LICENTA Relatia Dintre Educatia Parentala Si Particular It a Tile Sociabilitatii Prescolarului 1

download LICENTA Relatia Dintre Educatia Parentala Si Particular It a Tile Sociabilitatii Prescolarului 1

of 92

Transcript of LICENTA Relatia Dintre Educatia Parentala Si Particular It a Tile Sociabilitatii Prescolarului 1

Relatia Dintre Educatia Parentala si Particularitatile Sociabilitatii Prescolarului

Universitatea din Bucureti

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Secia de Psihologie

RELATIA DINTRE EDUCATIA PARENTALA SI PARTICULARITATILE SOCIABILITATII PRECOLARULUI

- Tez de licen-

2007

Universitatea din Bucureti

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Secia de Psihologie

RELATIA DINTRE EDUCATIA PARENTALA SI PARTICULARITATILE SOCIABILITATII PRECOLARULUI

- Tez de licen-

Prof. Coordonator:

Prof. Univ. Dr. TINCA CRETU

2007

CUPRINSIntroducere.4

Capitolul 1. Cadrul teoretic...6 1.1.Dezvoltarea psihic.........6

1.1.1. Definirea i caracteristicile conceptului de dezvoltare psihic...6

1.1.2. Factorii fundamentali ai dezvoltrii psihic.......12

1.2. Stilul educativ parental....18

1.2.1. Educaia- considerente teoretice generale.....18

1.2.2. Educaia familial- specific i rol n dezvoltarea psihic a copilului.....21

1.2.3. Mediul familial vs. Mediul instituionalizat..31

1.2.4.Educatia parentala- definire, tipologii i rol n dezvoltarea psihic a copilului.34

1.3. Precolaritatea...47

1.3.1. Vrsta precolar- caracteristici generale..47

1.3.2. Profilul psihologic al precolarului ...49

1.4. Sociabilitatea la varsta prescolara..61

Capitolul 2.Obiectivele si metodologia cercetrii..64

2.1. Obiectivele cercetrii64

2.2. Ipotezele cercetrii

2.3. Modelul cercetrii.64

2.3.1. Variabilele de lucru...64

2.3.2. Participani.64

2.4. Descrierea metodelor de investigaie65

2.5. Descrierea procedurilor de recoltare a datelor..66

Capitolul 3. Rezultatele cercetrii...68

3.1. Prezentarea i analiza datelor...68

3.2. Interpretarea datelor..72

Capitolul 4. Concluzii i aprecieri finale.81

Anexe...84

Referine bibliografice.........99

Rezumat.....101

Abstract......103

Introduceren desfurarea educaiei formale din grdinie, un rol din ce n ce mai important l deine parteneriatul acestei instituii cu familia i cu comunitatea.

Colaborarea prini-educatoare este o condiie fundamental pentru asigurarea unei dezvoltri psihice a copilului, principalul aspect al acestui tip de relaie constnd n consensul educativ. Unitatea cerinelor educative solicitate de cele dou pri implicate, nu poate exista dect n momentul n care printele este convins c att el, ct i educatoarea au un el comun: binele copilului.

Bazele dezvoltrii psihice a copilului sunt puse n familie. Influenele primului mediu social n care copilul ncepe s se dezvolte s-au dovedit a fi cruciale pentru dezvoltarea ulterioar a celui care constituie obiectul educaiei. Studiile efectuate n acest sens au demonstrat importana mediului familial pentru dezvoltarea personalitii copilului, fiind evideniate ambele sensuri- pozitiv sau negativ- pe care atmosfera familial le poate imprima devenirii copilului, n funcie de calitatea acesteia.

Interaciunea factorilor fundamentali ai dezvoltrii psihice determin un anumit nivel al acesteia cu care precolarul intr n mediul diferit dar curnd la fel de cald ca i cel familial, mediul grdiniei.

n activitatea desfurat cu copiii, educatoarea respect particularitile de vrst i individuale ale acestora. Pe msura naintrii n stadiul precolaritii, se constat diferenele individuale existente la nivel intelectual i socio-afectiv. Desigur c, aceste diferene sunt vizibile i n substadiile anterioare, susinute de faptul c, da, fiecare fiin uman este unic i original, ns construirea de ctre fiecare printe a unei modaliti specifice, personale de raportare la propriul copil n educaia pe care o exercit asupra acestuia, face ca aceste diferene s fie i mai vizibile.

Prinii se strduiesc s fie ct mai buni cu copii lor. Muncesc pentru a reui s le ofere celor mici, ceea ce poate lor, le-a lipsit. Se constat uneori, ns, un uor dezechilibru ntre ceea ce prinii ofer copiilor i nevoile reale ale acestora, nevoi de comunicare, afeciune i siguran.

Prinii fac totul pentru a-i educa pe cei mici, att cum tiu i ct pot de bine. Acest totul semnific pentru fiecare printe... altceva. Adultul i construiete o strategie educativ pe msur ce copilul su crete, strategie care fie se aseamn cu cea adoptat n copilrie de prinii lui, fie este opus acesteia. Aceast practic educativ este dependent de nivelul de cunotine al printelui, de atitudinile i convingerile sale, de concepia acestuia despre lume i via.

Stilul parental adoptat n educaia copilului i pune amprenta asupra dezvoltrii psihice a acestuia, principalele domenii comportamentale care o definesc fiind cel cognitiv i social-afectiv. Este adevrat c vorbind despre interaciunea prini-copii se au n vedere att influenele prinilor asupra copiilor, ct i ale copiilor asupra prinilor. Influenele exercitate de ambele pri pot lua forma unei spirale relaionale a crei continuitate depinde ns de eficiena stilului educativ parental. Este unul din factorii care influenez calitatea interaciunii printe-copil.

Unul din obiectivele teoretice ale lucrrii prezente este strict informativ pentru prini sau viitori prini. Se consider c practicarea unui stil educativ, echilibrat sau mai puin echilibrat imprim relaiei printe-copil un anumit caracter, pozitiv sau negativ. De aceea, se urmrete structurarea unor modaliti de informare a prinilor n vederea ghidrii acestora spre adoptarea strategiei educative potrivite, adecvate propriului copil.

Lucrarea vizeaz:

studiul relaiei dintre stilul parental i particularitatile sociabilitatii precolarului;

studiul influenei consensului educativ asupra sociabilitatii precolarului;

studiul efectelor cauzate de absena influenei stilului parental n educaia copilului;

conceperea unor activiti cu copiii ce presupun i implicarea prinilor n vederea eficientizrii interaciunii printe-copil.

Cunoscndu-se i demonstrndu-se care sunt consecinele adoptrii unui anumit stil parental se poate interveni n vederea formrii i chiar a educrii prinilor. Aceasta pentru optimizarea relaiei printe-copil, promovndu-se ideea unui stil parental adecvat, precum i cea a ameliorrii efectelor practicrii unui stil parental nepotrivit.

Intervenia timpurie n relaia printe-copil, n sensul eficientizrii acesteia, poate prentmpina apariia unor probleme de dezvoltare psihic, de adaptare la mediul social, n relaionarea cu ceilali care cu greu sau care poate chiar deloc mai pot fi rezolvate odat cu trecerea timpului.

Orict de greu de crezut ar prea pentru unii, educaia dat de prini copiilor influeneaz enorm viaa acestora care vor deveni adolesceni, tineri, aduli. i nu att coninutul educaiei, ct mai ales maniera de realizare a acesteia.

Tema lucrrii are implicaii att de ordin teoretic ct i de ordin practic. Acestea din urm apar n plan strict educativ, vizndu-se att educaia familial, ct i educaia formal. Mai precis, este vorba de creterea eficienei acestor forme ale educaiei pentru integrarea sociala a copilului, pe scurt, pentru ndeplinirea idealului educaional.

Interdependena educaiei informale cu cea formal este mai mult dect evident, ambele forme constituind una pentru cealalt att baz pentru educaie, ct i coninut.

Pentru susinerea argumentelor aduse necesitii studierii relatiei dintre educatia parentala si sociabilitatea precolarului, s-a fcut apel i la ceea ce ar putea constitui un fel de motto al lucrrii. Este vorba despre cuvintele autoarei Dorothy Law Nolte (2001) care n lucrarea Cum se formez copiii notri, exprim de fapt adevruri necunoscute nc de toi:

Dac triesc n critic i cicleal, copiii nva s condamne.

Dac triesc n ostilitate, copiii nva s fie agresivi.

Dac triesc n team, copiii nva s fie anxioi.

Dac triesc nconjurai de mil, copiii nva autocomptimirea.

Dac triesc nconjurai de ridicol, copiii nva s fie timizi.

Dac triesc n gelozie, copiii nva s simt invidia.

Dac triesc n ruine, copiii nva s se simt vinovai.

Daca triesc n ncurajare, copiii nva s fie ncreztori.

Dac triesc n toleran, copiii nva rbdarea.

Dac triesc n laud, copiii nva preuirea.

Dac triesc n acceptare, copiii nva s iubeasc.

Dac triesc n aprobare, copiii nva s se plac pe sine.

Dac triesc nconjurai de recunoatere, copiii nva c este bine s ai un el.

Dac triesc mprind cu ceilali, copiii nva generozitatea.

Dac triesc n onestitate, copiii nva respectul pentru adevr.

Dac triesc n corectitudine, copiii nva s fie drepi.

Dac triesc n bunvoin i consideraie, nva respectul.

Dac triesc n siguran, copiii nva s aib ncredere n ei i n ceilali.

Dac triesc n prietenie, copiii nva c e plcut s trieti pe lume.

Capitolul 1CADRUL TEORETIC

1.1. Dezvoltarea psihic

1.1.1. Definirea i caracteristicile conceptului de dezvoltare psihic

De la copilrie la vrsta adult, umanul se dezvolt de-a lungul mai multor dimensiuni. Conceptul de dezvoltare a cunoscut o definire construit din perspectiva mai multor accepiuni. Se va contura n paginile urmtoare cadrul teoretic al devenirii psihice, aceasta constituind unul din factorii implicai n cercetarea prezent.

Sintetiznd datele furnizate de literatura de specialitate, dezvoltarea psihic se definete ca proces de formare i restructurare continu a unor nsuiri, procese, funcii i structuri psihocomportamentale, prin valorificarea subiectiv a experienei social-istorice, n vederea amplificrii posibilitilor adaptative ale organismului.

De-a lungul timpului, s-au elaborat numeroase puncte de vedere n legtur cu acest concept, fie nativiste, fie ambientaliste sau interacioniste, realizndu-se, pe de o parte, aprofundarea nsuirilor dezvoltrii psihice i, pe de alt parte, o mai bun clarificare a contribuiilor fiecrui factor determinativ.

Aa cum reiese i din definiia dat, omul nu dispune de toate felurile de procese psihice imediat dup natere. Acestea se dobndesc treptat, prin dezvoltare, proces determinat de aciunea mai multor factori.

Abordarea sistemic a dezvoltrii psihice permite descifrarea complexitii acestui fenomen. Acest tip de abordare explic depirea limitelor concepiei nlocuirii succesive a biologicului prin social, ct i a limitelor concepiilor care hipertrofiaz fie rolul socialului, fie rolul biologicului.

Abordrile naturaliste, mai precis nativiste, caut originea fenomenelor psihice n nzestrrile genotipice, acestea predeterminnd conduita i activitatea omului. Este tot o perspectiv unilateral ce absolutizeaz factorul biologic, nelsnd loc impactului vieii sociale. nsi conduita social a omului este relaionat cu factorii genetici nenvai.

Abordarea umanist studiaz personalitatea ca structur condiionat social, cutnd izvoarele psihicului uman n interaciunile sociale. Sistemul sferei sociale complex condiionate, contribuie exclusiv la formarea poziiilor de via, realizarea valorilor personale ale omului. Se constat o subapreciere a laturii biologice, factorii genetici ndeplinind un rol secundar. Consecina care deriv din acest punct de vedere, const n ntreruperea cursului dezvoltrii naturale, continue i apariia unor efecte de deformare a personalitii.

De regul, dezvoltarea se petrece n contextul unei existene unde natura i societatea sunt legate reciproc, fr a fi obligatoriu s ne reprezentm biologicul drept ceva negativ, iar socialul un factor care ntotdeauna reprim biologicul.

Din perspectiv psihologic, dezvoltarea uman concepe dezvoltarea fiinei umane ca o devenire complex i unitar integratoare, realizndu-se n trei planuri fundamentale: biologic, psihic i social.

Dezvoltarea biologic se refer la creterea i maturizarea fizic, la transformrile biochimismului intern al organismului, n schimburi cantitative i calitative ale activitii nervoase superioare.

Dezvoltarea psihic se refer la apariia i manifestarea proceselor, strilor i structurilor psihice, n timp ce dezvoltarea social implic o continu amplificare a posibilitilor de relaionare cu ceilali i o acordare ct mai bun a propriei conduite la diversitatea cerinelor sociale.

Aceste trei planuri evolueaz interdependent. ntre ele au loc o serie de interaciuni i interinfluene multiple i variate, nct omul este considerat o sintez biopsihosociocultural. Omul constituie punctul de intersecie a liniilor de for ale dezvoltrii naturii, tiinei, tehnicii, culturii, istoriei.

Omul dispune de nsuiri comune lui i animalului, de nsuiri general-umane i de trsturi personale, individuale. ntre aceste nivele de organizare exist o strns legatur. Acestea, sub impactul coninuturilor concrete de via, a cror surs o constituie experienele particular-sociale i cele personale, capt un anumit stil de organizare, o culoare i o nuan specific, particularizndu-se i difereniindu-se de la un individ la altul.

ncercnd s surprind relaia dintre dezvoltarea psihic i cea biologic, Jean Piaget afirma c inteligena este un caz al adaptrii biologice (Piaget, 1973, pag.12). Schimbrile care au loc n plan biologic constituie condiii extrem de importante pentru debutul structurilor psihocomportamentale. Cele dou planuri sunt interdependente, dar nu sunt neaprat sincrone ca desfurare. Astfel, la nceput, ritmurile biologice sunt mult mai crescute, n perioada adolescenei, ncetinesc foarte mult, n timp ce dezvoltarea psihic pstreaz unele ritmuri crescute i atinge niveluri calitative nalte.

n ceea ce privete interaciunile planurilor psihic i social, mai ales n primul an de via, orice avans n dezvoltarea structurilor psihocomportamentale condiioneaz nivelul relaiilor copilului cu ceilali i, n special, cu mama sa, iar cantitatea i calitatea acestor interaciuni devin hotrtoare pentru dezvoltarea spiritual a copilului.

Interaciunea social devine o surs principal a dezvoltrii psihice, nsui Vgotski apreciind c ceea ce copilul reuete s fac mai nti mpreun cu adultul, va putea realiza singur. Lipsa sincronizrilor ntre aceste planuri de dezvoltare, explic nota distinct pe care o posed fiecare, faptul c nu se identific, nu se topesc unul n altul, avnd legi proprii de apariie i manifestare.

Se precizeaz c dezvoltarea psihic i are nceputurile nc nainte de natere, n forma unor anumite rezultate din simbioza organic cu mama. Desigur ns c dezvoltarea propriu-zis are loc dup natere cnd o serie de factori acioneaz asupra ei, genernd-o i stimulnd-o n sens calitativ.

Determinarea segmentului psihic al vieii omului se nscrie n perimetrul corelaiei dintre biologic i social, nnscut i dobndit, genotip i mediu. Sensurile atribuite noiunilor de bilogic i social sunt plurivoce.

Factorul biologic nu se reduce la cel genetic; nseamn i caracterele fixate ereditar i starea de sntate, particularitile de vrst i sex, nsuirile funcionale, morfologice, biochimice, fiziologice ale organismului ca ntreg i ale sistemului nervos al omului.

Factorul social nseamn i mediu, lume nconjurtoare, i grup, colectiv, cultur, modele etnice.

Noiunile de nnscut i dobndit se refer nu numai la ceea ce se motenete, ci i la ceea ce se achiziioneaz n perioada prenatal, adic tot ceea ce posed individul n timpul naterii.

Concepiile contemporane despre om au ntrit ideea naturii biosociale a omului, precum i a interaciunii dintre cei doi termeni. Pentru explicarea relaiei biologic-social, au fost date diferite interpretri care fie consider cele dou pri ca succedndu-se (biologic i apoi social), fie le consider ca avnd influene paralele, fie sunt reduse una la alta.

Conform primei interpretri, dezvoltarea individului ar fi condiionat de legile biologice. Legile sociale ncep apoi s i exercite influena. Practic, dezvoltarea individului se divide n dou stadii: biologic i social, net delimitate ntre ele.

Depind aceste concepii care fie au exagerat rolul biologicului, fie pe cel al socialului, s-a demonstrat c omul este un ntreg sistemic i tocmai n aceast integralitate se manifest unicitatea lui. Devenind fiin social, el nu este lipsit de niciuna dintre manifestrile de individualitate biologic. Golu (2003) afirm c biologicul n om este prezent n nsi natura lui social. Individul uman trebuie privit n contextul activitii lui vitale, ptrunse de social (Golu, 2003, p.218). Acelai autor recomand ca n multe manifestri cu tent biologic ale omului s fie vzut rezonana influenelor sociale i, invers, n manifestrile sociale superioare activitii sale, trebuie vzute rdcinile biologicului. Posibilitatea dezvoltrii sociale active este programat de nsi organizarea biologic a omului. Aceasta este apreciat ca cea mai preioas motenire care d posibilitatea omului de a avea asigurat o prim treapt n interaciunile noastre cu mediul, iar programul genetic nu se ntrerupe n momentul naterii. Este important de reinut c biologia omului nu rmne invariant i neutral n raport cu starea mediului ambiant. Este vorba att de ecologia mediului extern, fizic, ct i de evoluia nsi a socialului (Golu, 2003, p.219). De asemenea, este fundamental evidenierea determinanilor biologici ai preadaptrii creierului uman la interaciunile sociale, evidenierea programelor genetice ale dezvoltrii omului, determinarea perioadelor mai sensibile ale dezvoltrii sale. Aceasta ntruct, orice influen, chiar i cea minimal, poate s perturbe ireversibil mersul realizrii acestui program, contribuind la formarea unor abateri nedorite n dezvoltarea omului.

Devenirea psihic este un proces lung i anevoios a crei evoluie i imprim o serie de caracteristici asupra crora se va strui n continuare.

Prima caracteristic se refer la direcia calitativ ascendent pe care dezvoltarea psihic o are n ansamblu. Ea prezint un traseu spiralat definit prin ascensiune dar i prin momente de revenire, de repetare, de reluare dar pe o baz nou, a proceselor i structurilor psihice. Revenirea const n conservarea a ceea ce s-a construit, ct i depirea a ceva, const att n consolidare ct i n inoculare de noi mecanisme, att n structurare, ct i n restructurare.

Aceast prim caracteristic a dezvoltrii psihice presupune i existena unor momente n care se produc doar acumulri cantitative sau sunt chiar relative stagnri sau momente de criz sau regres. Acestea vor permite constituirea unei baze adaptative mai largi i mai adecvate noilor mprejurri crora subiectul trebuie s le fac fa.

Dezvoltarea psihic este ntotdeauna concret i personal. Fiecare persoan este un exemplar unic, irepetabil care nu i gsete o copie identic nici printre cei care l-au precedat, nici printre cei care l succed. Este adevrat c dezvoltarea psihic este guvernat de legi generale, ns ea se difereniaz de la un individ la altul din mai multe considerente. n primul rnd, fiecare fiin uman dispune de un echipament ereditar propriu, acesta fiind compus din toate caracteristicile speciei umane dar ntr-o manifestare difereniat generat de apartenena la o succesiune de generaii i de combinaii aleatoare a genelor din momentul zmislirii fiinei care se va nate.

Unii autori s-au ocupat cu descoperirea i demonstrarea mecanismelor biologice care mijlocesc dezvoltarea i afirmarea caracterului unic al comportamentului individului. Exist o serie de mecanisme biologice care mijlocesc dezvoltarea i afirmarea caracterului unic al comportamentului individului. Exist o serie de mecanisme care i au originea n particularitile zestrei genetice a fiecrui individ, n timp ce altele in de modificrile ireversibile prin care trece fiecare individ.

Caracterul concret i personal al dezvoltrii psihice este dat i de o serie de influene suportate de mam n timpul sarcinii. n plus, dup natere, fiecare traverseaz medii diferite cu influene variate asupra dezvoltrii copiilor, aciunea prea timpurie sau prea trzie a diferiilor factori sau a influenelor, la care se pot aduga o serie de incidente brute, circumstane neprevzute. Modul de adaptare la cele din urm variaz de la un subiect la altul, influena lor fiind pentru unul decisiv, pentru altul, nul.

Caracterul particular al dezvoltrii psihice se explic i prin faptul c fiina uman este contient de sine i i dezvolt structuri autoreglatoare, selecteaz influenele de mediu i educative, i ia n stpnire propria fiin, i proiecteaz devenirea, urmrete autoafirmarea i autodepirea.

innd cont de varietatea influenelor la care devenirea uman este supus, se constat diferenieri de la un individ la altul pe urmtoarele direcii: durata procesului de apariie i manifestarea unor structuri psihice; viteza mai mic sau mai mare de instalare; ritmicitatea producerii lor; coninutul psihocomportamental al schimbrilor petrecute; efectul adaptativ pe care l aduc; rezonana pe care o au n alte planuri ale vieii psihice n ansamblu.

Aceast caracteristic atrage atenia asupra aspectelor difereniate care nu trebuie niciodat scpate din vedere, fr a anula aciunea legilor generale ale devenirii psihocomportamentale.

Sistematicitatea dezvoltrii psihice const n modificarea ntr-o mai mic sau mai mare msur a vechii organizri, odat cu apariia oricrei nsuiri sau substructuri psihice. Se explic astfel caracterul diferit al schimbrii unei dimensiuni psihice pentru cei aflai n acelai stadiu de dezvoltare. Variaiile apar din legturile foarte diferite ale acesteia cu celelalte componente ale sistemului, din influenele pe care la rndul ei le suport.

A patra caracteristic a dezvoltrii psihice este stadialitatea. Aceasta explic faptul ca devenirea psihic uman nu este o trecere insesizabil de la ceva la altceva, o simpl juxtapunere de elemente noi dobndite, ci este o unitate a continuitilor i discontinuitilor. Aa cum se preciza la prima caracteristic, rmnnd valabil i pentru explicarea stadialitii, este faptul c se conserv ceva dar se schimb, se modific, se transform altceva, care nu constituie dect coninutul unui nou stadiu psihic.

n legtur cu aceast ultim caracteristic, s-a elaborat conceptul de stadiu de dezvoltare psihic la care se vor face referiri mai trziu, precizndu-se definiia, caracteristicile acestuia, precum i stadialitatea dezvoltrii psihice n ansamblu.

Devenirea psihic este condiionat de aciunea unor legi generale care au putut fi stabilite datorit urmririi evoluiei acesteia. Legile generale ale dezvoltrii psihice reflect relaii determinative fundamentale.

Prima lege este cea a interaciunii optime a factorilor fundamentali. Acest optim se refer la urmtoarele aspecte:

concordana ntre procesualitatea maturizrii funcionale, pe de o parte, i cantitatea i calitatea influenelor exercitate de mediu i educaie;

concordana ntre procesualitatea maturizrii funcionale, pe de o parte, i cantitatea i calitatea influenelor exercitate de mediu i educaie;

stabilirea distanei optime ntre actual i virtual, ntre ceea ce s-a achiziionat deja i ceea ce se va asimila.

Interiorizarea aciunilor i influenelor exterioare constituie cea de-a doua lege, permind aprofundarea nelegerii acestui proces, dezvluind mecanismul nsui al construciei psihocomportamentale. Dezvoltarea psihic este rezultatul unei interaciuni n care internul i externul sunt obligatoriu prezente concomitent i nu simplu alturate, ci interactive.

A treia lege a dezvoltrii psihice este cea a echilibrrii asimilrilor cu acomodrile. Ea postuleaz faptul c interiorizarea aciunilor se realizeaz totdeauna n legtur cu achiziiile anterioare ale subiectului i poart amprenta acestora. Asimilarea se definete ca ncorporarea realitii exterioare n forme datorate subiectului (Piaget, 1973, pag. 14). Acomodarea reprezint procesul complementar asimilrii. El const n schimbarea structurilor interne, mintale, sub influena celor asimilate, construindu-se premisele pentru o nou asimilare. Adaptarea la ambian este posibil datorit echilibrrii dintre acomodare i asimilare.

Legea succesiunii stadiilor de dezvoltare psihic este luat n considerare, ntruct procesul ndelungat al dezvoltrii psihice presupune reechilibrri, marcate de momente de relativ stabilitate, ceea ce exprim continuitatea i discontinuitatea calitativ a dezvoltrii psihice.

Stadiile de dezvoltare reprezint momente calitative ale devenirii psihocomportamentale. Continuitatea de la unul la altul i, n acelai timp, diferenierea lor calitativ, ntemeiaz, pe de o parte, respectarea ordinilor de desfurare, i, pe de alt parte, arat imposibilitatea omiterii unuia sau altuia, fr a afecta dezvoltarea psihic norml.

Noiunea de stadiu se definete ca ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i difereniate calitativ, care permit identificarea notelor asemntoare la copiii din aceeai perioad de vrst i cele diferite la copiii plasai pe orbita unor perioade de vrste diferite.

Delimitarea i identificarea operativ a stadiilor dezvoltrii s-a dovedit a fi o problem de ordin metodologic din punct de vedere al stabilirii criteriilor.

Numeroi autori au ncercat s stabileasc stadiile dezvoltrii, fiecare lund n considerare un anumit criteriu i elabornd n funcie de acesta stadialitatea devenirii psihice.

ntr-o prim faz, unii autori au luat n considerare drept indicatori ai instalrii unui nou stadiu, schimbrile fizice- creterea n talie, n greutate, intrarea/ieirea din funcie a unor glande cu secreie intern. Criteriul s-a dovedit a fi limitat datorit inexistenei unei corelaii directe cu aspectele psihocomportamentale.

Alfred Binet a atras atenia asupra nivelurilor inteligenei ca fiind caracteristice pentru diferitele momente ale vieii. Jean Piaget a elaborat teoria dezvoltrii stadiale a inteligenei, urmrind i implicaiile ei n alte planuri ale vieii psihice, impunnd inteligena ca i criteriu de difereniere de factur psihic.

Stern a luat drept criteriu personalitatea subiectului. Wallon acord deosebit importan emoiei care se afl la nceputurile ieirii din viaa instinctiv i care provoac, mai departe, activitatea de organizare i structurare psihic n vederea meninerii echilibrului cu mediul. Evoluia persoanei i are originea n perioada sa afectiv ce marcheaz primele nceputuri ale vieii psihice (Wallon, 1975, pag.98).

De asemenea, Freud a luat n considerare tot un criteriu psihologic- afectiv, apreciind c evoluia psihic se realizeaz trecndu-se treptat de la principiul plcerii la cel al realitii, parcurgndu-se etapele: oral, anal, falic i genital.

Totui criteriul s-a dovedit a fi limitat i chiar controversat datorit importanei deosebite acordate pulsiunilor sexuale.

E. Erikson a propus o periodizare a dezvoltrii psihice n funcie de relaiile individului cu ambiana social. Autorul apreciaz c dezvoltarea psihic este att psiho-sexual, ct i epigenetic i stabilete opt stadii, de la natere la btrnee. Stadiile evolueaz prin diferenieri succesive, dup un program prestabilit, ns pot avea o direcie pozitiv sau negativ n funcie de calitatea relaiilor cu mediul social.

Se vor pune n discuie alte trei criterii care s-au impus n stabilirea stadiilor de dezvoltare psihic prin caracterul lor sintetic, reuind s reflecte ct mai mult din specificul fiecruia. Este vorba de:

tipul fundamental de activitate care este dominant n viaa subiectului. Acesta reflect foarte multe din capacitile sale psihice, mai precis, nivelul sensibilitii, al intelectului, motivaiei, voinei i al personalitii.

tipul de relaii pe care subiectul le poate realiza cu oamenii exprim, de asemenea, sintetic, disponibilitile lui cognitive, afective, volitive ca i nivelul personalitii.

orientarea tensiunii psihice fundamentale- este vorba de tensiunea care se poate nate din ciocnirea dintre trebuinele i nevoile i condiiile i cerinele ambianei, dintre ceea ce a fost achiziionat i ce este nou, dintre aspiraii i posibiliti, afectivitate i cogniie, contient i incontient. Pe un fond de tensiune puternic, cele mai slabe influene ale mediului i educaiei pot avea efecte formative remarcabile, n timp ce, dac exercitarea influenelor exterioare s-ar realiza pe un fond de tensiune joas, slab, difuz, acestea nu ar mai avea efectul scontat.

Aceste criterii sunt n strns legtur. Nivelul relaiilor i a tensiunii dominante asigur angajarea n desfurarea de activiti corespunztoare de dezvoltare a capacitilor de relaionare i a elanului ctre mplinire i autorealizare.

Construcia i dezvoltarea deplin a fiinei umane presupune dou mari etape:

etapa prenatal- din momentul procrerii i pn la cel al naterii;

etapa postnatal- friind cea mai lung i cea mai important pentru dezvoltarea psihic.

Tinca Creu (1994) stabilete trei mari cicluri ale vieii psihice, fiecare cuprinznd un anumit numr de stadii:

I. Ciclul de cretere i dezvoltare (natere-25 ani), la finalul cruia fiina uman dispune de toate capacitile proprii speciei umane. Stadiile corespunztoare acestui ciclu sunt:

stadiul sugarului (0-1 an)- are ca achiziie fundamental inteligena senzoriomotorie i dezvoltarea percepiei i manipulrii obiectelor;

anteprecolaritatea (1-3 ani)- copilul cucerete autonomia de micare i comunicarea verbal;

precolaritatea (3-6 ani)- specific acestui stadiu este consolidarea proceselor i structurilor psihice;

preadolescena (10-14 ani)- stadiul este dominat de achiziionarea prin nvare a cunotinelor i deprinderilor de baz care asigur accesul la cultur;

adolescena (14-19/20 ani)- adolescentul este orientat preponderent spre cutarea de sine;

adolescena prelungit (20-24 ani)- se caracterizeaz prin continuarea studiilor de specializare sau dobndirea unei calificri profesionale medii.

II. Ciclul adultului, n cursul cruia se dobndete maturizarea biologic i psihic deplin. Acesta are urmtoarele stadii:

tinereea (25-35 ani)- reprezint intrarea n profesie, stagiu i prima inserie n activitatea de munc;

perioada adult- precoce (35-45 ani)- marcat de adaptarea la profesie i la viaa familial;

- matur (45-55 ani)- perioad n care se atinge nivelul cel mai nalt al realizrilor profesionale i a intensificrii rolurilor familiale;

- tardiv (55-65 ani)- care se ncheie cu ieirea din cmpul profesional dar care este totodat centrat pe rezolvarea multor probleme familiale.

III. Ciclul btrneii care ncepe cu un stadiu de trecere (65-70 ani) n care se conserv bine multe dintre capacitile fizice i psihice i se petrec integrri n fel de fel de activiti importante pentru familie.

prima btrnee (70-80 ani)- ncep s se manifeste unele scderi ale capacitilor fizice i psihice;

a doua btrnee (80-90 ani).

Se consider c problema mpririi dezvoltrii psihice n stadii se menine ca actual i pe mai departe, rezolvarea ei presupunnd luarea n considerare i experimentarea posibilitilor formative ale activitii conductoare, n spe ale nvrii.

Golu (1985) afirm c s-ar putea elabora o periodizare a dezvoltrii mai aproape de adevr, n condiiile relativei omogenizri a ponderii celorlali factori: particularitile individuale, stri emoionale trectoare, familiarizarea copilului cu experienele de msurare a nivelului dezvoltrii psihice, condiiile de mediu.

O prezentare sintetic a tuturor periodizrilor dezvoltrii psihice elaborate de-a lungul timpului a realizat Elena Badea (1997) n lucrarea sa Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului. Autoarea a construit un tabel cu stadializrile devenirii psihice elaborate de diveri autori, tabel anexat la lucarea prezent (v. ANEXA 1).

Dincolo de enumerarea stadiilor dezvoltrii psihice, se impune cunoaterea particularitilor de vrst, subliniindu-se faptul c acestea nu sunt strict fixate, ci apar n linii generale, ca un cadru larg, ca o categorie istoric, cu granie ce pot fi mutate n jos sau n sus n funcie de locul care i se creeaz copilului n sistemul activitilor i al relaiilor sociale, acest lucru avnd deosebite implicaii n plan educativ.

1.1.2. Factorii fundamentali ai dezvoltrii psihice

Psihologia contemporan consider c viaa psihic este rezultatul unor multiple determinri i condiionri. Sunt factori a cror aciune este indispensabil procesului de dezvoltare. Acetia sunt factorii fundamentali ai dezvoltrii psihice care acioneaz constant i profund asupra dezvoltrii, lipsa lor fcnd-o imposibil sau compromind-o.

Factorii fundamentali ai dezvoltrii psihice sunt:

ereditatea

mediul

educaia.

n cele ce urmeaz, va fi prezentat fiecare dintre aceti factori, acordndu-se o atenie deosebit interaciunii dintre ei i efectelor generate de aceasta n planul dezvoltrii psihice.

Ereditatea

Dicionarul de Pedagogie (1979) definete ereditatea ca proprietate a organismelor vii de a transmite urmailor nsuirile i caracterele pe care le-au dobndit i consolidat n cursul evoluiei(pag. 3).

Cosmovici (1999) definete ereditatea ca nsuire fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i individului.

Unicitatea biologic este una dintre trsturile definitorii ale fiinei umane, punndu-i amprenta asupra ntregii deveniri umane, n corelaie cu factorii externi, de mediu i educaie.

Particularitile structurale i funcionale care se transmit de la generaiile anterioare la cele noi se pot grupa n:

unele caracteristici biologice care reprezint variaii fa de cele generale i sunt proprii unor grupuri umane;

variaii caracteristice legturilor familiale;

diferenieri genetice rezultate din combinarea aleatoare a genelor n timpul zmislirii oului.

variaii rezultate din interaciunea dintre echipamentul ereditar i influenele mediului intrauterin.

Strns legate de acest factor sunt conceptele care definesc, pe de o parte ansamblul nsuirilor transmise ereditar- genotipul- i, pe de alt parte, rezultatul interaciunii genotipului cu mediul- fenotipul.

Este adevrat c biologia contemporan a demonstrat temeinic ereditatea biologic a fiinei umane. ns s-a pus ntrebarea dac putem vorbi de o ereditate psihologic.

De-a lungul timpului s-au desfurat o serie de cercetri pentru a se putea stabili care este rolul ereditii pentru viaa psihic uman.

Direciile de cercetare au vizat confruntarea datelor privind particulariti ale prinilor i copiilor, particulariti ale diferitelor generaii, specificul dezvoltrii la cei care s-au nscut cu deficiene ereditare, asemnrile i deosebirile ntre gemenii monozigoi i dizigoi care s-au dezvoltat n acelai mediu sau n medii diferite, stabilirea asemnrilor i deosebirilor ntre frai i surori din familii obinuite, studiul familiior celebre.

Concluziile acestor studii au permis conturarea a dou concepii opuse: una postuleaz ideea transmiterii ereditare a nsuirilor i structurilor psihice, iar cealalt neag rolul ereditii n geneza psihicului uman.

Un mare ctig a dobndit psihologia contemporan printr-o serie de cercetri proprii, eliminnd tendina de a considera contribuia ereditii n sine, izolat de interaciunea cu ceilali factori. Rene Zazzo (cit. in Cretu, 1994, pag. 17) consider c este mai potrivit a vorbi despre rolul ereditii n activitatea psihic sau de premise ereditare pentru viaa psihic, dect despre ereditatea psihologic, susinut insuficient de mijloace de investigaie.

Pe de alt parte, se consider c aceste premise ereditare au o raportare variabil la procesul de construcie psihic, n sensul c influena lor difer n funcie de natura proceselor psihice, gradul de complexitate a proceselor psihice, etapele ontogenezei, specificul unor componente psihice care au o puternic baz nativ (de exemplu, aptitudinile), ritmul maturizrii biologice n anumite etape de via.

Este necesar a se sublinia faptul c, n lipsa interaciunii cu ceilali factori (mediu, educaie), disponibilul nativ se poate pierde. De asemenea, este recunoscut importana ereditii pentru dezvoltarea psihic dar i faptul c nu este suficient, exemplificndu-se cazul copiilor crescui de animale.

Rolul specific al acestui prim factor n viaa psihi uman se refer, n special, la particularitile excepionale, funcionale i structurale ale creierului uman care l fac apt de o activitate deosebit i extrem de complex, aa cum este viaa psihic.

Procesul construciei comportamentelor determinate se bazeaz pe ereditate i parcurge un lung drum, de aceea E.N.Erikson (1982), cit. in Creu (1994), afirm c specia uman are cea mai lung copilrie. Mielinizarea traiectelor nervoase care au o importan funcional fundamental, este dependent de cantitatea i calitatea relaiilor cu ambiana, acestea la rndul lor fiind condiionate de disponibilitatea ereditar. Osterrieth arat c lipsa stimulrilor la un anumit moment dat se soldeaz cu imposibilitatea dezvoltrii unei anumite capaciti la un anumit moment.

n concluzie, zestrea ereditar este polivalent i larg nedeterminat, putndu-se astfel explica plasticitatea i adaptabilitatea extraordinar a sa. Ereditatea este att premis, ct i condiie de baz, este o component indispensabil a ntregului proces de dezvoltare, ea nsi dezvoltndu-i i difereniindu-i funcionalitatea pe parcurs.

Mediul

Mediul constituie cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltrii psihice i se definete ca totalitatea influenelor naturale i sociale, fizice i spirituale, directe i indirecte, organizate i neorganizate, voluntare i involuntare, care constituie cadrul n care se nate, triete i se dezvolt fiina uman pentru ntreaga via. (Golu, 1985, pag.72)

Au fost efectuate numeroase cercetri pentru a pune n eviden valoarea mediului pentru dezvoltarea psihic uman. Astfel, au fost studiate comportamentul copiilor crescui de animale, corelaia dintre coeficientul de inteligen al copiilor i calitatea mediului familial sau a celui instituionalizat (de exemplu, un mediu bogat n stimulri intelectuale ridic potenialul mintal i realizeaz multe compensri), diferena dintre gemenii monozigoi crescui de familii cu condiii socioculturale diferite, evoluia numrului de personalitate cu activitate tiinific remarcabil n corelaie cu avansul social-economic i cultural al comunitii umane, particulariti ale personalitii i specificul mediului familial.

Osterrieth (1976) consider c mediul susine i creeaz ocazii de manifestare a particularitilor psihocomportamentale. El autorizeaz, ncurajeaz sau chiar solicit atitudini, deprinderi sau trsturi de caracter. Lipsa stimulrilor, a condiiilor favorabile mpiedic elaborarea unor sectoare ale comportamentului sau a unor mecanisme. Influenele mediului care sunt extrem de variate, se rsfrng asupra tuturor dimensiunilor fiinei umane. Condiiile geografice, climatice cu deosebire, influeneaz metabolismul i alte aspecte funcionale ale organismului.

De o importan deosebit pentru viaa psihic sunt comportamentele social-culturale ale mediului. Este vorba despre modul de via al unei colectiviti, profesiile practicate, tradiiile, obiceiurile, sistemul de valori promovat, libertile i interdiciile, calitatea instituiilor i a oamenilor, toate acestea avnd o importan major n structurarea personalitii omului.

Exist mai multe categorii de influene exercitate de mediu, dup cum urmeaz:

influene ale mediului natural;

influene socio-economice viznd condiiile materiale de existen;

influene socio-profesionale reprezentate de statutele i rolurile profesionale ale celor din jur i ale celui n cauz;

influene socio-culturale, mijloace de instruire, educare, acces la cultur;

influene socio-afective, constnd n frecvena i natura contactelor cu cei din jur, cu atmosfera i climatul socio-afectiv care genereaz i ntrein triri emoionale de o anumit calitate, formnd atitudini i reglaje corespunztoare;

influene ale mediului proximal-persoane i situaii cotidiene;

influene ale mediului distal- mass-media, internetul.

De reinut c aciunea mediului fizic este mereu corelat cu cea a mediului social care direcioneaz valorificarea posibilitilor oferite de mediul fizic i modific aciunea acestuia n concordan cu nevoile organismului.

De-a lungul existenei sale, omul este supus influenelor de mai sus, aciunea lor fiind una nuanat ca frecven i coninut.

Primul mediu care are un rol formativ deosebit de important pentru ntraga via a omului este mediul familial. Asupra acestui subiect, a influenelor exercitate de membrii ce l alctuiesc se va vorbi ntr-un alt capitol al lucrrii ce pune n discuie educaia familial. Se va arta n ce const rolul climatului familial i al factorilor care influeneaz calitatea acestuia. Cei mai muli copii petrec primii trei ani din viaa lor n cadrul mediului familial, iar influenele acestuia se exercit nc din primele ore de via ale copilului. Pentru ali copii, se adaug n intervalul de la 1 la 3 ani, mediul creei i apoi, pentru ct mai muli, cel al grdiniei pn la 6-7 ani, urmnd cel colar de toate gradele.

S-au desfurat cercetri care au artat c sunt diferene ntre copiii care nva n mediul rural, fa de cel urban sau ntre cei care provin din familii cu nivel socio-economic i cultural sczut, fa de cei ce aparin mediilor favorizate sau ntre cei care i desfoar viaa n zone izolate sau sunt supui unei schimbri brute de mediu, ca n cazul emigranilor, fa de cei ce au relaii bogate i consistente n societate. Studiile efectuate n Frana au artat diferene chiar i ntre elevii din colile centrale fa de cei din zonele periferice ale Parisului sau din zonele agricole fa de cele industriale.

Ca i n cazul ereditii, influena mediului asupra dezvoltrii psihce nu este una izolat, singular. Problema nu se pune n termeni exclusiviti, de genul: mediu sau ereditate, ci n termeni de urmrire a ntreptrunderii i interaciunii celor doi factori.

Mediile traversate de-a lungul existenei sale exercit nu numai influene favorabile, pozitive. Nu se poate pune n discuie existena unui mediu 100% pozitiv sau 100% negativ. Aceasta pentru c nu toate categoriile de influene pot fi controlate. Se poate vorbi ns despre predominana influenelor pozitive sau negative ale mediului asupra dezvoltrii psihice a persoanei.

Un alt factor ce poate nuana mediul l constituie existena unor variate interinfluene. Dezirabil datorit efectelor pozitive pe care le genereaz, este relaia de complementaritate dintre aceste influene exterioare. Acionnd singur, niciun mediu nu poate satisface toate necesitile de adaptare i dezvoltare ale fiinei umane. Se constat c aceste complementariti exist att ntre medii diferite, ct i n cadrul aceluiai mediu. Cele mai frecvente pentru prima categorie sunt ntre mediul familial i cel colar sau ntre cel familial i cel profesional. Din pcate, pot exista i contradicii ntre influenele exercitate de medii diferite. Din pcate, acestea sunt din ce n ce mai frecvente i determin perturbri ale structurii personalitii.

Avnd n vedere a doua categorie, diferenele sunt determinate de adoptarea de ctre prini a unor stiluri educative complementare sau chiar opuse. n acest ultim caz apar contradicii ntre prini, efectele acestora nentrziind s apar n planul dezvoltrii psihice a copilului.

Totui, factorii de mediu nu trebuie redui la nivelul realitii lor fizice, fiind necesar luarea n considerare a semnificaiei acordate de ctre subiectul uman acestora, tiut fiind faptul c omul nu reacioneaz la evenimente, ci la modul n care acesta semnific i interpreteaz evenimente, nu la simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci la msura i modul de interaciune al individului cu acetia, n sensul c un factor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care vine n contact, este inert din perspectiva dezvoltrii acestuia.

Mediul este primul mare transformator care acioneaz asupra fondului ereditar i d astfel coninut uman vieii psihice, pune n aciune, disponibilul funcional cerebral. n al doilea rnd, este factor de socializare, punnd la dispoziia fiinei umane o gam larg de modele de aciune i comunicare. De asemenea, mediul ndeplinete o funcie de enculturare, ntruct particip la formarea acelor capaciti psihice care permit accesul la cultura material i spiritual a societii. D semnificaie comportamentelor individului i le stimuleaz s accead la dezvoltarea de tip uman. Mediul genereaz i ntreine valori i criterii de performan care contribuie la formarea dimensiunilor orientative fundamentale ale personalitii i, nu n ultimul rnd, ofer cadrul de manifestare i stimulare a celei mai valoroase i semnificative manifestri a fiinei umane, adic mplinirea prin creativitate.

Mediul nu garanteaz pentru sine aceast dezvoltare. Aa cum s-a precizat, poate fi adesea generator de deviane, involuii i chiar mbolnviri psihice. Iat de ce, o dezvoltare psihic optim implic neaprat cel de-al treilea factor, cu aciune determinant, hotrtoare, educaia.

Educaia

Constituie un fenomen social deosebit de complex, putnd fi definit ntr-o accepiune foarte cuprinztoare, ca ansamblul de aciuni i activiti care integreaz subiectul ca factor activ i care se desfoar sistematic, unitar, organizat, avnd un coninut cu necesitate definit de societate, uznd de metode, procedee i mijloace adecvate i fiind condus de factori competeni, special calificai.

n prezent educaia este privit ca fenomen planetar, ea fiind considerat ca una din activitile care pot favoriza prin funciile i specificul su, comunicarea, apropierea i conlucrarea dintre naiuni, zone i culturi.

Se are n vedere faptul c educaia mbrieaz toate aspectele individualitii, privete persoana n ansamblu, n relaie cu mediul i cu membrii comunitii creia i aparine sub aspectul dezvoltrii fizice, spirituale, axiologice, etc.

Aciunile educative nu se exercit ca nite simple influene mai mult sau mai puin ntmpltoare, exclusiv exterioare subiectului. Ele au un loc central n dezvoltarea psihic, fiind special proiectate i desfurate i reprezentnd garantul unei anumite construcii psihice. Educaia contribuie prin coninuturile transmise (imagini, idei, cunotine, structuri de gndire, valori morale i estetice, norme, principii, modele atitudinale, comportamentale, tipare acionale) la formarea capacitilor cognitive, afective i volitive, precum i a structurilor de personalitate.

Contribuia educaiei poate fi sintetizat astfel: este factorul care d coninut vieii psihice, formeaz mecanismele superioare ale acesteia, contribuie la dezvoltarea optim a disponibilitilor ereditare i construirea dimensiunilor personalitii. De asemenea, preia i direcioneaz convergent cu scopurile ei, influenele mediului i chiar, accelereaz, ntr-o anumit msur, dezvoltarea psihic.

Pentru a-i ndeplini scopurile, ea trebuie s fie corect gndit, proiectat i realizat i s concorde n acelai timp cu ateptrile i aspiraiile celor educai i cu necesitile sociale. Adaptarea influenelor educative la imperativele sociale, legitile vieii psihice i necesitile subiectului, constituie o coaliie a asigurrii eficienei lor asupra dezvoltrii psihice umane. n cazul nerespectrii acestei coaliii, educaia risc s se transforme n factor coercitiv, s-i diminueze rolul, s-i creeze adversitate, s fie respins i chiar s-i anuleze orice aport formativ. De aici rezult c rolul ei determinant este legat de calitatea ei i de interaciunile cu ceilali doi factori- ereditatea i mediul.

Pantelimon Golu (1985) apreciaz c fora educaiei este funcie de msura n care ea tie i reuete s asocieze la propriul efort terenul antrenat al ereditii organismului uman i condiiile facilitante ale mediului social. Autorul explic astfel fatul c intervenia celor trei factori nu se produce ca o simpl ntlnire mai mult sau mai puin exterioar vieii psihice nsi, ci ntre acetia este o interaciune larg, variat i continu. Cadrul propice interaciunii factorilor dezvoltrii este cel al activitii reale desfurate de subiect, dar cel mai mult, aceasta se desfoar n contextul nvrii.

Asimilarea influenelor de mediu i educaie i antrenarea adecvat a posibilitilor ereditare sunt strns legate de calitile nvrii, adic de componentele i desfurarea acestora.

Activitatea copilului contribuie la traducerea educaiei n dezvoltare psihic, n sensul punerii n aplicare a influenelor acesteia. ntruct copilul se nate ntr-un mediu prin excelen social, el este predestinat unei dezvoltri mijlocite i servite social prin educaie. Nota de complexitate a dezvoltrii psihice ncepe a se afirma prin nsui faptul c educaia- factorul ei determinant- este expresia ncercrii de a depi antinomia extern (mediu)- intern (ereditate).

Mediind contribuiile ereditii i ale mediului la dezvoltare, educaia nsi este mediat de o alt verig, aa cum se preciza, activitatea copilului. Este important a se preciza faptul c activitatea proprie a subiectului mijlocete accesul educaiei la dezvoltare numai cnd ntre cele dou categorii, activitate-educaie, se stabilesc relaii de coresponden. Realizarea practic a dezideratului dezvoltrii complexe a fiecrui copil este condiionat tocmai de modalitatea intricrii educaiei exercitate de adult i de grup cu activitatea proprie a copilului. Devenit ansamblu de condiii interne, activismul propriu al copilului se interpune ntre educaie i dezvoltare. Noile structuri ale vieii psihice a copilului se elaboreaz n procesul nvrii.

Una din cele mai importante componente ale nvrii i implicit ale dezvoltrii psihice este motivaia. Motivaia orienteaz subiectul, l face receptiv la influenele mediului i educaiei, susine energetic legtura cu ele, facilitnd asimilarea i transformarea lor n componente psihice. Fora motrice a dezvoltrii psihice este reprezentat de contradiciile aprute pe terenul subsistemului motivaional. Este important de tiut acest lucru, ntruct prin intermediul educaiei este dezirabil a se mbina factorii de mediu n vederea aciunii acestora n concordan deplin cu seturile de predispoziii i de montaje interne ale copilului.

Educaia nu este doar mediator ntre cauze externe i condiiile interne. Educaia este un factor facilitant al dezvoltrii dar i factorul ei determinant, conferindu-i o desfurare mai sistematic, mai relaional, mai rapid, mai eficient i n concordan cu determinrile externe, sociale. Totodat, sensul dezvoltrii psihice, rezid n faptul c prin intermediul activitii de educaie a adultului, conjugat cu activitatea proprie de nvare a copilului, se asigur astfel o circulaie mobil, flexibil, de la influenele externe la condiiile interne, de la cauze la motive, de la cerine la posibiliti.

Dup cum se poate constata, dezvoltarea psihic este dependent de nvare. ntre acestea se desfoar interaciuni dinamice, dezvoltarea preparndu-i i acumulndu-i datele n contextul nvrii. La rndul ei, prin dezvoltare, nvarea se mplinete i se finalizeaz, i gsete raiunea de a fi, prelungindu-se n devenirea psihic. De asemenea, dezvoltarea i are rdcinile n i se explic prin nvare.

Mecanismul dezvoltrii psihice se explic prin realizarea unui proces de mare finee, i anume prin nsuire. Acesta const n trecerea anumitor norme, noiuni i reprezentri n starea de cunotine, priceperi i atitudini ale copilului nsui.

Educaia joac un rol deosebit pentru ceea ce se numete fora motrice a dezvoltrii i mecanismul acesteia, constituind surs de decalaje pentru prima i coninut pentru cel de-al doilea aspect pus n discuie. Acest al treilea factor fundamental i va atige scopurile numai n msura n care va gsi ci de activare a structurilor motivaionale deja existente. Va dezvolta alte structuri motivaionale cu o baz din ce n ce mai nalt, va organiza activitatea de nvare astfel nct s transforme obiectivele formative prefigurate de educaie n eluri proprii. Educaia va solicita cunotinele i modalitile de operare deja dobndite ca operatori pentru noi achiziii i va asigura avansul aciunilor mentale i practice prin desfurarea, mai nti cu ajutorul unui adult, a unor acte de nvare noi i mai avansate.

Prin realizarea acestor deziderate, educaia genereaz distane i contraindicaii ntre ceea ce copilul a dobndit i stpnete bine i ceea ce i se cere i i se ofer spre asimilare i-i este totodat accesibil n raport cu nivelul su de dezvoltare psihic deja atins. Aciunea educaiei este una gradat, fundamentat tiinific, asigurndu-se strategii de depire confortabil a decalajelor generate.

O definiie complet a dezvoltrii ce exprim clar interaciunea factorilor fundamentali n cadrul acestui proces extrem de complex, a elaborat Pantelimon Golu (1985). Acesta consider dezvoltarea ca fiind proces de formare la copil a noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psihice i de restructurare continu a lor, proces care:

se sprijin pe terenul ereditii;

i extrage coninuturile din datele furnizate de mediul sociocultural;

este ghidat de educaie;

se desfoar n contextul propriei activiti, cea de nvare a copilului, fiind impulsionat de motivaie i avnd drept mecanism trecerea de la exterior la interior.

Autorul conchide c dezvoltarea psihic este un proces mixt, bidimensional, fiind de provenien extern prin coninut i intern prin premise i mod de realizare.

1.2. Stilul educativ parental

Aa cum s-a artat n primul capitol, ntre factorii fundamentali ai dezvoltrii psihice au loc o serie de interdependene, interaciunea lor fiind de asemenea influenat de o multitudine de factori. Se arta la un moment dat c pot exista interaciuni fie ntre factori diferii, fie interaciuni n cadrul aceluiai factor. Avnd n vedere educaia, este lesne de neles c n cadrul acestui fenomen complex, au loc o multitudine de interaciuni. Cu att mai mult cu ct educaia cunoate variate forme de exercitare, stabilite n funcie de mediul n care se realizeaz sau nivelul la care se desfoar.

Pentru a fi n acord cu tema lucrrii prezente, se va contura sintetic cadrul teoretic al educaiei, considerat una din dimensiunile societii contemporane, nu numai prin sfer, ci i prin varietatea coninutului. Se va insista apoi pe o form specific a acesteia stabilit n funcie de mediul n care se exercit- educaia familial, pentru ca ntr-un alt subcapitol s fie tratat stilul parental adoptat n educaie, precum i efectele generate de acesta la nivelul dezvoltrii psihice a copilului, obiect al procesului educativ.

1.2.1. Educaia-considerente teoretice generale

n legtur cu definirea conceptului de educaie au fost elaborate peste 120 de definiii. De aceea, ncercrile fcute de a sintetiza ntr-o formulare funcional elementele ei specifice i a le conecta la ritmurile att de alerte ale vieii moderne sunt cu tot att mai numeroase. Fiecare epoc a ncercat s pun de acord orientarea educaiei cu prezentul i viitorul societii ntrevzut la momentul respectiv, valoriznd n felul acesta, ntr-o direcie sau alta, experiena etapelor anterioare. Totui n ciuda numeroaselor formulri cu privire la definirea educaiei, acestea sunt departe de a epuiza subiectul, ntruct fiecare epoc solicit adaptarea fenomenului educaiei la specificul su.

Henri Piron definete educaia ca ansamblu de mijloace cu ajutorul crora este dirijat dezvoltarea copilului. Maurice Debesse consider educaia o aciune nltoare, ridicnd copilul pn la starea de om. O alt definiie a educaiei, concordant cu subiectul lucrrii, aparine socilogului francez, E. Durkheim (cit in Salade, 1998, p. 19-20): Educaia este aciunea exercitat de generaiile adulte asupra celor care nu sunt formate pentru viaa social. Ea are ca obiect s suscite i s dezvolte un anumit numr de stri fizice, intelectuale i morale cerute att de societatea politic, n ansamblul ei, ct i de mediul special cruia i este destinat.

Educaia presupune dezvoltarea inteligenei, afectivitii i a voinei, fiind o aciune sistematic i contient, realizndu-se pe baz de plan i metod. Sunt principalele idei ce pot fi extrase din definiia educaia formulat de I. Gvnescul.

Definiiile elaborate au tratat educaia ca relaie, interaciune, comunicare, tehnic, art, unitate n diversitate, proces, organizarea vieii individuale i colective. Fenomenul este surprins uneori pe vertical, alteori pe orizontal, pentru a releva aspecte eseniale, de natur s precizeze locul ei n ansamblulu fenomenelor sociale. Din multitudinea definiiilor educaiei, intereseaz, mai ales, elementele comune ale acestora, considerate caracteristice i eseniale fenomenului educaional, rolul lor fiind de a-l diferenia de alte fenomene sociale. Astfel, au fost identificate urmtoarele caracteristici ale educaiei:

grija adultului pentru tnr, a prinilor pentru copii;

grija prezentului pentru viitor i pentru trecut, ns acesta din urm este examinat i valorificat mai ales n perspectiva viitorului, adic preocuparea pentru asigurarea unei continuiti a vieii sociale i a unei dezvoltri ascendente prin nivelul de pregtire al fiecrui membru al societii.

cultivarea laturii biologice a personalitii, asigurarea sntii, a clirii i dezvoltrii organismului.

formarea, stimularea i dezvoltarea componentelor psihice ale personaltii;

socializarea individului, ca aciune de umanizare, prin transmiterea experienei sociale, a culturii i a sistemului de valori de la o generaie la alta, ca o condiie a permanenei progresului i evoluiei;

formarea moral, punerea individului n situaia de a cunoate, respecta i dezvolta valorile morale. Educaia nseamn nu numai punerea individului n contact cu valorile, ci i ridicarea lui la treapta de a valoriza realitile din jurul su;

acordarea unei atenii deosebite economicului, bazei materiale ale societii;

conturarea personalitii, asigurarea unei dezvoltri complete, intergrale, armonioase, creative a fiecrui membru al societii constituie caractersitica fundamental a procesului educativ;

orientarea personalitii spre acele direcii de activitate care i-ar favoriza mai mult dezvoltarea integral, care ar nlesni punerea n valoare a fondului aptitudinal i atitudinal i care ar permite structurarea sistemului de valori n ceea ce numim ideal de via.

Funciile educaiei

Educaia rspunde anumitor necesiti ale individului- l nva s se conduc, s poat s se adapteze i s tie s colaboreze, fiind astfel, funcional. Educaia nseamn provocarea i generarea de noi necesiti care urmez s fie satisfcute prin funciile noi pe care ea le ndeplinete.

nainte de prezentarea funciilor educaiei, se impune a preciza o serie de considerente de o importan practic deosebit. n primul rnd, fenomenul educaional este nu numai un act necesar, ci i posibil. Fiecare individ se caracterizeaz prin educabilitate, aceast disponibilitate urmnd s fie valorificat de mediul social. ntre aciunile educative exercitate de persoanele formate n acest sens, trebuie s existe un consens n elaborarea programelor de dezvoltare individual. Aceasta ntruct de calitatea muncii lor depinde ntr-o mare msur competena i calitatea vieii adulilor. Procesul propriu-zis al educaiei este o intervenie continu, contient, competent asupra mersului dezvoltrii individului pentru a-l ghida, orienta, pentru a-i dezvolta independena. ntr-un ultim rnd, educaia este un act de cultur, de ridicare a individului de la starea de natur la cea de cultur. Ca valoare, ea vine s mbogeasc i s susin sistemul valoric al individului i al societii.

Se desprind din cele de mai sus caracterul dinamic, aspectul practic i social al educaiei, implicaiile ei complexe i variate.

Dintr-o alt perspectiv, n care accentul se mut de pe progres pe rezultate, educaia apare ca un scop, ca un obiectiv, ca un mijloc i ca un produs, ceea ce subliniaz finalitatea i libertatea aciunii. Dac n primul caz accentul cdea pe relaia dintre educator i cel educat, pe aspectul interrelaional, n al doilea caz, se pune accentul pe rezultatul obinut, pe calitatea produsului finit care, de altfel, niciodat nu este complet finit.

Caracterul prospectiv al educaiei vine n sprijinul progresului societii, i orienteaz preocuprile i-i ajut s ierarhizeze corect diversele genuri de activitate social.

nelegerea educaiei ca un fenomen dinamic se refer nu numai la procesul instructiv-educativ propriu-zis, ci i la aciunea instituiilor i factorilor educativi asupra educailor.

Caracterul sistemic se exprim prin complexitatea fenomenului educativ, evideniat de sinteza caracteristicilor pe care le deine.

Perspectiva psihologic a cutat s descifreze i s influeneze procesele prin care individul putea deveni ceea ce societatea atepta, punnd mai presus de aciune, intervenia, procesul, factorul intern.

Perspectiva social/sociologic a urmrit nregistrarea factorilor care intervin n procesul formrii individului, a rolului pe care individul urmeaz s-l joace n viaa social.

Perspectiva filozofic a urmrit evaluarea idealurilor educative, sistematizarea i generalizarea tezelor care orienteaz educaia ntr-o epoc dat, s o integreze ntr-o concepie cuprinztoare i s-i dea o fundamentare larg i temeinic.

Din perspectiv praxiologic/operaional, educaia este cea care orienteaz interveniile, msurile prin care se ncearc schimbarea realitii sociale.

Pentru ca educaia s i ndeplineasc funciile sale, sunt necesare precizarea i asigurarea coordonatelor sociale pentru ca ele s devin realiti i s poat contribui la progresul societii.

Valoarea funciilor educaiei se exprim numai prin raportarea acesteia la ansamblul activitilor sociale. Funciile cognitiv, economic i axiologic (Todoran cit. in Salade, 1998) sau social, cultural, formativ sau informativ i selectiv subliniaz sarcinile care revin educaiei i semnificaia acesteia n raport cu alte componente ale vieii sociale.

Formele prin care se urmrete exercitarea funciilor stabilite pot fi precise i diversificate, instituionalizate sau nu. Se ajunge astfel la stabilirea formelor educaiei n funcie de gradul de organizare a influenelor de natur educativ. Este vorba de:

educaia formal- include totalitatea aciunilor educaiei exrcitate n mod contient i organizat n cadrul instituiilor colare, proprii sistemului de nvmnt. Obiectivele i coninutul educaiei sunt prevzute n documente colare, ealonate pe cicluri, niveluri i ani de studii. Transpunerea lor n practic se face sub ndrumarea cadrelor didactice, persoane investite special cu conducerea aciunii educative.

educaia nonformal- reunete ansamblul aciunilor educative care se desfoar ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt. Este vorba de totalitatea aciunilor educative extracolare care se desfoar n instituii special organizate. Menirea lor este de a completa i ntregi educaia formal, n funcie de necesiti i aspiraii individuale. De asemenea, coninutul i obiectivele urmrite sunt prevzute n documente special elaborate, difereniate n funcie de finalitatea avut n vedere, ct i de particularitile psihofizice ale celor crora se adreseaz.

educaia informal- include totalitatea influenelor educative ce se exercit n mod spontan i nentrerupt asupra personalitii umane n virtutea prezenei sale ntr-un context situaional dat. Aceste influene se ncadreaz practic n categoria formelor neinstituionalizate. Educaia informal este expresia nemijlocit a mediului de via i ambianei microsociale n care se afl individul. Educaia familial se ncadreaz n aceast form a educaiei, avnd un rol deosebit n formarea personalitii copilului. Acesta achiziioneaz informaii, interiorizeaz modele de conduit moral, adopt atitudini, reacioneaz la diferite solicitri, simte i vibreaz la bucuriile i durerile celor din jurul su, ntr-un cuvnt, i mbogeste orizontul su spiritual.

Aceste trei forme de mai sus interacioneaz, efectele relaiei dintre ele fiind deosebit de importante pentru eficiena dezvoltrii psihice a copilului. Se subliniaz c efectele fiecreia dintre ele au influen asupra celorlalte i sunt valori fixate n cadrul acestora. Educaia formal, de exemplu, asigur condiii favorabile pentru educaia nonformal i informal, acestea la rndul lor, oferind achiziii necesare unei bune desfurri a activitii din grdini, coli.

De altfel, se consider c eficiena educaiei formale depinde ntr-o mare msur de calitatea educaiei informale, n general, a educaiei familiale, n special. Adaptnd definiia eficienei dat Chris Argyiris care afirma c eficiena presupune realizarea obiectivelor stabilite cu utilizarea acceptabil a resurselor (cit. in Zlate, 2004, pag. 157), se consider c eficiena educaiei formale este dependent de nivelul de dezvoltare al resurselor umane asupra crora sunt exercitate influenele educative. Este ct se poate de adevrat c resursele materiale joac i ele un rol important n asigurarea eficienei educaiei formale, ns achiziionarea acestora se realizeaz mult mai uor, lacunele fiind rapid identificate, acionndu-se clar n vederea eliminrii lor. Cnd se vorbete despre resursele umane implicate n educaie, se au n vedere cadrele didactice i copiii/elevii implicai n procesul de nvmnt.

ntruct influenele educaiei sunt deosebite pentru dezvoltarea precolarului i nu numai, este dezirabil ca cel care este conductorul educaiei formale s fie format special n acest sens, dispunnd de calitile unui bun educator. Personalitatea ideal a cadrului didactic nu constituie subiectul acestei lucrri ns literatura de specialitate ofer numeroase informaii despre nsuirile pe care ar trebui s le posede un bun cadru didactic. Ceea ce intereseaz este copilul implicat, nivelul su de dezvoltare psihic, consensul existent ntre educaia formal i cea informal, influena mediului familial asupra dezvoltrii intelectuale i socio-afective a copilului.

1.2.2. Educaia familial- specific i rol n dezvoltarea psihic a copilului

Relaiile prini-copii formeaz un subsistem al sistemului relaiilor familiale. Dimensiunea afectiv, cognitiv, social i etic a relaiilor prini-copii ocup un loc considerat major n snul proceselor educative puse n joc pentru a crete un copil (Durning, 1995).

Familia a fost definit din dou prespective: una sociologic i una juridic. Din primul punct de vedere, familia easte grupul social constituit pe baza relaiilor de cstorie, consanguitate i rudenie, membrii grupului mprtind sentimente, aspiraii i valori comune.

Aceast abordare prezint familia ca grup primar, cu cea mai mare ncrctur normativ, caracterizat de relaii directe, informale, nemediate ntre cei care o alctuiesc.

Perspectiva jurdic definete familia ca grup de persoane ntre care s-au stabilit un set de drepturi i obligaii, reprezentat prin norme legale. Familia reprezint un ansamblu de relaii sociale reglementat prin norme juridice sau prin norme sociale difuze. Relaiile din cadrul familiei pot fi reduse la cteva categorii principale:

relaiile dintre soi;

relaiile dintre prini i copii;

relaiile dintre descendeni (ntre copiii aceluiai cuplu);

relaiile de mediu ntre membrii cuplului familial i alte persoane.

Luarea n considerare a interaciunilor familiale permite analiza familiei att ca sistem deschis ctre exterior, dar i ca sistem deschis n interior, respectiv ca sistem adaptiv complex. Prin interaciunile membrilor si, familia sintetizeaz influenele pe care diferite instane exterioare (coal, grupuri de egali) le exercit asupra fiecruia n parte. Coeziunea i adaptabilitatea au fost puse n eviden printr-o serie de cercetri ca fiind dou variabile familiale extrem de importante.

Rose Vincent (1972) definete familia ca pe un grup nzestrat cu caracteristici proprii, care triete dup anumite obiceiuri, care respect anumite tradiii chiar incontient, care aplic anumite regului de educaie, ntr-un cuvnt care creeaz o atmosfer (Vincent, 1972, pag. 177).

Structura familiei poate fi stabilit n funcie de un criteriu cantitativ (componena numeric i reinerea de statusuri i roluri familiale) sau n funcie de un criteriu calitativ (diviziunea rolurilor n cadrul familiei i modul de exercitare a autoritii).

Sociologul francez Lautrey (1980) stabilete trei tipuri de familii n funcie de structura intern a acestora:

familii slab structurate care prezint copilului puine regulariti, normele fiind aproape absente;

familii cu structura rigid care pun n faa copilului regulariti neschimbtoare i a unor norme a cror aplicare nu admite nicio excepie;

familii cu structur supl care furnizeaz copilului regulariti i norme flexibile, aplicabile n funcie de situaie.

Exercitarea rolurilor n familie este rezultatul unui proces de nvare social. Din punct de vedere al raporturilor de autoritate, pot fi familii cu structuri autoritare sau egalitare.

Funciile familiei n concepia lui Murdock sunt: funcia sexual, reproductiv, economic i socializatoare.

J. Sabran stabilete urmtoarele funcii ale familiei: fizice (de reproducere, economic, de protecie) i culturale (de educaie i de asigurare a bunstrii membrilor familiei). Henri H. Stahl a identificat urmtoarele funcii familiale, aceast tipologie fiind mult mai acceptat i folosit:

funcii interne prin care se asigur membrilor familiei un climat de afeciune, securitate i protecie:

funcii biologice i sanitare;

funcii economice care constau n organizarea gospodriei i acumularea de resurse necesare funcionrii menajului pe baza unui buget comun;

funcii de solidaritate familial care se refer la ajutorul bazat pe sentimente de dragoste i respect ntre membrii familiei;

funcii pedagogico-educative i morale prin care se asigur socializarea copiilor;

funcii externe prin care se asigur relaionarea familiei cu exteriorul.

Atmosfera familal variaz puternic de la o familie la alta. Mainera n care acesta influeneaz personalitatea copilului este incontestabil. Se consider c de o arie de cuprindere mai larg dect atmosfera familial dispune climatul familial. Climatul familial este definit ca formaiune pshic foarte complex, cuprinznd ansamblul de stri psihice, moduri de relaionare inter-personal , atitudini, nivel de satisfacie ce caracterizeaz grupul familial o perioad mai mare de timp (Mitrofan, 1991, pag. 72). Acesta acioneaz ca un filtru ntre influenele educaionale exercitate de prini asupra copiilor i personalitii acestora. Acesta prezint o structur complex, cu caracteristicile comune de care prinii trebuie s in cont n aciunile lor educative.

Climatul familial determin comportarea copilului, d startul dezvoltrii psihice a acestuia. Nu se poate vorbi despre un climat familial pozitiv dect n condiiile nelegerii copilului ca persoan ce are nevoie de consideraie i recunoatere, de dragoste, ndrumare, sprijin i respect. Securitatea afectiv, armonia, jocul rolurilor n familie, nivelul de integrare a familei n viaa social constituie factori ce contribuie la asigurarea uniui climat familial nalt calitativ.

Tipul de interaciune familial i comportamentul fiecruia dintre membri conteaz mai mult dect prezena sau absena unuia dintre prini sau a frailor, un rol important avnd i flexibilitatea familiei.

Climatul afectiv este o condiie a ndeplinirii succesului aciunilor educative exercitate de prini.

Cele mai des folosite dimensiuni de analiz i caracterizare a climatului afectiv sunt: acceptare-respingere;

permisivitate-restrictivitate;

cldur afectiv-indiferen.

Totodat, acestea constituie i criterii luate n considerare n stabilirea stilurilor parentale.

Osterrieth (1973) afirm c: a accepta copilul nseamn a aceepta dorina aprins de a explora i a face ncercri cu minile lui, a accepta acest efort de descoperire i invenie care ncepe chiar din leagn i nu se termin niciodat (Osterrieth, 1973, pag. 69).

Acceptarea copilului de ctre prini genereaz beneficii la nivelul comportamentului social al primului. Facilitarea interaciunilor pozitive, ncrederea n sine, comunicarea facil, integrarea mult mai uoar n grupuri, manifestarea unor comportamente sociale adecvate n toate mprejurrile.

Spre deosebire de copiii acceptai de prini, cei care simt respingerea acestora se caracterizeaz prin instabilitate afectiv, iritabilitate, lips de interes pentru coal, antagonism social, perceperea autoritii ca dur i ostil. Mai mult, aceti copii manifest frecvent comportamente agresive, revolt, ostilitate, nclinaie spre vagabondaj i furt (Symonds cit. in Dimitriu, 1973, pag. 48).

Cea de-a doua dimensiune- permisivitate-restricitivitate- are efecte deosebit de importante n formarea atitudinilor i comportamentelor copiilor nc de la vrste mici.

Permisivitatea se refer la posibilitatea dat copilului de a aciona fr team permanent de pedeaps din partea prinilor, n vederea tririi unor experiene variate. Efectele permisivitii constau n dezvoltarea iniiativei, a curajului, a independenei, a ncrederii n sine.

Restrictivitatea presupune limitarea interaciunii copilului cu mediul prin impunerea restriciilor, lumea din afara familiei fiind considerat ca avnd influene negative n educaia copilului.

Protecia exagerat a celui mic va facilita dezvoltarea nencrederii n sine, construirea unei imagini false asupra societii. Din punct de vedere al comportamentului social, copiii se retrag din cmpul relaiilor sociale, sunt pasivi, dependeni de altul.

Importante consecine n planul dezvoltrii psihice a copilului are dimensiunea cldur afectiv-indiferen. Sugestive n acest sens sunt cuvintele lui Osterrieth (1963) care subliniaz importana manifestrii modului de exprimare a dragostei. El consider ca aceasta trebuie s se exprime printr-un limbaj limpede ns nu un limbaj care s fie alctuit numai din cuvinte.

Diferitele maniere de exprimare a cldurii afective (calitatea ngrijirilor, gingia contactelor zilnice, plcerea jocului cu copilul, bunvoina, interesul pe care l arat printele fa de faptele lui, timpul zilnic pe care l consacr jocului, comunicrii i aciunilor comune cu copilul) asigur securizarea afectiv i favorizeaz dezvoltarea psihic a copilului. Ross Campbell (2001) afirm c o mplinire adecvat a nevoilor emoionale este piatra de temelie a unei educaii eficiente (pag. 16).

Struind puin asupra mplinirii adecvate, se atrage atenia asupra faptului c fiecare printe trebuie s manifeste grij fa de copil, ndrumndu-i activitile i conduita. Se pune problema supratutelrii copilului i a efectelor n planul dezvoltrii sale. Acestea sunt adesea opuse ateptrilor prinilor ce o practic.

Supratutelarea sau ddceala contravine iniiativei i spiritului de independen al copilului, manifestate timpuriu prin dorina acestuia de a realiza singur anumite sarcini.

Trebuie cunoscut i respectat de orice printe faptul c orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru dezvoltarea sa (Montessori, 1991, pag. 29)

Familia este primul mediu n care copilul este iubit i nva astfel s iubeasc pe alii, s druiasc iubire. De aceea, familia este o adevrat coal a sentimentelor; n acest fel, familia modeleaz personalitatea n dimensiunile sale fundamentale (Osterrieth, 1973, pag. 51).

nc din primele zile, dezvoltarea copilului este tributar calitii relaiilor ce se stabilesc ntre acesta i prini. Astfel, copilul va fi capabil mai trziu s rspund la ntrebrile Cine sunt eu? (n vederea descoperirii identitii de sine), Ce fac eu?, mpreun cu cine?, Cu ajutorul cror instrumente?

Indiferent de ceea ce o cauzeaz, indiferena prinilor fa de copii are rezultate multiple, negative: dezorientare, nesiguran n manifestarea comportamentului, lipsa de ncredere n sine i n oameni datorate lipsei reperelor, tendina de a realiza ataamente afective fa de personae din afara familiei ns pe baza unor criterii lipsite de discernmnt.

Mediul familial este apreciat ca o democraie la scara cea mai mica (Anul internaional al Familiei, ONU, 1994) ce trebuie s funcioneze realmente pe baza recunoaterii i respectului reciproc.

Au fost elaborate dou teze opuse cu privire la modul de exercitare a educaiei familiale n societile contemporane dezvoltate. Prima exprim ideea conform creia nu exist educaie realizat n snul familiei. Aceasta din dou motive: fie deposedarea familiei de acest privilegiu de a educa n profitul unei instane exterioare, fie demisonarea familiei din responsabilitile sale.

A doua tez accentueaz importana educaiei familiale, exercitat mai ales nainte de natere i n primii ani de natere ai copilului. Rolul ei este covritor nct d natere unui fel de determinsm al traiectoriei viitoare.

Totui, rolul educaiei familale n devenirea membrilor si, nu este nici unul exclusiv, dar nici unul minim, o simpl curea de transmisie lipsit de iniiativ. Mediul familial nu constituie un simplu refugiu, ci, prin natura legturii afective particulare i diversificate care i unete pe membri, ea poate juca un rol securizant necesar maturizrii copiilor.

ntrebarea- cheie privind gradul de responsabilitate al prinilor n evoluia psiho-social a copiilor lor sau, dimpotriv, (auto)excluderea de la aceasta, graie expansiuniii educaiei colare, a constituit un pretext pentru elaborarea a numeroase concepii despre rolul familiei n educaie, dezvoltate n ultimile decenii.

Tezele care descriu evoluia raporturilor dintre prini i copii, ncercnd s dovedeasc gradul de constan al legturii dintre cele dou pri implicate se refer la:

Inexistena unei funcii educaionale specifice prinilor pentru societile preindustriale;

Interesul prinilor pentru educaia copiilor i rolurile educative parentale specifice, corespunztoare familiilor nucleare, din societile industriale;

Diminuarea progresiv a funciei educative familiale, ca urmare a prelurii acesteia de instituii sociale specializate. Aceasta ca urmare a progresului industrializrii i urbanizrii.

Raporturile afective dintre prini i copii, pentru sntatea psihic a acestora din urm, sunt extrem de importante. De aceea, familiei i revine sarcina de desfurare a unei activitii vitale, aceea de socializare primar. Apoi, ceea ce i rmne de fcut se concretizez n aciuni de sprijin prin calitatea climatului familial, a colii sau a altor instituii educaionale.

Funcionalismul tradiional postuleaz faptul c educaia constituie o funcie diminuat a familiilor contemporane. Funcionalismul clasic apreciaz familia ca fiind incapabil n a transmite valorile sociale, n a crea premisele integrrii sociale sau ale consensului social, ale conservrii ordinii sociale. Instituiile specializate, n spe coala, preiau aceste funcii educative. Teoriile conflictualiste, neofuncionaliste, sociologiile constructiviste i o serie de modele conceptuale interactive, se opun concepiilor funcionaliste prin ideile pe care le elaboreaz.

Astfel, primele susin faptul c familiile contemporane continu s ndeplineasc o important funcie educativ n raport cu sistemul social global. Rolul ei nu se rezum numai la asigurarea socializrii primare, ci intervine n diferite moduri i pe canele variate n evoluia social a individului.

Teoria modern a sistemelor susine faptul c familiile ndeplinesc o funcie educativ att timp ct sistemul social recompenseaz direct/indirect acest serviciu. Or, societile contemporane par s fac din copii o surs de mndrie a prinilor, raiunea lor de a tri o modalitate de mplinire, o creaie, o expresie a cuplului i a familiei.

Totui, familia nu ndeplinete doar o funcie integratoare i reproductiv. Ea ndeplinete i o funcie constitutiv i de schimbare, prin implicare n procesul de construcie social. Funcia educativ a familiei este valabil att timp ct privete indivizii care o alctuiesc i n profitul lor. Aceste dou ultime dou considerente sunt susinute de sociologiile constructiviste.

Modelele interactive explic necesitatea extinderii educaiei familiale dincolo de procesele intrafamilale, precum realizarea unor intense legturi cu exteriorul.

n volumul I al lucrrii Sociologia educaiei familiale, Stnciulescu (1997) prezint mezosistemul elaborat de Jean Kellerhals i Cleopatre Montandon n 1991. Acest mezosistem se definete prin stabilirea a diferitei interaciuni ntre microsisteme. n centrul acestuia se situeaz familia, iar in funcie de axele competenelor- specifice sau difuze- i cea a modului de implicare a familiei n activitatea copiilor, se stabilesc patru moduri de funcionare a acesteia:

Modelul opoziiei conform acestui model, familia nu recunoate celorlalte instane dect competene foarte specifice i nu consider c este necesar intervenia n aciunea pe care acestea o exercit asupra copilului.

Modelul delegrii potrivit acestuia, familia recunoate competene difuze celorlai ageni, competen similar pe care ea nsi o exercit. Prinii nu consider oportun o intervenie n direcia corelrii aciunilor.

Modelul medierii se recunosc competenele specifice ale instanelor educative, iar prinii intervin n relaiile copilului cu ceilali factori educativi.

Modelul cooperrii conform acestui model sunt recunoscute de ctre familie, competenele largi ale tuturor instanelor educaionale, precum i necesitatea de coordonare a aciunilor acestora.

Familia reprezint nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, n sensul c toate celelalte instituii depind de influenele acesteia (Stnoiu & Voinea , 1983, cit. in Stnciulescu, 1997, pag. 11).

Stilurile educative adoptate de prini n procesul educaional al copiilor contribuie la crearea unei atmosfere familiale mai mult sau mai puin benefice pentru dezvoltarea personalitii copilului.

Tocmai de aceea, atmosfera familial va duce la alegerea atitudinii parentale (adesea incotient) n diferitele momente ale creterii copilului. Modul n care prinii reacioneaz la manifestrile copilului difereniaz puternic dezvoltarea copilului n familie. n sprijinul acestei afrimaii, Kaye (1984, citat n Birch, 2000, pag. 39) a fcut o serie de recomandri prinilor:

necesitatea satisfacerii nc de la natere a nevoilor fizice i emoionale a copiilor pentru a-i pregti pe acetia pentru comunicarea i relaionarea cu cei din jur;

asigurarea proteciei;

ndrumarea procesului de achiziionare de noi comportamente;

ntrirea i confirmarea comportamentelor adecvate nsuite i manifestate de ctre copii;

oferirea de modele de aciune, relaionare afectiv i comunicare;

ncurajarea copilului n stabilirea relaiilor cu persoane din afara familiei.

Aceste recomandri pot fi considerate a fi funcii parentale n funcie de realizarea lor stabilindu-se natura pozitiv sau negativ a climatului afectiv.

La cele de mai sus se adaug cele stabilite de Kari Killen (1998):

Abilitatea de a percepe copilul ntr-o manier realist;

Abilitatea de a accepta c este numai responsabilitatea adultului s satisfac nevoile copilului i nu invers;

Abilitatea ateptrilor realiste privind colaborarea copilului;

Abilitatea de a se angaja pozitiv n interaciune cu copilul;

Abilitatea de a avea o relaie empatic cu copilul;

Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de baz ale copilului;

Abilitatea printelui de a-i stpni propria durere i frustrare fr a o rsfrnge asupra copilului.

Caracteristicile acestor funcii se refer la dinamicitatea lor, putnd fi ntrite sau slbite de variate situaii sociale sau psihologice. Pe de alt parte, ele vizeaz satisfacerea nevoilor fundamentale ale copilului, precum i latura afectiv a relaiei printe-copil.

n general, viaa familial, maniera n care copilul rspunde la presiunea prinilor n special, depind de dou variabile: pe de-o parte este vorba despre sistemul valoric al familiei, iar pe de alt parte, este vorba despre rezonana aciunii fiecruia dintre membrii familei. Este necesar a sublinia c influena mediului familial asupra dezoltrii psihice a copilului nu este una fix, uniform. Ereditatea copilului impune o serie de variaii. Climatul familial poate modela, accentund, influennd sau nuannd anumite trsturi poteniale de caracter ale copilului.

Familia poate constitui att un factor pozitiv ct i un factor negativ n/pentru educaia copilului. Ideal este ca, scopul familei s fie cel de intensificare a influenelor pozitive i de reducere a influenelor negative. Aceasta pentru c, familia, ca nici o alt instituie special, nu poate aduce attea prejudicii n educaia copiilor. Achiziiile din perioada copilriei se pstreaz pe tot parcursul vieii, n cadrul ei punndu-se bazele personalitii copilului. Familia este primul factor care contribuie la structurarea componentelor de baz ale personalitii copilului. Aceasta datorit bogiei i diversitii relaiilor interpersonale i a modelelor comportamentale pe care le furnizez.

ncercnd a explica mecanismul prin care se produce aceast influen parental asupra dezoltrii psihice a copilului se constat c faptele, viaa de zi cu zi, interaciunile adulilor sunt receptate i nvate de ctre copii. Pe de alt parte, maniera n care prinii rspund nevoilor copilului, este un alt factor determinant.

Relevant este i punctul de vedere al lui Birch (2000), care subliniaz importana securizrii afective a copilului de ctre mam, a stabilirii unei puternice legturi afective ntre cei doi. Astfel se pun bazele conduitei sociale de mai trziu, copilul prelund foarte uor, gesturi, micri, expresii faciale, structuri verbale, atitudini i comportamente sociale. Autoarea afirm c de la o vrst foarte fraged, copii i orientez atenia, mai ales ctre fizionomiile i vocile umane (Birch, 2000, pag 38).

Nu trebuie pierdut din vedere sensul interaciunii prini-copii. Dac timp ndelungat influena educaional a fost conceput n manier unidirecional, de la prini nspre copii, cu timpul s-a recunoscut i influena copilului asupra printelui. nsi noiunea de interaciune indic reciprocitatea influenei dintre prini i copii. O caracteristic definitorie a acestui tip de relaie const n faptul c intensitatea relaiei dintre printe i copil variaz cu vrsta ambilor. Meninerea unor raporturi dezirabile presupune acordarea continu a atitudinilor i practicilor parentale la nivelul de dezvoltare psihic atins de copil. Este vorba de necesitatea unei adaptri permanente a stilului parental la particularitile de vrst ale copilului. Desigur, aceast adaptare este de dorit s se realizeze ntre anumite limite, astfel nct s nu se transforme n aciuni educative inconsecvente sau incerte ce ar putea deruta copilul i, mai mult, cu influen n sens negativ.

Este bine cunoscut importana mediului n vederea satisfacerii ansamblului de nevoi elementare i fundamentale. Carenele afective, sociale, cognitive i etice sunt aproape ntotdeauna expresia unui trecut dificil, a unei rni narcisice primare generat de o relaie deficitar. Pourtois (2000) apreciaz c sindromul carenial este i grav i dificil de ndreptat.

Un exemplu oferit de acelai autor ilustreaz foarte bine aceast nevoie indispensabil de acceptare a copilului, precum i cea de ataament fa de prini. Prinii mei m iubesc pentru c vin s-mi spun la revedere cnd sunt n pat. Acesta este doar unul din multitudinea i varietatea comportamentelor pe care prinii l pot manifesta pentru a-i exprima afeciunea. Dac pentru unii aduli, acesta poate prea banal, pentru copil, pentru dezvoltarea sa psihic, are un efect benefic cu multiple rezonane n sfera cognitiv i social-afectiv a acestuia.

Pentru unii aduli, dovezile de grij i afeciune pot constitui o modalitate de risipire a timpului, considernd interesele profesionale ca situndu-se pe primul plan. Interesant este c ceea ce pentru unii prini este inutil, pentru copil ar fi un mare ctig n planul dezvoltrii sale.

Investiia parental apare i ca element fondator al sentimentului de existen pozitiv. De asemenea, constituie un element central al procesului de formare a identitii copilului.

Relaiile prini- copii particip strns la jocul suprapus parial al socializrii i personalizrii. Millet (1987) afim c prinii i bunicii sunt purttori de scopuri. Scopurile, inteniile, ndeplinesc pentru reprezentrile copiilor o funcie de propulsare spre viitor, de susinere n prezent i de balizare a posibilului. Cu alte cuvinte, acestea stau la baza dezvoltrii psihice a copilului, comportamentul lui fiind influenat de inteniile parentale.

Identitatea psihic i social a copilului se construiete n funcie de relaionarea acestuia cu printele, fcndu-se astfel o legtur n cadrul creia se ciocnesc i se experimenteaz nevoile de (re)cunoatere i sentimentul unitii personale.

Pourtois (2000) sintetizeaz ntr-o exprimare plastic importana calitii relaiilor prini-copii, considerndu-le un creuzet n snul cruia opereaz o profund alchimie (Pourtois, 2000, pag. 3).

Nevoile afective ntresc sau slbesc nevoile cognitive i sociale. Autorul subliniaz astfel bogia transformrilor ce au loc n dezvoltarea copilului, aspectul calitativ al acestora fiind dependent de calitatea interaciunii cu printele.

Familia rmne instana de baz a societii, n cadrul creia se experimenteaz i se organizeaz procesul devenirii individuale. n creuzetul familial se formeaz identitatea psihologic i cultural a individului.

O funcie paradoxal a familiei este aceea de a permite copilului s i asume deopotriv, att prezena, ct i absena celuilalt. Astfel, familia devine un creuzet de simbolizare. Funcia va permite producerea de sens i va facilita depirea crizei adolescenei a copilului ce va crete. Sunt subliniate practic nevoile de afeciune i de autonomie ale copilului care trebuie satisfcute deopotriv n relaiile cu prinii, cu persoanele semnificative.

O alt funcie a educaiei familiale vizeaz dezvoltarea capacitii de autonomie a copilului, de a-i defini liber propriile orientri, de a decide n funcie de propriile sale idei i de un sistem de valori ierarhizate. Cu alte cuvinte, educaia primit n mediul familial contribuie la socializarea copilului, dar n acelai timp l ajut s i construiasc propria identitate, s-i defineasc i s i ntreasc sentimente, credine i modaliti proprii de aciune.

A educa un copil nseamn a-i permite a se apropia de multiple identiti, de a ndeplini multiple roluri i funcii. De asemenea, nseamn a-i da posibilitatea s gseasc o unitate n aciune, ct i n scop, de a se conforma i imita fr a se limita la o copie fidel sau reflectare social, dar i de a se delimita, de a fi autonom fr s cad n individualism, rev


Influenta Parentala Asupra Relatiei de Cuplu

Influenta Parentala Asupra Relatiei de Cuplu

Primaria Corabia-Istoric PUBLICE/PROIECTE SUPUSE... · 2017. 6. 26. · -Servicii de educatie parentala-sprijin pentru ingrijirea copiilor,activitati de dezvoltare si mentinerea unui

Primaria Corabia-Istoric PUBLICE/PROIECTE SUPUSE... · 2017. 6. 26. · -Servicii de educatie parentala-sprijin pentru ingrijirea copiilor,activitati de dezvoltare si mentinerea unui

Educatia Parentala- Onofrei Masterat

Educatia Parentala- Onofrei Masterat

Modele de Educatie Parentala

Modele de Educatie Parentala

177876250 149657047 Pregatirea Prescolarului

177876250 149657047 Pregatirea Prescolarului

eucatie parentala

eucatie parentala

:iDlSctplrrun parentala - Daniel J. Siegel, Tina...lurntcelle P,q,nPlruI Mi s-a sPus ce si NU fac: sd nu o lovesc, s5 nu ridic tonul etc. Dar nu gtiu cum sd fac altfel dec6t sd o amenint

:iDlSctplrrun parentala - Daniel J. Siegel, Tina...lurntcelle P,q,nPlruI Mi s-a sPus ce si NU fac: sd nu o lovesc, s5 nu ridic tonul etc. Dar nu gtiu cum sd fac altfel dec6t sd o amenint

Ghid educatie parentala

Ghid educatie parentala

Coperta Educatia parentala 9.12.2011 · Educaţia parentală are nevoie de o bază solidă, nu doar de programe pilot desfăşurate în diferite arii medicale, sociale şi educaţionale.

Coperta Educatia parentala 9.12.2011 · Educaţia parentală are nevoie de o bază solidă, nu doar de programe pilot desfăşurate în diferite arii medicale, sociale şi educaţionale.

· PDF fileaproximativ 120 de copii, activitati de mentorat, educatie parentala, in doua scoli din judetele Olt si Dolj. ... (Gradinari — judetul Olt si Filiasi

· PDF fileaproximativ 120 de copii, activitati de mentorat, educatie parentala, in doua scoli din judetele Olt si Dolj. ... (Gradinari — judetul Olt si Filiasi

55429367 52578973 Relatia Dintre Educatia Parentala Si Particular It a Tile Sociabilitatii Prescolarului 1

55429367 52578973 Relatia Dintre Educatia Parentala Si Particular It a Tile Sociabilitatii Prescolarului 1

Petru Ghefoi CARTEA PRESCOLARULUI t - Libris.ro · *iI- Stema si drapelul Republicii Moldova i.f { TARAMEA @ 6 Frumoasd 9i dragd mi-e lara: i Cu lanuri mdnoase de griu,, i: Cu farmecul

Petru Ghefoi CARTEA PRESCOLARULUI t - Libris.ro · *iI- Stema si drapelul Republicii Moldova i.f { TARAMEA @ 6 Frumoasd 9i dragd mi-e lara: i Cu lanuri mdnoase de griu,, i: Cu farmecul

Coperta Educatia parentala 9.12.2011

Coperta Educatia parentala 9.12.2011

SERVICII EDUCATIE PARENTALA PENTRU SCOALA PARINTILOR · UNIUNEA EUROPEANA j -'441/11C Instrumente Structurale 2014-2020 Project co-linantat din Programul Operational Capital Liman

SERVICII EDUCATIE PARENTALA PENTRU SCOALA PARINTILOR · UNIUNEA EUROPEANA j -'441/11C Instrumente Structurale 2014-2020 Project co-linantat din Programul Operational Capital Liman

Proiect - Initiere de Grupuri locale de Educatie parentala nonformala ...

Proiect - Initiere de Grupuri locale de Educatie parentala nonformala ...

Cartea completa a prescolarului 4-5 ani completa a prescolarului 4-5 ani.pdf · {DPrivegte imoginile 5i spune din ce poveste fac porte. t t Ce sunt cei doi doi iepuro5i iepurogi unul

Cartea completa a prescolarului 4-5 ani completa a prescolarului 4-5 ani.pdf · {DPrivegte imoginile 5i spune din ce poveste fac porte. t t Ce sunt cei doi doi iepuro5i iepurogi unul

Coperta Educatia parentala 9.12.2011 - oportunitatiegale.ro · educaţiei parentale ... Pe baza acestor descriptori a fost construit un chestionar care a fost completat online de

Coperta Educatia parentala 9.12.2011 - oportunitatiegale.ro · educaţiei parentale ... Pe baza acestor descriptori a fost construit un chestionar care a fost completat online de

KM 224e-20190506124919 · 395 de parinti participanti în cadrul cursurilor de educatie parentala. din Cererea de finantare, va selecta si contracta experti potrivit Tabelului urmätor:

KM 224e-20190506124919 · 395 de parinti participanti în cadrul cursurilor de educatie parentala. din Cererea de finantare, va selecta si contracta experti potrivit Tabelului urmätor:

Fraico Ludovic.pdf · Adoptia — Implinirea unui vis prin iubire, lasi, 2005 (coautor), Educatia parentala - Cum sa devenim parinti mai buni, Constanta, 2007 (coautor),

Fraico Ludovic.pdf · Adoptia — Implinirea unui vis prin iubire, lasi, 2005 (coautor), Educatia parentala - Cum sa devenim parinti mai buni, Constanta, 2007 (coautor),

Pregatirea Prescolarului Curs Complet 5 7 Ani

Pregatirea Prescolarului Curs Complet 5 7 Ani