lectura remediala REF - mirceaeduard.net pentru dezvoltarea profesionala a... · la clasă prin...

1

Recuperarea rmnerii n urm la lectur

Seria nvmnt Rural

Cuprins

Argument............................................................................................................................2

Motivaia pentru scris-citit (Daniela Stoicescu)................................................................... 3

1. O cltorie spre centrul inimii............................................................................................3 2. Cu Motivaia n compartiment............................................................................................5 3. Aplicaii (Sofia Dobra, Daniela Stoicescu)..........................................................................11

Metode variate n abordarea scris cititului (Daniela Stoicescu) .....................................12

1. Ce pregtim: copilul pentru coal sau coala pentru copil?.............................................12 2. Activitil desfurate n perioada preabecedar................................................................17 3. Activitil desfurate n perioada abecedar.....................................................................21 4. Activitil desfurate n perioada de consolidare i perfecionare

a mecanismelor scris-cititului...........................................................................................21 5. Aplicaii (Sofia Dobra, Daniela Stoicescu) .........................................................................22

Metode active de comunicare (Sofia Dobra) .....................................................................23

1. Ce este comunicarea didactic? .......................................................................................23 2. Sugestii de modernizare didactic.....................................................................................25 3. Comunicare i interaciune...............................................................................................25 4. Aplicaii..........................................................................................................................39

Scrierea creativ (Sofia Dobra) ..........................................................................................40 1. Semnificaia didactic a scrierii.........................................................................................40 2. Strategii de scriere a literelor...........................................................................................40 3. Strategii didactice pentru scrierea unui text...................................................................... 43 4. Aplicaii..........................................................................................................................46

Bibliografie........................................................................................................................47

2


Seria nvmnt Rural

Argument Adevratul dascl este caracterizat prin aceea c mintea sa se mic n armonie cu minile elevilor si, trind mpreun dificultile i victoriile intelectuale deopotriv. ( J.Dewey) Prin prezentul modul autoarele i propun s scurteze drumul ctre acest ideal. La disciplina Limb i comunicare (ca de altfel la toate disciplinele) nu mai putem trece cu vederea problemele cu care se confrunt copiii.

Astfel, dorim s evideniem de faptul c: n demersul educaional de la ciclul primar trebuie s punem accentul pe aspectul

motivaional, pentru prentmpinarea greutilor specifice aprute n procesul de predare-nvare a scris-cititului;

strategiile de predare a scris-cititului trebuie s fie creative, punndu-se mai presus de toate nevoile i interesele elevilor.

Modalitile propuse pentru remedierea lecturii nu trebuie privite ca soluii, ci ca nite alternative ale didacticii tradiionale. Scopul nostru este de a stimula nvtorii n gsirea de modaliti pedagogice originale prin care elevii din ciclul primar s devin lectori competeni. Materialele prezentate pot constitui un suport pentru activitatea de la clas, dar pot fi i puncte de plecare pentru gsirea altor soluii practice. Volumul are patru capitole:

Motivaia pentru scris-citit; Metode variate n abordarea scris cititului; Metode active de comunicare; Scrierea creativ.

Fiecare capitol are o structur proprie (pe care v invitm s o descoperii), oglindind creativitatea

autoarelor. Lucrarea poate fi studiat individual de ctre nvtori, care pot introduce n practica lor curent

aspecte dorite. Se poate, de asemenea, ca acest volum s fie, dup lectur, discutat n colectivele de catedr ale colilor, fiind punct de plecare pentru dezbateri prin care s se asigure o nnoire a metodologiei de predare. Mentorii care aplic acest program pot gsi propuneri de exerciii pe care le pot face mpreun cu nvtorii participani, dup ce lmuresc probleme teoretice. Pentru formare, am recomanda ns nu expunerea unor principii, sau metode din aceast lucrare, ci aplicarea lor concret de ctre cursani. Cel mai important lucru este ca, dup lectura acestui volum, s se schimbe ceva n activitatea de la clas prin care elevul este pregtit ca lector, ca cititor de semne grafice, dar i ca cititor de texte cu o anumit semnificaie.

3


Seria nvmnt Rural

MOTIVAIA PENTRU SCRIS CITIT

1. O cltorie spre centrul inimii1

Cu toii simim nevoia s mai schimbm din cnd n cnd crrile pe care le-am btut ani de-a rndul (sau poate nu). Lucrnd cu cei mici, mai devreme sau mai trziu, pornim n cltoria spre centrul inimii i realizm c avem datoria moral de a-i citi i de a-i ajuta s-i gseasc locul i rostul n via.

Prin capitolul de fa nu dorim altceva dect s v atenionm c e timpul s pornii la drum. spre copii i alturi de copii, nu n faa lor. 1.1. Staii problem

Studiu de caz

Recent am fost n vizit la colega mea de banc din liceu, pe care n-o mai vzusem de muli ani (nvtoare eu, nvtoare ea...). Am stabilit ca punct de ntlnire coala ei. Pentru c am ajuns mai devreme, am intrat i m-am aezat

n ultima banc, ateptnd cuminte ca bobocilor de clasa I s li se reaminteasc programul de a doua zi. Lng mine, o feti... Cu un aspect exterior mai dezordonat i mai dezvoltat, parc, dect colegii ei,

prea departe de zumzetul i foiala clasei. Rupea buci mici din ultima foaie a caietului, fr s-o deranjeze ctui de puin prezena mea.

E repetent, mi-a optit colega la ureche . Se termin i anul acesta i tot n-a nvat s scrie i s citeasc.

Repetent (am gndit eu)...i atunci ce caut n ultima banc? M-am cutremurat la gndul c att de tare ne-am schimbat... Cnd eram adolescente visam s mutm munii. Ne-am ales profesia din dragoste de oameni. Cnd i

ce a fcut ca aceast flacr s se sting? Aveam alturi o via. Iar viaa este n definitiv un lucru important; viaa unui copil, la timpul su i

pe msura sa, nu nseamn mai puin dect viaa unui adult.(John Dewey) Ce s-ar ntmpla cu noi, adulii, dac am trece prin via stnd singuri n bnci, repeteni...de fapt nu

n bnci, ci n ultima banc... Unde am ajunge oare?

Teme de reflecie

1. Care ar fi cauzele care determin slaba sau insuficienta receptare a mecanismelor scris-cititului, la

unii copii? 2. Care ar trebui s fie atitudinea unui cadru didactic fa de elevii care ntmpin dificulti? 3. Ai avut sentimentul c o mare parte din colegii notri, cadre didactice, au trit deziluzii legate de

rolul lor n societate? Care ar fi argumentele care contracareaz aceste deziluzii? Pe ct de variate sunt problemele copiilor, pe att de diferite sunt i atitudinile adulilor fa de acestea. Nepsarea este, totui, cea mai grav dintre toate...

Experiena didactic ne dovedete c nu exist clas n care s nu se gseasc aa numiii copii cu probleme. Iar aceste probleme sunt diferite de la caz la caz:

unii nu pot fi ateni, nu se pot concentra; 1 Copiii indigo, L. Carroll, J.Tober

4


Seria nvmnt Rural

alii nu neleg ceea ce li se explic sau nu i intereseaz; unii sunt timizi i se izoleaz; alii sunt impulsivi, agresivi cu cei din jur; unii sunt instabili din punct de vedere motric; alii incapabili s comunice, s relaioneze etc. Obiectul acestui studiu l reprezint acea categorie de copii care ntmpin

dificulti n demersul de nvare a scrisului i cititului.

Aplicaie Enumerai pe dou coloane dificultile pe care le-ai sesizat la elevii dvs. n procesul citirii i n procesul scrierii. Comparai lista cu cea a unui coleg. Ce observai? Exist situaii care ar putea avea la baz aceleai cauze? n mare parte, aceste greuti i au izvorul n perioada de nsuire a limbajului, n prima copilrie (perioada anteprecolar).

n general, copiii frustrai din punct de vedere cultural (care au crescut ntr-un mediu srac din punct de vedere educaional) sunt cei care manifest ntrziere n domeniul dezvoltrii limbajului, deoarece:

existena unui mare numr de copii ntr-o familie reduce volumul de stimuli cognitivi accesibili pentru fiecare copil;

sunt lipsii de varietatea resurselor (jucrii, jocuri, cri, imagini etc.); nu beneficiaz de conversaiile cu adulii sau de lecturi fcute de acetia special pentru ei; mprind aceeai camer cu mai multe persoane, glgia le afecteaz discriminarea auditiv; modelul lexical i sintactic pe care l ofer prinii este, de regul, srac i eronat, de aceea i

feedback-ul privind corectitudinea enunurilor, a pronunrii i structurilor gramaticale, este nensemnat.

Cunoaterea real, a fiecruia dintre elevii notri ar diminua simitor numrul celor inadaptai. Ar fi ideal dac am avea n echip un psiholog, ce ar putea face investigaii amnunite, folosind mijloace obiective de msurare i evaluare. n lipsa acestuia, ns, trebuie s ne folosim de calitile noastre de observatori, nlturnd pe ct este posibil subiectivismul i amintindu-ne de imensa responsabilitate pe care o avem (A. Marga2 spunea c profesia de dascl rmne hotrtoare i cu un impact durabil asupra biografiei tuturor.) Fiecare copil este unic, de aceea trebuie create pentru el experiene de nvare specifice. 1.2. Geanta cu soluii nvarea scris-cititului este una dintre cele mai dificile etape din viaa unui colar. Nu este de mirare, deci, dac muli copii vor ntmpina acum dificulti. O corect identificare a cauzelor, ne arat i drumul pe care trebuie s mergem pentru soluionarea acestora.

Pot fi cauze determinate de dou categorii de factori, care nu acioneaz izolat, ci se asociaz:

a. factorii interni fiziologici: deficiene de vz, de auz, de vorbire, deficiene fizice nesenzoriale, diferite boli etc. psihologici: aici intr, de fapt, toate procesele i nsuirile psihice (atenie, gndire, afectivitate,

motivaie, temperament etc.)

2 Revista nvmnt primar, nr.2-3, 1998

5


Seria nvmnt Rural

b. factori externi sau sociali (familia, coala, grupul de prieteni etc.) acetia influeneaz comportamentul uman prin diverse modaliti- impunere, coerciie, sugestie,

succes, ntrire, ncurajare, slbire, reprimare, stingere. Dac n situaiile n care cauzele se vd putem lua msuri rapide, n situaiile n care nu se vd este nevoie de mult rbdare i dorin de a fi de ajutor.

Un program optim, orientat ctre copiii cu probleme n sfera scris-cititului, ar trebui s acorde atenie urmtoarelor considerente:

prevenirea n perioada precolaritii a ntrzierii dezvoltrii intelectuale i punerea accentului pe dezvoltarea limbajului (ceea ce nseamn o legtur mai strns ntre grdini i coal);

organizarea demersului didactic innd seama de stadiul de pregtire al fiecrui copil (nvtorul trebuie s cunoasc ceea ce copilul a reuit s tie despre scris-citit i s foloseasc aceste construcii explicative);

lrgirea orizontului de surse de lectur (crearea posibilitilor de a intra n contact nu numai cu manualele, ci i cu alte cri, reviste pentru copii, ziare, afie, pliante etc.), pentru stimularea curiozitii;

consolidarea vechilor cunotine, nainte de a se trece la lucruri noi, astfel nct s se asigure baza necesar pentru o nvare secvenial reuit;

utilizarea unor materiale de instruire structurate i organizate optim; secvenele de nvare trebuie s in seama de dorinele i posibilitile reale ale elevilor;

restabilirea motivaiei extrinseci, pn cnd elevii ntrezresc un scop n instruirea lor.

2. Cu Motivaia n compartiment

Cartea trece printr-o criz profund, nu numai la noi, ci n ntreaga lume. Interesul pentru lectur scade rapid, pe msur ce calculatorul ofer informaii utile ntr-un timp record iar televiziunea rspunde nevoii de ficiune a copiilor. Imaginea are un impact mult mai puternic dect cuvntul scris i este receptat cu mai mare uurin. Fr s greim prea mult, putem afirma: copiii citesc din obligaie.

n aceste condiii, un aliat indispensabil n activitatea de prevenire a situaiilor problem este motivaia. De ce nvm?3 S-ar putea rspunde:

- pentru via; - pentru certificat sau diplom; - pentru premiu sau burs; - pentru poziie social; - pentru recompens material; - pentru laud; - din ambiie; - din sentimentul datoriei sau al ataamentului fa de cadrul didactic; - din dorina de a cunoate, a ti, a afla, a descoperi; - din plcerea sau bucuria de a nva; - din teama de eec, de a nu fi pedepsii, criticai etc. Aplicaie

Discutai cu elevii dvs. despre motivele pentru care nva. Notai n fia psiho-pedagogic a fiecruia explicaia dat.

3 Pavel Murean, nvarea eficient i rapid, 1990

6


Seria nvmnt Rural

Nici un comportament nu apare i nu se manifest n sine, fr o anumit incitare, direcionare i susinere energetic. Chiar dac lipsete obiectivul sau scopul, comportamentul are la baz aciunea unei cauze.

Rspunsul la ntrebarea de ce s-a produs? este motivaia.

o Motivaia reprezint fundamentul energetic-dinamizator i direcional al ntregului proces de nvare. Ea este motorul ntregului nostru comportament 4.

Deoarece semnalele care ajung la nivelul mecanismelor de reglare sunt transformate n comenzi, care pun n funciune comportamente diverse, putem afirma c motivaia este aceea care transform fiina uman ntr-un subiect activ i selectiv. Tot ea trebuie considerat ca o lege general de organizare i funcionare a ntregului psihic uman, deoarece opereaz distincia dintre plcut i neplcut, util i inutil, bine i ru. Toate celelalte procese psihice - percepie, gndire, memorie, voin, precum i componentele caracterial i aptitudinal ale personalitii- sunt subordonate legii motivaiei, coninutul lor dezvluind semnificaia i valenele motivaionale ale obiectelor i fenomenelor din jur.(M. Golu5) Dac motivaia reflect o stare de necesitate n sens larg, motivul este forma concret n care se activeaz i se manifest aceast stare. Cnd spunem c un individ este motivat, nelegem c el manifest un comportament orientat spre scop.

o Cu alte cuvinte, motivul este ceva pentru care se svrete o activitate, iar scopul ceva spre care intete acea activitate.

A. Maslow (1968) a fcut o clasificare pornind de la aprecierea locului i importanei coninutului motivului n structura personalitii, stabilind un raport invers proporional ntre urgena de satisfacere i valoarea coninutului trebuinelor. (vezi desenul)

4 Fundamentele psihologiei, Compendiu, 2000 5 Fundamentele psihologiei, Compendiu, 2000

n sens larg, motivaia reprezint totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte. (Al. Roca, 1943)

n sens restrns, prin motivaie se nelege o form specific de reflectare, prin care se semnaleaz mecanismelor de comand-control ale sistemului personalitii o necesitate ce trebuie satisfcut. (M. Golu, 2000)

7


Seria nvmnt Rural

1

2

3

4

5

6

7

8

A rezultat un model ierarhizat, care cuprinde opt clase de motive (M. Golu):

1. trebuine fiziologice (nevoia de hran, de odihn, de pstrare a sntii etc.); 2. trebuina de securitate (nevoia de siguran existenial, emoional, relaional etc.); 3. trebuine sociale (de apartenen i adeziune, de identificare afectiv cu un grup, de a fi membru al unei familii i de a avea o familie); 4. trebuine ale Eului (de autoconservare, de autopreuire, de autorespect, de identitate); 5. trebuine de realizare, autorealizare (nevoia de a-i atinge propriul potenial creativ, de a obine performane nalte n activitatea cel mai puternic motivat, de a contribui n mod propriu i original la atingerea unor obiective profesionale sau sociale); 6. trebuine cognitive (nevoia de a ti, de a nelege, de a nva, de a explora, de a descoperi); 7. trebuine estetice (nevoia de ordine, simetrie, armonie, de contact i contemplare a produselor de art); 8. trebuine de concordan (nevoia de concordan ntre simire sau trire, cunoatere sau aciune). Se observ c, la baza piramidei, se afl trebuinele fiziologice, cu coninutul valoric cel mai sczut din punct de vedere socio-cultural, iar n vrful piramidei, se afl trebuinele estetice i de concordan, cu coninutul valoric cel mai ridicat. O trebuin este cu att mai mult specific uman, cu ct ea este mai nalt. Este important ca nvtorul s cunoasc aceast ierarhie, deoarece este posibil ca elevul s ncerce n clas s-i satisfac nu tiu ce trebuin predominant pentru dnsul, n timp ce cadrul didactic ncearc s-i activeze dorina de a cunoate.

8


Seria nvmnt Rural

Prin identificarea corect a trebuinelor copiilor le asigurm acestora succesul n activitatea pe care o desfoar. Dac comparm elevul cu un planor, am putea spune c educatorul joac rolul instructorului care pregtete zborul. El are grij de un start corespunztor, n condiii bune, aa nct planorul odat ridicat, zboar singur i aterizeaz oricnd n condiii de deplin siguran.(Poenaru R.6)

Dei toate activitile noastre sunt motivate, putem face o distincie ntre poziia motivelor. n unele, motivul face parte din nsi structura lor, le direcioneaz i le susine din interior. n altele, motivul se afl n afar, susinndu-le din exterior. De exemplu: 1. un elev nva din dorina de a cunoate i de a-i lrgi orizontul experienelor, dintr-o atracie interioar; n timpul desfurrii activitii propriu-zise i la sfritul acesteia are un sentiment de satisfacie; 2. alt elev nva fie de frica prinilor, fie pentru a fi ludat i a primi o recompens, lipsindu-i imboldul interior ctre aceast activitate. n primul caz avem de-a face cu activiti intrinsec motivate, iar n cel de-al doilea caz cu activiti extrinsec motivate.

o Activitatea intrinsec motivat se realizeaz cu plcere i cu un efort de mobilizare relativ sczut, pe cnd cea extrinsec motivat se realizeaz fr o plcere interioar i cu un efort intens de mobilizare voluntar.

Se poate ntmpla ca activitatea s nceap pe suportul unei motivaii extrinseci i apoi s se transforme n activitate intrinsec motivat. Un elev care, iniial, nu are nici o atracie pentru lectur, pe msur ce asimileaz cunotine care l intereseaz, i, pe baza lor dobndete capaciti i competene pe care nainte nu le-ar fi putut bnui, va trece de la suportul motivaiei extrinseci, la cel al motivaiei intrinseci, satisfacia rezultnd din nsi activitatea de nvare. Trebuie deci s dezvoltm la copii motivaia intrinsec. ns dirijarea motivaiei n clas este o art. Cere intuiie dar i experien. Dasclul trebuie s aib capacitatea de a stimula interesul elevilor7 (pulsiunile i tendinele, trebuinele propriu-zise, interesele, idealurile sunt tipuri de motive).

La disciplinele fa de care elevii manifest un real interes, se studiaz peste limitele solicitate, obinndu-se rezultate bune.

Putem capta interesul pentru lectur dac demonstrm copiilor c aceasta este: a) o surs de informare; b) o surs de plcere.

Pentru primul caz, la nceput, trebuie s punem n lumin partea utilitar a scris-cititului, strns legat de nevoile imediate ale celor mici: Dac tiu s scriu i s citesc, voi putea:

- s citesc traducerea de la filmele de desene animate preferate; - s fac singur cumprturi;

6 Revista nvmntul primar, nr.2-3, 1998 7 Dicionar de psihologie, P.Popescu-Neveanu

Interesul este: - unicul mobil al aciunilor omeneti sau altfel spus ceea ce fiecare privete ca necesar pentru fericirea sa (Holbach) - fora emoional n aciune (Dewey) - tendina de a ne ocupa de anumite obiecte, de a ne plcea anumite activiti (Strong)

9


Seria nvmnt Rural

- s citesc numele strzilor, magazinelor etc.; - s citesc afiele care sunt lipite pe stlpi; - s le citesc poveti frailor/surorilor mai mici, bunicilor; - s aflu mai multe descpre dinozauri, maini, mod etc. - s-mi notez versurile de la cntecele care mi plac etc.

Apoi am putea apela la impulsul de autoafirmare al elevilor, artndu-le cum nvarea scris-cititului le deschide perspective profesionale ntr-o mulime de domenii: drept, filologie, psihologie etc. (desigur toate acestea explicate pe msura nelegerii lor). Dac impulsul cognitiv este minim, vom avea succes cu metode i procedee care vizeaz noutatea, surpriza i contrastul. Un copil nu va citi cu plcere o carte, dac nu se regsete ntr-o form sau alta n ea, dac nu-i strnete curiozitatea ori nu-i satisface aspiraiile Lectura ca surs de plcere poate fi descoperit numai dac dasclul propune pentru studiu o palet extrem de larg de texte literare (coninuturi, stiluri variate etc.) astfel nct s permit fiecrui elev s-i gseasc propria und verde.

Studiu de caz -motivarea elevilor pentru citit

Mihai a trecut n clasa a II-a. Anul acesta va avea un nvtor nou. Doamna lor a ieit la pensie. Cu mare greutate i nvinge povara care-i apas pe umeri cnd aude cuvntul coal i

pornete ntr-acolo abia trndu-i paii. Nu-i place la coal. Mai nimic din ce se nva acolo nu-l intereseaz.

i pe deasupra trebuie s ndure i btaia de joc a colegilor care-l strig Mutulic. Da...Mutulic e o porecl prea mare, pentru un biat att de mic...Abia i gsete cuvintele cnd e nevoit s spun ceva, iar cnd citete, mai bine zis silabisete, toi rd.

De ce trebuie s tie s citeasc? Oricum lui i place doar n magazia cu lemne, unde, cu un mic briceag, ajunge la inima bucilor de lemn, pe care le transform n buci ale inimii lui. Nimeni nu nelege nimic din sculpturile sale, aa cum nici el nu nelege nimic din formele nirate n cri...Din nou la coal...

...i totui, parc se ntmpl ceva... Descoperind pasiunea sa pentru sculptur, nvtorul l-a pus s metereasc litere din lemn. Att

de mult a muncit la ele, nct le tie cu ochii nchii. Rmne doar s-nvee s le lege mai bine. i acum parc ar vrea ca asta s se ntmple ct mai repede, pentru c a auzit tot de la dascl c micile sale minuni seamn cu marile minuni ale lui Constantin Brncui. I-a i artat cteva dintre ele, dar ar vrea s afle mai multe despre povestea vieii artistului.

Oare lui i plcea s citeasc?

Teme de reflecie

1. Care au fost modalitile prin care noul nvtor a strnit interesul pentru lectur al copilului? 2. n acest caz este vorba despre lectur ca surs de plcere sau lectur ca surs de informare? 3. Ce s-ar fi ntmplat dac dasclul ar fi adoptat un comportament imperativ i autoritar fa de

elevul cu probleme?

Studiul de caz ne trimite cu gndul la acele cuvinte din atestatul lui Michelangelo Buonarroti, cruia autoritile i-au ncredinat realizarea picturilor Capelei Sixtine. Acolo se poate citi: Posesorul acestui atestat este Michelangelo-sculptorul. E un om care are nevoie de blndee i ncurajare pentru a realiza ceva. Dac va fi tratat cu dragoste i omenie va realiza lucruri care vor uimi lumea. (Poenaru R.8)

8 Revista nvmntul primar, nr.2-3/1998

10


Seria nvmnt Rural

Iat, deci, c un dascl bun are posibilitatea ca, prin simpla for a entuziasmului su, s fac s par important i interesant un obiect de studiu.

El poate s spulbere ideea c educaia este un efort dificil, plictisitor, care nu-i gsete recompensa n bucurie, aruncnd permanent ancore ntre coal i via.

o Personalitatea copilului nu trebuie s fie scindat n dou universuri care nu comunic ntre ele, pentru c scopul educaiei este de a permite omului s fie el nsui.

2.1. Mai mult dect o trus de prim-ajutor sau

Modaliti de dezvoltare a motivaiei pentru nvarea scris-cititului: identificarea materialelor, a subiectelor care prezint un real interes pentru copii; cu ct

semnificaia acestora este mai mare pentru fiecare n parte, cu att nvarea va fi mai eficient (din discuiile purtate n grup sau individual, nvtorul poate face o list cu subiecte arztoare, cutnd texte literare corespunztoare, prin care s ajung la sufletul elevilor si);

contientizarea semnificaiei cunoaterii, a valorii i utilitii celor ce trebuie nsuite (prin

consultarea a ct mai multe surse bibliografice, implicarea n dezbateri, n iniierea de proiecte ndrznee, n participarea la concursuri, la sesiuni de comunicri, la ntlniri cu personaliti ndrgite de copii etc.);

crearea unor condiii de mobilizare pentru atingerea unui scop- n acest caz nvarea este

superioar nvrii n condiii de relaxare total;

acordarea de recompense la intervale neregulate de timp; nvarea care are la baz ntrirea pozitiv sau recompensa este de preferat nvrii prin pedeaps, admonestare etc.; folosirea n evaluare a unui sistem de ncurajare i de recompensare a efortului minim, determin echitatea i nseamn acordarea de anse egale de reuit copiilor;

cunoaterea permanent a rezultatelor activitii de nvare i a erorilor; feed-back-ul

mobilizeaz i orienteaz, ducnd la creterea performanei; starea afectiv influeneaz pozitiv sau negativ activitatea; trebuie depite strile afective

extreme, prin implicarea n aciuni ct mai variate i ct mai solicitante; atmosfera familial i colar afecteaz direct motivaia- securitatea, cooperarea, sprijinul,

ndrumarea, determin o cretere a motivaiei;

noutatea coninuturilor nvrii duce la o cretere a motivaiei intrinseci;

perspectiva motivaional din care se nva este foarte important pentru eficiena nvrii; este necesar condiionarea pozitiv pot i trebuie s reuesc, nu e prea mult i prea greu;

fixarea unor obiective i scopuri precise i realiste ale nvrii (motivaia anticipativ, adic

prefigurarea mental a performanelor i aspiraia puternic spre atingerea lor);

evitarea reaciei de eec n lan, care duce la condiionare negativ fa de nvare i la pierderea ncrederii n forele proprii; succesul ridic motivaia nvrii;

crearea unui optim motivaional- o relaie adecvat ntre motiv-scop-potenial de nvare i

dificultatea coninutului de nvare; un scop care este propriu copilului l conduce pe acesta ctre nsuirea mijloacelor de realizare a lui (cnd materialul este dat direct sub forma unei lecii care s

11


Seria nvmnt Rural

fie nvat ca lecie, legturile dintre trebuine i scopuri sunt evident absente); pe de alt parte, o motivaie excesiv deregleaz autocontrolul prin crearea de stri impulsive;

posibilitatea transferului din plan cognitiv n plan acional stimuleaz interesul pentru nvare.

Caracteristicile materialelor de nvare care genereaz motivaii i atitudini pozitive: 1) noutatea; 2) implicarea de ctre sarcina de nvare a unei doze de risc, adic s nu poat fi rezolvat fr un

anumit efort (sentimentul succesului apare numai dac cel ce nva simte c a fost n stare s nfrunte anumite dificulti);

3) sarcina s ofere posibilitatea unor rspunsuri multiple din care cel ce nva s aib libertatea de a alege;

4) coninutul de nvare s fie variabil i restructurabil.(P. Murean9). 3. Aplicaii

1. Gsii modaliti de motivare a elevilor care prefer lecturii uitatul la televizor. 2. Facei un afi prin care anunai o activitate important a clasei, a colii, a comunitii.

Prindei-l ntr-un loc vizibil i nu atenionai elevii s l citeasc. Urmrii reacia lor. Discutai cu ei despre necesitatea cunoaterii scris-cititului. Inventai o alt situaie n care s-i obligai pe elevi s foloseasc lectura.

3. Organizai cu elevii o excursie n localitatea unde domiciliai. Propunei-le s rein ceea ce

este scris pe plcuele ntlnite. Discutai ulterior cu ei utilitatea cititului. Proiectai o activitate n care copiii s fie nevoii s foloseasc cititul, scrisul.

4. Gsii metode de a dezvolta motivaia pentru citit a elevilor care: iubesc animalele, iubesc

plantele, iubesc muzica, iubesc sportul etc.

5. Inventai o modalitate de motivare pentru citit a elevilor care stau n localiti izolate sau frecventeaz nvmntul simultan.

6. S-au fcut studii de specialitate privind intensificarea motivaiei elevilor i, implicit a

randamentului lor colar, prin scrierea de observaii personale pe caiete sau la testele de evaluare, pe lng calificativele acordate (de exemplu Bun lucrare! Fii mereu la nlime! sau Cred c ai putea mai mult dect att!). Concluziile au fost mprite. Cnd credei c aceast tehnic ar fi eficient i cnd nu? (lucrai cu colegii pe dou grupe PRO i CONTRA)

7. Gsii argumente n favoarea afirmaiei: cadrul didactic trebuie s se bazeze i pe tendinele

curiozitii native n stimularea interesului pentru lectur.

9 nvarea eficient i rapid, pag. 91-93

12


Seria nvmnt Rural

METODE VARIATE N ABORDAREA SCRIS-CITITULUI

Copiii pot s nvee aproape orice, dac sunt pui n situaia s se joace, s ncerce, s ating, s aud, s vad i s simt informaia

(Jane Huston)

1. Ce pregtim: copilul pentru coal sau coala pentru copil? Generaii ntregi de copii au fost supuse torturii liniuelor, cerculeelor, bastonaelor spre stnga i spre dreapta, precum i silabisirii nesfrite de felul: ma-me-mi-mo-mu. Rmne, de necontestat, munca uria pe care o investesc cadrele didactice din grdinie i din coala primar n aceste exerciii; irosirea preioasei trude este determinat, ns, de concepia i de metodele utilizate- afirma M. Dumitrana.10

Aceeai autoare pornea de la criticile prejudecilor n nvarea scris-cititului, fcute de E. Ferreire i A.Teberoski (Sistemele scrierii n dezvoltarea copilului), care au dus la schimbri eseniale n educaie, n numeroase ri. Una din afirmaiile de baz, care este n conflict cu teoria i practica de la noi, este aceea c procesele nvrii nu depind exclusiv de metode; respectiv metoda poate s ajute, ori s mpiedice, dar nu creeaz nvare.

Teme de reflecie

La ce s-a referit M. Dumitrana n ultimul pasaj: metoda poate s ajute, ori s mpiedice, dar nu creeaz nvare (cu referire strict la nvarea mecanismelor scris-cititului)?

1.1. Metoda tradiional

nvarea scris-cititului n ara noastr se face simultan, (cu mici excepii) printr-o singur metod- fonetic, analitico-sintetic. Aceasta datorit faptului c limba romn este o limb fonetic. Metoda const n concentrarea iniial asupra recunoaterii literelor i a corespondenei dintre grafeme i foneme, naintea citirii cuvintelor n ntregime.11 Mai specific12:

- metoda trebuie s fie fonetic deoarece scrierea (de mn i de tipar) este n concordan cu pronunia;

- se pleac de la desprinderea unei propoziii din vorbire, se delimiteaz cuvintele, se desparte cuvntul vizat n silabe i apoi fiecare silab n sunete, dup care se realizeaz drumul invers, de la sunet la silab, cuvnt i propoziie- ceea ce denot c metoda e analitico-sintetic.

Copilul nu poate nva dect pas cu pas, ndeplinind ceea ce i se spune s fac, iar dac totui nva un lucru srind etapele prescrise de metodic, o face pe riscul lui. Cu alte cuvinte, nu are de ales.

Teme de reflecie

n experiena dvs. didactic ai avut elevi care au deprins mecanismele cititului fr a parcurge etapele metodei fonetice, analitico-sintetice? Ce strategii de difereniere ai utilizat cu acetia? 10 Revista nvmntul primar nr.1/1998 11 nvarea n coal, D. Ausubel, F. Robinson 12 Metodica predrii limbii romne la clasele I-IV

13


Seria nvmnt Rural

Interesante puncte de vedere ridic i scrisul.

n perioada preabecedar acesta se prezint elevilor sub forma liniuelor, bastonaelor, crligelor etc., semne care nu au nici un neles pentru ei, deci, nu i intereseaz. Reprezentarea lor nu poate determina un impuls motor spontan, din aceast cauz aciunea cerut necesit un efort de voin. n timp, acesta se transform n oboseal (copilul scrie practic cu ntreg corpul, impulsul motor de la creier ajungnd nu numai la mna care scrie, ci i la cealalt mn i la muchii membrelor inferioare) i ia forma plictiselii i a suferinei. Un ansamblu de sentimente depresive nsoete aceste sforri, ducnd la scrierea unor litere imperfecte, pe care nvtorii le corecteaz cu rou, deprimnd i mai mult copilul, prin dezvluirea continu a erorii fcute. Nenelegnd, ns lipsa de raiune a metodei, unii nvtori dau ca sarcin efectuarea de pagini ntregi cu liniue ... i apoi se mir c elevii lor nu iubesc coala. De-a lungul timpului petrecut n nvmnt, am auzit, nu o dat, i prini care optau pentru un anumit nvtor, cntrind competena acestuia, n funcie de cantitatea de teme dat pentru acas. Avnd o ocupaie (teme multe), copiii nu au timp s fac prostii, este una dintre concepii care denot o necunoatere a psihologiei vrstelor (i pe bun dreptate, pentru c nu exist o coal a prinilor). n spatele acestei concepii se ascunde, totui, de multe ori, uurarea pe care o simt prinii c sunt lsai s-i vad de treburile lor, fr a fi nevoii s se ocupe de timpul liber al copiilor, dar i credina c acetia nva mai mult dac scriu mai mult (lucru total eronat). Este datoria noastr s explicm prinilor ce se ntmpl cu copiii lor, dar nainte de aceasta trebuie s nelegem noi, s ne completm cunotinele n domeniul psiho-pedagogic i s privim fiecare elev aa cum este o fiin unic.

n concluzie, eecurile ntmpinate n nvarea scris-cititului se pot datora uneori i faptului c metoda pe care o folosesc unii elevi n nvare, nu este cea promovat de nvtor.

Urmrind comportamentele copiilor care nva s scrie i s citeasc, etapele pe care acetia le parcurg, mecanismele folosite, vom preveni situaiile problem. Dac este nevoie, trebuie s ieim din litera metodei n care ne-am specializat ani de-a rndul i s folosim metode nonstandard. (G. Iaurum13)

1.2. Alte metode Copiii comunic impresii despre lucrurile care i intereseaz; ei au totdeauna ceva n minte despre

care s vorbeasc, pentru c vin n contact cu o mulime de materiale i fapte. Cititul i scrisul pot fi predate pe aceast baz- ca rezultat al dorinei sociale a copilului de a-i

mprti experiena i de a recepta n schimb experienele altora, orientate totdeauna prin contactul cu faptele i forele care determin adevrul comunicat.

a) Metoda global sau privete i spune Este folosit n lume din anul 1930. Const n memorarea vocabularului, la vederea acestuia.

nvtorul scrie pe cartonae cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucreaz zi de zi, care le sunt aproape, care au semnificaie pentru ei, care i intereseaz. Atunci cnd vorbesc despre obiect, le este prezentat i cartonaul cu numele respectiv, n mod repetat, pn este reinut.

13 nvarea citit-scrisului n medii culturale bilingve, 2003

ceas

14


Seria nvmnt Rural

Cnd copiii au memorat un numr mai mare de cuvinte, le introduc n procesul de citire a crilor. Deoarece la noi aceast metod nu se folosete, nu dispunem nici de resursele materiale necesare, respectiv de crticele mici, cu povestiri interesante i atractive pentru copii, n care s se regseasc corespondena cuvnt-obiect. i totui, un nvtor cu experien i imaginaie va putea s identifice modaliti de aplicare a acesteia. Metoda fonetic, analitico-sintetic i metoda global nu se exclud nici din punct de vedere teoretic, nici n practic. De altfel, adepii primei metode recomand n mod obinuit citirea dintr-o dat a cuvintelor comune, urmrind astfel s stimuleze interesul, ncrederea i motivaia cititorilor nceptori, iar adepii celei de-a doua metode introduc diverse niveluri de analiz fonic, dup ce elevii au dobndit o oarecare cursivitate n citire.

Tem de reflecie

Exist, dup prerea dvs., dovezi clare n favoarea concentrrii din plin asupra uneia dintre cele dou metode (fonetic, analitico-sintactic i global), cu excluderea celeilalte, n primele stadii ale cititului?

b) Metoda Montessori14

Explicat pe larg n lucrarea Descoperirea copilului, metoda ni se pare deosebit de util, deoarece pune accentul pe folosirea a ct mai multe canale de recepionare a informaiilor (pipit, vz, auz etc.)

Cercetrile asupra memoriei, n condiiile unei atenii voluntare, cu un grad optim de concentrare arat c, n general, n urma unei activiti de nvare reinem:

- 10% din ceea ce citim; - 20% din ceea ce auzim; - 30% din ceea ce vedem; - 50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp; - 80% din ceea ce spunem; - 90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp.

Prezentm n continuare drumul experimentat de Maria Montessori, n Casa dei bambini(Casa copiilor), considernd c nu exist o simultaneitate absolut a celor dou acte i c scrisul precede cititul. Pasul I: dezvoltarea mecanismului scrisului, sub dou aspecte:

mecanismele motricitii - mnuirea instrumentului cu care se scrie (autoarea susine c acest lucru se nva fr efort, n chip natural n jurul vrstei de 4 ani) Cea dinti greutate a colarilor nu este att aceea de a ine condeiul n mn, ct cealalt, concomitent, de a ine mna uoar, suspendat, fr a apsa. Pentru formarea unei mini uoare, recomand exerciii de pregtire indirect i direct. Exerciii de pregtire indirect:

- jocuri cu forme geometrice, pe care copiii s le introduc n suporturile corespunztoare, inndu-le de butonul de prindere cu trei degete;

- nmuierea vrfului degetelor n ap cldu i realizarea efortului de a ine mna suspendat, ridicnd-o uor; - jocuri cu incastre (pipirea diferitelor contururi i potrivirea formelor n cadrurile corespunztoare)

14 Descoperirea copilului, 1977

15


Seria nvmnt Rural

Exerciii de pregtire direct: - desenul - copiii contureaz cu abloanele figura pe care doresc s o coloreze; cu ajutorul

creioanelor, coloreaz complet figura trasat, fr a depi conturul (prin acest exerciiu repet micrile care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniue; cu toate acestea nu obosesc, pentru c acioneaz liber, n sensul dorit i obin ceva concret)

- exerciii de pipire a literelor (se dau cartonae netede, pe care sunt lipite literele alfabetului, decupate din hrtie mirgheluit; culoarea fondului difer de culoarea literelor, pentru a le evidenia pe cele din urm); pipind traseul acestor litere n direcia pe care o urmeaz scrisul, se fixeaz micarea relativ a minii i a braului, care devin apte s reproduc semnul pe care ochiul l-a privit ndelung. Semnul alfabetic se memoreaz astfel, pe dou ci: prin privire i prin atingere.

- trasarea formei fiecrei litere a alfabetului n parte asocierea senzaiei vizuale i tactil-musculare cu sunetul (se ncepe cu vocalele i

apoi cu consoanele; autoarea consider c nu trebuie s se urmeze o regul special n nvarea consoanelor, pentru c foarte adesea curiozitatea copilului pentru un anumit semn grafic duce la nvarea consoanei dorite); se prezint litera: Acesta este i !; imediat se d cartonaul pentru pipire cu degetul arttor al minii drepte pe hrtia mirgheluit, n sensul scrierii;

recunoaterea literelor, cnd se indic sunetul:D-mi-l pe i !; dac un copil nu poate s recunoasc semnele privindu-le, este invitat s le ating (unul din principiile fundamentale i originale ale metodei Montessori const n a nu spune copilului c a greit; materialul este astfel confecionat, nct eroarea devine sesizabil i copilul se autocontroleaz);

pronunarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: Ce este acesta ?

activitatea propriu-zis a inteligenei

cnd copilul cunoate cteva vocale i consoane, nvtoarea face o demonstraie practic de formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronun, de exemplu cuvntul mr, apoi analizeaz sunetele, separndu-le m......r; n timp ce pronun sunetele, aaz pe mas, n ordinea corespunztoare, literele; copiii i vor forma singuri cuvintele dorite, exerciiul aprnd ca un fel de autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale);

cine poate nu numai s formeze cuvintele dup dictare, ci i s cuprind n gnd, instantaneu, ntreaga lor alctuire, poate s pstreze n memorie un cuvnt i semnele corespunztoare- deci, va putea s i scrie, pentru c poate face cu ochii nchii micrile necesare pentru a scrie litere i mnuiete aproape incontient instrumentul cu care scrie; Maria Montessori a observat c, din acest moment, scrisul se va dezvolta exploziv;

doar atunci cnd copiii ncep s scrie spontan. nvtoarea poate s intervin n perfecionarea formei.

16


Seria nvmnt Rural

Pasul II: dezvoltarea mecanismelor cititului: Scrisul l ajut pe copil s interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun cuvntul pe care l vede scris. De aici, ns, pn la citirea cuvntului, autoarea folosete metoda global:

pregtete bileele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor (eventual care denumesc obiecte prezente n sala de clas);

copiii sunt pui s traduc ncet, n sunete, cuvntul scris; ritmul se grbete treptat, pn se ghicete cuvntul scris, n acest moment apare satisfacia dat

de nelegerea rostului acestui exerciiu i interesul pentru el; dup ce copilul a citit, aaz bileelul nempturit lng obiectul al crui nume l poart i exerciiul

s-a terminat (se poate numi jocul de-a cititul). Dar ntre a ti s citeti cuvintele i a prinde sensul unei cri, poate exista aceeai deprtare ca

aceea dintre a ti s pronuni un cuvnt i a ti s rosteti un discurs. n cadrul acestei metode, experiena a demonstrat c citirea logic trebuie s fie precedat de

compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe bileele se scriu enunuri cu referire la diverse aciuni concrete: Cnt! sau Deschide fereastra!. Dup ce citesc n gnd mesajele, copiii se grbesc s ndeplineasc aciunea, nelegnd n final puterea limbajului. c) Metoda lingvistic integral A cunoscut o larg rspndire n ultimii ani, n Occident. Copiii nva s citeasc cu ajutorul povetilor, poeziilor, cntecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate n funcie de particularitile de vrst i semnificaia lor, sunt prezentate sub forma unor Cri Uriae. nvtorul citete, marcnd cu un arttor fiecare cuvnt, iar copiii urmresc cu privirea cuvintele indicate. Coninutul crilor poate fi studiat n amnunt, n grup sau individual, deoarece exist i cri mici, cu acelai text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se predau integrat, copiii fiind ntrebai ce doresc s scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, n funcie de interesul celor mici.

d) Metoda natural (Freinet) Copiii spun scurte texte, legate de experiena lor zilnic. nvtorul le scrie i le afieaz n clas.

Ele vor constitui memoria colectiv. Metoda se bazeaz pe faptul c, materialele cu sens (fraze, texte, date, scheme) care au o anumit semnificaie, creeaz o stare afectiv pozitiv i vor fi mai uor memorate dect cele fr sens (textele din abecedarele de la noi nu au nici un fel de legtur cu ceea ce gndesc sau simt elevii; Ana are mere- i ce dac?) n urma cercetrilor efectuate, Guilford a constatat c: - pentru memorarea a 15 silabe fr sens sunt necesare aproximativ 20 de repetiii; - pentru 15 cuvinte separate- 8 repetiii; - pentru 15 cuvinte legate n fraz numai 3 repetiii.

e) Metoda funcional const n scrierea i citirea de texte funcionale, strns legate de interesele micilor colari- afie, scrisori, reclame, reete etc.(G.Iaurum15)

Ce tehnici i procedee folosim la clas pentru stimularea motivaiei i prentmpinarea dificultilor de scriere-citire?

Nu trebuie s ateptm ca elevii s aib probleme n activitatea de scris-citit. Este mai uor s prevenim, dect s corectm. De aceea, perioada preabecedar este cea mai potrivit pentru a face ct mai atractiv contactul cu cartea i cu coala, n general.

15 nvarea citit-scrisului n medii culturale bilingve, 2003

17


Seria nvmnt Rural

Totul depinde de calitatea experienei avute, iar aceasta are dou aspecte. Exist un aspect imediat, agreabil sau dezagreabil i exist de asemenea influena sa asupra experienelor ulterioare. Efectul unei experiene nu este vizibil la suprafa. Acest lucru ridic n faa educatorului o problem. Obligaia sa este s pregteasc acel gen de experiene care, ntruct nu inspir repulsie elevului, ci mai curnd l angajeaz n activitate, s fie totui mai mult dect imediat agreabile, pentru c ele promoveaz experiene viitoare dezirabile.

Fiecare experien triete n continuare n experienele ulterioare.16 2. Activiti desfurate n perioada preabecedar17:

2.1.1. Folosirea crilor cu poze (fr cuvinte sau cu cuvinte puine), prin care se urmrete dezvoltarea capacitilor vizuale. nvtorul sau un elev pasionat de lectur, care cunoate coninutul crii, spune povestea folosind drept suport imaginile acesteia. Copiii sunt invitai apoi s rsfoiasc (singuri sau n grup) cartea, s observe cu atenie imaginile, s rspund la ntrebri, s povesteasc selectiv momentele care i-au impresionat etc. Obiective atinse:

cu ajutorul lor, copiii care nu au fost la grdini i nu au luat contact cu crile acas, nva s le manevreze (observ alctuirea unei cri, afl despre titlu i autor, nva cum se dau paginile, cum s se orienteze ntr-o pagin etc.)

observ cum sunt folosite ilustraiile n structurarea unei poveti; nva ordinea secvenial a acestora;

mprtind bucuria unei cri bune, cu colegii, prietenii (dac n familie nu este posibil), nva s iubeasc lectura; este cea mai bun modalitate de dezvoltare a motivaiei pentru citit.

Recomandri:

Crile prezentate n aceast perioad trebuie s aib formate diferite, atractive (vezi exemplele de mai jos), ca s strneasc curiozitatea viitorilor cititori. Ilustraiile sunt sugestive, culorile sunt combinate cu gust. Nu sunt prezente elemente discriminatorii, este ncurajat diversitatea cultural. n condiiile predrii simultane i nu numai, foarte utile sunt crile uriae. Cu alte cuvinte, dac suntem ateni observatori, vom gsi cartea potrivit, pentru copilul potrivit, n momentul potrivit. i atunci se va produce scnteia...

2.1.2. E vremea povetilor- poate fi un moment distinct n fiecare zi, copiii mai mari povestind celor mici. Povestirea poate fi nsoit de gesturi, mimic, dramatizare cu ppui pe mn etc.. Acum este momentul ca ei s afle c, n alte ri, exist meseria de povestitor. Sunt oameni talentai, care pot intra

16 idem 17 Bibliografie Reading Activities, 1991

18


Seria nvmnt Rural

cu uurin n pielea oricrui personaj literar, fcnd cunoscut lumea povetilor, celor mici, care nu tiu nc s citeasc.

Recomandri: Este bine ca n colul cu biblioteca s se afle o list cu ultimele apariii n domeniul carte pentru copii; aceast list se va completa periodic. Copiii trebuie s fie la curent cu noutile. n felul acesta vor putea descoperi subiecte sau domenii incitante. 2.1.3. Poveti din puzzle Exist n comer asemenea jocuri, prin care, cu imagini din povetile cele mai ndrgite de ctre copii, se pot forma puzzle-uri. Dac nu avem astfel de jocuri, le putem confeciona chiar noi. Cu ajutorul elevilor mai mari, desenm personaje sau scene din poveti (desenele trebuie s fie foarte clare, pentru a fi refcute cu uurin). Tiem apoi coala de desen n forme neregulate i solicitm pe cei mici s potriveasc bucile, astfel nct s ajung la desenul iniial. Pornind de la scena sau personajul respectiv, copiii pot spune ntreaga poveste sau numai momentele importante, pot caracteriza personajele principale, pot schimba finalul povetii etc.

2.1.4. Piramida povetilor-se realizeaz din cuburi, care au desenate pe feele lor poveti. Copiii trebuie s aeze imaginile n ordine, astfel nct n vrful piramidei s se gseasc sfritul povetii.

2.15. Jocuri didactice prin care se urmrete dezvoltarea ateniei i a capacitii de observare a diferenei dintre forme. Este foarte important ca elevii s sesizeze diferenele dintre forme aparent identice. Aceast abilitate i va ajuta s nu confunde litere asemntoare: n-m, d-b-p sau t-f. Iat cteva exemple de astfel de jocuri:

a) Gsete diferena ! Se prezint copiilor cartonae pe care este desenat acelai obiect, cu mici modificri (un cel cu coada n stnga, n dreapta, n sus etc.); ei trebuie se precizeze diferena.

b) se prezint desene puin mai complicate i se spune copiilor c trebuie s gseasc n diferene.

c) Careul cuvintelor! Dei copiii nu tiu s citeasc, li se prezint cartonae pe care sunt scrise cu litere de tipar, cuvinte asemntoare:

Pe o coal mare sau pe tabl se deseneaz un careu n care se scriu aceste cuvinte, dar i cteva

n plus. Ei trebuie s suprapun cartonaele date n csuele corespunztoare din careu (vezi desenul).

cal lac loc cor car arc rac

19


Seria nvmnt Rural

rac cal arc

calc cra car

lac cor loc

d) Cutiua cu surprize. Este vorba de cutii de chibrite, n care se pun mici obiecte; pe cutie i n

interiorul cutiei se scrie numele obiectului (vezi desenul).

Copiii mai mari, copiii care tiu s citeasc sau cadrul didactic i pot ajuta pe cei mai mici s fac

corespondena ntre cuvntul scris i surpriza din cutiu. Se amestec surprizele i copiii trebuie s le pun la loc, n cutiua corespunztoare.

Recomandri: Jocul poate fi complicat treptat, pe msur ce copiii ndeplinesc foarte bine prima sarcin. Se pot

amesteca i cutiile desfcute i obiectele, cerina fiind de aceast dat dubl: ei trebuie s potriveasc fiecare capac la fiecare cutie i apoi s pun surpriza n cutie.

e) Litere, cuvinte gemene. Se folosesc alfabetarele clasice i cartonae cu cuvinte formate din trei

sau patru litere; se lucreaz individual, cu copiii care au probleme de atenie. nvtorul aaz n faa copilului dou cartonae cu aceeai liter i unul cu o liter asemntoare (vezi desenul). Copilul trebuie s nlture cartonaul care nu se potrivete cu celelalte.

Se poate juca i n grup, pe puncte, crescnd dificultatea cuvintelor. f) Cnt-i numele! Pe cartonae se scriu numele copiilor, cu litere de tipar. Fiecare i ine cartonaul, astfel nct

numele lui s poat fi citit de ctre colegi. Pe o melodie uoar, cunoscut de toi, nvtoarea ntreab Unde este Ana?

Fetia care i-a auzit numele ridic cartonaul i rspunde cntnd Aici sunt! (n afar de faptul c se reine forma numelor, copiii rein i faptul c acestea se scriu cu liter iniial mare).

c e c

foc toc toc

20


Seria nvmnt Rural

Recomandri: Jocul se poate complica. Copiii se aaz n cerc pe covor. nvtoarea are la dispoziie

cartonaele cu numele elevilor i o minge. Ridic un cartona la ntmplare i ntreab al cui este numele. Copilul care i recunoate numele, primete mingea. nvtoarea continu s arate cartonae cu nume. Mingea se rostogolete de la un copil la altul, pe msur ce fiecare i recunoate numele.

g) odronul alfabetului- se joac afar, pe asfalt, la fel ca odronul cu cifre, doar c se deseneaz

mai multe grile, cu diferite litere i, n timp, grupele de copii se schimb de la un odron la altul. h) Puzzle din litere. Pe cartonae dreptunghiulare se scriu literele de tipar, una n stnga i

cealalt n dreapta. Se separ literele cu o tietur neregulat. (vezi desenul). Se amestec bucile de carton. Fiecare copil trebuie s potriveasc litera mare lng cea mic.

Odat familiarizai cu literele, se poate cronometra timpul. Sarcina devine mai complicat, dac lng litera de tipar aezm litera de mn corespunztoare.

i) Domino cu litere. Se joac n perechi sau n grup. Fiecare copil primete 5 piese. Primul aaz o

pies. Al doilea continu, dac are litera corespunztoare, dac nu, trage un domino din piesele rmase n cutie. Ctig cel care a terminat primul piesele.

a A A U

m m s s R R R t

) Perechea potrivit! Se folosesc litere sau silabe din alfabetarele obinuite. Se pornete cu un

numr mai mic de litere. nvtorul aaz cartonaele cu faa n jos i le amestec. Copiii ntorc cte dou cartonae, ncercnd s fac perechi din litera mare i litera mic. Ctig cine a fcut mai multe perechi. 2.1.6. Jocuri didactice folosite pentru prevenirea greelilor de pronunie i dezvoltarea auzului fonematic- (pronunia sunetelor influeneaz direct scrierea)

exerciii- poezii pentru copii, cu sau fr tlc frmntri de limb versuri cu rim din folclorul copiilor ghicitori cu rim

Cu ce s ncep?

Se aaz n faa copilului un obiect familiar i 5 cartonae cu litere din alfabetar. Dintre acestea, numai una corespunde sunetului cu care ncepe numele obiectului respectiv. Copilul trebuie s identifice litera. Jocul poate fi inversat: se aleg 5 obiecte al cror nume ncepe cu sunete diferite i o singur liter corespunztoare. Copilul trebuie s identifice obiectul.

A a

21


Seria nvmnt Rural

3. Activiti desfurate n perioada abecedar

Este important s se fac legtura ntre forma, numele i sunetul corespunztor literei. Pentru aceasta se vor folosi:

- litere din diferite materiale (lemn, plastic, hrtie abraziv) - obiecte i imagini cu obiecte (a cror denumire ncepe cu diverse litere ale alfabetului) - materiale din care copiii i pot confeciona singuri litere (plastilin, argil, sfoar, srm, hrtie etc.)

Pentru ca elevii s rein litera, se folosesc toate resursele n acelai timp: a) se prezint imaginea sau obiectul, se denumete, se izoleaz sunetul (se pot folosi versuri cu

rim, care faciliteaz reinerea sunetului); b) se face corespondena sunet-liter; se prezint litera din alfabetar; c) se demonstreaz traseul literei; copiii urmeaz traseul pe litere confecionate din diverse

materiale (att pentru litera de tipar, ct i pentru litera de mn); d) copiii i fac singuri litera, din diverse materiale, folosind diferite procedee.

dezlegarea cuvintelor ncruciate (mbogete vocabularul) Joc Scrabble jocuri didactice: Dac nu e aa, cum e?, Cum mai spunem n loc de..., Eu spun una, tu spui multe!, Eu spun multe, tu spui una!, Ce s-ar fi ntmplat dac nu venea lupul?

4. Activitilor desfurate n perioada de consolidare i perfecionare a mecanismelor scris-cititului

Exist dou planuri de nelegere a unui text citit: - a accede la sensul enunului; - a prinde semnificaia lucrurilor care nu sunt spuse, ci presupuse. V propunem un alt mod de abordare a textelelor literare, astfel nct s oferii copiilor ansa de a alege, de a participa activ la propria formare i de a dovedi c au neles ceea ce au citit. Pe dou coli de carton se realizeaz tabelul de mai jos (colorat i ct mai atractiv). Se afieaz n clas, la nivelul copiilor. Dup familiarizarea cu textul i nelegerea lui, elevii pot lucra individual, n perechi sau grup, optnd pentru una sau mai multe variante. Ce putem face dup ce am citit un text literar?

OPIUNI DESCRIERE Jurnalul cititorului Completeaz n jurnalul clasei sau n jurnalul personal titlul

i autorul textului citit. Titlul Explic titlul. Ilustrarea textului Ilustreaz fragmentul preferat sau personajele. Benzi desenate Ilustreaz textul cu colegii, sub forma benzilor desenate. eztoare literar Citete unui coleg sau prieten: fragmentul preferat, alt

fragment scris de acelai autor etc. Semn de carte Realizeaz un semn de carte cu ntmplri din textul citit. Mim Mimeaz un personaj; solicit colegii s ghiceasc despre

cine este vorba. Banc de cuvinte Selecteaz i scrie pe caiet: cuvinte formate din dou, trei,

nsilabe, cuvinte care denumesc fiine etc. Afi Realizeaz un afi pentru acest text.

22


Seria nvmnt Rural

Reclam-radio Scrie textul unei reclame radio pentru aceast carte. Personaje Scrie lista cu personajele prezente n text; scrie cteva

cuvinte despre personajul preferat. Teatru Prezint textul literar sub forma unei piese de teatru. Teatru de ppui Prezint textul literar sub forma unei piese de teatru de

ppui. Jucrie- mobil Realizeaz un mobil (cu diverse materiale i tehnici

specifice abilitilor practice) cu personajele, scenele din text.

5. Aplicaii

1. Identificai situaii concrete din activitatea pe care o desfurai, n care s folosii tehnici i procedee prezentate n acest capitol.

2. Gsii avantajele i dezavantajele folosirii n clas a unor plane mari pe care este scris textul de cititt din manual.

3. Inventai un exerciiu prin care s se verifice dac elevul a neles un cuvnt citit. 4. Inventai un exerciiu de cretere a ritmului lecturii.

Schimb o liter cu alta nvtorul alege anumite cuvinte care conin o liter care poate fi confundat cu acea pe care o

nva elevul i i cere s o schimbe pentru a obine un cuvnt nou. i poate cere, pentru a verifica nelegerea, asocierea cu un desen. De exemplu, la predarea literei , se cere nlocuirea lui s cu n cuvinte precum: sa, cos, las, plus, soc.

23


Seria nvmnt Rural

METODE ACTIVE DE COMUNICARE Centrarea pe elev impune n procesul de predare o interaciune permanent ntre cadrul didactic i cel care nva. Consecina este o alegere cu precdere a metodelor activ-participative pentru crearea de capaciti, astfel nct elevul s tie s aplice cunotinele dobndite. Se schimb astfel i comunicarea tradiional de la catedr spre clas, relaiile fiind mult mai complexe, modificndu-i direcia, pentru c mesajele sunt transmise de la elev la nvtor, dar i de la elev la elev. Sensul comunicrii didactice devine n felul acesta altul, din perspectiva nvmntului modern.

1. Ce este comunicarea didactic?

Termenul de comunicare a fost primul element de noutate al programei aprute n 1998 pentru nvmntul primar. Chiar titulatura ariei curriculare era Limb i comunicare, ncercnd s atrag atenia asupra mutaiei fundamentale produse la nivelul studierii limbii romne, pentru care s-a propus un model nou, cel comunicativ-funcional.

Problema definirii termenului este ns destul de complex i se poate face din perspective diferite.

Dicionarul spune c o comunicare const n aciunea de a aface cunoscut, de a da de tire, de a informa, de a ntiina, de a spune.

Este o perspectiv care pune accentul pe transmiterea informaiei, neglijnd nelegerea i reacia celui care o primete. i totui, chiar la nivelul nelegerii comune, apare ideea c o comunicare presupune aceeai modalitate de nelegere a lucrurilor ntre cel care transmite informaia i cel care o primete.

Fiind o interaciune, comunicarea presupune schimbarea rolurilor de emitor i de receptor, astfel nct o persoan trebuie s aib, n acelai timp, capaciti de nelegere a unui mesaj, dar i capaciti de construcie a acestuia.

Comunicarea didactic este un proces n care cei doi poli ai comunicrii sunt elevii i cadrul / cadrele didactice. n consecin, acest tip de comunicare nseamn reciprocitate, elevii ncetnd s mai fie doar receptori, devenind emitori cu ajutorul crora se construiete mesajul didactic. Din perspectiva unei pedagogii a comunicrii, coninuturile predate sunt mai puin importante dect competenele dobndite de elevi. Ca atare, cadrul didactic trebuie s aib permanent un feed back de la elevi i va fi nevoit s nlocuiasc discursul de la catedr cu inventarea unei situaii de nvare, n care copilul s descopere singur un coninut, s i formeze prin activitate anumite capaciti.

n comunicarea didactic, pe lng o component verbal apar, aa cum observa C. Simard18, elemente:

cognitive referitor la stpnirea operaiilor intelectuale; ideologice referitoare la reacia fa de idei, valori, opinii; enciclopedice referitoare la capacitatea de a face relaii ntre domenii diferite; socio-afective referitoare la conepii, sentimente ale individului; literare referitoare la cunotine i la capaciti care favorizeaz creativitatea verbal. Comunicarea didactic este aadar un proces complex de predare i asimilare de cunotine.

Acest proces se desfoar n cadrul instituional reprezentat de coal, n care partenerii au roluri prestabilite, nvtor i elev.

Construirea programei de limb i literatur romn pe ideea comunicrii didactice a impus o nou viziune n predarea acestui obiect de nvmnt.

Conform programei colare pentru nvmntul primar comunicarea este un domeniu complex care nglobeaz procese de receptare a mesajului oral i a celui scris, precum i cele de exprimare oral, respectiv de exprimare scris (p.27)

18 C, Simard lements de didactique du franais langue premire, Montral, De Boeck, Laucier, 1997

24


Seria nvmnt Rural

Se poate observa c elementul central al organizrii coninuturilor disciplinei este comunicarea prin care se ofer o viziune nou, diferit de cea veche, pentru care obiectul de studiu cuprindea dou componente: limb i literatur.

n felul acesta, se au n vedere cele patru deprinderi fundamentale ce trebuie dezvoltate la elev, care este, pe rnd receptor sau enuntor al unui mesaj: nelegerea dup auz, citirea, vorbirea i scrierea. Aceasta nseamn c se vizeaz cele dou niveluri ale limbajului, cel oral i cel scris, i capacitatea elevului de a nelege un text n calitate de receptor i de a produce un text n calitate de emitor. Schematic, cele patru capaciti ar putea fi reprezentate astfel:

Nivelul limbajului Receptor al mesajului Emitor al mesajului

oral ascult vorbete

scris citete scrie

Prima consecin a acestui mod de organizare a coninuturilor o constituie apariia unui

domeniu nou al disciplinei: comunicarea. Elevul trebuie s nvee i s exerseze strategii i tehnici de comunicare oral sau scris.

A doua consecin este integrarea celor trei domenii, limb, literatur i comunicare, n predare. Aceast integrare are dou aspecte:

o structurare specific a studiului de text (literar sau nonliterar) n cadrul unei lecii; nelegerea i interpretarea textului sunt realizate prin clarificarea problemelor de limb, eventual de comunicare, pe care le ridic, producnd o mbinare a celor trei domenii; lecia ns se poate centra fie pe noiunile literare, rezolvnd explicit unele noiuni din program, fie pe cele lingvistice, fie pe cele de comunicare, fiind lecie de lectur, de limb romn sau de comunicare; este o integrare la nivelul prii, pentru c lecia este doar o poriune a unei uniti de nvare, ce reprezint un ntreg;

o structurare a parcursului didactic n cadrul unei uniti de nvare n care apar toate cele trei domenii; este o corelare mai complex, mai puin transparent i care vizeaz legturi ntre noiunile predate; gruparea tematic a cunotinelor ntr-o unitate de nvare nu nseamn doar punerea unor texte sub umbrela unor idei: toamna, familia, prietenii etc., ci i stabilirea de legturi ntre noiunile literare, lingvistice i de comunicare; de exemplu, ntr-o unitate cu titlul Iarna se poate alege un text literar descriptiv pentru leciile de lectur, un text nonliterar descriptiv pentru predarea noiunii de adjectiv, n leciile de limb romn i descrierea unui tablou de iarn ntr-o compunere dup o ilustraie, n leciile de comunicare scris; trebuie subliniat c ntr-o unitate de nvare pot s existe mai multe fragmente de texte literare, mai multe probleme de limb i de comunicare; numrul de ore variabil al unei uniti de nvare permite realizarea de legturi originale n proiectarea didactic.

A treia consecin este libertatea nvtorului de a-i alege corpusul de studiu. Programa nu mai indic scriitorii ce trebuie studiai, alegerea aparinnd autorilor de manuale sau chiar nvtorilor, care pot opta pentru orice text pe care l consider potrivit n predare. Mai mult, pe lng textul literar este studiat i textul nonliterar, care ancoreaz frecvent elevul n cotidianul existenei lui.

A patra consecin este mutarea accentului de pe informativ pe formativ, cu asigurarea unui progres al cunotinelor de la un an de studiu la altul. Aceasta nseamn c este preferat nvarea activ, n care elevul este participat direct la momentul de predare.

Se poate observa c se schimb statutul emitorului i al receptorului n comunicarea didactic.

Dac, tradiional, elevul era mai ales receptor al discursului nvtorului, n noua viziune devine cu precdere emitor, rolul cadrului didactic fiind preponderent acela de a organiza i de a monitoriza nvarea.

25


Seria nvmnt Rural

Elevul este ascultat, ndrumat, sftuit s descopere singur coninuturile pe care trebuie s le asimileze i s le aplice.

Natura mesajelor studiate i produse de elevi se diversific. Apare ca un element de varietate studiul textului nonliterar, care l ajut pe elev s-i creeze nu numai o competen lingvistic de comunicare, ci i una social, ancorndu-l n realitate, oferindu-i motivaie pentru nvare, fiindc nelege la ce i poate folosi n via studiul.

Codul este n primul rnd lingvistic, chiar n clasele mici elevii nvnd noiuni tiinifice prin care contientizeaz mecanismul de funcionare a limbii. nvtorul poate ns diversifica tipurile de coduri, asociindu-le celui lingvistic pe care l poate face astfel mai atractiv. De exemplu, muzica, desenul, micarea pot fi asociate cu textul.

Se poate diversifica i canalul de comunicare, utilizndu-se calculatorul, caseta video, CD-ul, banda magnetic etc.

Contextul comunicrii didactice devine foarte important, pentru c organizarea slii de clas poate favoriza nvarea. Trebuie s se diversifice modalitatea de aezare a bncilor, ornarea clasei, crearea materialului didactic etc. Mediul n care nva copilul trebuie s fie cald, prietenos, plcut.

Se poate conchide c modelul nou propus de programa de limba i literatura romn implic modificarea strategiilor de predare, ce au n centru elevul ca participant activ la actul nvrii.

Aceast organizare a coninuturilor n uniti de nvare urmrete deplasarea accentului de la transmiterea de informaii la crearea deprinderilor de comunicare prin relaionarea tuturor cunotinelor. Elevul poate nelege legturile dintre domeniile obiectului, poate transfera mai uor cunotinele de la un domeniu la altul, ntr-un cuvnt de a comunica mai uor.

2. Sugestii de modernizare didactic

Din perspectiva noului curriculum, lecia centrat pe elev impune alegerea unor metode moderne de predare prin care s fie dobndite capacitile vizate. Nu este suficient ca elevii s acumuleze cunotine, ei trebuie s tie ce s fac n existena cotidian cu aceste cunotine.

Avnd contiina necesitii scris-cititului, elevii sunt mai motivai. n lumea contemporan, nu poi tri fr s descifrezi scrisul. O plimbare cu elevii n localitatea n care triesc o s-i fac s neleag c nu se pot orienta dect citind scrisul de pe plcuele de pe strad, de pe afie, la cinematograf, la televizor. Dac elevii vor vedea un film subtitrat de desne animate, vor nelege imediat c trebuie s cunoasc bine cititul. Se pot folosi procedee simple: un afi lipit pe un perete al clasei i va obliga pe elevi s-l citeasc i s neleag informaia transmis. Crearea n mediul colar a unor situaii asemntoare celor din existena obinuit motiveaz elevii s-i nsueasc cititul i s-i dezvolte capacitile de lectur a unui text literar sau nonliterar, aa cum prevede programa.

Viziunea modern transfer actul lecturii din cadrul educaiei formale din coal n educaie permanent a individului care se face:

nonformal, prin mijloacele multimedia; informal, prin activiti extracolare, familiale, ale cercului de prieteni etc.

Elevul este cu att mai motivat cu ct ceea ce nva n coal poate fi folosit n afara ei. Este bine astfel s se aleag acele metode i procedee didactice prin care elevul s devin cu precdere emitor n procesul de nvare, astfel nct el s deprind mai uor i mai repede abilitile de lectur. Sunt preferate metode active, care i permit copilului s se implice n activitate, satisfcndu-i curiozitatea i nevoia de aciune, manifestndu-i creativitatea i imaginaia. Elevul observ, compar, nelege prin el nsui sau n colaborare cu ali colegi. Trece de la rolul pasiv de receptor al informaiei oferite de profesor sau de manual, la acela activ n care prin aciunea lui senzorial, motorie, intelectual descoper diverse aspecte ale realitii.

3. Comunicare i interaciune Metodele active de comunicare uureaz motivarea elevilor pentru remedierea lecturii unui text. S-ar putea stabili o tipologie a acestor metode active de comunicare prin care se motiveaz elevii n remedierea lecturii, urmrindu-se o progresie a nsuirii cunotinelor.

26


Seria nvmnt Rural

Dup un criteriu al momentului aplicrii acestor metode ce faciliteaz lectura remedial, s-ar putea desprinde urmtoarele categorii:

metode de intercunoatere; metode de spargere a gheii; metode de optimizare a lecturii; metode de fixare a cunotinelor i de evaluare. Rolul acestor metode este: de a nltura inhibiiile copilului care percepe mediul colar ca pe ceva strin; de a-i oferi ncredere n forele proprii; de a-l socializa; de a-l face s deprind mai uor cunotinele.

Metodele de intercunoatere i stimularea citirii

Totdeauna primul contact cu o clas nou este foarte important. De obicei, nvtorul triete acest moment o dat la patru ani, cnd preia clasa I. Pentru a realiza nc de la nceput o bun comunicare cu elevii poate aplica un procedeu activ de intercunoatere, lsndu-i pe copii s se manifeste liber, s se exprime, s ncerce s se integreze noului grup din care fac parte.

METODELE DE INTERCUNOATERE sunt ci de organizare a unor grupuri ai cror membrii nu se cunosc. Pentru a crete eficiena colaborrii n grup este bine ca:

s se cunoasc i s se respecte individualitatea fiecrui elev; s se ncurajeze exprimarea unei opiniei personale; s se stimuleze creativitatea; s se includ n cadrul grupului conductorul formal (nvtorul). Pentru c elevii nu tiu s scrie, nvtorul trebuie s recurg la comunicarea oral sau la cea

prin imagini, pentru aceste exerciii de intercunoatere, folosindu-se creioanele colorate. Primul care va rezolva sarcina de lucru trebuie s fie chiar nvtorul. Integrarea n grup ar fi bine s sugereze totui situaia special a cadrului didactic, rmas factorul de coeziune a grupului, meninndu-i un rol conductor. Aceste metode se pot folosi ns la nvarea literelor n perioada abecedar, subordonndu-se astfel scopului de a remedia lectura elevilor cu probleme. Caracteristicile generale amintite pot fi recunoscute n exemplele care urmeaz.

a. Floricica Clasa poate fi considerat, simbolic, o floare. nvtorul confecioneaz din hrtie colorat un

numr de petale egal cu elevii din clas. Pe fiecare petal se scrie numele copilului, se pune fotografia lui sau i una i alta ca n modelele alturate. Hrtia este mprit n dou spaii, n care elevul va desena conform cerinelor nvtorului.

ANA ANA ANA

27


Seria nvmnt Rural

Partea din mijloc este un cerc n care se scrie numele nvtorului, se pune fotografia lui sau i

una i alta. Pe hrtia mprit n dou, nvtorul face dou desene prin care arat simbolic: ce fel de persoan se consider; ce ateapt de la elevii si.

Indirect, cadrul didactic lanseaz elevilor cele dou sarcini de lucru pe care le vor rezolva n

spaiile de pe petale, unde vor face desene n care s exprime: ce fel de copii se consider; ce ateapt de la nvtorul lor.

Dup ce elevii rezolv sarcinile de lucru (15-20 de minute), ei i prezint, pe rnd, produsul n

faa clasei. Este momentul n care peste comunicarea prin imagini se suprapune comunicarea oral, fiindc fiecare copil explic semnificaia celor dou desene.

nvtorul va prinde sau va lipi aceste petale pe un perete, pe un dulap, pe un panou, realiznd floricica.

Aceasta poate fi dat jos la sfritul perioadei abecedare sau la sfritul semestrului I. Este momentul n care nu va mai vorbi cel care a desenat petala, ci un coleg, confirmnd sau infirmnd prerea despre sine a autorului. La sfritul semestrului I, se poate da jos o floricic pe care s-au lipit fotografii, trecnd suficient vreme pentru ca elevii s asocieze imaginea cu persoana colegului. Dac pe desen este scris numele copilului, este bine s se dea jos floricica la sfritul perioadei abecedare, pentru c desenul poate fi folosit pentru a recunoate litere n numele copiilor din clas. De exemplu, se caut:

numele care ncep cu o liter dat; numele care se termin ntr-o liter dat; numele care conin o liter dat.

Asocierea literei cu numele unui coleg poate ajuta elevul s citeasc mai uor. Faptul c elevul exprim oral ceea ce dorete, c rspunde la o sarcin la fel ca toi colegii lui

constituie un avantaj al metodei, care i d elevului libertate i ncredere n sine. Pentru nvtor poate fi i un mijloc de evaluare a gradului de socializare, a imaginaiei sau a capacitii de exprimare oral a colarului.

Fiind primul produs pe care elevul l face n coal, nvtorul l poate pstra i l poate returna definitiv copilului cnd termin clasa a IV-a, moment n care se constat i evoluia din cei patru ani.

b. Ghirlanda nvtorul confecioneaz flori de hrtie de diferite culori, pe care le prinde ntr-o ghirland

plasat pe unul dintre pereii clasei i care se poate realiza dintr-o sfoar. Prima floatre este cea n care, prin dou desene semnificative, nvtorul se prezint i arat ce

ateapt de la elevi, integrndu-se astfel n grup. Ca i n cazul petalelor, pe flori se poate lipi o fotografie,

ELENA POPESCU

ELENA POPESCU

28


Seria nvmnt Rural

se poate scrie numele sau i una i alta, informaiile putnd fi utilizate aa cum s-a artat la metoda precedent..

Dac se d jos ghirlanda la sfritul semestrului I, ornamentul poate fi folosit la serbarea pomului de Crciun, elevii putnd s deseneze pe spatele foii darul ateptat. Mo Crciun va lua fiecare floare a ghirlandei i l poate ntreba pe nvtor dac imaginea despre sine a elevului este real sau nu. Florile din ghirland pot fi date prinilor sau pot fi returnate la ultima serbare a pomului de Crciun din clasa a IV-a, fcndu-se aprecieri asupra evoluiei elevilor.

c. Covoraul clasei nvtorul confecioneaz din pnz un covora pe care prinde buzunrae pentru fiecare copil

din clas, realiznd un model n care locul central l are un buzunar mai mare n care se afl cartonaul su.

Pentru fiecare elev se face un cartona, pe care nvtorul scrie numele copilului i las un loc de fotografie. n partea de jos, este un spaiu pe care elevul deseneaz.

nvtorul i prezint cartonaul pe care scrie numele su, este lipit fotografia i este fcut un desen n care arat ce i place s fac n mod special.

mparte copiilor cartonae pe care scrie numele fiecruia ca la catalog, fiind lsate libere locurile pentru fotografie i i pentru desen. n prima or, copiii deseneaz ce le place mai mult s fac (s deseneze, s joace fotbal, s citeasc, s se uite la televizor etc.; nu se admite s spun s se joace). Oral, elevii i prezint, pe rnd, cartonaele motivnd alegerea lor.

nvtorul i nva care este locul lor pe covora i cum prind cartonul n buzunar. La sfritul cursurilor, elevii i iau cartonaele i acas lipesc o fotografie. A doua zi, la nceputul orelor prind cartonaul n locul fixat pentru ei .

Prezena zilnic se poate face foarte uor dup cartonae i elevii pot fi astfel obinuii s aib la ei o legitimaie. Se nva, de asemenea, ordinea literelor, covoraul putnd fi valorificat la predarea alfabetului. Tot atunci li se explic elevilor ordinea din catalog. Poate fi folosit la predarea oricrei litere.

Covoraul nu poate fi dat jos dect la sfritul perioadei abecedare, cnd se discut cu elevii fiele i colegii pot spune ce tie cel mai bine s fac un elev. Se compar asfel dorinele copiilor cu abilitile constatate.

Dac nvtorul dorete, poate s pstreze cartonaele pn la sfritul clasei a IV-a, cnd le poate da napoi elevilor, adugnd o fotografie din acel moment.

d. Strada clasei nvtorul face un desen pe care scrie numele su, deseneaz locuina sa cu elemente pe care le

consider reprezentative pentru el i n partea de jos a foii deseneaz strada, ca n ilustraia alturat.

ANA DUMITRESCU VIESCU ANCA BOBE ALINA ROTARU DANIEL

29


Seria nvmnt Rural

Se prezint copiilor desenul i l aga primul pe o sfoar prins de un perete al clasei. Fiecare copil i prezint oral produsul, care este prins pe sfoar, dup cel al nvtorului. Se

obine n final o strad a clasei, n care copiii sunt vecini. n desene, pot s apar membrii familiei, animalele pe care le are copilul, prietenii de acas. Se pot face de-a lungul anului completri, dac n viaa elevului apar lucruri noi: are un frate, a primit o biciclet, un calculator etc.

i aceste fie pot fi folosite n predarea literelor. Periodic, elevii, sub ndrumarea nvtorului, pot schimba ordinea cartoanelor pentru a arta care sunt colegii pe care i doresc n calitate de vecini. Se verific astfel coeziunea grupului, relaiile de simpatie sau de antipatie din clas.

Cnd strada este desfiinat, elevii pot spune ce li se pare reprezentativ pentru colegul lor. De asemenea, i aceste desene pot fi returnate la sfritul clasei a IV-a.

e. Cltorie cu balonul clasei nvtorul poate face dintr-un coule de nuiele pentru flori sau dintr-o gleat de plastic o

nacel pe care scrie:. Clasa I Pe o coal de hrie colorat, i scrie numele i face un desen prin care arat ce i place mai mult la coal i ce ateapt de la noii si elevi n cltoria de patru ani pe care o vor face mpreun. Hrtia este lipit cu ap i fin peste un balon a crei a este prins de nacel dup ce nvtorul le-a explicat elevilor semnificaia desenului. Fiecare copil primete o coal de hrtie cu numele su i pe care deseneaz ce i place la coal i ce ateapt de la nvtor. Pe cte un balon colorat se lipete desenul i se prinde cu a de nacel. Baloanele pot fi folosite apoi n predarea literelor. Cnd se dau jos baloanele, elevii pot spune dac aceleai lucruri le plac sau nu.

Metodele de spargere a gheii (de dezghe, de nclzire) ca modalitate de intrare n lectura unui text

METODELE DE DEZGHE sunt metode active de comunicare plasate la nceputul unei secvene de nvare i care direcioneaz atenia ctre noul coninut, fcnd legtura cu experiena anterioar de via a elevilor.

Exerciiile trebuie s fie scurte i dinamice i s antreneze n activitate toi elevii. nvtorul poate imagina soluii originale, recurgnd la diverse tipuri de inteligene: verbal, chinestezic, muzical, vizual etc. Aceste exerciii au un rol important n motivarea elevilor pentru secvena de nvare ce urmeaz, ajutnd la captarea ateniei, la nlturarea oboselii i a monotoniei.

nceputul oricrei lecii trebuie s aib un asemenea exerciiu, care motiveaz interesul spre noul coninut. Uneori, se poate combina cu evaluarea cunotinelor din lecia precedent, care nceteaz astfel s mai fie stresant.

Se poate face un exerciiu de dezghe i naintea secvenelor mai mici de nvare. De exemplu, n clasa a III-a se pred o lecie n care trebuie definit mai nti pronumele (partea de vorbire care ine locul unui substantiv ntr-o comunicare) i apoi pronumele personal (care indic diferitele persoane care particip la o comunicare). Sunt dou noiuni distincte, n prima parte a leciei punndu-se accentul pe ideea de substituie i din aceast cauz putnd s se foloseasc la pronumele personal doar formele de persoana a III-a. n a doua parte a leciei, trebuie s se dea toate formele accentuate ale pronumelui personal n nominativ i din aceast cauz textele alese trebuie s se construiasc utiliznd propoziii sau fraze n care subiectul exprimat prin pronume la persoana I i a II-a, singular i plural, s aib rol de insisten (Tu eti de vin!) sau de difereniere (Noi nvm i voi v jucai.). Se pot face astfel exerciii de dezghe prin care s se evidenieze acest aspect particular. De exemplu, se mpart elevii n grupe care sunt puse s mimeze activiti diferite (alearg-stau; scriu-se uit la televizor etc.). Un elev dintr-o grup construiete un enun prin care se arat ce fac elevii (Noi alergm, voi stai.). nvtorul poate cere celeilalte grupe s arate ce nseamn noi (Gigel, Anca, Mihai, Elena) i voi (Crirstina, Alina, Nicoleta, Ion), evideniind faptul c aceste cuvinte in locul unor substantive i c sunt aadar pronume. Se anun apoi

30


Seria nvmnt Rural

coninutul nou care este pronumele personal. Ulterior, pe un text, se pot identifica acele cuvinte care indic persoana care vorbete i persoana care ascult. nvtorul trebuie s evite construciile pleonastice n care apare subiectul pronominal, acolo unde subiectul este inclus n desinena verbului (Noi avem de scris un exerciiu; corect este fr noi) sau este subneles (Anca scrie i ea nva; corect este fr ea).

Exerciiile de dezghe pot fi folosite i n fixare, mai ales dac lecia a fost foarte obositoare. Aceste lecii nu sunt un scop n sine, fiind necesar s serveasc la anunarea subiectului leciei noi

sau a problemei ce se va discuta, la fixarea unei informaii, la dinamizarea elevilor ntr-o activitate, aa cum se va putea constata din activitile de nvare de mai jos.

a. Caut cuvntul ascuns Elevii pot participa toi la exerciiu, fcnd un cerc n jurul nvtorului. Pot fi aezai i n

semicerc. De asemenea, pot fi mprii n dou grupe, dac se cere ghicirea a dou cuvinte. nvtorul scrie cuvntul pe care trebuie s-l gseasc elevii pe un bilet, pe care l mpturete i

l arat copiilor, explicndu-le ce conine. Elevii trebuie s pun ntrebri la care nvtorul poate rspunde doar cu da sau nu. De exempliu, pe un bilet scrie biciclet. Elevii pot pune o succesiune de ntrebri care s-i duc spre rspunsul corect: Este fiin? Este obiect? Are roat? Are ghidon? Merge cu benzin? Are pedale? etc. Copiii trebuie s pun ntrebrile logic, s fie ateni i s elimine repetiiile. Ei ntreab la rnd, n funcie de locul ocupat.

Cnd cineva consider c a gsit cuvntul, ntreab: Este x? Aceast ntrebare nu se poate pune dect de cinci ori. Dac elevii nu ghicesc, jocul se ntrerupe i nvtorul arat ce este scris pe bilet i elevii citesc.

Este un exerciiu ce poate fi folosit pentru a anuna titlul unei lecii noi format dintr-un singur cuvnt. De exemplu: Puiorii de Emil Grleanu, Toamna de Octavian Goga, Mama de Nichita Stnescu, Vizit... de Ion Luca Caragiale, Primvara de Vasile Alecsandri, Ciocrlia de Ion Agrbiceanu etc. Exerciiul se poate folosi i la leciile de comunicare: Cartea, Cuvntul, Scrisoarea etc. n clasa a IV-a, cnd elevii au cunotine elementare de limb romn, exerciiul se poate folosi i la aceste lecii. Dac este ghicit cuvntul sau nu, nvtorul arat hrtia i elevii citesc pentru confirmare cuvntul scris. Pentru c este vorba de un singur cuvnt, pot fi solicitai s citeasc tocmai elevii cu probleme.

b. Turul galeriei Turul galeriei este o metod activ inventat de Kagan (1992) i n care elevii sunt ncurajai s

nvee prin colaborare. Poate fi folosit ntr-un exerciiu de dezghe, combinndu-se adeseori cu un exerciu de evaluare. Activitatea nu se poate desfura dect dac elevii realizeaz un produs, care se poate face n timpul orei, acas sau la alt obiect de studiu (de exemplu, abiliti practice, educaie plastic). Calitatea pe care trebuie s o aib produsul este s fie receptat ntr-un timp scurt.

Elevii pot s lucreze individual sau n grup pentru realizarea produsului. De exemplu, pentru a anuna subiectul leciei noi la Iarna pe uli de George Cobuc li se poate cere elevilor s fac un desen n care s reprezinte acest anotimp, cerndu-li-se s scrie pe o foaie o definiie original a iernii, o propoziie despre iarn sau doar un cuvnt ce le sugereaz anotimpul. Produsele sunt expuse n clas, prinse cu nite crlige de o sfoar, lipite pe un panou, pe un dulap, pe tabl, alctuind o galerie. Aceast expoziie poate fi realizat de nvtor naintea orei sau, dac se desemneaz la clasele mai mari un galerist, de un elev. Aranjamentul trebuie s asigure o ,,vizitare rapid a galeriei de ctre ntreaga clas.

Evaluarea produselor se pote face n grup, n urma discuiei alegndu-se primele trei produse, care primesc trei puncte pentru locul I, dou puncte pentru locul al II-lea i un punct pentru locul al III-lea. Grupurile ,,viziteaz galeria, trecnd, pe rnd, prin faa tuturor produselor, fcnd observaii, comentnd, eventual notnd pe o foaie prerile unor colegi. Dup discuia n grup, se stabilete ierarhia care se comunic ntregii clase. Clasamentul final se stabilete prin nsumarea punctelor, ctignd produsul care are cel mai mare punctaj. Ulterior, produsele proprii se pot returna sau chiar se pot reface n urma observaiilor colegilor. Dac sunt doar cteva produse (patru, ase) aparinnd unor grupe, se pot face observaii pentru toate planele, care se completeaz, se regndesc n urma comentariilor colegilor.

31


Seria nvmnt Rural

Se poate face i o evaluare individual a produselor. Fiecrui elev i se d un post-it pe care l va lipi, dup ce vede toate produsele, pe acela pe care l consider cel mai bun. Primii trei elevi i pot prezenta oral n faa clasei produsele.

Produsele pot fi nu numai plane, ci i obiecte: crticele realizate de elevi, felicitri confecionate la ora de educaie plastic etc. Produsul trebuie s fie nsoit de un enun scurt pe care elevii trebuie s-l citeasc, s-l asocieze cu desenul, s-l includ n evaluare. n felul acesta, ei sunt stimulai s citeasc un text necunoscut i sunt implicai prin produsul lor i n scriere.

Micarea elevilor, receptarea rapid a produselor, discuiile fac din aceast metod o modalitate eficient de activizare a clasei.

c. Ciorchinele (word-map, reeaua de semnificaii) Ciorchinele este o metod prin care se realizeaz un cmp lexical, fiind actualizate cunotinele

dobndite anterior de elevi despre un subiect. Cmpul lexical al unui cuvnt este alctuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raporteaz la

aceeai idee, oricare ar fi radicalul termenilor. Aceasta nseamn c elevii pot spune orice cuvnt legat ca sens de ideea de la care se pornete.

nvtorul scrie n mijlocul tablei un cuvnt i l ncercuiete. Se poate scrie i o scurt propoziie de start. Este bine s se foloseasc o culoare vie, deosebit de cea care se va utiliza n continuarea exerciiului. Copiii citesc nucleul (cuvntul sau propoziia) i apoi vor spune rapid cuvinte legate de tema propus. nvtorul trebuie s aib grij s trag linii ntre cuvintele care deriv unele din altele. Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fr nici o evaluare a acestora. Este bine ca fiecare copil s spun un cuvnt i s nu se opreasc fluxul ideilor dect la expirarea timpului propus iniial. De exemplu, se poate obine un ciorchine ca n schema alturat ce ar putea fi utilizat ca exerciiu de dezghe pentru Balada unui greier mic de George Toprceanu.

Elevii pot citi apoi cuvintele scrise pe tabl i li se poate cere s gseasc nsectele folositoare i cele nefolositoare sau pe cele care sugereaz hrnicia i pe cele care sugereaz lenea etc. Se anun apoi subiectul leciei noi. Se poate observa c elevii fac paralel cu exerciiul de actualizare a cunotinelor i un exerciiu de citire. Metoda poate fi folosit i n fixarea cunotinelor, grupnd informaiile primite dup anumite criterii.

insect

fluture

poian

vargreiere

nar

lectura remediala REF - mirceaeduard.net pentru dezvoltarea profesionala a... · la clasă prin...

Documents

Transcript of lectura remediala REF - mirceaeduard.net pentru dezvoltarea profesionala a... · la clasă prin...