete, în timp ce pe piaţa muncii din România resursele umane sunt puţine, calitatea muncii este nesatisfăcătoare şi contribuţia cercetării la mersul economiei sau la politicile economice este neglijabilă. Companiile importante, care angajează o mică parte din forţa totală de muncă, îşi pregătesc propri angajaţi. În rest, munca ieftină şi cu o productivitate scăzută e regula generală. Din punctul de vedere al anumitor persoane, sistemul merge bine. Din punctul de vedere al plătitorului de taxe însă, sistemul este prost. Profitul ce revine societăţii româneşti în raport cu costurile e insuficient. Un sistem

R O M A N I A N A C A D E M I C S O C I E T Y ( S A R ) •

7

educaţional bun ar oferi studentului mediu, nu celui excepţional, un echipament mult mai bun pentru a deveni un muncitor inovator, un funcţionar competent, un individ organizat şi un bun cetăţean. Pur şi simplu nu i-ar permite nimănui să iasă cu mâinile goale din acest supermagazin. În învăţământul superior, profesorii ar trebui să contribuie prin cercetările lor la dezvoltarea ştiinţei. Universităţile nu pot fi simple producătoare de diplome pe bandă rulantă. În medie, doar 17% dintre facultăţi reuşesc să publice internaţional, şi numai 20% dintre profesorii universitari.

2.2. Este sistemul românesc de cercetare într-o formă bună sau rea?

Există nuclee de competenţă şi

calitate, dar societatea şi

instituţiile nu le încurajează şi nu

le folosesc

În România activează în jur de 26.000 de cercetători, adică 0,26% din populaţia activă, jumătate din procentul noilor state membre şi o treime din cel al UE-15. O majoritate covârşitoare lucrează în sectorul public. Circa o treime au reuşit să publice cel puţin o lucrare recunoscută internaţional (potrivit standardelor International Science Index – ISI5). În jur de 7% publică în mod regulat în reviste cotate

ISI, ceea ce reprezintă mai puţin decât în UE-15 sau în SUA, şi nu poate fi integral justificat prin limba de comunicare. Potrivit Ad-Astra, doar o treime din cercetătorii competitivi din România lucrează în ţară, majoritatea fiind activi în străinătate.

Performanţele individuale ale universităţilor sunt slabe. Departamentele de sociologie, drept, economie, administraţie şi guvernare – importante pentru performanţa în plan economic – sunt necompetitive. Centre de cercetare importante numeric sau departamente întregi sunt adesea incapabile să prezinte măcar un articol de valoare internaţională sau o carte, care să le justifice existenţa. Bugetele crescute pentru cercetare din ultimii ani nu s-au tradus încă prin mai multe rezultate ale cercetării care să aibă parte de recunoaştere internţională.

Într-un interval de cinci ani, cercetătorii români au reuşit să redacteze cca 4000 de lucrări şi 5000 de capitole în volume 5 Sistemul ISI este contestat de cercetătorii români din zona ştiinţelor umane. Există însă sisteme de citare alternative pentru ştiinţe sociale şi umane. Problema cercetătorilor foarte critici la adersa ISI, precum Andrei Cornea, care a organizat o întreagă cruciadă contra reformelor Miclea în revista 22 este că ei nu figurează în nici un sistem internaţional de citare, nu doar ISI.

colective, şi doar 273 de cărţi publicate în limba română şi 73, într-o limbă străină. Aceste cifre reprezintă mai puţin decât produce o universitate americană medie într-un an. Cât de dramatică este situaţia în realitate se constată în domeniul invenţiilor. Unul din şase europeni solicită înscrierea unui patent în fiecare an (3, în Germania), în timp ce doar unul din 1000 de români face acest lucru. 58 de europeni dintr-un milion obţin recunoaşterea patentului, în comparaţie cu 0,206 de români dintr-un milion. România a obţinut mai puţin de o sută de patente în ultimii cinci ani. Prăpastia de nivel de trai dintre România şi UE e perfect reflectată de cea în materie de cunoaştere.

2.3. Cât este sistemul de deschis, transparent şi permeabil la reformă?

Dificultăţile de care se loveşte reforma sistemului educaţional românesc sunt de mai multe feluri. Dacă ne gândim doar la cei din interiorul sistemului, nu este clar dacă majoritatea câştigă sau pierde, din actuala confuzie. Mulţi profesori semicalificaţi predau în locuri de muncă prost plătite, dar permanente, fără să se preocupe de o posibilă dezvoltare profesională. Mulţi studenţi îşi obţin diploma fără măcar să meargă la şcoală sau la facultate pentru a asista la cursuri. Tezele de licenţă pot fi achiziţionate „ieftin” de pe Internet, demonstrând astfel cât de jos a ajuns calitatea singurului examen considerat serios. Marea majoritate a universităţilor particulare şi nou-înfiinţatele universităţi de stat au obţinut acreditarea şi acordă diplome cu generozitate. Locurile de muncă vacante nu sunt scoase la concurs niciodată, întrucât sunt atribuite dinainte. Avansările nu se obţin pe bază de lucrări publicate în străinătate.

Datorită faptului că cei mai mulţi studenţi nu sunt stimulaţi să investească într-o educaţie pe care nu o plătesc, sau pe care o plătesc foarte puţin, şi care nu-i înzestrează cu ceea ce au nevoie pentru a obţine un loc de muncă (majoritatea lucrează deja în domenii care nu au nici o legătura cu diplomele lor), ei nu au reuşit să devină un grup de consumatori critici, iar evaluările lor în privinţa profesorilor, chiar şi atunci când acestea există, rămân cu totul formale. Nici presiunile din partea sectorului de afaceri nu au vreun impact, fiind şi foarte slabe, de altfel. Încercările de a stabili un dialog între sectorul public şi cel privat lipsesc aproape total.

Sectorul învăţământului superior şi cel al cercetării nu sunt atractive pentru

• R O M A N I A 2 0 0 7 8

absolvenţi. Cu excepţia profesorilor universitari cu normă întreagă, salariile se situează sub 300 de euro, iar nou-veniţii nu pot spera decât la jumătate din această sumă. Pe de altă parte, sistemul este aproape închis. Nu numai că au fost blocate zeci de mii de locuri de muncă, pentru a le permite celor deja aflaţi în interiorul sistemului să cumuleze trei-patru norme (triplându-şi astfel veniturile), nu numai că aceiaşi profesori adesea predau atât la universităţi particulare cât şi de stat, dar intrarea este blocată şi pentru acei puţini tineri care se întorc în propria ţară şi doresc să intre în sistem.

Pentru a rezuma, un nou-venit, indiferent de performanţele lui, nu poate aspira în mod rezonabil să pătrundă în sistemul de învăţământ superior românesc şi să-şi construiască o carieră normală. Nu există posturi pentru care să-şi depună candidatura. Nu va avea altă soluţie decât să cadă la înţelegere cu un decan. Ca regulă generală, i se va cere să predea un număr de ani fără contract şi va fi remunerat sub 50 de euro pe lună. Dacă a obţinut diploma în străinătate, trebuie ca ea să-i fie confirmată de Ministerul Educaţiei, indiferent dacă i-a fost conferită de vreuna din cele 50 de universităţi de vârf. Nu numai că este obligat să facă o cerere şi să plătească o taxă, dar trebuie să-şi autentifice diploma la un notar public din ţara unde a făcut studiile, să facă un rezumat în limba română a tezei de licenţă sau de doctorat, sa găsească două persoane care să facă referate pe gratis şi să depună programele şcolare pentru toate disciplinele absolvite în toţi anii de studiu! Un absolvent al unei facultăţi din Oxford beneficiază astfel, din start, de mai puţină încredere decât un absolvent al universităţii din Bacău sau Brăila, cu programe şcolare doar în limba română.

Dacă la terminarea acestor formalităţi, aspirantul reuşeşte să depăşească toate aceste stadii şi pătrunde în sistem, el va fi solicitat să presteze o seamă de munci administrative, pentru care alţi angajaţi sunt plătiţi: decani, şefi de departament şi aşa mai departe. Institutele de cercetare sunt de asemenea slabe, dar au totodată şi un sistem ierarhic rigid, în patru trepte. Poţi să fi publicat mai multe lucrări cotate ISI decât oricare alt coleg al tău din institut şi să rămâi un cercetător de gradul trei. Singura speranţă, cel puţin în sistemul de institute ale Academiei Române, este să se elibereze unul din posturile de cercetător de gradul doi, prin decesul unuia dintre cei care le ocupă.

Tab. 2. Performanţele cercetătorilor români

Cotari ISI (2001-2005) 4.148

Lucrări în fluxul principal

4.610

Articole în volume internaţionale

5.311

Cărţi în ţară 236

Cărţi în străinătate 73

Sursa: Cartea Albă a cercetării ştiinţifice, publicată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Fig. 1. Evolutia finantarii publice pentru

cercetare in Romania

În pofida acestor greutăţi, există încă persoane care încearcă să realizeze cercetări şi să publice, aşa cum e uzanţa într-un cadru normal. Totuşi, aceştia reprezintă o minoritate, mai ales în condiţiile în care majoritatea cercetătorilor trebuie să aibă o a doua sau o a treia slujbă pentru a supravieţui, şi ea nu va fi în domeniul învăţământului sau cercetării. Crearea unui mediu cu adevărat competitiv în sistemul educaţional românesc este aşadar sortit unei opoziţii considerabile. Atât membrii juriului cât şi evaluatorii programelor naţionale de cercetări din resurse publice (precum CEEX), se ridică cu greu deasupra mediei, în termeni de performanţe ştiinţifice. Aproape jumătate din proiectele

8593

129

172

253

0

50

200

2001 2002 2003 2004 2005

mil €

100

150

250

300

R O M A N I A N A C A D E M I C S O C I E T Y ( S A R ) •

9

Bugete mai mari nu înseamnă

automat performanţă

crescută

cîştigătoare la CEEX au, în postul de director, universitari care nu au reuşit niciodată să publice un articol într-o revistă academică peer-reviewed (şi nici nu mai sunt tineri), în timp ce aproape 45% din proiectele refuzate aparţin unor persoane care au asemenea performanţe6.

2.4. Reformele încercate până în prezent au atacat cu adevărat problemele reale?

Analizele privind reformele întreprinse pînă la implementarea Declaraţiei de la Bologna în România sunt în general critice fata de rezultatele obţinute7. Poate că realizarea cea mai importantă şi cea mai de necontestat, obţinută totuşi cu contribuţia unor donatori străini, este înzestrarea cu echipament IT a aproape

tuturor şcolilor urbane şi a unora rurale. În rest, majoritatea reformelor introduse nu au creat şi mecanisme de responsabilizare, având astfel un efect invers.

(a) Autonomia universităţilor. Ca element pozitiv, a dus la dezvoltarea câtorva universităţi (Babeş Bolyai, Iaşi). O combinaţie între un bun management si democraţie le-a adus acestor universităţi norocoase atât fonduri, cât şi rezultate

6 Răzvan Florian, 2005, Oamenii de ştiinţă şi recunoaşterea lor internaţională, Ad-Astra 5 (1) 2006, www.ad-astra.ro/journal Ad Astra. 7 Coord. Adrian Miroiu, Vladimir Pasti, Cornel Codita, Gabriel Ivan, Mihaela Miroiu, 1998, Invăţământul românesc azi, Polirom; Andrei Marga, 1999, Reforma învăţământului şi provocările noului secol, Colegiul Noua Europa.

Tab. 3. Cercul vicios al subdezvoltării

PROBLEMA GENERALĂ PROBLEMA DE EDUCAŢIE Dezvoltarea inegală în regiuni rurale dezavantajate

Condiţii improprii de şcolarizare în regiuni rurale necesitând mari investiţii

Productivitate scăzută Instruirea nesatisfăcătoare a forţei de muncă

Prezenţă slabă a unor industrii cu tehnologii de vârf

Capacitate slabă de cercetare şi inovaţie instituţionalizată

Lipsa capacitaţii administrative, capacitate scăzută de absorbţie a fondurilor UE

Lipsa pregătirii adecvate pentru management în sectorul public, atât la nivelul primar cât şi la nivel executiv

Insuficienţa productivităţii economice, salarii mici

Lipsa de fonduri pentru finanţarea unei educaţii permanente a forţei de muncă

Cerere inegală şi adesea redusă pentru calificări înalte

Lipsa unei motivaţii pentru a continua studiile. Migraţia creierelor

Dominarea sectoarelor economice care nu necesită multă cunoaştere (agricultura de subzistenţă, retail, lohn)

Creativitate tehnologică redusă

academice. Nu trebuie uitat însă că, destul de des, vechi universităţi prestigioase au decăzut din cauza corupţiei (de exemplu, unele universităţi de medicină). Autofinanţarea universităţilor nu s-a tradus printr-o dezvoltare a resurselor, ci prin majorarea salariilor administratorilor acestora. Reputaţia universităţilor româneşti a decăzut mai ales în urma unui scandal internaţional, care a scos la iveală că diplomele unor medici fuseseră acordate în mod evident pe baza corupţiei.

Autonomia a condus adesea la „privatizarea” universităţilor de către mici grupuri de apropiaţi (uneori, chiar de familii, ca în cazul celebru de la Oradea), care au acţionat, uneori, în mod ilegal, adesea, imoral, distribuind diplome şi posturi după bunul lor plac şi pentru propria îmbogăţire. Absenţa unui corp autonom de control al managementului a avut drept consecinţă intervenţia doar sporadică a procurorilor sau a altor agenţi ai statului, adesea după izbucnirea unor scandaluri publice. Recomandări din rapoartele Curţii de Conturi rămîn adesea doar pe hârtie. Amendamentele actuale propuse de minister Legii Învăţământului prevăd asemenea organisme de control, dar – deloc surprinzător – mulţi membri ai corpului didactic se opun acestei inovaţii.

(b) Compatibilitatea programei analitice cu necesităţile vieţii democratice şi ale pieţei muncii. Programa analitică a fost reformată în repetate rânduri, dar modificările au rămas superficiale. În România domneşte încă ideea eronată că pentru a forma un bun cetăţean este nevoie de prelegeri despre cetăţenie, în

• R O M A N I A 2 0 0 7 1 0

loc de participare, şi că pentru a produce un individ organizat, calculul diferenţial este mai util decât introducerea în programul Excel şi organizarea unei excursii şcolare. Şcoala este la fel de ineficace precum era şi pe timpul regimului comunist în a încuraja iniţiativa şi spiritul de echipă. În domeniul ştiinţei, ca şi în gimnastica românească, performanţele aproape s-au prăbuşit odată cu sistemul comunist şi au nevoie de ani buni pentru a se reface. Înainte de 1989, participarea la olimpiadele ştiinţifice era aproape obligatorie. Astăzi, se face în mod excepţional. Cu toate acestea, tranziţia de la o educaţie elitistă la una democratică nu s-a încheiat. Sistemul se află pe terenul nimănui. Granturile de

cercetare sunt jurizate de oameni care n-au publicat niciodată în reviste ştiinţifice; autonomia a dus la "privatizarea" universităţilor în folosul unor clanuri

Nici în învăţământul superior situaţia nu este mai bună. Întrucât selecţia personalului este rezultatul unor negocieri individuale şi nu al unei strategii departamentale, programa reflectă şi ea această situaţie. Încercările timide ale autorităţilor de acreditare, de a impune un corp de discipline fundamentale, au eşuat, dat fiind că era mai important pentru administratorii universităţilor să-şi ocupe clientelele decât să-şi ajusteze programele. Soluţia a fost să încredinţeze predarea acestor discipline-cheie clienţilor de bază, chiar dacă erau calificaţi sau nu. Dacă s-ar implementa o simplă regulă de bază, limitând dreptul de a preda, acelora care nu au publicat vreo lucrare academică intr-o revista peer-reviewed pe respectiva disciplină, unele universităţi s-ar goli de profesori.

Lumea afacerilor şi cea a Învăţământului rămân foarte departe una de cealaltă. În jur de 10% din companii investesc în educarea continuă a angajaţilor lor. Dată fiind şi rata scăzută a şomajului în România, nici muncitorii, nici angajatorii nu manifestă un interes prea mare în sporirea cunoştinţelor profesionale. Comunicarea este aproape absentă. În pofida investigaţiilor noastre, nu am putut afla că MEC ar fi organizat vreo întâlnire cu mediul de afaceri.

(c) Compatibilitatea dintre probleme şi paşii reformei. Aderarea României la UE a jucat un rol important în dezvoltarea sau mai curând în subdezvoltarea cadrului de politici publice din România. A pus la dispoziţia unor guverne cu capacitate redusă de a elabora proiecte de politici publice, seturi de răspunsuri gata confecţionate. Majoritatea acestor seturi nu erau însă adecvate României. Multe politici din domeniul educaţional intră în

această categorie. Una dintre cele mai mari erori, pe care le-au făcut responsabilii de educaţie români, a fost să aplice ad litteram Declaraţia de la Bologna, fără nici o flexibilitate şi fără să întreprindă vreo cercetare cu privire la impactul ei. Programele de învăţământ au fost reduse, fără să fie necesar, de la patru la trei ani aproape peste tot (deşi acreditarea lor în Europa nu a fost pusă la îndoială), ceea ce a favorizat din nou clientela în dauna calităţii.

Consecinţa a fost un val de proteste ale studenţilor şi o nouă dezorganizare a programei. Studenţii care se înscriu în programe de masterat, adesea improvizate în universităţi slab pregătite, au avut surpriza să se zbată mai mult pentru ocuparea unui loc de muncă la sfârşit, decât un simplu student, deoarece intrarea lor pe piaţa muncii, cu doi ani mai târziu, fără sa aibă practic o educaţie superioară, dar cu aşteptări mai mari cu privire la retribuţie, reprezintă o piedică, şi nu un ajutor. De aceea, majoritatea studenţilor masteranzi au deja un loc de muncă şi se prezintă la universităţi numai pentru examene, când scopul principal al întregii reforme (inspirat din problemele unei societăţi diferite) era tocmai de a-i ajuta sa obţină acel loc de muncă. Dacă profesorii ar insista pentru prezenţa la cursuri, studenţii şi-ar putea pierde slujbele.

Dat fiind că doar 20% dintre profesori au trecut prin examenul publicării unei lucrări peer-reviewed, acordarea de doctorate a început sa devină, şi ea, o farsă şi o industrie profitabilă. Nu e profitabilă şi pentru studenţi însă, întrucât doctoratele româneşti nu sunt apreciate pe piaţa locurilor de muncă. Categoria în creştere a studenţilor care lucrează din timpul studenţiei se confruntă cu lipsa oricărei corespondenţe dintre cariera lor academică şi cea profesională.

În rezumat, adoptarea Declaraţiei de la Bologna a fost făcută cu o totală nesocotire a menţinerii sau promovării unor standarde de calitate, fără să fi avut loc dezbateri serioase privind problemele pe care le-ar fi putut rezolva şi ce probleme noi ar fi putut genera pachetul de măsuri introdus. Nimeni nu s-a preocupat să stabilească un indicator de calitate la începutul procesului, pentru a constata, la încheierea lui, ce s-a realizat cu adevărat.

R O M A N I A N A C A D E M I C S O C I E T Y ( S A R ) •

1 1

S-a spus că reformele erau necesare absolvenţilor români pentru a-şi putea găsi locuri de muncă în Europa (ceea ce fac deja, cu succes), legitimând astfel în mod direct paradigma supermagazinului.

Protestele din partea studenţilor şi lipsa de succes a unor programe din învaţământ vor obliga, în cele din urmă, pe administratori să renunţe la unele reforme prost gândite şi prost aplicate, dar răul făcut este de durată. Singurul rezultat pozitiv, un accent pus pe calitate, a fost şi el temporar. Ministrul a dat înapoi de la impunerea unor standarde universale şi mare parte din evaluatori au fost din nou selectionaţi pe criterii politice, în loc să se ţină seama de publicaţiile lor internaţionale.

3. Înapoi în lumea reală

Sistemul universitar şi de cercetare închis

constituie una din cauzele migraţiei

creierelor

Au problemele educaţiei şi învăţământului din România vreo importanţă pentru dezvoltarea societăţii româneşti sau este populaţia în stare să înveţe, să se adapteze şi să facă faţă vieţii pe cont propriu? Răspunsul este că politicile greşite în materie de educaţie au o mare

importanţă şi vor avea o influenţă şi mai mare de aici înainte, când România este membră a UE şi intră în competiţie cu ţări având o superioritate categorică în domeniul cunoaşterii de orice fel. Tabelul de mai jos

prezintă o scurtă trecere în revistă, arătând în ce masură problemele educaţiei reflectă sau sunt reflectate de problemele mai largi ale societăţii.

Persistenţa în timp a unui sistem închis de învăţământ superior şi de cercetare, precum şi o cerere insuficientă pentru calificări superioare au dus la emigrarea celor mai creativi tineri din România. Această situaţie, combinată cu un management defectuos al tranziţiei, care permite ca un şofer de taxi să câştige mai mult decât un medic, au generat o lipsă serioasă de stimulente pentru aceia care se străduiesc să obţină calificările cele mai înalte, în scopul de a lucra în ţara noastră. Există şi excepţii, iar simpla integrare în UE nu este suficientă pentru a se găsi o rezolvare la aceste probleme. O politică activă, implicând atât sectorul public, cât şi cel privat, este necesară, dacă vrem ca economia României să atragă nu doar pe cei care se mulţumesc cu puţin în viaţă. O astfel de atitudine nu generează dezvoltare.

4. Recomandări Este în tradiţia SAR să recomande politici noi, mai curând decât legi noi. Cum însă România este hiperreglementată apare adesea şi necesitatea de a adapta legile la noile politici publice. Acest studiu nu urmăreşte totuşi să ofere soluţii cuprinzătoare pentru multele deficienţe din sistemul educaţional, deşi o consultare organizată pe această problemă este în derulare. Recomandările următoare sunt mai mult de interes general şi au drept ţintă rolul educaţiei în îndeplinirea principalelor obiective ale Agendei Lisabona, creşterea competitivităţii economice printr-o producţie superioară, producerea şi folosirea mai bună a cunoaşterii.

4.1. Recomandări Generale I. România are nevoie de o strategie cît mai concretă şi mai radicală care să vizeze creşterea contribuţiei sectoarelor educaţiei şi cercetării la atingerea obiectivelor Agendei Lisabona. Din această strategie va deriva un adevărat plan de reformă, orientat către creşterea performanţei. Miniştrii Educaţiei, Muncii, experţii din toate partidele politice, instituţiile academice de stat şi private, ca şi sindicatele şi patronatele trebuie să colaboreze pentru elaborarea acestei strategii şi agrearea unor paşi comuni de acţiune. Primul Ministru sau Ministrul Educaţiei ar trebui să convoace cît mai curînd o asemenea comisie şi să organizeze munca ei, sprijinindu-se pe eforturile deja existente ale altor grupuri de lucru. II. Declaraţia de la Bologna trebuie privită ca un cadru de cooperare europeană si nu ca instrumentul de reformă ce va rezolva problemele învăţămîntului superior românesc. Implementarea ei trebuie să fie flexibilă şi ajustată obiectivului principal, creşterea calităţii învăţămîntului, prin prisma unor indicatori cuantificabili. Ministerul Educaţiei ar trebui să reexamineze cadrul şi gradul de implementare al Declaraţiei, revenind cu propuneri de ajustare după consultarea partenerilor sociali. 4.2. Recomandări Speciale I. Revizuirea comisiilor şi juriilor CNATDCU, ARACIS, ARACIP, ANCS si CNCSIS pentru a asigura calitatea necesară evaluatorilor. Daca evaluatorii nu sunt supuşi ei inşişi unui test de calitate, orice discuţie cu privire la calitate rămâne zadarnică si ipocrită. Membrii acestor comisii trebuie obligatoriu

• R O M A N I A 2 0 0 7 1 2

să se afle în circuitul de citare internaţional pentru a acredita pe alţi academici sau alte instituţii academice. II. CNCSIS şi ANCS ar trebui să publice un raport anual cu numărul de publicaţii internaţionale rezultate din granturile precedente pentru a avea un indicator valabil de eficienţă a finanţării cercetării (fonduri cheltuite pe număr de publicaţii internaţionale, sau citări, sau invenţii omologate internaţional, conform benchmark-urilor internaţionale). La fel, printr-o procedură similară celei folosite de UE în programele de cercetare, fiecare program trebuie auditat. Altfel va persista îndoiala că fondurile suplimentare de cercetare se vor pierde în “găurile negre”, în loc să se regăsească într-o performanţă sporită. III. CNCSIS să finanţeze cu prioritate (eventual prin alocarea a minim 50 % din fonduri) proiectele directorilor de cercetare aflaţi în circuitul internaţional de citare şi a echipelor lor. IV. Diplomele obţinute la universitaţile din topul Shanghai, situate deasupra celor din România, ar trebui sa fie acceptate automat de mediile noastre academice, doar prin simpla prezentare a originalului. Fără acest simplu pas orice apel la recuperarea creierelor rămîne demagogic. V. Trebuie incurajate proiectele comune in domeniul cercetării si al învaţământului in asociere cu cercetatori romani performanţi care activează in afara ţarii. Este necesar sa fie create stimulente instituţionale prin care cercetatorii români din ţară să poată lucra impreună cu cei stabiliţi in afara graniţelor. VI. Trebuie eliminate restricţiile ce accentuează calificarea (forma) in dauna competenţei (fondului). Un student trebuie să se poată înscrie la doctorat în orice specialitate poate face proba competenţei. Un doctor cu publicaţii acreditate într-un domeniu (publicaţii referate, în jurnale internaţionale) trebuie să poată preda specialitatea în care publică şi îndrumă lucrări de doctorat, indiferent de specialitatea înscrisă pe diplomă. VII. Unităţile de învăţămînt public şi privat trebuie încurajate, inclusiv stimulate financiar, să dezvolte programe de formare continuă, singurele care pot răspunde în timp real constrîngerilor care încep să se manifeste pe piaţa forţei de

munca din România. O strategie în acest sens ar trebui dezvoltată urgent de Minister prin crearea unei comisii ad hoc formate din experţi. VIII. Ocupanţii poziţiilor administrative universitare (rectorii) ar trebui recrutaţi printr-un proces deschis de selecţie. Ei trebuie sa aibă însă, ca peste tot în lume, un background atît managerial, cît şi academic. Consiliile facultăţilor ar trebui să includă prin rotaţie intreg corpul profesoral, evitându-se manadatele succesive, pentru a descuraja formarea clicilor universitare. IX. Este necesară înfiinţarea unei agenţii naţionale de audit a unităţilor autonome de învăţămînt, în scopul creşterii transparenţei managementului în educaţie, prevenirea şi eliminarea conflictelor de interese şi reducerea corupţiei. X. Reorganizarea curriculei universitare pentru a răspunde nevoilor economiei, după consultări cu mediul economic. Este necesară monitorizarea şi publicarea regulată a unor indicatori statistici precum procentul absolvenţilor care îşi găsesc loc de muncă în specialitate sau procentul de absolvenţi care se angajează în sectoare bazate pe cunoaştere. S

R O M A N I A N A C A D E M I C S O C I E T Y ( S A R ) •

1 3

Anexa 1. Patente EPO – Numărul aplicaţiilor către Oficiul European de Patente (EPO) în vederea obţinerii unor patente, raportat la 1 milion de locuitori

2000 2001 2002 2003UE (25 tari) 135.8 135.7 133.1 136.7

UE (15 tari) 161.3 161.0 157.4 161.4

Zona Euro (12 tari) 159.8 161.4 158.7 164.2

Belgia 145.6 136.7 141.8 144.5

Bulgaria 2.8 3.5 4.4 4.3

Republica Cehă 10.4 11.3 12.0 15.9

Danemarca 224.5 223.6 219.0 235.8

Germania (cu RDG din 1991) 307.0 304.1 300.0 311.7

Estonia 10.6 10.5 7.8 15.5

Irlanda 76.1 89.2 79.9 77.3

Grecia 6.8 8.9 9.9 11.2

Spania 26.4 28.5 30.6 30.6

Franţa 143.5 146.0 144.5 153.7

Italia 78.9 80.4 84.1 87.3

Cipru 15.5 24.1 9.0 16.4

Letonia 6.7 4.7 5.5 5.9

Lituania 2.5 2.2 2.8 5.8

Luxemburg 234.2 179.2 155.1 200.5

Ungaria 20.2 17.9 19.2 18.9

Malta 11.8 16.5 11.8 8.8

Olanda 246.3 280.1 246.2 244.3

Austria 174.1 175.1 186.1 195.1

Polonia 3.1 3.1 4.7 4.2

Portugalia 5.8 5.5 4.8 7.5

România 0.8 1.4 1.3 1.2

Slovenia 36.1 29.4 52.1 50.4

Slovacia 7.2 4.3 7.7 8.1

Finlanda 350.8 347.4 309.1 305.6

Suedia 369.0 325.2 293.3 284.9

Regatul Unit 132.2 128.6 124.2 121.4

Croaţia 12.2 12.3 19.8 18.2

Turcia : : : 1.9

Islanda 154.0 123.9 185.5 153.6

Lichtenstein 862.9 933.3 864.7 725.6

Norvegia 143.0 132.9 135.8 117.1

Elveţia 430.0 438.6 415.2 425.6

Statele Unite : : : :

Japonia : : : :

Canada : : : :Sursa: Eurostat, http://epp.eurostat.ec.europa.eu

• R O M A N I A 2 0 0 7 1 4

Anexa 2. Patente USPTO – Numărul de patente recunoscute de Oficiul Mărcilor şi Patentelor din Statele Unite (UPSTO), raportat la 1 milion de locuitori

1996 1997 1998 1999 2000

UE (25 tari) 57.7 62.2 64.0 61.6 52.7

EU (15 tari) 69.1 74.3 76.5 73.6 62.8

Zona Euro (12 ţări) 66.8 72.3 74.5 71.9 62.7

Belgia 66.9 73.7 69.6 64.3 53.8

Bulgaria 0.3 0.5 0.7 1.1 0.5

Republica Cehă 2.7 3.9 3.5 3.3 2.8

Danemarca 89.4 87.1 90.2 85.7 71.6

Germania (cu RDG din 1991) 130.0 140.3 149.1 142.7 127.9

Estonia 1.8 1.9 2.4 5.0 0.7

Irlanda 29.9 33.9 38.3 49.4 38.5

Grecia 2.5 2.2 2.7 1.1 1.3

Spania 7.2 7.6 7.9 7.6 7.2

Franţa 69.0 73.9 74.3 70.9 55.0

Italia 30.1 31.7 31.0 31.6 29.8

Cipru 0.5 : : 3.7 1.7

Letonia 1.3 0.5 1.8 0.4 2.5

Lituania 0.3 0.6 0.2 0.8 1.8

Luxemburg 55.4 82.9 85.0 90.3 83.4

Ungaria 4.5 6.0 3.4 6.0 5.3

Malta 5.4 2.7 3.5 7.9 5.3

Olanda 83.9 91.9 87.5 86.0 82.4

Austria 58.3 71.6 72.4 72.9 69.5

Polonia 0.6 0.8 0.5 0.6 0.5

Portugalia 0.6 1.4 1.3 1.3 1.4

România 0.2 0.2 0.3 0.3 0.1

Slovenia 6.0 5.9 13.1 7.2 11.9

Slovacia 0.5 1.5 1.0 1.2 1.3

Finlanda 148.2 170.7 177.0 171.0 118.8

Suedia 179.0 205.1 187.9 180.4 132.2

Regatul Unit 62.4 63.4 68.3 64.7 51.9

Croaţia 2.0 : 2.5 : 3.1

Islanda 52.2 52.6 90.2 84.3 70.0

Lichtenstein 803.3 543.3 697.0 438.9 313.6

Norvegia 56.8 62.5 65.2 58.9 45.3

Elveţia 184.5 212.6 195.9 196.6 174.9

Statele Unite 290.8 325.6 333.8 320.5 :

Japonia 258.1 277.0 271.8 282.6 :

Canada 102.0 116.9 127.3 : : Sursa: Eurostat, http://epp.eurostat.ec.europa.eu