INTEGRARE DEF MINT IN INV DE MASA

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Studiu de caz supra integrarii individuale in scoala obisnuita a unor

elevi cu deficienta mintala

INTRODUCERE

De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri

problematica educaţiei unor copii care învaţă mai greu.

Societatea şi şcoala manifestă şi în prezent, faţă de această categorie de elevi, o gamă

variată de atitudini, de la acceptarea şi includerea în medii şcolare obişnuite la diferite grade

şi modalităţi de separare şi de izolare faţă de contextele sociale şi educaţionale la care au

acces toţi copiii.

Dezvoltarea modernă a educaţiei şi învăţământului înregistrează eforturi semnificative

pentru a depăşi distanţa - adeseori foarte mare - care separă şcoala generală faţă de copiii care

învaţă mai greu. Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme

şi niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţini cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din punct de

vedere psihopedagogic.

Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii şi a societăţii

în general este de subvalorizare bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de competenţă

şcolară.

Copiii cu probleme (“dificili”, “handicapaţi”) sunt percepuţi în lumea şcolii obişnuite

de cele mai multe ori negativ, sunt marginalizaţi şi nu de puţine ori excluşi din şcoală. “Nu

face faţă programei”, “Nu este pentru această şcoală”, “Trebuie trimis înapoi la şcoala

specială” – sunt câteva dintre argumentele prin care unele cadre didactice justifică

neacceptarea ori eşecul unor copii de a învăţa alături de ceilalţi de aceeaşi vârstă.

Pagina 0 din 145


Acest tip de argumente se întâlnesc uneori şi în şcoala specială, faţă de copiii cu

probleme mai grave.

In acest sens este destul de adevărat că, nu de puţine ori, condiţiile de organizare

şcolară – efective numeroase de copii la clasă, programă şcolară foarte încărcată, timpul scurt

de activitate şi interacţiune în clasă, cu elevii, pe parcursul unei lecţii, insuficienta pregătire

psihopedagogică şi/sau de educaţie specială, reprezintă obstacole serioase în asigurarea unei

învăţări eficace pentru fiecare copil.

S-a constatat ca sunt destule situaţii în care un anumit copil, orientat spre şcoala

specială, ar fi putut face faţă programei şcolii de masă, dar nu a fost orientat către aceasta.

Ca oricare dintre ţările din întreaga lume, şi în România se intensifică nevoia de

integrare şcolară şi socială a tuturor persoanelor (copii şi/sau adulţi), chiar dacă prezintă

dificultăţi de învăţare, adaptare datorate unor deficienţe.

Majoritatea strategiilor implementate în ţara noastră, adoptate din strategiile altor ţări

- cu experienţă mai mare în domeniu - au fost puse în practică la noi în ţară prin diferite

proiecte pilot sau prin ordonanţe guvernamentale, încercându-se o adaptare a acestora la

condiţiile specifice din ţara noastră.

Anumite modele de integrare au avut rezultate pozitive şi sunt pe parcurs a fi

dezvoltate, altele au avut rezultate negative şi se încearcă remodelarea sau eliminarea lor. Din

fiecare experienţă de integrare există însă atât elemente pozitive, cât şi negative, din care

avem ceva de învăţat pentru a gândi o strategie nouă, un model autohton adaptat de educaţie

integrată.

Scopurile sistemului de învăţământ actual tind să ofere o mai mare importanţă

paradigmei - Educaţia pentru toţi - , deziderat fondat încă de Spiru Haret.

Beneficiind de sprijinul, experienţa, bunăvoinţa şi informaţia unor cadre didactice de

la Şcolile Speciale nr.1 şi 2 Constanţa (şcoli pentru elevi deficienţi mintal uşor, moderat şi

sever) am efectuat o cercetare a situaţiei integrării şcolare individuale a unui număr de 58 de

elevi deficienţi mintal în şcolile publice de masă.

Sperăm că şi cercetarea noastră va contribui la adaptarea metodologiilor şi a

îmbunătăţirii sistemului de integrare şcolară.

Pagina 1 din 145


CAPITOLUL I

SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT INTEGRAT

şi/sau INCLUZIV

I.1. Scurt istoric al integrării în societate a copiilor cu deficienţe

I.1.A. Educaţia cerinţelor speciale până în anul 1970

Analiza învăţământului integrat şi/sau incluziv nu se poate realiza fără prezentarea

opusului acestora – învăţământul segregat şi a atitudinii social- istorice mai generale în acest

sens.

În perioada contemporană, o dată cu apariţia şi dezvoltarea educaţiei integrate – după

anul 1970 – a fost pusă de multe ori, de către adversarii acesteia, întrebarea: “Cine a inventat

integrarea?”

Răspunsul partizanilor integrării este pe măsură: “Dar cine a inventat segregarea?”

Analizând din perspectivă istorică atitudinea societăţii faţă de copiii cu handicap, un

grup de autori (Deschamps şi col., 1981) evidenţiază în principal 4 tipuri de reacţii:

exterminarea;

segregarea;

acordarea cetăţeniei reduse;

recunoaşterea drepturilor egale.

Primele manifestări ale exterminării - ca formă radicală a segregării persoanelor cu

handicap – le putem identifica la societatea spartană. Persoanele cu anumite deficienţe,

percepute ca anomalii sau boli incurabile, erau stigmatizate de societate.

Segregarea se manifestă ca o “soluţie finală”, indivizii respectivi fiind eliminaţi fizic

prin maniera cunoscută a aruncării în prăpastie.

De-a lungul istoriei, copiii şi, în general, persoanele cu handicap au fost aşadar

marginalizate şi izolate, într-un fel sau altul, de restul societăţii. Concepţia şi practica de

segregare, globală şi nediferenţiată, se bazează pe un anumit tip, dominant, de percepţie

Pagina 2 din 145


socială. Indivizii cu handicap – indiferent de vârstă ori de alte particularităţi – erau cuprinşi

într-o singură categorie “anormalii”, cei care reprezentau o deviaţie de la ceva convenit a fi

obişnuit, standard, “normal”.

Respingerea /excluderea constituie, de fapt, o reacţie primitivă de bază, similară

xenofobiei, rasismului şi, în general, intoleranţei faţă de diversitatea umană.

Separarea indivizilor “anormali” în instituţii speciale, de tipul azilelor era într-un fel

de natură “să protejeze”, în egală măsură, individul şi societatea în cauză. Instituţiile au

preluat aceste persoane, nedorite si neatractive ca prezenţă fizică, scoţându-le din faţa

ochiului public şi astfel din faţa conştiinţei publice (Gearhart şi Weishahn, 1976).

Primele preocupări de educaţie şcolară a copiilor mai slab dotaţi de la natură au

reprezentat, începând cu epoca Renaşterii, în contextul intesificării preocupărilor generale de

dezvoltare a învăţământului – un progres remarcabil, în comparaţie cu ceea ce s-ar putea

numi “barbarismul perioadei anterioare”.

Preocupările substanţiale pentru “instituţionalizarea” diferenţiată a copiilor apar, prin

urmare, începând cu finele secolului al XVIII –lea, asociate tendinţelor iluministe. Este

perioada istorică când se înregistrează eforturi deosebite din partea societăţii vremii de a

înfiinţa şi dezvolta instituţii specializate, separate (de regulă rezidenţiale) şi pentru copii cu

deficienţe.

Debutul preocupărilor instituţionale de educare a copiilor cu deficienţe reprezintă un

pas important în evoluţia atitudinii sociale faţă de această categorie umană – etapa “acordării

cetăţeniei reduse” (Deschamps şi col., 1981). Copiilor şi, mai cu seamă, tinerilor cu deficienţe

li s-a permis accesul în şcoli – chiar dacă erau speciale – şi apoi în ateliere protejate, ceea ce

la vremea respectivă a reprezentat o decizie ce consemna schimbarea treptată a atitudinii şi

concepţiei de ansamblu a societăţii. Dacă aceste persoane, pot să înveţe, atunci reprezintă şi

ele o anumită valoare în societate, chiar dacă învaţă sau muncesc parţial şi incomplet –

comparativ cu semenii – şi cu toate că au nevoie de o supraveghere specială.

Această concepţie s-a menţinut până aproape de zilele noastre – şi în bună măsură se

regăseşte şi în prezent.

Semnificativ în acest sens este numărul mare de instituţii şcolare speciale separate,

nou create pentru copii cu handicap, ca şi diversificarea categoriilor de copii consideraţi

Pagina 3 din 145


“anormali”, din punct de vedere educaţional, prin sporirea numărului de copii excluşi din

mediile obişnuite de viaţă şi educaţie.

Printre categoriile noi de copii “inadaptaţi”, care diversifică câmpul educaţiei speciale

şi în acelaşi timp o apropie de educaţia pentru cei cu standarde comune distingem: copii cu

dislexie, cu disgrafie, disortografie, discalculie etc.

I.1.B Perioada integrării (1970-1990)

Dezvoltarea şi reforma sistemelor de învăţământ de la sfârşitul anilor ’60 şi începutul

anilor ’70 înregistrează şi tendinţe evidente de apropiere în diverse forme – a şcolarizării

speciale pentru copiii cu deficienţe de şcoala obişnuită, accesibilă tuturor copiilor.

În această perioadă mişcările organizaţiilor şi persoanelor cu handicap s-au

intensificat, în scopul dobândirii recunoaşterii drepturilor egale ale acestor persoane cu

semenii lor. Sunt semnificative în acest sens şi adevărate pietre de hotar, rezoluţiile Adunării

Generale ONU din anul 1971 – “Drepturile persoanelor handicapate mintal” - şi respectiv din

anul 1975 – “Drepturile persoanelor handicapate”.

O altă cauză foarte importantă, legată strâns de recunoaşterea şi respectarea

drepturilor omului este conturarea şi promovarea în această perioadă a principiului

normalizării - ca o nouă politică socială în ceea ce priveşte persoanele cu handicap.

Promotorii acestuia au fost, în principal, danezul Niels Erik Bank Mikkelson, suedezii Bengt

Nirje şi Carl Grunewald, precum şi americanul Wolf Wolfensberger. Astfel s-a încercat să se

răspundă, mai ales în faza sa iniţială, unui deziderat tot mai acut – necesitatea de a se oferi şi

persoanelor cu handicap aceleaşi condiţii de viaţă ca şi semenilor din societate, plecându-se

de la premisa că a duce o viaţă normală este un drept uman universal, derivat din Declaraţia

Universală, ce priveşte, particular, şi persoanele cu handicap.

Concepţia cu privire la învăţământul integrat pentru copii cu handicap a început să fie

transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor ’70, în unele ţări cum ar fi Italia,

Suedia, Danemarca, Norvegia, Marea Britanie, S.U.A., Canada, Australia, Israel, Spania si

alte ţări europene au aderat puţin mai târziu la acest curent.

În cele mai multe dintre ţările care au păşit pe drumul educaţiei integrate în anii ’70 ,

schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unei reforme îndelungate şi complexe, care s-

Pagina 4 din 145


a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor şi modalităţilor de şcolarizare a copiilor

cu cerinţe speciale. De la structura aproape unică a şcolii speciale, au apărut şi s-au dezvoltat

forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă şcolile obişnuite, precum şi diverse

structuri de sprijin, unităţi/centre de resurse, create pentru facilitarea integrării şcolare a

copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite.

În ceea ce priveşte evaluarea copiilor cu deficienţe, perioada integrării a fost martora

deplasării accentului de la “diagnosticul” predominant medical la evaluarea multidisciplinară

şi la intervenţia în echipă multiprofesională.

Caracteristicile integrării, în perioada analizată, evidenţiază un

accent predominant pe copil, pe individul supus acestui proces şi mai puţin pe celălalt

termen care defineşte integrarea – mediul integrator. Aceşti copii erau diferiţi, de aceea

fuseseră în mod tradiţional segregaţi.

Integrarea înseamnă reducerea “diferenţelor”, pentru ca ei să se apropie de şcoala

obişnuită. Ceva progres s-a obţinut în acest fel – acţionându-se mai ales prin sprijinul acordat

copilului în cauză – dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dacă sistemul şcolar obişnuit

rămâne neschimbat, dacă nu se acţionează concomitent şi asupra mediului care integrează –

în ideea prevenirii şi/sau reducerii excluderii şi marginalizării.

I.2. Perioada integării

I.2.1. Educaţia incluzivă (după 1990)

Spre sfârşitul anilor ’80 s-a impus în centrul atenţiei comunităţii internaţionale, printre

problemele majore ale educaţiei în lume şi decalajele în realizarea accesului la învăţământ,

pentru grupuri importante ale populaţiei de vârstă şcolară.

Datele UNESCO, recoltate în perioada 1975-1989, înregistrau procente îngrijorătoare

de copii cu eşec, respectiv abandon şcolar, între 8,6 şi 9,4% din populaţia de vârstă şcolară pe

plan mondial. Un studiu UNESCO, din perioada 1986/1987, a evidenţiat că, în 32 din cele 51

de ţări cuprinse în investigaţie - din toate continentele – mai puţin de 1% din populaţia

copiilor cu deficienţe de vârstă şcolară erau cuprinşi în programe de educaţie formală. Cu

toate că un număr de copii sunt “integraţi spontan” în şcolile obişnuite , marea majoritate a

Pagina 5 din 145


copiilor din această categorie, mai ales cei din zonele rurale, nu beneficiază de o educaţie

adecvată.

Această ruptură care există în lume între nevoi (cerinţe) de educaţie şi realizarea

acestora – inclusiv pentru copiii cu deficienţe - a condus treptat la o reevaluare a strategiei cu

privire la educaţia acestora. Noua strategie – denumită educaţia (şcoala) incluzivă – a fost

considerată o parte integrantă a paradigmei “educaţie pentru toţi în anul 2000” – cu ocazia

Conferinţei mondiale “Educaţia pentru toţi; satisfacerea nevoilor de bază ale învăţării”- la

întâlnirea miniştrilor educaţiei de la Jomtiem, Thailanda, 1990.

Anul 1990 a adus, aşadar, primele semne că provocarea excluderii de la educaţie – ca

formă de excludere socială şi culturală – a fost luată în serios de liderii mondiali.

Educaţia pentru toţi este o manifestare a progreselor în democratizarea lumii

contemporane, ilustrate şi prin lozinci mai generale de tipul societate pentru toţi, societate

deschisă. Prevenirea şi diminuarea excluderii şi/sau a marginalizării sociale par a fi direcţii de

acţiune prioritare pentru începutul acestui mileniu.

Lărgirea sferei de cuprindere a acestui concept de bază trebuie să aibă în vedere

includerea tuturor copiilor care, din motive variate, nu reuşesc să beneficieze corespunzător

de educaţie şcolară. În plus, afară de copiii cu deficienţe, care nu pot frecventa şcoala locală,

există în lume multe milioane de copii care întâmpină dificultăţi la învăţătură - temporar sau

permanent – copii care nu reuşesc să-şi completeze nici măcar studiile de ciclu primar ori

copii care din diferite motive nu pot frecventa deloc şcoala.

În ultimii 30 de ani au fost adoptate o serie de declaraţii si documente internaţionale

ce au impulsionat structurarea actualei concepţii cu privire la integrarea si incluziunea

copiilor cu CES:

Rezoluţii adoptate de ONU în 1971 şi 1975

Anul Internaţional al persoanelor handicapate - 1981

Decada persoanelor handicapate: 1983 - 1992

Programul Mondial de Acţiune privind Persoanele cu Handicap (Rezoluţia Adunării

Generale ONU, 1982)

Conventia cu Privire la Drepturile Copilului (22 noiembrie 1989), bazată pe

principiile: nondiscriminarea; interesul superior al copilului; asigurarea supravieţuirii şi

dezvoltării; exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă).

Pagina 6 din 145


Dezbatere specială pe tema copiilor cu dizabilităţi (octombrie 1997, Geneva)

organizată de comitetul UNICEF.

Conferinţa Mondială a miniştrilor educaţiei de la Jomtiem, 1990, “educaţia pentru

toţi”

Regulile Standard pentru Egalizarea Şanselor Persoanelor cu Handicap - 1993

(Adunarea Generală ONU).

Declaraţia de la Salamanca şi cadrul de acţiune în educaţia cerinţelor speciale - 1994,

organizată de UNESCO şi Ministerul Educaţiei din Spania.

Uniunea Europeană a adoptat o rezoluţie a Consiliului Miniştrilor educaţiei - 31 mai

1990 - cu privire la integrarea copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi în sistemele obişnuite de

învăţământ.

Consiliul Europei abordează aceeaşi problematică în 1992 - cu prevederi importante

pentru integrarea copiilor cu CES

Summitul mondial asupra dezvoltării sociale de la Copenhaga, 1995

Comisia internaţională pentru Educaţia secolului XXI (UNESCO,1996)

Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi, aprilie 2000, Dakar, organizată de ONU,

prin agenţiile UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, Banca Mondială.

I.2.2. Abordarea comparativă a învăţământului integrat şi/sau incluziv în lume

UNESCO a realizat un studiu privind examinarea stării educaţiei speciale în lume în

63 de ţări din 90 în care s-au trimis chestionarele respective (după 54, p44)

Aceste date au fost utile pentru sesizarea tendinţelor de evoluţie în plan internaţional.

Politica educaţiei speciale

cadrul principal legislativ este bazat pe convenţiile internaţionale privind drepturile

omului;

scopul educaţiei speciale este formulat ca fiind legat de “dezvoltarea potenţialului

individual”

principiile educatiei speciale:

Pagina 7 din 145


dreptul şi accesul efectiv la educatie

egalitatea şanselor şi dreptul de participare socială

individualizarea

accesibilitatea locală

intervenţia timpurie

comprehensivitatea

diversivitatea

flexibilitatea

cooperarea

parteneriatul

Definirea copiilor prin sintagma “cu cerinţe educative speciale” se face, potrivit

recomandărilor UNESCO.

Politica educaţiei speciale a evoluat din 1988 până în 1993 prin includerea mai

accentuată a unor variabile cum ar fi: curriculum, pregătirea profesorilor, amploarea reformei

educaţiei speciale în cadrul larg al reformei şcolii şi educaţiei, în general.

Evoluţia politicii de integrare, în majoritatea ţărilor, este în procent de 92% al

răspunsurilor care au apreciat că integrarea este un principiu cheie în cadrul politicii lor

şcolare.

Situaţia în Europa de Vest şi Uniunea Europeană

Patrick Daunt analizează (1991, 1993, 1996) şi clasifică ţările vest-europene:

ţări în care progresele sunt relativ mici: Germania, Olanda, Belgia, Grecia, Franta;

ţări cu potenţial nerealizat: Marea Britanie, Irlanda;

ţări cu un nivel ridicat de integrare: Italia, Portugalia, Spania, Danemarca, Suedia,

Norvegia.

A) Germania şi Olanda - au sistemele de învăţământ special foarte dezvoltate; în

Olanda există 10 tipuri diferite de şcoli speciale; în Germania există tendinţe elitiste şi

egalitariste, dar au fost create clase integrate.

În Germania, 4,4% din populaţia şcolară este în şcoli speciale, iar integraţi variază

între 5 si 25%, în funcţie de zonă.

Pagina 8 din 145


În Olanda se stabilesc colaborări între şcolile speciale şi cele obişnuite.

În Belgia - ţara cu o puternică tradiţie a şcolii speciale - apare o integrare a copiilor cu

dizabilităţi motorii în şcolile obişnuite şi utilizarea temporară a şcolilor speciale ca centre de

reeducare a copiilor cu dificultăţi de învăţare, a copiilor ce trec sau revin la şcoala obişnuită.

În Grecia există clase speciale şi centre de resurse în şcolile de masă pe care copiii le

frecventează 1 zi pe săptămână.

În Franta există diferenţierea curriculară pentru copiii din clasele de integrare. Doar

50% din elevii cu CES revin Ministerului Educaţiei, ceilalţi sunt repartizaţi în instituţii

medicale sau medico-educative.

B) Marea Britanie si Irlanda

În Irlanda apar: lipsa de pregătire a cadrelor didactice în problematica CES, lipsa de

recomandări la nivel naţional privind integrarea, insuficienta descentralizare.

Legislatia recentă (1995, 1998) încurajează integrarea.

Apar servicii de suport, ce au în vedere evaluarea, consilierea şi orientarea

psihologică, mijloace şi echipamente tehnice, adaptarea clădirilor, transport, intervenţie

timpurie.

Anglia - se accentuează (după 1980) necesitatea atingerii şi testării unor performanţe

şcolare standard în şcolile obişnuite - tendinţa de clasificare valorică a şcolilor.

Abordarea de bază - principiul ca plasarea unui copil cu CES în şcoala specială

trebuie luată în considerare numai după ce s-a constatat clar că integrarea în şcoala obişnuită

nu a fost posibilă.

C) Italia - “severitatea sau tipul dizabilităţii nu trebuie să limiteze integrarea într-o

clasă din curentul şcolar principal” - scăderea calităţii educaţiei de dragul unei schimbări

radicale.

Portugalia - Programul Naţional de integrare şcolară - cel mai bine planificat şi

coordonat din lume. Se bazează pe selectarea unor şcoli ca unităţi de resurse în care se puteau

integra în primul an până la 25 de copii cu CES, cu reducerea efectivului de elevi şi profesori

de sprijin.

Au fos activate echipe de intervenţie timpurie şi de suport, echipe de psihologi şcolari

şi profesori de sprijin, a fost înfiinţat un centru naţional de resurse pentru dezvoltare

curriculară şi pregătire profesională.

Pagina 9 din 145


Danemarca, Suedia, Norvegia – învăţământul integrat este legat de acţiunea de

normalizare.

Danemarca - “şcoala pentru toti”; principiile de organizare ale educaţiei speciale sunt:

normalizarea, descentralizarea, integrarea.

Dreptul fiecărui copil de a primi instruire adaptată la situaţia lui, la posibilităţile şi

cerinţele individuale.

Norvegia - Principii: integrarea, participarea, normalizarea; asigurarea instruirii

şcolare pentru toţi copiii din zona indiferent de abilităţile acestora.

S-a realizat o cercetare (5 ani: 1993 - 1998) urmărind definirea măsurilor şi serviciilor

necesare pentru a oferi elevilor o calitate înaltă a educaţiei în comunitatea lor.

Suedia - gamă largă de servicii de sprijin în şcoala de masă; “sprijin pedagogic

suplimentar” asigurat direct în clasa sau in încăperi apropiate, de specialişti.

Europa Centrală şi de Est

Austria - 4 moduri de integrare:

clase integrate cu 20 de copii normali şi 4 cu CES (2 profesori, dintre care unul de

educaţie specială);

clase cooperante: o clasă obişnuită şi o clasă de învăţământ special;

clase cu efective reduse de elevi: clase speciale cu 6-11 elevi cu CES organizate în

şcoli obişnuite;

profesori de sprijin (un profesor la 4 copii cu CES) pentru susţinerea copiilor cu

C.E.S. în clase obişnuite.

Ţările aflate în tranziţie: Cehia, Slovacia, Ungaria, Polonia, Slovenia, Iugoslavia,

Croaţia, Bosnia, Macedonia, Albania, Bulgaria, România, Letonia, Lituania, Republica

Belarus, Moldova, Rusia, Ucraina

Câteva idei de bază relevate din cercetarea în aceste ţări a lui Ainscow si Haille,

Giorgis, 1998:

locul care i se acordă educaţie speciale în dezbaterile din domeniul învăţământului

este redus;

Pagina 10 din 145


sistemele educaţionale au fost supuse înainte de 1989 unor reforme cu scopul

adoptării unor planuri şi programe de învăţare sovietice;

tranziţia economică a afectat problemele socio-economice deja existente - apar limite

bugetare, şcolile sunt îndemnate să se autofinanţeze, apar taxe pentru “servicii suplimentare”;

sistemele de învăţământ sunt considerate teoretice, rigide şi conservatoare;

lipsa de flexibilitate a programelor şcolare şi rigiditatea metodelor de predare-învaţare

nu favorizează participarea copiilor cu CES la procesul de învăţământ.

În unele ţări (Cehia, Ungaria, Slovacia, Polonia, Slovenia, România, Letonia şi

Lituania) există evoluţii recente către educaţia integrată în următoarele condiţii:

numărul elevilor dintr-o clasă de integrare nu trebui să depăsească 15-20, dintre care

3-5 cu CES;

un elev cu CES dintr-o clasă obişnuită trebuie să beneficieze de materiale

educaţionale necesare;

şcolile obişnuite care au clase de integrare au obligaţia de a angaja cadre didactice de

sprijin;

În Lituania se dezvoltă după 1991 procesul de dezvoltare a invăţământului integrat,

copiii cu CES trăiesc de regulă cu familia lor şi nu in instituţii. Unii copii cu CES beneficiază

de o şcolaritate limitată doar la domiciliu, alţii frecventează şcoli obişnuite, dar fără sprijin.

Statele Unite ale Americii

SUA - este una dintre ţările cele mai avansate în ceea ce priveşte recunoaşterea şi

aplicarea învăţământului integrat pentru copiii cu CES

Din 12% populaţie şcolară cu CES, 80% erau integraţi din 1995.

Reguli de bază ale educaţiei speciale:

1. Copiii cu dizabilitaţi trebuie să aibă acces la şcolarizare cât mai aproape de casă

2. Plasamentul şcolar trebuie realizat în aceleaşi şcoli cu semenii de vârstă

3. Integrarea şcolară se face atât prin activităţi de învăţare în clasa, cât şi în afara

clasei.

Legea educaţiei pentru persoanele cu dizabilităţi (1993 - în urma unui proces):

interzice unei şcoli să scoată un copil cu dizabilităţi în afara clasei obişnuite, dacă educaţia se

Pagina 11 din 145


poate realiza aici în mod satisfăcator, cu utilizarea unor mijloace suplimentare şi a unor

servicii de suport.

Legislaţia din SUA impun necesitatea elaborării unui Plan Educaţional Individualizat,

document curricular care se elaborează în urma unei evaluări complexe pentru fiecare copil

cu CES şi care poate asigura accesul efectiv la educaţie.

America de Sud

Integrarea copiilor cu CES a devenit ruta şcolară de bază şi un obiectiv concret al

sistemelor educaţionale.

Asigurarea serviciilor educaţionale în contexte integrate pentru copiii cu CES este

încă într-o fază de început, diferenţiată mult de la o ţară la alta.

Integrarea individuală este facilitată prin cadre didactice itinerante; există copii

integraţi fără a exista structuri de sprijin.

Asia

Există trei grupuri de copii cu CES:

cei cuprinşi în mod curent în şcoala primară, dar care, din diverse motive, nu

progresează corespunzator;

copiii necuprinşi în şcoli, dar care ar putea fi integraţi şcolar dacă şcolile ar fi mai

primitoare, mai deschise;

copii cu dizabilităţi mintale, fizice sau asociate care prezintă cerinţe complexe faţă de

educaţie, în prezent nesatisfăcute.

Apare, în acest continent, un eşec şcolar generalizat - mai mult de 1/3 din elevii din

ciclul primar datorită:

- probleme de învăţare

- sărăcia ofertei educaţionale

- activitate de predare şi evaluare slabă în activitatea educaţională cu elevii

În anul 1992 a fost declarată “Decada Asiei şi Pacificului pentru Persoanele

Dizabilitate” (1993 - 2002). În această perioadă se realizează urmatoarele:

- Apar abordări centrate pe copil în predare-învăţare.

Pagina 12 din 145


- Realizarea unei mai mari accesibilităţi fizice în şcoli, bazându-se pe principiul

normalizării.

- Au adoptat conceptul de Plan Individualizat de Educaţie pentru copiii cu CES

- Se pune accent pe identificarea dificultăţilor de învăţare şi pe predarea-învăţarea de

remediere (Bangladesh)

- Apare (Indonezia) un model de adaptare curriculară pentru elevii cu CES

Se pune accent pe succes şi întărirea calităţii, mai ales în pregătirea

profesorilor.

Africa

Educaţia specială a parcurs în acest continent mai multe stadii de dezvoltare:

1. Educatia obişnuită, autohtonă, în afara şcolii.

2. Apariţia şcolii obişnuite (ca mod particular de instruire, se realiză individual, apoi

pe grupuri mici).

3. Expansiunea învăţământului public, care a adus în atenţie necesităţile copiilor cu

dizabilităţi şi plasarea lor in azile.

4. Dezvoltarea instituţiilor şi şcolilor speciale - cu obiectiv de ocrotire a copiilor cu

dizabilităti şi a societăţii de aceştia (mai ales în ţările dezvoltate).

5. Apariţia programelor de itegrare şcolară a copiilor cu CES prin unităţi sau centre de

resurse.

6. Dezvoltarea cu predominanţă a programelor de învăţământ integrat.

7. Şcoala incluzivă (după 1994).

Australia

- Nu există şcoli speciale cu internat.

- Unităţi de resurse şi profesori de sprijin - se asigură pentru toate categoriile de copii

cu CES.

- Există şi se organizează cursuri de educaţie specială pentru profesori.

Există o reţea naţională de centre de sprijin şcolar pentru copiii

cu dizabilităţi.

Pagina 13 din 145


I.2.3. Educaţia integrată şi/sau incluzivă

I.2.3.A. Principiul normalizării

Principiul normalizării presupune luarea în considerare nu doar a modului în care

persoana cu handicap se adaptează la cerinţele vieţii sociale, dar în acelaşi timp, şi felul în

care comunitatea înţelege să se conformeze nevoilor şi posibilităţilor persoanei în dificultate.

Implică nu numai includerea într-un mediu şcolar şi de viaţă cotidiană nediscriminativ, dar şi

asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea de handicap, chiar

dacă deficienţele sau afecţiunile propriu – zise nu pot fi încă depăşite, tehnic vorbind, în acest

moment.

În literatura de specialitate sunt luate în discuţie patru niveluri funcţionale ale

normalizării:

1. Normalizarea fizică. Se referă la tot ceea ce înseamnă modificări ambientale,

facilitarea accesului în spaţiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice,

organizatorice etc. care să permită o autonomie cât mai mare. Acest nivel este şi cel mai uşor

de asigurat, deşi implică o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajări precum

construirea unor rampe de acces, dotarea intersecţiilor cu semafoare vizual – acustice,

adaptarea mijloacelor de transport în comun, instrumentelor de comunicare (telefoane,

calculatoare etc.) a grupurilor sanitare.

Acest prim nivel are rolul de a reduce cât mai mult posibil recluziunea persoanei în

dificultate şi dependenţa acesteia de ceilalţi.

De asemenea contribuie la sporirea confortului personal şi la îmbunătăţirea imaginii

de sine prin satisfacţia produsă de posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe

situaţii profesionale, sociale, educaţionale. Tot în categoria normalizării fizice trebuie inclusă

şi preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la acţiuni şi programe cultural –

educative, sportive, sociale atât prin crearea posibilităţii de a fi prezente fizic, cât şi prin

asigurarea unor facilităţi compensative (titrarea unor emisiuni şi programe televizate sau

dublarea lor mimico – gestuală).

Pagina 14 din 145


2. Normalizarea funcţională. Odată create aceste adaptări şi facilităţi, trebuie creat şi

cadrul organizaţional care să le asimileze. Una este, de exemplu să avem o şcoală dotată cu

rampă de acces, mobilier şcolar şi material didactic adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. şi

aceasta să fie singur dintr-o anumită comunitate, ceea ce înseamnă că, vrând – nevrând,

copilul cu CES trebuie să o frecventeze pe aceea dacă doreşte să fie integrat, şi alta ca

sistemul însuşi să conceapă aceste amenajări ca fiind de integrat, şi alta ca sistemul însuşi să

conceapă aceste amenajări ca fiind de opţiune, ca orice membru obişnuit al societăţii.

Dacă primul nivel necesita doar o atitudine ceva mai tolerantă şi mai atentă din partea

majorităţii obişnuite a societăţii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare şi,

deci, o reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate în dificultate.

Accesul lor în societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci

este normal ca toate adaptările şi facilităţile destinate îmbunătăţirii calităţii vieţii să fie

cuprinse în orice demers de importanţă publică.

Mai concret, normalizarea funcţională constă în asigurarea obligatorie, stipulată

oficial, a accesului la serviciile publice, incluzând aici şi dreptul la informare corespunzătoare

pentru a putea beneficia de aceste servicii, aceste cunoştinţe şi deprinderi se referă la mijloace

de comunicare, mijloace de transport în comun, magazine şi centre comerciale, prestări

servicii, credite bancare, piaţa muncii, posibilităţi de divertisment etc.

3. Normalizarea socială. Acest nivel superior impune un grad mult mai mare de

integrare socială a persoanelor în dificultate şi, concomitent, o conştientizare profundă

(mergând până la formarea unor convingeri şi atitudini) a faptului că societatea aparţine

tuturor cetăţenilor ei şi că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare. În plan

practic, o persoană cu handicap poate întreţine relaţii spontane, dar şi regulate, cu un număr

mare de persoane, în funcţie de preferinţele şi interesele sale, fiind la rândul ei acceptată şi

valorizată ca membru al anturajului respectiv.

Normalizarea socială presupune faptul că persoana în dificultate se poate folosi în

mod neîngrădit de toate facilităţile create şi stipulate oficial, că fenomenul de incluziune ţine

deja de cultura socială şi nu e necesar să se facă apel în mod curent la recomandări şi

dispoziţii din partea unei autorităţi anume.

Pagina 15 din 145


4. Normalizarea societală. Reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială şi face

din iniţiativele de valorizare a potenţialului fiecărui individ o practică curentă, obişnuită, care

nu mai are nimic spectaculos sau inedit în ea.

Majoritatea covârşitoare a membrilor unei societăţi cu o mentalitate atât de evoluată

consideră normal ca diferenţele existente între oameni să fie surse de noi experienţe de viaţă

şi de beneficii, şi nicidecum pretexte pentru discriminări.

Chiar şi un copil cu handicap multiplu îşi poate găsi locul adecvat într-o astfel de

organizare socială şi poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele aspiraţii.

Normalizarea societală face ca diversele handicapuri să devină irelevante, accentul

căzând pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, şi nu pe ce nu poate.

1.2.3.B. Principiul integrării

Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a

integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă.

Când lipseşte recunoaşterea acestor valori, se instaurează alienarea şi segregarea între

grupurile sociale.

Nirje spune că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fii capabil să fi tu însuţi printre

ceilalţi”. Integrarea se referă la “relaţia care se instaurează între individ şi societate” (Nirje,

B.).

Integrarea se realizează pe mai multe niveluri, de la simplu la complex. Aceste

niveluri sunt următoarele:

integrarea fizică

integrarea funcţională

integrarea socială

integrarea personală

integrarea în societate

integrarea organizaţională

Integrarea fizică, permite persoanelor handicapate satisfacerea

Pagina 16 din 145


nevoilor de bază ale existenţei şi realizarea ritmurilor existenţei.

Prin integrarea fizică, se asigură construirea locuinţelor în zone rezidenţiale,

organizarea claselor şi grupelor în şcoli normale, profesionalizarea în domenii diverse

(existenţa unor profesiuni şi locuri de muncă pentru handicapaţi) şi petrecerea timpului liber,

în condiţii obişnuite.

2. Integrarea funcţională, se află în prelungirea celei fizice. Ea se referă la asigurarea

funcţionării persoanei în mediul înconjurător, prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor,

pe care acesta le oferă (ex. folosirea mijloacelor de transport în comun, restaurante, hoteluri,

etc.).

3. Integrarea socială, se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre handicapaţi şi

normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersectează (vecini, colegi de

serviciu, membrii ai comunităţii). Aceste relaţii sunt influenţate de atitudinile de respect si

stimă, pe care trebuie să se bazeze şi de ansamblul manierelor de interacţiune între normali şi

handicapaţi.

4. Integrarea personală, este legată de dezvoltarea relaţiilor de interacţiune cu

persoane semnificative, în diversele perioade ale vieţii. Aici sunt incluse categorii de relaţii

diverse, în funcţie de vârsta subiectului. De exemplu, pentru un copil relaţiile cu părinţii,

rude, prieteni; pentru adult relaţiile cu rude, prieteni, soţ/soţie şi copii.

Un copil mutat din familia de apartenenţă este traumatizat prin segregare şi pierde

elementele esenţiale ale integrării personale.

Un adult, care nu se poate muta din casa părinţilor şi nu poate duce o existenţă

independentă, conform vârstei, pierde aspecte esenţiale legate de integrarea personală.

Rezultă că, pentru o integrare eficientă, se impun anumite condiţii, şi anume, pentru

copil existenţa unor relaţii cât mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei

existenţe demne, cu relaţii diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate.

5. Integrarea în societate se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea

autodeterminării individului handicapat.

Adesea, grupurile de persoane handicapate sunt tratate diferit faţă de ceilalţi cetăţeni,

integrarea lor nefiind respectată. Programele şi deciziile persoanelor handicapate trebuie să le

aparţină în totalitate.

Este necesar să fie respectate drepturile de exprimare ale persoanelor handicapate la

nivel de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale.

Pagina 17 din 145


6. Integrarea organizatorică se referă la formele şi structurile organizatorice, care

sprijină integrarea persoanelor handicapate în interiorul societăţii (asigurând, în acelaşi timp,

celelalte forme de integrare).

Se recomandă ca serviciile publice generale, să fie organizate în aşa fel, încât să

răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.

Transpunerea în practică a principiului integrării, necesită desfăşurarea unui sistem de

acţiuni închegat, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistenţă socială,

organizatoric, juridic şi politic.

Acţiunile respective trebuie desfăşurate, începând de la nivelul individual, până la cel

social, urmărindu-se, în final, schimbarea societăţii pe ansamblu şi transformarea ei într-o

societate capabilă să asigure integrarea persoanelor cu cerinţe speciale în interiorul ei.



În acest sens nu trebuie uitat nici faptul că la noi în ţară, în literatura psihopedagogică

românească a fost prezentă ideea promovării unor forme de educaţie în comun, chiar de

educaţie integrată, fără discriminări, a copiilor de vârstă şcolară, încă din 1973.

La o sesiune de comunicări ştiinţifice, organizate de fostul Institut de Ştiinţe

Pedagogice din Bucureşti, Alexandru Caraman (1973) susţinea că prin natura obiectivelor

specifice, recuperatorii, învăţământul special pentru deficienţi se profilează de sine stătător,

atunci, “prin obiectivele sale generale, care vizează integrarea în viaţa socială activă a

copiilor şi tinerilor, el se integrează în sistemul general al educaţiei, ca parte integrantă a

acestuia” (după, 34, p. 136).

Lucia Măescu – Caraman în 1975, preciza că “un număr apreciabil de deficienţi, între

care şi copii cu deficienţe mai grave, dar cu capacităţi mari de adaptare, ar putea beneficia de

condiţiile de instruire ale educaţiei ale învăţământului obişnuit, în mod cert favorabile unei

integrării sociale mai rapide” (după, 34, p. 136 ).

În 1976, Constantin Păunescu arăta – având în vedere, inclusiv copiii cu deficienţe –

că “şcoala, ca forum al civilizaţiei şi culturii, nu poate fi restrictivă, ci comprehensivă şi

integrativă” (după, 34, p.139).

Din cele relatate, rezultă că în România, ideea integrării în invăţământul obişnuit a

unor copii cu deficienţe (mai ales uşoare şi liminare), precum şi ideea antrenării lor în

Pagina 18 din 145


activităţi desfăşurate împreună cu elevii şcolilor obişnuite, nu au fost străine

psihopedagogilor din România.

1.2.2.C. Concepte noi în cadrul educaţiei speciale

Cerinte educative speciale (CES) - concept introdus in terminologia UNESCO, in

anii1990. Expresia desemnează acele cerinţe sau nevoi faţă de educaţie derivate sau nu dintr-

o deficienţă care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei

pentru un copil.

“Cerintele educative speciale exprimă trebuinţa fundamentală a unor copii de a li se

acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi de un

mod efectiv de egalizare a şanselor de acces, participare şcolara şi socială. Această sintagmă

desemnează un continuum al problemelor speciale de educaţie, cu referire la un registru larg

de tulburări care se întinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învatare” (33).

Copiii cu cerinţe educaţionale speciale sunt acei copii a căror cerinţe şi nevoi sunt de

natură educaţională şi derivă în principal din deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj,

socio-afective şi de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi

cuprinşi în categoria copiilor cu CES şi unii copii ce prezintă tulburări sau dificultăţi de

învăţare şi adaptare şcolară.

“Normalizarea reprezintă procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale

şi la condiţiile de viaţă obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”. (B. Nirje, 1969)

Integrarea este un proces de inserţie activă şi eficientă a individului în activităţile

sociale, în grupurile sociale, într-o accepţiune mai largă, în viaţa socială.



Adică nu sunt priviţi prin prisma diferenţelor dintre deficienţi şi normali, atitudine ce

duce la segregare si handicapare, ci este necesară o atitudine, o privire asupra întregii

personalităţi ce posedă şi calităţi şi posibilităţi compensatorii, care pot oferii posibilitatea

ducerii unei vieţi cât mai apropiate de cea a normalilor şi în interiorul comunităţii normalilor,

dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale.

Pagina 19 din 145


Educaţia integrată - este o replică a sistemului de invaţământ clasic, bazat pe

instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de organizare şi alte caracteristici,

nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES.

Prin educaţia integrată a copiilor cu CES se urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor

capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie mai mult de copiii normali, a implementării unor

programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite

dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea

climatului afectiv pentru formarea motivaţiei pentru activitate, în general, şi pentru învăţare,

în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a cogniţiei, formarea

unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter

profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor

adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină.

Educatia integrata are un scop nobil care vizeaza o egalizare a şanselor pentru toţi

copiii şi asigurarea demnităţii personale, prin asigurarea posibilităţii de desfăşurare a

activităţii în mediile şi colectivităţile cele mai favorabile dezvoltării individului.

Şanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi mediului,

precum serviciile, activităţile culturale, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia

tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilităţi.

Termenul de egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este procesul prin care

diferitele sisteme sociale şi de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative,

documentare) devin accesibile fiecăruia şi în special persoanelor cu handicap.

1.2.2.D. Modele de organizare ale învăţământului integrat pentru elevii cu cerinţe

educative speciale

În multe ţări s-a căzut de acord că elevii cu cerinţe educative speciale (CES) au

dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali. Modelele cele mai extinse pentru a

îndeplini acest obiectiv, în plan mondial, sunt: (după Mc Coll)

Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită

Pagina 20 din 145


Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru copii cu CES în şcoala

obişnuită

Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse în cadrul şcolii

obişnuite

Modelul bazat pe profesor itinerant, specializat în activitatea cu copiii cu CES, care

deserveşte şcoala obişnuită

Modelul comun, bazat pe profesor itinerant care deserveşte toţi copiii cu CES dintr-o

anumită zonă

Cooperarea şcolii speciale cu şcoala obişnuită

În cadrul acestui model, şcoala specială ia conducerea în dezvoltarea integrării. Va lua

legătura cu cea mai apropiată şcoală obişnuită, cooperarea constând în schimbul de vizite

între copiii celor două şcoli, profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES

integraţi, adaptând materiale, cu sfaturi, şi chiar lecţii desfăşurate împreună.

Şcoala specială poate oferi resurse suplimentare şi profesori specializaţi şcolii

obişnuite, iar copiii cu CES vor putea beneficia de programa mult mai diversificată şi la

socializarea mult mai largă din cadrul şcolii pentru copii normali.

Avantajele acestui model:

Profesorii din şcoala specială beneficiază de posibilităţi de predare mult mai largi; cei

din şcoala obişnuită se pot informa asupra unor multiple aspecte.

Şcoala specială poate oferi un plus de resurse;

Copiii cu CES îşi dezvoltă sociabilitatea;

Copiii normali învaţă să accepte copiii cu CES.

Dezavantaje:

Copiii implicaţi în program pot pierde mult timp pe drum;

Pagina 21 din 145


Este un sistem dificil de administrat, bazându-se în principal pe bunăvoinţa cadrelor

didactice.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită

Copiii sunt înscrişi în această clasă specială, iar profesorul specialist răspunde de

educarea lor.

Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse

Camera de resurse din cadrul unei şcoli pentru copii normali se va afla în grija unui

profesor specialist care va realiza activităţi specifice cu elevii cu CES din acea şcoală. El

poate să predea alături de profesorii clasei, să asigure materiale specifice, aparatură, etc.

Avantajele modelelor 2 şi 3

În cadrul ambelor modele copiii pot locui acasă şi pot beneficia de siguranţa traiului şi

creşterii în mijlocul familiei şi comunităţii lor, precum şi dezvoltarea într-un mediu al

normalilor.

Oferă ajutor imediat, individual şi specializat, copiilor cu CES.

Dau copiilor posibilitatea de a învăţa alături de normali.

Costurile acestor sisteme este scăzut.

Profesorii din şcoala obişnuită dobândesc un grad de specializare şi de înţelegere,

preîntâmpinând nevoile copiilor cu CES.

Dezavantaje:

În cadrul ambelor sisteme, dacă profesorul specialist lipseşte, există pericolul

incapacităţii copiilor de a participa la ore.

Clasa pentru elevi cu CES poate fi privită ca un element de segregare şi de izolare.

Modelul profesorului itinerant

Pagina 22 din 145


Este un sistem care evită dezavantajul deplasărilor, deoarece copilul urmează şcoala

pe care o găseşte aproape de casa lui. Copilul va constitui parte integrantă din clasa pentru

copii normali. Va fi instruit de profesorii clasei normale, dar va primi ajutor suplimentar de la

profesorul itinerant.

Modelul comun

Profesorul itinerant este responsabil pentru toţi copiii cu CES dintr-o zonă. El îşi

propune sprijinirea copilului şi a familiei de îndată ce a fost depistat, sfătuind părinţii cu

privire la nevoile timpurii ale copilului, la programul de învăţare timpurie, la serviciile de

care acesta va avea nevoie.

Profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă, va ajuta la alegerea şcolii şi

va oferi sfaturi educatorilor şi învăţătorilor din acele instituţii.

Avantaje:

Copiii cu CES pot urma şcolile locale şi pot sta cu familiile şi comunităţile lor.

Copiii cu CES au posibilitatea să se amestece cu copiii normali, atât din punct de

vedere social, cât şi al pregătirii intelectuale.

Permite intervenţia timpurie.

Dezavantaje:

Aceste modele sunt dependente de facilităţile de transport şi comunicare, pentru a fi

eficiente.

Ating un randament maxim în cazul copiilor cu deficienţe uşoare.

Succesul lui depinde de atitudinea şi gradul de cooperare în clasă şi de personalitatea,

responsabilitatea şi aptitudinile profesorului itinerant.

CAPITOLUL II

Pagina 23 din 145


DEFICIENTUL MINTAL

II. A. Conceptul de handicap mintal

II.A.1. Definiţia handicapului mintal

Handicapul (n general este dat de ceea ce micşorează şansele de reuşită printr-o

disabilitate de structurare sau funcţionalitate somatică, intelectuală sau psihoafectivă a

copilului.

Referindu-ne la un copil, handicapatul este acela al căror aptitudini fizice, psihice

înnăscute sau câştigate sunt net inferioare copiilor de aceeaşi vârstă cronologică, handicap ce

nu poate fi înlăturat (n totalitate, ci numai recuperat într-un anumit grad, compensat,

ameliorat, valorizat (n funcţie de posibilităţile reale ale individului şi de capacitatea limitată

de achiziţie, păstrare, transfer.

(n 1979, după Organizaţia Mondială a Sănătăţii, handicapul apare atunci (când

individul este incapabil de a elabora strategii compensatorii care depind de următorii factori:

( existenţa şi acceptabilitatea tratamentelor de substituire;

( existenţa unor aptitudini personale ale handicapatului, care să-i permită adoptarea

altor comportamente;

( supleţea psihologică a handicapatului;

(supleţea şi înţelegerea colectivităţii (n care trăieşte handicapatul(

Din punct de vedere etimologic, termenului de handicap ar trebui să i se confere

semnificaţia de (dezavantaj(, sintagma (persoană handicapată( însemnând deci (persoană

dezavantajată(.

Medicalizarea excesivă a termenului a condus la asimilarea acestei sintagme cu cea de

(persoană bolnavă(, handicapul sugerând incapacitatea.

Pentru depăşirea acestei interpretări insă, Robert Lafon (15, p. 23) stabileşte un raport

între patru concepte: deficienţă ( incapacitate ( handicap ( inadaptare.

Această interpretare a conceptului de handicap, ca dezavantaj, o propune şi Ph. Wood

(15, p. 27) ca pe un lanţ cauzal, care porneşte de la maladie invalidantă( deficienţă

( incapacitate ( handicap:

1) Maladia sau traumatismul iniţial, existente încă de la naştere sau dobândite;

Pagina 24 din 145


2) Deficienţa sau pierderea, anomalia, perturbarea sau alterarea cu caracter definitiv

sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice.

Deficienţa poate determina o incapacitate care, la rândul ei, antrenează un handicap,

care face ca persoana deficientă să suporte penalizările mediului integrator care (l poate

asimila, tolera sau respinge.

3) Incapacitatea poate fi considerată o pierdere, o diminuare totală sau parţială a

posibilităţilor fizice, mintale, etc., consecinţă a unei deficienţe care conduce la neexecutarea

unor activităţi care, (n mod normal, puteau fi efectuate.

Incapacitatea, indiferent de forma ei de manifestare, (fizică, senzorială, mintală, etc.)

conduce la modificări de adaptare, la un anumit tip de comportament adaptativ, la o scară

funcţională de performanţă extrem de variabilă, la forma mai mult sau mai puţin grave de

autonomie personală, profesională, socială.

4) Handicapul este considerat ca un proces global şi dezavantaj social, definit ca (un

dezavantaj pentru persoană, rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate care limitează sau

împiedică îndeplinirea unui rol care este normal, depinzând de vârstă, sex, factori sociali şi

culturali, pentru acea persoană( (15, p.27).

Handicapul, după C. Păunescu (14, 15, 16) desemnează nu o deficienţă, ci raportul

dintre (potenţialul integrant( şi (solicitarea integratoare(, care este generat de procesul de

adaptare şi integrare a individului (n existenţă, sub toate aspectele. Prima categorie aparţine

individului, cea de-a doua condiţiilor de mediu fizic şi social.

Handicapul nu se referă la grupuri ci la individ, el fiind o consecinţă a deficienţei care

îl împiedică pe acesta sa ajungă la nivelul de performanţă (personală, şcolară, profesională,

socială) pe care ar dori să (l atingă sau pe care (l impune mediul integrator.

Deficienţa mintală este concepută ca o deficienţă globală ce vizează întreaga

personalitate, structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică,

comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câştigată (n urma unei leziuni organice

sau funcţionale a sistemului central, care se manifestă din primii ani de viaţă, (n grade diferite

de gravitate (n raport cu nivelul mediu al populaţiei, cu urmări directe (n ceea ce priveşte

adaptarea socio-profesională, gradul de competenţă şi autonomie personală şi socială.

Complexitatea acestei disfuncţii psihice este evidentă şi (n pluritatea noţiunilor

utilizate cu aceeaşi accepţie (15): arieraţie mintală (E. Seguin), oligofrenie (E. Blener, E.

Kraepelin), retard mintal (A.A.M.S), (napoiere mintală sau întârziere mintală (A. Luria, A.

Roşca, M. Roşca), deficienţă intelectuală (C. Kohler, R. Perron), insuficienţă mintală (OMS).

Pagina 25 din 145


J. de Ajuriaguerra (15) afirmă că (pentru a ajunge la o definiţie utilă este necesar să

unim foarte multe informaţii: biologice, socio-culturale, afective, fără de care nu putem

concepe dimensiunile temporale şi spaţiale ale personalităţii (...) conceptul nu poate avea o

valoare absolută atâta timp c(t utilizăm un singur criteriu( (15, p.40).

Ren( Z(zzo (56) spune că: (debilitatea mintală este prima zonă a

insuficienţei mintale ( insuficienţă relativă la exigenţele societăţii, exigenţe variabile de la o

societate la alta, de la o vârstă la alta ( insuficienţă ai cărei factori determinanţi sunt biologici

şi cu efect ireversibil (n studiul actual al cunoştinţelor( (56, p.28)

După Gh. Ionescu (15, p. 43), definiţiile deficienţei mintale pot fi grupate (n trei

categorii:

a) definiţii etiologice-structurale;

b) definiţii constatativ funcţionale;

c) definiţii operaţional-comportamentale.

a) A.R. Luria (după 15, p. 43) consideră deficienţa mintală ca „o atingere cerebrală

gravă a copilului înainte de naştere sau în cursul primei copilării, ceea ce produce o tulburare

a dezvoltării normale a creierului şi numeroase anomalii ale dezvoltării mintale“.

b) J. Lang (15, p. 44) afirmă că deficienţa mintală corespunde unei imposibilităţi sau

insuficienţe de funcţionare, de randament sau organizare funcţională.

c) Asociaţia Americană pentru Deficienţa Mintală (15, p. 44) consideră că deficienţa

mintală se referă la o funcţionalitate sub medie a inteligenţei generale, care îşi are originea în

perioada de dezvoltare si este asociată cu tulburări ale comportamentului adaptativ.

II.A.2. Etiologia handicapului mintal

Teoria etiologică explică natura deficienţei mintale prin multitudinea de factori care o

determină. (n toate formele de handicap, ca şi cel mintal, stabilirea cauzelor se constituie ca

un demers dificil, ca urmare, pe de o parte, a dificultăţilor rezultate din faptul că una sau mai

multe cauze pot provoca handicapul respectiv.

După E. Verza, cele mai frecvente cauze ar fi (48):

( leziuni şi disfuncţionalităţi ale sistemului nervos central care determină forme de

handicap denumite, de unii autori, ca fiind exogen, patologic, dizarmonic, etc.

Pagina 26 din 145


( factori ereditari, concretizaţi (n aberaţii cromozomiale ce duc la aşa-numitele forme

endogene;

( vârsta prea fragedă sau prea înaintată a părinţilor şi scăderea puterii de procreaţie;

( tulburările degenerative şi metabolice care influenţează dezvoltarea normală a

sistemelor cerebrale;

( bolile infecţioase apărute (n ontogeneza timpurie conduc la stagnarea funcţională (n

circuitele nervoase sau împiedică dezvoltarea cranio-cerebrală;

( traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra S.N.C.;

( intoxicaţiile alcoolice sau cu diferite substanţe chimice ce au efecte negative asupra

evoluţiei sistemului nervos;

( factori stresanţi şi oboseala exagerată a gravidei;

( factori socio-economici, prin neasigurarea alimentaţiei suficiente;

( privarea afectivă a copilului la vârstele mici, care împiedică achiziţiile (n plan

intelectual şi nu stimulează dezvoltarea psihică;

( radiaţiile, care exercită o acţiune negativă asupra dezvoltării generale a

organismului, ş. a.

Matty Chiva şi Yvette Rutschneanu (1979) (15, p.153, 151), (n clasificarea factorilor

etiologici diferenţiază:

I. Factori genetici, ereditari, endogeni, sau constituţionali

a) nespecifici

b) specifici ( datorită unor aberaţii cromozomiale

( datorită unor deficienţe specifice genelor

II. Factori extrinseci, exogeni, dobândiţi sau aparţinând mediului

a) prenatali

b) perinatali

c) postnatali

d) psihoafectivi

Fără a intra (n detalierea cauzelor handicapului de intelect, aducem (n atenţie doar

faptul că o complexitate etiologică determină şi o complexitate a tipurilor de handicap mintal

dar şi a handicapului (n sine.

II.A.3. Clasificarea handicapului mintal

Pagina 27 din 145


O problemă dificilă o constituie clasificarea deficienţei mintale ţinând seama de

marea varietate a formelor şi tipurilor clinice, de paleta largă a etiologiei şi de

simptomatologia extrem de bogată.

Clasificări psihomotrice:

După Gheorghe Radu, 1999:

deficienţă mintală profundă CI < 29

deficienţă mintală severă 30 < CI < 49

deficienţă mintală moderată 50 < CI < 64

deficienţă mintală uşoară 65 < CI < 74

După I. Druţu, 1995:

deficienţă mintală profundă CI 0 – 20/25

deficienţă mintală severă CI 20/25 – 35

deficienţă mintală moderată CI 35 – 50/55

deficienţă mintală uşoară CI 50/55 – 70/75

intelectul de limită CI 70 – 85

Trebuie să remarcăm că printre elevii cu deficienţă uşoară şi medie din şcolile

speciale mai întâlnim şi liminari, dar şi pseudo-deficienţi mintal.

Caracteristicile intelectului liminar: organizare mintală normală, dar cu funcţii

fluctuante sau scăzute şi cu un nivel fluctuant de dezvoltare ( CI = 70 – 90), ritm încetinit al

dezvoltării intelectuale, mari dificultăţi în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract-

logice, operaţii mintale imprecise, nesigure şi rigide, dificultăţi în prelucrarea informaţiei

dobândite, capacitate limitată de comutare şi transfer a achiziţiilor, imaturitate afectivă,

dificultăţi de control voluntar, dificultăţi de actualizare şi aplicare a celor învăţate, imaturitate

socio-afectivă.

Termenul de pseudo-deficienţă mintală (I. Druţu, 1995) se referă la acele categorii de

copii cu întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, cu blocaje emoţionale, cu carenţe

educative, care sunt determinate, în general, de factori de origine externă şi al căror

Pagina 28 din 145


randament şcolar şi rezultatele la unele teste psihologice sunt similare cu ale deficientului

mintal”. (ap. Gh. Radu,p.73)

Descrierea deficienţei mintale uşoare (debilitate mintală exogenă) sau “sindromul

Strauss”: o tendinţă generală spre perseverare, dificultăţi în perceperea figură-fond, fixare pe

elemente neesenţiale, uneori absurde, într-o activitate de comparare, accentuată incapacitate

de control, instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilităţi a dispoziţiei, conduite

anxioase şi agresive.

II.B. Structura personalităţii la debilul mintal

II.B.1. Subsistemul cognitiv

Percepţia este un (proces psihic complex-senzorial şi cu un conţinut obiectual

realizând reflectarea directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurilor obiectelor şi

fenomenelor (n forma imaginilor primare sau percepţiilor( (18, p. 523).

Ea este strâns corelată cu afectivitatea şi ideaţia.

Percepţia debililor mintal este lipsită de precizie, nediferenţiată, lacunară şi cu

frecvente tulburări.

Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de această caracteristică a

percepţiei) este reflectată prin pragurile absolute şi pragurile diferenţiale.

La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce înseamnă că au o sensibilitate

scăzută.

(n percepţia debilului mintal observăm un volum redus al elementelor percepute care

se asociază şi cu caracterul slab diferenţiat al imaginii percepute. Debilul mintal confundă

lucrurile asemănătoare, confundă şi (văd( mai puţine nuanţe de culori.

N.O. Connor şi G. Hermelin (15, p. 195) apreciază că dificultăţile de discriminare a

formelor complexe de recunoaştere a similitudinilor, de diferenţiere, constituie mai puţin o

lacună de discriminare perceptivă şi mai mult o inaptitudine a funcţiilor de judecată, de

formulare verbală. (n consecinţă, autorii consideră gradul de gravitate, uneori până la absenţa

totală, cu frecvente tulburări la formele de deficienţă mintală, cele mai frecvente fiind

minciuna şi confabulaţia.

Pagina 29 din 145


Dificultăţile de imaginaţie sunt puternic legate de insuficienţa gândirii, ale bagajului

senzorial-perceptiv-reprezentativ, precum şi ale activităţilor practice.

Debilul mintal se caracterizează printr-o incapacitate de previziune, de creativitate, de

lipsă de iniţiativă şi de originalitate pozitivă.

Pseudoimaginaţia are loc sub forma unor manifestări de pseudocreativitate bazate pe

mecanismele pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare şi

pseudocreativitate se manifestă adesea (n comportamentul cotidian sub forma unor modele

negative de conduită.

Atenţia este un proces de orientare selectivă, mobilizare, concentrare, focalizare a

proceselor psiho-comportamentale (n vederea reflectării optime a realităţii şi a unei

intervenţii de autoreglare a activităţii.

Constantin Păunescu (17, 18), analizând atenţia ca pe un rezultat al organizării neuro-

cognitive bazat pe metodele neuro-cibernetice şi pe teoria informaţiei, ajunge la constatarea

că procesul de organizare operaţională a atenţiei se caracterizează prin două trăsături

esenţiale: prima referitoare la capacitatea sistemului de filtrare a mesajelor şi a doua, starea

afectogenă, motivaţională.

La debilul mintal, capacitatea sistemului este alterată fundamental prin structura

morfo-funcţională şi printr-o organizare aleatorie, (ntrucât există o puternică influenţă

afectogenă (n orientarea setului operaţional.

Debilul mintal (15) se caracterizează printr-o atenţie lipsită de tenacitate, (n genere

instabilă, instabilitatea afectându-i întreaga stare de vigilenţă. La debilul mintal cele mai

afectate caracteristici ale atenţiei sunt selectivitatea şi concentrarea.

Cel mai bun factor terapeutic (n cadrul atenţiei debilului mintal este trezirea

curiozităţii şi a atenţiei involuntare, care nu consumă multă energie şi nu duce la apariţia

oboselii.

Memoria, considerată ca (piatră unghiulară a edificiului uman( (15, p. 435), este

definită ca un ansamblu de procese biofiziologice şi psihologice ce asigură întipărirea

(memorarea), conservarea (păstrarea) şi reactualizarea prin cunoaştere şi reproducere a

experienţei anterioare (cognitive, afective, volitive), implicând atât operaţii intelectuale c(t şi

factori motivaţionali afectivi.

La debilul mintal capacitatea de reţinere este relativ bună, bazată însă pe o

memorizare mecanică. O caracteristică evidentă este penuria continuativă a informaţiilor

reţinute de către deficienţii mintal (n comparaţie cu normalii (14).

Pagina 30 din 145


O altă particularitate a memoriei la deficienţii mintal este slaba fidelitate, lipsa de

precizie (n procesul de evocare, omiterea detaliilor.

Mariana Roşca (37) explică acest fenomen prin (insuficienta exercitare a funcţiei de

reglare de către cuvintele-noţiuni incluse (n sarcina de memorie( (37, p. 115).

O învăţare neeficientă cu carenţe (n domeniul mnezicului este (roasă( pe dinăuntru de

o uitare excesivă, rapidă şi masivă (n cazul debilului mintal. Acest tip de uitare nu este util, el

creează un vid de informaţii.

Subliniem faptul că insuficienţele mnezice accentuează insuficienţele intelectuale,

randamentul lui (n învăţare.

Gândirea este un proces psihic secundar (n sensul formării lui pe baza celor primare,

cu rol şi însemnătate definitorie pentru om, pentru că bazându-ne pe cunoştinţe elaborate

social-istoric, gândirea accede la structuri interne, relaţii necesare între obiecte, general şi

esenţial (18, p. 291).

Caracteristicile marcante ale gândirii debilului mintal sunt:

( gândire concretă, situativă, bazată pe clişee verbale, pe limitarea mecanică a

acţiunilor şi limbajului celor din jur;

( lacune majore (n achiziţia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de

discernământ;

( (dezordini intelectuale( (J. de Ajuriaguerra, (14));

( incapabili să ajungă la conexiuni (sau le percep greşit);

( incapabil să sintetizeze şi să structureze formele şi structurile parţiale (n ansambluri;

( raţionamente incomplete, plecând de la date parţiale, subiective, fără semnificaţie.

Gândirea debilului mintal este îngust concretă, incapabilă de a se desprinde de

particular, de întâmplător şi de concret. Concretismul gândirii debilului mintal este o formă

de rigiditate a acesteia.

S.I. Rubinstein (27) arată şi analizează trei caracteristici de bază ale gândirii debilului

mintal:

1) concretismul gândirii

2) lipsa de coerenţă a gândirii

3) caracterul neritic al raţionalismului

Pagina 31 din 145


Toate caracteristicile gândirii debilului mintal influenţează formarea imaginii lui de

sine, prin faptul că el nu diferenţiază suficient calităţile proprii, are o lipsă vizibilă de

coerenţă în exprimarea verbală şi când vorbeşte despre sine dar şi despre alţii.

Debilul mintal se raportează insuficient la realitatea pe care o reflectă şi se raportează

insuficient chiar şi la propria persoană. De aceea, şi imaginea de sine ne va apare la debilul

mintal incoerentă, neconcordantă cu realitatea, neritică. El nu-şi analizează propriul

comportament şi de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine elaborată.

II.B.2. Subsistemul comunicaţional

Limbajul, (n structura şi funcţionalitatea sa complexă şi completă, constituie forma

cea mai organizată şi mai evoluată a sistemelor de asimilare şi operaţii integratoare.

Fonetizarea constituie o fază distinctă a procesului cofuncţional de producere şi

organizare a vorbirii. Orice scală de dezvoltare a limbajului se bazează pe învăţarea treptată a

unităţilor lingvistice ( de la sunete nearticulate la sunete articulate, foneme, silabe, cuvinte,

etc.

La deficientul mintal fazele procesului de învăţare a limbii debutează cu 2-5 ani mai

târziu decât la normal. Dezvoltarea acestor microprocese ale învăţării limbii are loc fără

suportul ideativ.

Funcţia semiotică constituie, după J. Piaget (21), funcţia fundamentală a complexului

limbaj-gândire. Vorbirea apare (n această perspectivă ca o modalitate de formulare şi

vehiculare după legi logico-gramaticale a simbolurilor şi semnificaţiilor (n cadrul

comunicării.

Deficientul mintal prezintă mari dificultăţi (n reprezentarea realităţii prin simboluri şi

semnificaţii, deci, (n geneza simbolurilor şi semnificaţiilor, (n înţelegerea acestora şi (n

operarea cu acestea.

Prin funcţia de conceptualizare înţelegem toate operaţiile mintale care contribuie la

transformarea lumii fenomenale (n condensatori de sensuri şi semnificaţii de tipul noţiunilor

şi conceptelor. Concluzia generală a cercetărilor (n acest domeniu este aceea că procesul de

conceptualizare la deficientul mintal este într-o măsură foarte mare neorganizat şi diminuat.

Limbajul copilului deficient mintal nu este operaţional (n plan formal logic şi nu

devine niciodată operaţional pentru că, cuantumul de simbolizare este sub limita procesului

de reflectare.

Pagina 32 din 145


Procesul de reflectare care se transmite (n cadrul dialogului, al cunoaşterii, al

învăţării, (n cadrul comunicării, deci prin simboluri, este adecvat realităţii numai dacă el

îndeplineşte aceleaşi condiţii ca şi comunicarea prin limbaj.

II.B.3 Subsistemul afectiv-motivaţional

Afectivitatea ocupă un loc important (n problematica recuperării deficientului mintal,

(n măsura (n care (integrarea (n societate impune o dezvoltare normală nu numai intelectuală,

ci şi afectivă( (18, p. 29).

V. Pavelcu (20) spune că putem întâlni şi cazuri de (oligofrenie afectivă(, nu numai de

(oligofrenie intelectuală(.

În literatura de specialitate se întâlneşte termenul de arieraţie afectivă, concepută fie

ca o fixaţie la un stadiu anterior de evoluţie, fie ca o regresie sub influenţa factorilor patogeni.

Dezordinile de organizare a personalităţii deficientului mintal determină forme

diferite de comportament afectiv (n raport cu normalul, structurile afective sunt modificate,

fapt ce creează dificultăţi (n stabilirea categoriilor de manifestări afective şi (n educabilitatea

acestuia.

Modificarea structurilor afective se datorează după Constantin Păunescu (15, p. 274)

( organizării deficitare a structurilor şi funcţiilor neuropsihice;

( autonomiei marcante a structurilor cu predominarea celor energetice (biologice);

( dezorganizării circuitelor cortico-subcorticale;

( dereglării mecanismului neuroendocrin;

( insuficienţa forţei de integrare valorică a structurilor axiologice ale

comportamentului emoţional.

Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la deficientul mintal se poate

sintetiza (n câteva trăsături esenţiale:

a) Imaturitate afectivă: fixarea exagerată pe figurile parentale, nevoia de protecţie,

lipsa de autonomie, egoism, sugestibilitate, tendinţe agresive, rigide, minciună, hoţie,

delincvenţă.

b) Organizarea întârziată a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului că

afectivitatea este intricată structurilor personalităţii, este în funcţie de evoluţia acesteia.

Pagina 33 din 145


c) Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare: agitaţie motorie, ţipete,

automutilare, mânie, furie, teamă, mai ales în formele grave ale deficienţei mintale.

d) Infantilism afectiv: persistenţa unui comportament care marchează o oprire în

procesul de dezvoltare normală către o autonomie afectivă: timiditate, stângăcie, capricii

alimentare, fuga de responsabilitate.

e) Insuficienţa controlului emoţional: aceste tulburări de control riscă să fie un mare

handicap asupra planului de organizare; se manifestă sub forma impulsurilor hetero-agresive

sau dezordini cu reacţii de prestanţă.

f) Inversiunea afectivă: reacţii paradoxale ca ura faţă de părinţi

g) Carenţă relaţional-afectivă: sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absenţa

sentimentului de identitate, deficienţe relaţionale, insatisfacţie afectivă.

La nivelul debilităţii mintale, afectivitatea se caracterizează prin mare labilitate,

irascibilitate, explozii afective, lipsă de control cortical. În stările conflictuale reacţionează

diferit, fie prin opoziţie exprimată prin descărcări afective violente, fie prin demisie sau

dezinteres, fie prin inhibiţie, negativism, încăpăţânare. Deficientul de autonomie este marcat,

fiind evidentă nevoia de dependenţă, protecţie.

De asemenea, situaţia de blocaj afectiv este prezentă ca urmare a unei frustrări

afective de ordin familial sau şcolar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea

dinamismului de a reacţiona la stimulii care, în mod normal, trebuie să declanşeze acţiunea.

În cadrul acţiunilor şi al relaţiilor se determină elementele psihosociale care

orientează aspiraţiile. Stabilirea nivelului la care se situează aspiraţiile unei persoane

constituie nu numai o acţiune de detectare a direcţiei de dezvoltare ci şi stabilirea unei

formule de eficienţă formativă (15, p. 303).

Nivelul de aspiraţie reprezintă şi o formulă de autovalorificare. El poate fi depistat şi

pe baza nevoii de valorificare transformată în dorinţa de valorificare.

Nivelul de aspiraţie al debilului mintal în direcţia activităţii intelectuale este din ce în

ce mai coborât.

Pe măsură ce stimularea şi recompensarea sunt de ordin axiologic, competitiv-social,

mobilizarea fluxului motivaţional este mai puternică şi nivelul de aspiraţie mai ridicat (15, p.

307).

Pagina 34 din 145


Specific pentru debilul mintal este că el nu ştie ce vrea şi noi (terapeuţi şi educatori) îi

direcţionăm spre un nivel de aspiraţii.

Nevoia de dirijare permanentă din exterior, nevoia de exerciţiu permanent care să-i

formeze reacţii de comportament pozitiv şi să i le inhibe pe cele negative se impune în

educaţia debilului mintal.

Comportamentul voluntar depinde şi de imaginea de sine a individului, de eul

acestuia, de felul în care-şi apreciază capacităţile şi de nivelul său de aspiraţie.

II.C. Particularităţile dinamicii dezvoltării deficientului mintal

II.C.1. Vâscozitatea genetică ( după 29, p. 29-35)

Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de specialitate de B.

Inhelder, fiind reluat ulterior şi de alţi autori.

Vâscozitatea genetică reprezintă acea deosebire calitativă dintre dinamica dezvoltării

intelectuale a copilului debil mintal şi cea a copilului normal.

Pornind de la psihologia piagetiană, B. Inhelder studiază procesul dezvoltării la

debilul mintal şi arată că în timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin

fluenţă, dinamism susţinut în procesul de maturizare intelectuală, la debilul mintal

dezvoltarea este anevoioasă şi neterminată.

Dacă la normal, mai devreme sau mai târziu, construcţia mintală se desăvârşeşte

atingând stadiul operaţiilor formale, la debilul mintal această construcţie stagnează în zona

operaţiilor concrete.

Inhelder demonstrează că debilul regresează adesea de pe poziţia stadiului atins la un

moment dat, alunecând către reacţii specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este uşor de

observat în activitatea şcolară când elevul lasă impresia unei (fugi de efort( în faţa

solicitărilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi considerat o eschivare intenţionată ci mai

degrabă este vorba despre un (reflex de apărare( al acestor copii în faţa solicitărilor. Sunt

frecvente cazurile în care elevii debili mintal care şi-au însuşit procedee de calcul mintal şi le

pot folosi, puşi în faţa sarcinii de a rezolva operaţii aritmetice, apelează la procedee bazate pe

material concret.

Pagina 35 din 145


Figura II.C.1.

Schema dezvoltării

mintale (adaptare

după J. Piaget, (după

Stadiile dezvoltării

Inteligenţa Inteligenţa Inteligenţa operatorie

senzoriomotorie preoperatorie Stadiul operării cu

obiecte sau

reprezentări de

obiecte

OPERAŢII

CONCRETE

Stadiul operării cu

propoziţii

OPERAŢII FORMALE

Caracteristici

generale ale gândirii egocentrică, ireversibilă socializată, reversibilă

Conservarea sau

invarianţa noţiunilor

Traseul dezvoltării Copil normal

mintale maxime Debil mintal

Pagina 52 din 145


La fel se explică şi preferinţa copiilor debili de a se afla în preajma copiilor mai mici,

preocupările acestora fiindu-le accesibile. Comportamentul debilului mintal se caracterizează

prin infantilism, interesele lor sunt puerile, acestea reprezentând o evidentă manifestare a

fenomenului de vâscozitate genetică.

Ilustrând traseul dezvoltării mintale, prin prisma teoriilor piagetiene şi a lucrărilor lui

B. Inhelder, L. Not rezumă astfel asemănările şi deosebirile care există între debilul mintal şi

copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenţei:

( atât copilul normal, cât şi cel debil mintal parcurg în general cam acelaşi traseu al

dezvoltării intelectuale ( pornind de la stadiul inteligenţei senzorio-motorii, ei se îndreaptă, în

ritmuri diferite însă, spre stadiile inteligenţei operatorii.

( în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operaţiilor formale,

dobândind toate atributele gândirii reversibile şi ale invarianţei noţiunilor, debilul mintal

stagnează în dezvoltarea sa intelectuală, rămânând undeva la nivelul treptelor intermediare

operaţional concrete. În cazurile uşoare el se apropie mai mult de pragul superior al stadiului

operaţional-concret, în timp ce în cazurile moderate abia depăşeşte pragul inferior al acestui

stadiu, menţinându-se o perioadă mai îndelungată la nivelul unei mentalităţi egocentrice şi al

gândirii lipsite de atributele reversibilităţii, specifice stadiului preoperator al dezvoltării

intelectuale.

( procesul de conservare sau invarianţă a noţiunilor, care la copilul normal se

conturează în jurul vârstei de 10-11 ani, la debilul mintal prezintă accentuate întârzieri,

adesea rămânând neterminat. La debilul mintal cele mai puţin conturate vor rămâne noţiunile

bazate pe reprezentări spaţiale: lungimi, suprafeţe, volume.

L. Not (după 29, p. 32) subliniază că debilul mintal este totuşi capabil să procedeze

logic şi să raţioneze independent. Acest lucru se petrece însă mai târziu decât la copilul

normal, iar raţionamentul operaţional nu poate să se exercite decât asupra elementelor

percepute în momentul dat sau asupra unor reprezentări concrete formate anterior. Inaccesibil

debilului mintal ajuns în etapa finală a dezvoltării sale intelectuale rămâne raţionamentul

bazat pe operaţii logice formale, cu noţiuni abstracte, aceasta fiind una dintre trăsăturile

diferenţiatoare ale adolescentului debil în raport cu normalul.

II.C.2. Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări (după 21, p. 35-37)

Pagina 53 din 145


În condiţiile unei activităţi de grup sau cu ajutorul adultului, orice copil este capabil să

rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate

rezolva independent.

Diferenţa între nivelul rezolvării unei sarcini, accesibile în condiţiile sprijinirii de

către adult şi nivelul rezolvării aceleiaşi sarcini prin activitate independentă, defineşte în

concepţia lui L.S. V(gotski zona proximei dezvoltări a copilului sau perspectivele dezvoltării

sale în etapa imediat următoare. Acelaşi autor consideră că deficientul mintal se

caracterizează printr-o limitare, o zonă a proximei dezvoltări restrânsă, cu atât mai restrânsă

cu cât deficitul intelectual este mai grav (29).

Deficientul mintal se caracterizează în acelaşi timp atât prin capacitatea limitată de a

se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltării şi de reacţiile proprii acestor etape, cât şi

prin incapacitatea sa de a face paşi fermi, în ritm susţinut, spre zona proximei dezvoltări.

În timp ce copilul normal se caracterizează prin temeinicia achiziţiilor realizate în

etapa dată a dezvoltării, prin oscilaţii neînsemnate înapoi spre etapele trecute şi prin

caracterul larg al proximei dezvoltări, handicapatul mintal se caracterizează prin fragilitatea

achiziţiilor realizate în etapele anterioare, chiar şi în condiţii favorabile, prin mai ample

alunecări înapoi spre reacţii şi comportamente proprii stadiilor anterioare şi prin caracterul

limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

Figura 2. Schema “zonelor” dezvoltării mintale în lumina teoriilor psihologice ale lui

L.S.Vîgotski şi B. Inhelder (după 34, p.107)

a-a1 : zona consolidată a dezvoltării mintale

b-b1 : zona achiziţiilor instabile sau a posibilului regres

o-o1 : momentul dat al dezvoltării

c-c1 : zona proximei dezvoltări

Pagina 54 din 145

La copilul normal

La debilul mintal

Legendă:


d-d1 : zona dezvoltării în perspectivă

Ceea ce B. Inhelder numeşte vâscozitate genetică o putem numi (zona posibilului

regres(. Atât Inhelder cât şi V(gotski (29) s-au referit la unul şi acelaşi fenomen, adică

dezvoltarea încetinită şi neterminată a handicapatului mintal. Numai că, în timp ce B.

Inhelder a abordat fenomenul privind în direcţia etapelor deja parcurse în procesul

dezvoltării, V(gotski a făcut acelaşi lucru privind însă spre etapele viitoare ale dezvoltării.

Vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări ( în sensul

desprinderii dificile de reacţiile specifice stadiilor anterioare şi al înaintării lente şi nesigure

spre stadiile următoare ale dezvoltării mintale reprezintă trăsături esenţiale ale dinamicii

dezvoltării la deficientul mintal. Vâscozitatea genetică şi caracterul limitat al zonei proximei

dezvoltări pot fi considerate o expresie calitativă a fenomenului de întârziere pe care

procedeele psihometrice clasice le pun în evidenţă la debilul mintal mai ales sub aspect

calitativ.

II.C.3. Heterocronia (30, p. 22-30)

Evidenţierea întârzierii globale la copiii handicapaţi mintal se realizează de obicei cu

ajutorul unor instrumente obişnuite de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligenţă

generală comparându-se rezultatele obţinute de aceşti copii cu performanţele medii ale

copiilor normali de aceeaşi vârstă cronologică. Atunci când dorim evidenţierea analitică a

întârzierilor în dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se

reduce la comparaţie între eşantioane constituite după criteriul vârstei mintale calculându-se

coeficienţi de dezvoltare pentru fiecare parametru studiat. Pe această bază, R(n( Z(zzo şi

colaboratorii săi explică fenomenul heterocroniei. Acest fenomen explică mecanismele

dizarmoniei dezvoltării deficientului mintal.

În prima fază, în cadrul cercetărilor realizate de R. Z(zzo şi colaboratorii săi, au fost

analizate rezultatele obţinute la o serie de teste aplicate pe un eşantion de copii cu debilitate

mintală, nediferenţiat etiologic, şi a fost construită o psihogramă globală, comparaţia fiind

realizată pin raportare la etalon cu performanţele medii ale copilului normal de aceeaşi vârstă

mintală.

Ulterior s-au realizat cercetări pe eşantioane de copii cu debilitate mintală diferenţiate

etiologic. Aceste cercetări au demonstrat că există trasee heterocronice diferite pentru cei cu

debilitate mintală de origine endogenă şi pentru cei cu debilitate mintală exogenă sau

Pagina 55 din 145


patologică. Cercetând aceste trasee heterocronice s-au observat atât asemănări cât şi

deosebiri. M. Chiva insistă mai ales asupra următoarelor constatări (34):

( inferioritatea constantă a performanţelor debililor exogeni în raport cu performanţele

debililor endogeni cu excepţia probelor de lectură si ortografie. Aceasta se datorează

etiologiei, toate condiţiile de testare rămânând aceleaşi.

( o inferioritate maximă a debililor exogeni la proba de ritm. Această inferioritate

maximă se referă nu numai la comparaţia cu celelalte probe ci şi la comparaţia cu debilii

endogeni.

( superioritatea debililor exogeni la proba de ortografie

Fig. 3 Trasee heterocronice diferenţiate etiologic (după M. Chiva, 1979)

Ca urmare, debilul mintal comparat cu copilul normal evoluează într-un ritm diferit,

în diferite sectoare ale dezvoltării psihologice. Acest fenomen este numit de R. Z(zzo (50)

heterocronie fundamentală. Este vorba de un ritm diferit (între creşterea fizică şi creşterea

mintală, între dezvoltarea somatică şi dezvoltarea cerebrală(.

Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu explică în totalitate

specificitatea profilului său psihologic dizarmonic.

Pagina 56 din 145


Specificitatea acestui profil se accentuează dobândind o tentă individuală evidentă pe

fondul acelui „deficit de organizare intelectuală“ care se conturează prin insuficienţa

integrării între viteză şi precizie în procesul rezolvării diferitelor sarcini.

Pentru a sublinia importanţa pe care R. Z(zzo o atribuie (deficitului de organizare

intelectuală( în caracterizarea specificităţii debilităţilor mintale, putem vorbi despre

convergenţa existentă între acest deficit şi celelalte două caracteristici fundamentale ale

deficientului mintal: vâscozitatea genetică şi inerţia oligofrenică. Din această convergenţă

rezultă acea trăsătură fundamentală şi globală a debilului mintal: (fragilitatea

personalităţii( care se manifestă pregnant în procesul general al adaptării sale, în conduita

verbală, în comportamentul cotidian.

Interpretarea noţiunii de heterocronie ca manifestare a dizarmoniei în diferite planuri

ale dezvoltării, ca expresie a interacţiunii dintre parametrii cantitativi şi cei calitativi în

definirea debilităţii mintale, are o serie de implicaţii teoretice şi practice.

După cum arată R. Z(zzo (56) se modifică însăşi viziunea asupra coeficientului

intelectual, ce nu mai apare ca o simplă diferenţă metrică, un simplu raport între vârsta

mintală şi vârsta cronologică. În perspectivă heterocronică (această diferenţă devine tensiunea

unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge

debilul mintal în raport cu copilul normal( (56, p. 8).

Iar raportul vârstă mintală / vârstă cronologică devine raport direct între ritmul

dezvoltării unui individ şi cel al grupei de vârstă corepsunzătoare.

II.C.4. Inerţia oligofrenică (31, p. 35-43)

Vâscozitatea genetică şi perspectivele limitate de progres sunt manifestări ale lipsei de

dinamism ce se poate observa în procesul parcurgerii principalelor stadii ale dezvoltării

mintale a debilului mintal. O altă manifestare a lipsei de dinamism, dar raportată la reacţiile

psihice ale debilului mintal în momentul dat al dezvoltării, o constituie inerţia oligofrenică a

proceselor gândirii precum şi a comportamentului.

Deficientul mintal se caracterizează prin lipsă de dinamism. Reacţiile lor prezintă

inerţie oligofrenică, iar aceasta are consecinţe negative mai ales în adaptarea la condiţii

ambientale noi.

Pagina 57 din 145


Paul Popescu Neveanu (23) afirmă că (un grad de inerţie este absolut necesar în

activităţile psihice normale, fără ea neputându-se concepe reflexogeneza, memoria,

deprinderile(.

Este cunoscut că nu orice inerţie reprezintă un simptom al debilităţii mintale.

În viaţa cotidiană sunt numeroase cazuri când persoane normale, dar având preocupări

intense într-o anumită direcţie sau găsindu-se sub influenţa anumitor emoţii puternice

generatoare ale unor inducţii negative în scoarţa cerebrală, reacţionează inadecvat condiţiilor

concrete înconjurătoare, manifestând stereotipii în comportament, perseverări, etc. Mai mult

chiar, un anumit grad de inerţie este absolut necesar în cadrul funcţionării normale a

psihicului uman.

Spre deosebire de această inerţie corticală normală, inerţia oligofrenică este un

fenomen patologic, ce se caracterizează printr-o puternică rigiditate a reacţiilor psihice cu

consecinţe grave pentru procesul de adaptare la condiţiile variate ale mediului înconjurător.

Manifestarea inerţiei la debilul mintal nu se limitează însă numai la atât. Ca fenomen

mai larg de dereglare a proceselor nervoase fundamentale, opus mobilităţii normale a

acestora, inerţia patologică se manifestă frecvent şi prin reacţii precipitate, insuficient supuse

controlului conştient, care-şi găsesc explicaţia In procesul de stagnare peste limitele normale

a unor focare de excitaţie în scoarţa cerebrală.

Copilul normal se caracterizează, din punct de vedere al activităţii nervoase

superioare, prin forţă, mobilitate şi echilibru al excitaţiei şi inhibiţiei. Toate aceste aspecte

sunt dereglate la debilul mintal astfel:

( scăderea forţei proceselor nervoase fundamentale, mai ales a inhibiţiei, determină

dificultăţi de realizare a diferenţierilor;

( tulburarea mobilităţii proceselor nervoase determină inerţia legăturilor condiţionate

mai vechi. Ea îngreunează elaborarea legăturilor noi, complexe, şi este unul din factorii care

determină dificultăţi în învăţare;

( iradierea largă, patologică a proceselor nervoase, insuficienta delimitare reciprocă a

acestora, stau la baza unei generalizări mult prea largi a stimulilor. Aceasta tulbură

desfăşurarea normală a formării noţiunilor la deficientul mintal;

( tulburarea intercondiţionării normale între primul şi al doilea sistem de semnalizare,

limbajul pierzându-şi rolul reglator al activităţii primului sistem de semnalizare.

Pagina 58 din 145


Acest fenomen a fost descris în numeroase lucrări; numele de (inerţie oligofrenică( şi

explicarea fenomenului a făcut-o însă Luria (20).

V.I. Lubovski (20) se referă la următoarele aspecte:

( inerţia patologică la deficientul mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate a

noilor legături temporare îngustate permanent de legăturile mai vechi, inerte. Legăturile

condiţionate simple, la oligofreni, se formează la fel de uşor ca şi la normali. La fel de uşor se

realizează şi diferenţierile simple. Dificultăţi mari apar când deficientul este supus unui

proces de elaborare a unui sistem de legături temporare şi factorul ce trebuie să fie semnal

condiţionat trebuie delimitat din acest sistem.

( în reacţiile lor, deficienţii mintal (alunecă frecvent spre sistemele elaborate anterior,

cele mai puţin stbile fiind reacţiile formate prin întărire verbală(.

Această caracteristică se află în strânsă legătură cu una din trăsăturile specifice ale

activităţii lor cognitive şi anume acomodarea anevoioasă a bagajului cognitiv la fluxul

permanent de informaţie.

( imaginea alunecării spre reacţii deprinse anterior ca expresie a inerţiei patologice se

apropie mult de imaginea (alunecării(, după Inhelder, spre reacţii proprii etapelor depăşite ale

ontogenezei, ca expresie a vâscozităţii genetice.

( inerţia patologică şi vâscozitatea genetică reprezintă manifestări în planuri diferite

ale aceluiaşi fenomen ( rigiditatea proceselor corticale ( cu efecte asupra dinamicii dezvoltării

şi a dinamicii reacţiilor comportamentale şi adaptative.

La deficientul mintal se constată o serie de particularităţi şi în ceea ce priveşte forţa

proceselor nervoase superioare, cât şi echilibrul dintre aceste procese. Pornind de la

ansamblul caracteristicilor proceselor corticale (mobilitate, forţă, echilibru), Pevsner (20)

distinge două subcategorii principale de deficienţi mintal:

1. deficienţi mintal la care, pe fondul dominării proceselor inhibitorii, se observă o

inerţie accentuată, o stare generală de apatie, o lentoare în percepţie, o lipsă de interes şi de

iniţiativă în activitate (oligofreni torpizi)

2. deficienţi mintal la care, pe fondul perseverării inerte a procesului de excitaţie, se

observă o stare generală de nestăpânire, precipitare în reacţii, antrenare impulsivă în activitate

(oligofreni excitabili).

Rubinstein adaugă o a 3-a subcategorie:

( deficienţii mintal la care, pe fondul unei puternice inhibiţii de protecţie aflată în

strânsă legătură cu o stare accentuată de fatigabilitate corticală, se dovedesc incapabili de a se

Pagina 59 din 145


antrena la activităţi de lungă durată şi sunt foarte puţin productivi în raport cu propriile

posibilităţi intelectuale aparent mai bine păstrate.

Într-o sinteză a particularităţilor activităţii nervoase superioare la deficitul mintal pot

fi enumerate ca principale următoarele aspecte: insuficienţa proceselor de excitaţie şi

inhibiţie, inerţia lor, apariţia frecventă a manifestărilor inhibiţiei de protecţie şi insuficienta

dezvoltare a celui de-al II-lea sistem de semnalizare. Ca urmare, o trăsătură importantă de

specificitate a deficientului mintal este dereglarea dinamicii corticale.

CAPITOLUL III

ASPECTE ALE INTEGRĂRII COPIILOR CU

DEFICIENŢE MINTALE ÎN ROMÂNIA

III. 1. Aspecte ale educaţiei speciale şi integrate în

România

O etapă de preocupări mai intense, în legătură cu educaţia specială a copiilor

deficienţi sau având anumite dificultăţi şcolare şi probleme de adaptare, începe dup cel de-al

doilea război mondial, în strânsă legătură cu acţiunea de lichidare a analfabetismului din ţara

noastră, cât şi în contextul intensificării, pe plan internaţional, a preocupărilor pentru

dezvoltarea reţelei de instituţii speciale destinate handicapaţilor. Tendinţa de creştere şi

intensificare a acestei reţele se accentuează în anii 60.

Şcolile speciale din România au aparţinut reţelei de învăţământ public, cu o structură

şi o organizare de tip şcolar, urmărind obiective instructiv-educative comune cu cele ale

şcolilor obişnuite. Ele nu au fost izolate de comunitate, desfăşurând în acest mod o educaţie

fără un caracter exagerat segregat.

Până în prezent, în România au existat – şi continuă să mai existe, deşi prezintă o

accentuată tendinţă de transformare – trei tipuri de instituţii scolare speciale (separate) pentru

copii, adolescenţi şi tineri cu deficienţe mintale:

Pagina 60 din 145


1) Şcolile speciale (ajutătoare) cu opt clase, pentru copii cu debilitate mintală propriu-

zisă – astfel spus, pentru copii cu deficienţă mintală moderată şi uşoară – având un nivel de

dezvoltare intelectuală (generator de dificultăţi şi fenomene de inadaptare) cuprins între C.I. =

50 – 65 (75), ceea ce înseamnă o întârziere în dezvoltare de aproximativ de 2,5 – 5 ani, la

vârsta cronologică zece ani.

În şcolile speciale (ajutătoare), întreg procesul de instruire şi educaţiea şcolarilor cu

handicap mintal a fost şi trebuie orientat în continuare, corectiv – formativ sau terapeutic. În

acest tip de şcoli, paralel cu activitaţile şcolare obişnuite, se desfăşoară şi activităţi specifice

de terapie complexă, organizate în cabinete de profil, fie individual, fie cu grupuri restrânse

de elevi având tulburări asemănătoare.

2) Căminele – şcoală, al doilea tip de isntituţie scolară specială separată, tot cu opt

clase, dar pentru copii şi adolescenţii cu deficienţă mintală severă, având un coeficient de

dezvoltare intelectuală cuprins între C.I. = 35 –49, având o întârziere de 5,1 – 5,5 ani, la

vârsta cronologică de zece ani. Sub aspect curricular, căminul şcoală nu poate fi comparat cu

nici un ciclu al învăţământului obişnuit, conţinuturile sale trebuind să fie mult simplificate şi,

adesea, diferenţiate, de la caz la caz, în raport cu caracteristicile concrete ale dezvoltării

fiecăruia dintre elevii asistaţi. Se pune accentul pe activităţi de terapie complexă, pe formarea

deprinderilor de autoservire şi de conduită corespunzătoare, pe socializare şi pe formarea

deprinderilor de muncă manuală elementară.

3. Şcolile profesionale speciale – instituţii scolare separate pentru adolescenţi şi tineri

cu deficienţe mintale relativ compensate în etape anterioare de şcolarizare. De regulă elevii

acestor şcoli profesionale sunt absolvenţi ai şcolilor speciale (ajutătoare) sau ai căminelor –

şcoală.

La absolvirea şcolii profesionale speciale, tinerii cu handicap mintal, mai mult sau

mai puţin compensat au şansa găsirii uni loc de muncă în meseria respectivă.

Sunt semnalate, frecvent, situaţii în care efectivele de elevi din cele trei tipuri de

institutţii şcolare speciale descrise nu corespund, în întregime, profilului acestor instituţii,

fiind vorba de prezenţa unui procent destul de mare de copii, adolescenţi şi tineri cu

deficienţe mintale lejere şi cu pseudodeficienţe.

In aceste condiţii “este evidentă necesitatea unor exigenţe sporite în evaluarea şi

orientarea spre instituţiile de învăţământ special separat a copiilor pentru care părinţii, sau

chiar şcolile obişnuite solicită sau propun o astfel de orientare” (34, p. 164).

Pagina 61 din 145


În perioada actuală, bazându-se pe promovarea drepturilor omului, pe principiile

normalizării, integrării, egalităţii, educaţiei pentru toţi, şi pe direcţiile integratore ale

dezvoltării societăţii, apar şi se implementează forme de educaţie integrată.

La noi în ţară, aceste forme de educaţie integrată au existat încă din anul 1924 când în

Legea Invăţământului se prevedea posibilitatea infiinţării, chiar în cadrul şcolilor generale

obligatorii, a unor “clase diferenţiate pentru înapoiaţi mintal; pentru copii cu sănătate

şubredă, asociali şi vicioşi, orbi şi surdomiţi”(după 34,p.139).

Probabil, aceasta a fost prima “menţiune, într-un document oficial de importanţă

naţională, referitoare la organizarea unor structuri şcolare (clase) diferenţiate pentru copii cu

probleme, în însăşi structura şcolii de masă”,deci forme integrate, chiar dacă atunci ele nu

putau această denumire (după 34,p.139).

Mai târziu, însă, adică în perioada anilor 60 – 70, în Bucureşti şi în alte câteva oraşe

mai mari ale ţării, au fost organizate, cu caracter experimental, clase diferenţiate, numite de

recuperare.

Rezultatele obţinute în acea perioadă la clasele de recuperare a demostrat că

aşteptările specialiştilor nu au fost confirmate, mare majoritate a elevilor implicaţi nereuşind

să recupereze decalajul, adică rămânerea în urmă la învăţătură, pentru care au fost orientaţi

spre clasele diferenţiate.

Clasele de recuperare nu se mai organizează astăzi în mod oficial, deşi, imediat după

1989, s-au semnalat unele încercări de reactivare a acestei practici. Acest lucru reflectă

existenţa, în teren, a unor nevoi de abordare diferenţiată a copiilor cu probleme de învăţare şi

de adaptare.

O experienţă deeducaţie integrată, pe deplin reuşită şi cu nuanţe de originalitate în

şcoala românească, o reprezintă şi centrele logopedice interşcolare. Acumulând o experienţă

de aproape patru decenii şi ajungând la un număr total de peste trei sute în întreaga ţară, ele

deţin un loc bine determinat în sistemul măsurilor de prevenire şi combatere a insuccesului

şcolar la numeroşi elevi, ale căror nevoi speciale de educaţie terapeutică rezultă din prezenţa

unor tulburări evidente de limbaj.

Trebuie subliniat faptul că participarea copiilor cu tulburări de limbaj la activităţile de

terapie specifică, desfăşurate la centrele logopedice, s-a refăcut, chiar de la în fiinţarea lor,

fără scoaterea copiilor respectivi din programul obişnuit al grupelor preşcolare sau al claselor

din care făceau parte, cu multă discreţie şi fără “etichetări” (de tipul “deficienţe”, sau “cerinţe

speciale”). Şi pe o perioadă limitată de timp.

Pagina 62 din 145


Suntem convinşi că tocmai aceste caracteristiciau făcut ca participarea copiilor cu

logopaţii la activităţile specificede terapia limbajuluisă nu stârnească nici un fel de reacţii

negative din partea colegilor, a cadrelor didactice sau a altor persoane. De un asemenea

“tratament” ar trebui să beneficieze orice copil cu probleme de învăţare şi adaptare – inclusiv,

orice copil cu deficienţe – integrat în şcoala de masă.

Patru decenii la rând, centrele logopedice interşcolare au jucat un rol important în

prevenirea orientării spre şcoli speciale ajutătoare a unui număr mare de copii, mai ales din

clasele primare care, pe fondul tulburărilor de limbaj necorectate la timp, pot contracta uşor

întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fiind astfel confundaţi cu deficienţii mintal.

Instrumentul principal pentru realizarea educaţiei integrate a tuturor copiilor cu CES îl

reprezintă ŞCOALA INCLUZIVĂ.

Ideea şi practica educaţiei speciale integrate, a promovării şcolilor incluzive, sunt

putenic sprijinite de organismele specializate ale ONU - UNESCO, UNICEF, etc.,

considerându-se ca educaţia împreună a tuturor copiilor de vârstă şcolară, fără discriminări de

orice fel, reprezintă un indiciu al preocupării pentru respectarea drepturilor fundamentale ale

copilului, un indiciu al aplicării principiilor democratice în învăţământ.

Cea mai răspândită formă de integrare in şcolile obişnuite - mai ales la nivelul

grădiniţelor şi al claselor primare - a unor copii cu debilitate mintala uşoară, cu falsă

debilitate mintală, cu deficienţe fizice, cu tulburări de limbaj, sau cu alte abateri de la

parametrii normali ai dezvoltării şi ai invăţării, o constituie integrarea spontană. Acest tip de

integrare este puţin eficient în sensul recuperării copiilor cu CES, dar benefic în ceea ce

priveşte integrarea lor socială, aceeptarea de către ceilalţi, etc.

Pentru reuşita educaţiei integrate trebuiesc respectate câteva principii:

principiul iniţierii măsurilor de integrare cât mai de timpuriu posibil, chiar de vârsta

(ante) preşcolară;

principul adaptărilor şi diversificării curriculare, astfel încât şcoala să poată răspunde,

prin conţinuturi şi solicitări flexibile, nevoilor reale de instruire şi educare ale fiecărui şcolar,

inclusiv ale celor cu deficienţe evidente, dornici să înveţe împreună cu ceilalţi copii;

principul îmbinării activităţilor obişnuite de instruire şi educare cu programe corectiv

– formative individualizate, chiar “personalizate”;

Formele de educaţie integrată aplicate in ţara noastră nu vor putea implica în acest

proces toate categoriile de copii cu tulburări, mai ales a copiilor cu tulburări grave, severe,

asociate, etc.

Pagina 63 din 145


Aceşti copii au nevoie de un ajutor specializat, atenţie permanentă, spaţii şi ateliere

protejate pe care numai educaţia specială le poate oferi. Fară a-i segrega, fară a-i izola de

lume şi de viaţa socială, trebuie să le oferim alternative de educaţie care să corespundă

nevoilor lor foarte speciale.

Şcolarizarea diferenţiată, dar specializată şi individualizată a copiilor cu deficienţe

grave este benefică atât copiilor cât şi părinţilor acestora, care, de cele mai multe ori trăiesc in

condiţii precare şi nu au o situaţie economică atât de bună încât să poată oferi copilului lor

educaţia şi condiţiile corespunzătoare particularităţilor lor.

III.2. Pachetul de Resurse UNESCO

În anul 1993, UNESCO a pus la dispoziţia profesorilor din învăţământul obişnuit, care

lucrează cu diverse categorii de elevi cu CES, o culegere metodică, intitulată „Pachet de

resurse pentru instruirea profesorilor – cerinţe speciale în clasă”.

Această lucrare, realizată pe baza experienţei dobândite de numeroşi reputaţi experţi

internaţionali în domeniul pedagogiei, cuprinde o descriere a celor mai eficiente metode şi

procedee folosite pentru instruirea elevilor handicapaţi alături de normali, în diferite ţări ale

lumii.

Aceste metode şi tehnici se împart în două categorii:

Metodele pedagogice generale, folosite în mod nemijlocit în activitatea cu elevul cu

CES, urmăresc, aşa cum menţionează „Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor”,

optimizarea procesului de învăţare pentru elevii ce CES.

Procedeele didactice recomandate în acest sens sunt următoarele:

construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor, care se referă la

folosirea de către profesor a experienţei acumulate de elevi în trecut, pentru achiziţionarea de

informaţii noi;

folosirea experienţelor zilnice ale elevului, se referă la includerea unor exemple care

ţin seama de experienţa anterioară a elevului, pentru însuşirea unor concepte noi;

acordarea de funcţionalitate învăţării, reprezintă o modalitate care constă în a da

elevului ocazia să aplice cunoştinţele dobândite în viaţa cotidiană;

Pagina 64 din 145


trezirea interesului pentru conţinut, prin folosirea povestirilor, contribuie la sporirea

interesului pentru conţinutul predat elevilor;

raportarea învăţării la alte materii, asigură realizarea legăturii între cunoştinţele

predate la o anumită disciplină, oferind elevului o imagine complexă într-o viziune modernă,

interdisciplinară, asupra informaţiilor dobândite;

folosirea călătoriilor şi excursiilor oferă elevilor posibilitatea să aplice în practică

cunoştinţele teoretice dobândite la diverse discipline de studiu;

jocurile constituie o metodă atractivă, atât pentru stimularea învăţării, cât şi pentru

recompensarea acesteia.

Metodele pedagogice specifice organizatorice ce asigură, în primul rând, un cadru

adecvat activităţii educaţionale, pregătesc realizarea activităţii cu elevii integraţi în care se

pot folosi sau nu, după caz, metode directe de învăţare.

A. Învăţarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi (sistemul de instruire „tutor”),

după David Baine, 1991

Acest sistem se referă, în general, la situaţia în care un elev acordă altui elev asistenţă,

ca meditator, în scopul instruirii. Poate fi de două feluri:

elevii mari îi asistă pe cei mai mici decât ei;

elevii de aceeaşi vârstă se asistă reciproc.

S-a constatat că elevii cu CES, bine instruiţi şi supravegheaţi, pot fi folosiţi în diverse

domenii ca tutori pentru colegi de-ai lor sau pentru elevi mai mici decât ei. Din acest sistem

au de învăţat atât tutorii, cât şi elevii pe care aceştia îi îndrumă.

Considerentele de la care trebuie să pornească un profesor atunci când decide să

folosească sau nu un elev în rol de tutore sunt:

nevoile specifice ale tutorilor şi ale elevilor pe care aceştia urmează să îi asiste;

timpul şi efortul necesar instruirii tutorilor;

raportul cost/eficienţă al procedurii în situaţia dată.

Sistemul tutore în regim „propagare” ia naştere atunci când elevii cu CES sunt

instruiţi să se asiste unii pe alţii. Numărul tutorilor creşte în mod gradual, pe măsură ce tutorii

instruiesc alţi elevi cu CES să devină tutori.

Pagina 65 din 145


B. Învăţarea prin colaborarea dintre profesorul clasei şi alte persoane adulte de sprijin

(Vasile Preda)

Persoanele de sprijin pot fi părinţi, voluntari, persoane specializate. Lor trebuie să li se

spună exact, înainte de a începe să lucreze cu elevii, ce au de făcut, când, unde, cum trebuie

să lucreze şi cu cine. De asemenea, este util ca înainte de a începe să lucreze u elevii, să li se

acorde o zi pentru observaţie şi întrebări

Gary Thomas a pus la punct un sistem eficace de utilizare a persoanelor adulte şi a

elevilor, în calitate de colaboratori ai profesorilor, pentru rezolvarea problemelor de învăţare

ale elevilor cu CES.

În cadrul tipului de colaborare fiecare dintre persoanele adulte participante la procesul

de învăţare îndeplineşte un rol bine definit:

persoana care oferă ajutor este responsabilă de sprijinirea intensivă a unui elev sau

grupuri mici de elevi, pentru o scurtă perioadă de timp;

managerul activităţii menţine restul clasei implicată în rezolvarea sarcinilor şi

activităţilor stabilite;

cel care se deplasează tinde să menţină fluenţa activităţilor, prin rezolvarea

problemelor legate de resurse. Într-o clasă bine organizată, aceste sarcini sunt încredinţate, de

obicei, elevilor.

C. Predarea pe bază de parteneriat între profesorii şcolii are drept scop perfecţionarea

pedagogică a fiecărui participant şi soluţionarea optimă a problemelor educaţionale apărute în

activitatea cu elevii cu CES.

Observarea în cuplu – se referă la asistarea unui profesor de un alt coleg al său, în

cadrul lecţiilor, pentru a clarifica şi soluţiona problemele pe care acesta le întâmpină.

Supervizarea clinică – este o tehnică mai elaborată de observaţie, folosită pe scară

largă în SUA, care se concentrează pe măsurarea performanţelor obţinute de profesori:

şedinţa de planificare, în care se stabilesc aspectele ce vor fi urmărite;

observarea clasei în timpul activităţii, în care se adună datele ce se subsumează

aspectelor stabilite anterior;

şedinţa de concluzii, în care se analizează rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor

propuse şi se caută noi alternative, pentru atingerea acestora.

Pagina 66 din 145


Instruirea cuplului se referă la perfecţionarea unui profesor, mai familiarizat cu o

anumită problemă din cadrul curriculum-ului de predare, care, în acest caz, deţine rolul de

instructor.

Predarea pe bază de parteneriat dintre profesorii unei şcoli se poate îmbunătăţii prin

utilizarea unei programări flexibile care constă dintr-o „programare adecvată a activităţilor,

care face posibil ca profesorii să acorde, ocazional, instruire individuală sau pentru grupuri

mici de elevi cu nevoi speciale. Când elevii, din două sau mai multe clase, au nevoie de

instruire specială, poate fi economisit timp şi efort, dacă fiecare profesor îşi alege şi

pregăteşte un pachet de instruire specializat pe o anumită problemă”.

III.3. Planul de Servicii Personalizat (PSP)

şi

Programul de Intervenţie Personalizat (PIP)

Planul de servicii personalizat şi programul de intervenţie individualizat (personalizat)

au fost iniţial instrumente de lucru utilizate în cadrul sistemului învăţământului special.

Planul de servicii personalizat (PSP) pentru copiii cu nevoi speciale este util pentru

planificarea şi coordonarea serviciilor individuale ce vizează asigurarea continuităţii, calităţii

şi complementarităţii serviciilor educaţionale şi de recuperare/reabilitare a copiilor cu nevoi

speciale şi acordarea de servicii de sprijin familiilor acestora.

Funcţiile PSP:

- stabilirea cerinţelor prioritare ale dezvoltării copilului în concordanta cu potenţialul

sau de dezvoltare;

- definirea scopurilor, a serviciilor, programelor sau intervenţiilor asupra individului,

a familiei sau a mediului;

- definirea responsabilităţilor conform resurselor şi serviciile disponibile;

- stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;

asigurarea calităţilor serviciilor oferite.

Pagina 67 din 145


Implicarea scolii în cadrul derulării planurilor de servicii individualizate

Facilitarea integrării în grupurile şcolare a copiilor aflaţi în situaţii de risc:

- prevenirea marginalizării şi segregării copiilor aflaţi în situaţii de risc;

- stimularea participării active a copiilor la procesul instructiv-educativ;

- implicarea acestora în cadrul unor activităţi extracurriculare în cadrul comunităţii

alături de ceilalţi copii;

- educarea copiilor în vederea prevenirii manifestărilor de respingere a copiilor aflaţi

în situaţii de risc;

- stimularea conduitelor cooperative.

Stimularea dezvoltării personale ale copiilor aflaţi în situaţii de risc sau în dificultate

- cristalizarea unei imagini de sine pozitiva;

- sporirea responsabilităţii fata de sine; alţii; societate;

- creşterea capacităţii de luare a deciziilor;

- autoevaluarea realista a potenţialelor proprii;

- cunoaşterea clara a calităţilor personale şi a punctelor slabe;

- creşterea rezistentei la frustrare;

- păstrarea echilibrului în situaţii de succes sau de eşec;

- stimularea unei atitudini pozitive.

Stimularea dezvoltării sociale

- viata de familie;

- petrecerea timpului liber;

- creşterea şi educarea copiilor;

- economie familiala;

- managementul stresului.

Îmbunătăţirea rezultatelor şcolare

- realizare unor programe de intervenţie personalizate care sa pornească de la

evaluarea periodica a achiziţiilor copiilor;

- reevaluarea periodica a obiectivelor educaţionale propuse în cadrul programelor de

intervenţie personalizate şi reajustarea strategiilor didactice;

Pagina 68 din 145


- prevenirea abandonului şcolar şi reconstruirea/consolidarea motivaţiei pentru

învăţare;

- asistenţa psihopedagogică individualizată/adaptări curriculare pentru copiii cu

dificultăţi de învăţare.

Stimularea în planul formarii profesionale/ educaţiei pentru cariera

- cunoaşterea profesiilor;

- analiza motivaţiei aspiraţiilor şi opţiunilor cu privire la cariera;

- valorificarea în grup a experienţelor profesionale pozitive ale absolvenţilor scolii sau

ale părinţilor elevilor;

- exersarea alegerii diferitelor rute de formare profesionala iniţială sau stimularea

situaţiilor favorabile bunei integrări profesionale; desfăşurarea de activităţi orientate către

punerea în practica a tehnicilor de căutare a unui loc de munca.

Programul de intervenţie personalizat (PIP) este un instrument de planificare şi

coordonare, este o parte componenta a planului de servicii. PIP este un instrument de lucru

permanent pentru unul sau mai mulţi membri ai echipei interdisciplinare care îşi coordonează

intervenţiile în direcţia realizării scopurilor stabilite în planul de servicii pentru copilul şi

familia sa.

Elaborarea unor planuri de servicii individualizate pentru copiii cu

dizabilităţi/handicap are ca baza:

evaluarea complexa a copilului din punct de vedere medical, social şi psihopedagogic

implica stabilirea a doua niveluri de funcţionalitate: nivelul de funcţionalitate actual şi nivelul

de funcţionalitate posibil de atins ca urmare a masurilor de recuperare/reabilitare; diferenţa

dintre cele doua niveluri reprezintă potenţialul de dezvoltare al copilului cu nevoi speciale;

evaluarea familiei, a problemelor, resurselor şi nevoilor acesteia în contextul în care

funcţionează.

Componentele esenţiale ale unui plan (program) de intervenţie individual sunt:

evaluarea şi reevaluarea – este un proces deosebit de complex, prin care se urmăreşte

obţinerea informaţiilor relevante despre copilul cu CES, din diferite domenii: medical,

psihologic, pedagogic, social.

Pagina 69 din 145


Din punct de vedere medical se urmăreşte diagnosticarea, cu precădere a nivelului de

funcţionare a diverselor organe şi analizatori.

Din punct de vedere psihologic şi pedagogic se urmăreşte ca, în urma aplicării unor

probe (teste, scări de dezvoltare, teste de cunoştinţe), să se stabilească un profil psihologic şi

pedagogic cât mai veridic pentru fiecare subiect în parte.

Aspectele sociale se referă la cunoaşterea condiţiilor de dezvoltare ale copilului,

situaţia familiei şi posibilităţile sale de integrare şcolară şi comunitară.

Este util ca subiectul să fie reevaluat periodic.

Stabilirea obiectivelor constă în fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau

scurt, din domeniile care sunt implicate în procesul recuperării (medical, psihologic,

pedagogic social).

Acestea trebuie exprimate într-o formă măsurabilă şi cuantificabilă, pentru a permite o

evaluare corespunzătoare.

Selectarea metodelor şi activităţilor de intervenţie se referă la alegerea unei game largi

de metode şi procedee, din domeniile din care se realizează recuperarea copilului.

Pentru recuperarea complexă a copilului cu CES se realizează o serie de activităţi, cu

metode specifice, conform planului de intervenţie proiectat. Activităţile şi metodele sunt

stabilite în funcţie de nivelul de dezvoltare al copilului şi de patologia asociată personalităţii

sale. Operaţiile subsumate fiecărei activităţi se pot înscrie pe foi de observaţie individuale,

pentru a se putea evidenţia, cu uşurinţă, vizualizarea evoluţiei, achiziţiilor şi performanţelor

obţinute.

Stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare participante vizează atât selectarea

sistemului de servicii care participă la recuperare, cât şi categoriile de profesionişti implicaţi

în această activitate.

Varietatea şi profunzimea deficienţelor şi incapacităţilor necesită adesea o abordare

terapeutică interdisciplinară. În acest sens, este util să se creeze echipe de diverşi specialişti,

în care fiecare membru în parte îşi alcătuieşte propriul plan terapeutic, destinat recuperării

fiecărui subiect în parte.

Cooperarea cu familia elevului cu CES, precum şi cu ceilalţi membri ai comunităţii,

care vin în contact cu copilul, este indispensabilă pentru asigurarea succesului programului de

intervenţie individuală. În acest sens, este necesar ca între specialişti şi familie să se realizeze

Pagina 70 din 145


relaţii de colaborare şi coordonare reciprocă, în realizarea diverselor activităţi proiectate, la

domiciliul elevului.

Utilitatea celor doua instrumente de lucru (PSP şi PIP) este reliefata de următoarele

aspecte:

coordonează eforturile serviciilor sociale, serviciilor medicale şi paramedicale,

educaţionale, intr-un cadru unitar;

permit o evaluare exacta a progreselor copiilor cu nevoi speciale şi reevaluarea

periodica a obiectivelor generale şi specifice propuse;

constituie instrumente valoroase de lucru pentru cadrele didactice din şcolile speciale

sau şcolile obişnuite în care sunt integraţi copiii cu nevoi speciale;

permit o abordare complementara a procesului instructiv-educativ alături de

programele şcolare existente şi adaptările lor;

permit pregătirea copiilor cu nevoi speciale pentru integrarea intr-o şcoala obişnuita

sub diferite forme;

asigura copiilor cu nevoi speciale integraţi în şcoala obişnuita o imagine reala a

demersurilor întreprinse, a eficacităţii acestora, precum şi selectarea obiectivelor realiste ale

viitoarelor intervenţii sau ale procesului instructiv-educativ cu cât se realizează mai de

timpuriu, când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât mai mari vor şansele

de realizare.

III.4. Cadru General de adaptare a Curriculum-lui

Curriculum-ul poate fi definit ca fiind „programul de activităţi şcolare în integralitatea

sa, care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare,

îndrumările metodice, obiectivele şi modurile comportamentale care conduc la realizarea

obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de

evaluare” .

Problemele de adaptare curriculară se pun în mod diferit atunci când dorim să

integrăm elevi numai cu tulburări de învăţare, faţă de situaţia în care integrăm elevi care

posedă diverse categorii de deficienţe mintale, senzoriale, fizice, etc.

Pagina 71 din 145


În prima categorie adeseori este suficient să introducem elevul cu tulburări de învăţare

într-un program suplimentar, la disciplina sau la grupul de discipline la care întâmpină

dificultăţi.

În cazul celei de a doua categorii, cea a elevilor cu deficienţe, principalele modalităţi

ce pot fi folosite constau în:

selectarea unor părţi in curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse

de elevii cu deficienţe şi renunţarea la altele, de obicei mai complexe;

accesibilitatea prin simplificare a tuturor părţilor din curriculum, pentru a putea fi

înţelese şi învăţate de elevii cu handicap;

completarea curriculum-ului general cu elemente noi care constau în introducerea

elevilor cu deficienţe într-o serie de activităţi individuale, compensator-terapeutice, destinate

recuperării acestora şi asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient, la procesul de

învăţământ pentru copii normal.

Să nu uităm că scopul educaţiei nu este numai acumularea de cunoştinţe şi de

competenţe specifice fiecărei discipline de studiu. Scopul ei este mai larg şi cuprinde:

formarea capacităţii de identificare şi rezolvare de probleme printr-o gândire creativă;

formarea capacităţii de a colecta, organiza şi evalua informaţii;

stimularea colaborării cu ceilalţi, în grup sau în echipă.

Şi aceste aspecte trebuie să fie accesibile tuturor elevilor, prin curriculum.

Repere strategice pentru definirea unui curriculum adaptat în condiţiile educaţiei

integrate

Făcând o analizăm a particularităţilor specifice în materie de învăţare a copiilor cu

diferite tipuri de deficienţe, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale unui

curriculum integrat trebuie să fie flexibilitatea sa ridicată, astfel încât să permită fiecărui copil

să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare.

Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor

instruirii şi modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă să se facă diferenţiat.

În aceste condiţii, designul lecţiei va suferi modificări substanţiale faţă de ceea ce se

întâmplă într-o clasă obişnuită şi, în acelaşi timp, pentru o mai mare eficienţă, clasele ar

trebui să aibă un număr redus de elevi (20 – 25), pentru a permite educatorului (profesor,

învăţător) o comunicare optimă cu toţi elevii.

Argumentele care stau la baza elaborării unui curriculum integrat sunt:

Pagina 72 din 145


Respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie, pe măsura potenţelor şi

capacităţilor sale;

Formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat, care să permită

adaptarea şi integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de copiii

normali;

Asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe

privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber;

Dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise

de gradul deficienţei) a problemelor, autocontrolul în situaţii dificile şi practicarea unor

metode şi tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficienţă în adaptare şi integrare.

Un curriculum integrat trebuie să pună accent, în principal, pe următoarele domenii:

Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaţional,

caracterial, al socializării, etc

Imaginea de sine;

Scopurile, interesele, pasiunile;

Motivaţia internă şi externă;

Concordanţa dintre potenţialul personal – realizări – valoarea produselor realizate;

Activităţile individuale şi de grup;

Gradul de toleranţă şi înţelegere faţă de cei din jur şi faţă de valorile acestora;

Echilibrul afectiv;

Jocul, activităţile de timp liber;

Responsabilităţi individuale, şcolare, sociale;

Relaţii cu colegii, profesorii, educatorii, etc.

Comportamentul, ţinuta, atitudinile;

Respectul, sprijinul, controlul agresivităţii;

Atitudinea faţă de muncă

Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală

Deprinderile de studiu şi stilul personal de învăţare;

Învăţarea socială;

Activităţile extraşcolare de învăţare;

Pagina 73 din 145


Succesul / insuccesul şcolar;

Procesele gândirii;

Comunicarea verbală / nonverbală, limbajul scris-citit;

Operaţiile aritmetice de bază;

Modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor;

Dezvoltarea conduitei morale, religioase şi a simţului estetic

Sistemul de valori morale;

Atitudinea faţă de valorile religioase;

Domeniile de interes artistic;

Atitudinea faţă de diferite evenimente şi fenomene sociale;

Gradul de implicare în diferite activităţi cu conotaţie etică sau estetică.

Dezvoltarea armonioasă a conduitei psihomotrice

Deprinderi psihomotorii de bază (locomoţia, gesturile, mimica);

Jocurile dinamice şi exerciţiile fizice;

Rezistenţa la efort fizic.

O poziţie complementară la problematica curriculum-ului integrat este elaborarea

unui curriculum diferenţiat. Prin curriculum trebuie să se ofere o serie de punţi în plan

cognitiv care să pună într-o relaţie optimă diferenţele cognitive şi posibilităţile individuale de

însuşire a cunoştinţelor.

Una dintre cheile pentru aplicarea în practică a acestei idei ar consta în prezentarea

unui curriculum alternativ, fără încărcătură academică şi care să permită tuturor să-şi

construiască mecanisme şi strategii proprii pentru a se familiariza cu cunoştinţele necesare în

rezolvarea problemelor vieţii cotidiene (cultura şcolii trebuie să facă posibil ca toţi copiii să

devină persoane competente în a-şi crea propriile procese şi strategii de raţionament utile în

rezolvarea problemelor reale şi apropiate copilului).

Plecând de la aceste realităţi ale vieţii şcolare, specialiştii au propus unele modalităţi

de instruire diferenţiată prin acţiuni de reorganizare a activităţii didactice (I.T. Radu):

Pagina 74 din 145


clase de nivel – sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeaşi vârstă în funcţie de

aptitudinile lor generale, alcătuindu-se astfel grupe omogene de elevi;

grupe de nivel – materii în cadrul unor clase omogene;

instruirea pe grupe temporar constituite;

clase pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii;

clase de sprijinire a elevilor lenţi.

Formele de activitate didactică diferenţiată presupun cu necesitate un grad ridicat de

flexibilitate între elementele de structură ale sistemului, astfel încât orice elev să poată trece

de la un nivel la altul sau de la o grupă la alta atunci când rezultatele obţinute de acesta

reclamă această trecere.

Învăţământul de tip diferenţiat, derulat într-o şcoală de masă în care orice copil are

posibilitatea de a-şi valorifica la maxim potenţialul său intelectual şi aptitudinal, nu are un

caracter segregaţionist (cum ar putea să pară la prima vedere), deoarece oferă şansa şi

respectă dreptul fiecărui copil să se manifeste în activitatea şcolară în conformitate cu

posibilităţile, interesele şi cerinţele sale educaţionale.

CAPITOLUL IV

ORGANIZAREA CERCETĂRII. METODELE ŞI TEHNICILE DE INVESTIGAŢIE

FOLOSITE

IV.1. Obiectivele cercetării

Ilustrarea atitudinilor cadrelor didactice ca factor al integrării şcolare a elevilor

reorientaţi către şcolile obişnuite.

Identificarea situaţiei de reuşită sau nereuşită a integrării şcolare după următoarele

criterii de analiză:

influenţa profunzimii deficienţei mintale în procesul integrării

şcolare.

evidenţierea situaţiilor de adaptare şcolară a elevilor cu deficienţă

Pagina 75 din 145


mintală în funcţie de mediul urban sau rural în care se află şcoala

unde au fost integraţi.

estimarea situaţiilor de promovare şcolară.

prezentarea situaţiilor de eşec sau succes şcolar datorită lipsei

respectiv existenţei sprijinului educativ specific.

IV. 2. Ipotezele cercetării

1. Presupunem că elevii cu deficienţă mintală uşoară integraţi în clasele mici s-au

adaptat mai bine în şcoala de masă, decât elevii cu intelect de limită integraţi târziu, în clasele

mari.

2. Presupunem că elevii integraţi care au beneficiat de sprijin din partea familiei,

cadrelor didactice (învăţători, profesori, profesori de sprijin), au reuşit să răspundă cerinţelor

minime ale programei şcolii obişnuite.

3. Presupunem că un factor al adaptării şcolare la elevii cu deficienţă mintală integraţi

în şcoala de masă îl reprezintă şi cerinţele socio-şcolare diferite, în funcţie de mediul şcolar

urban sau rural în care este înscris.

Presupunem că atitudinea negativă a cadrelor didactice faţă de integrare

datorată în principal informaţiei deficitare în problematica elevilor cu CES, este una

din cauzele care determină eşecul şcolar al elevilor cu CES.

IV. 3. Descrierea lotului studiat

Lotul studiat este format din:

Pagina 76 din 145


foşti elevi ai Şcolii Speciale nr.1 Constanţa integraţi în şcoala publică (în perioada

2001 – 2004);

foşti elevi ai Şcolii Speciale nr.2 Constanţa integraţi în şcoala publică (în perioada

2001 – 2004);

Am selectat acei elevi pe care i-am putut depista şi investiga sau despre care am reuşit

să aflăm informaţii, de la persoane autorizate (cadre didactice, asistenţi sociali), în ceea ce

priveşte integrarea şcolară şi situaţia socio-familială.

Numărul total de subiecţi înregistraţi este de 58.

Numărul total al elevilor integraţi ai fiecărui an şcolar îl vom prezenta

în tabelele: Tab.1 la Tab.3.

IV. 4. Situaţia cantitativă a lotului investigat

Tab.1 Şcoala Specială nr.1 Constanţa

An

şcolar

Nr. total

elevi

integraţi

Din care în Repe-

tenţi

Abandon

şcolar

Transferaţ

i în alt

judeţ

Absolve

nţi clasa

aVIII-a

Reorientaţi

în şcoala

specială

Mediul

urban

Mediul

rural

2001/

2002 55 34 21 4 10 2 1 1

2002/

2003 41 25 16 2 7 1 2 4

2003/

2004 27 15 12 - - - - -

Tab.2 Şcoala Specială nr.2 Constanţa

An

şcolar

Nr. total

elevi

integraţi

Din care în Repe-

tenţi

Abandon

şcolar

Transferaţ

i în alt

judeţ

Absolve

nţi clasa

aVIII-a

Reorientaţi

în şcoala

specială

Mediul

urban

Mediul

rural

Pagina 77 din 145


2001/

2002 3 3 - 2 - - - -

2002/

2003 3 3 - - - - - -

2003/

2004 3 3 - - - - - -

Tab.3 Situaţia centralizată a lotului investigat

An şcolar Nr. total elevi

integraţi

Din care în Din care cu

Mediul

urban

Mediul

rural

Deficienţă mintală

uşoară

Intelect de

limită

2001 - 2002 58 37 21 22 36

2002 - 2003 44 28 16 18 26

2003 - 2004 30 18 12 15 15

IV. 5. Metodele şi tehnicile de investigaţie utilizate

Metoda biografică

Această metodă vizează strângerea a cât mai multe informaţii despre principalele

evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile prezente între ele, ca şi despre

semnificaţia lor, în vederea cunoaşterii “istoriei” personale a fiecărui individ, atât de necesară

în stabilirea profilului personalităţii sale, cât şi a explicării comportamentului actual al

persoanei.

Marile avantaje ale metodei biografice sunt reprezentate de naturalitatea şi

autenticitatea datelor furnizate. În acelaşi timp, dat fiind faptul că ea nu este o metodă de

reproducere în laborator a vieţii individului, ci doar o reconstituire a acesteia, pornind de la

diverse surse, nu este exclus ca uneori această reconstituire să fie incompletă sau deformată.

Dacă stabilim în istoria individului, vom numi biografia individului până în acel

moment anamneză.

După Paul Popescu – Neveanu, anamneza este o “secvenţa a biografiei psihologice, în

vederea stabilirii originii şi condiţiilor dezvoltării unor particularităţi individuale (trăsături de

caracter, sentimente, capacităţi, vocaţii, etc.)” (23. p.50).

Pagina 78 din 145


Metoda observaţiei

Observaţia, ca metodă de cercetare, constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea

exactă sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau grupului) ca

şi a contextului situaţional al comportamentului.

Conţinutul observaţiei îl constituie:

( Simptomatica stabilă, adică trăsăturile bio-constituţionale ale individului (înălţime,

greutate, lungimea şi grosimea membrelor, etc.), ca şi trăsăturile fizionomice. După cum se

ştie înfăţişarea omului nu este mută, dimpotrivă ea poate furniza o serie de informaţii.

( Simptomatica labilă (comportamente şi conduite flexibile, conduita verbală, expresii

afective, atitudinale).

Observaţia permite surprinderea manifestărilor comportamentale, naturale, fireşti ale

individului, condiţii obişnuite de viaţă şi activitate, oferind mai ales date de ordin calitativ

c. Metoda convorbirii

Convorbirea este o discuţie angajată între cercetător şi subiectul investigat.

Convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a acestuia, a intenţiilor ce stau la

baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor,

conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului.

Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor informaţii

numeroase, variate şi preţioase, într-un timp relativ scurt şi fără a necesita materiale şi

instalaţii speciale. Dezavantajul ei provine din eventuala lipsă de receptivitate a subiectului,

din subiectivitatea sa, de aceea se impune cu necesitate ca datele ei să fie completate şi

verificate prin alte metode.

d. Metoda anchetei psihologice pe bază de interviu

Pagina 79 din 145


Această metodă presupune raporturi verbale între participanţi, centrându-se asupra

unor teme bine stabilite în care cercetătorul este cel care întreabă şi receptează răspunsul, iar

subiecţii receptează întrebarea şi răspund.

Noi am folosit interviuri individuale, centrate pe persoană, ţinând cont

de obiectivele descrise mai sus.

e. Ancheta psihologică

Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a unor

informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi interpretarea

acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale. În cercetarea

psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode.

e.1. Ancheta pe bază de chestionar

Este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei ştiinţifică

implicând parcurgerea mai multor etape:

- stabilirea obiectului anchetei;

- documentarea;

- formularea ipotezei,

- determinarea populaţiei (a universului anchetei);

- eşantionarea;

- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;

- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);

- redactarea definitivă a chestionarului;

- alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate

acestei operaţii sau prin autoadministrare);

- defalcarea (despuierea) rezultatelor;

- analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;

- redactarea raportului final de anchetă.

Cercetătorul trebuie să stabilească:

-conţinutul întrebărilor, de regulă acestea putând fi:

Pagina 80 din 145


-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vârsta,

sexul, studiile);

-de cunoştinţe;

-de opinii şi atitudini;

-de motivaţie;

-tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice, închise (da-nu); cu răspunsuri libere,

lăsate la iniţiativa subiectului; cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care

subiectul alege una, două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le

ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă.

Cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor, ca de pildă

întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu

dublu înţeles, cuvinte vagi (,,cam aşa’’, ,,de regulã’’); întrebări tendenţioase, care sugerează

răspunsul, întrebări prezumtive care presupun cunoaşterea dinainte a ceva despre cel

investigat, întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns, de obicei

afirmativ.

e.2. Ancheta pe bază de interviu

Presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea

asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi

locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire).

Există interviuri individuale şi de grup, clinice, (centrate pe persoană) şi focalizate

(centrate pe tema investigată).

În practica psihologică, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la elevi

ancheta pe bază de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate

de obicei opiniile, atitudinile, dorinţele, aspiraţiile, interesele vocaţionale ale elevilor în

vederea realizării orientării lor şcolare şi profesionale. Important este ca paleta întrebărilor

dintr-un chestionar să fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor

investigaţii, atât extensive cât şi intensive.

Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui

elev, gradul de conştientizare a unor probleme, capacitatea sa de înţelegere. De asemenea,

creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ.

Pagina 81 din 145


f. Chestionarul

Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate şi structurate pentru a obţine date

cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane, şi ale căror răspunsuri sunt

consemnate în scris.

Este cea mai obişnuită metodă de colectare a datelor, care se bazează pe

autoraportările subiecţilor la propriile lor percepţii, atitudini sau comportamente, mai ales

atunci când investigaţia cuprinde o populaţie mai largă. Elevii pot fi întrebaţi în legătură cu

percepţiile lor asupra agresivităţii colegilor sau în legătură cu propriul lor comportament

declanşat de vizionarea programelor tv. În toate aceste cazuri, datele de bază sunt raportările

proprii ale indivizilor, despre gândurile, sentimentele şi acţiunile lor.

Chestionarele au fost folosite întâi de francezi, ca instrument de cercetare. Pe scară

largă, au fost utilizate de Stanley Hell (1905) şi apoi de psihologii olandezi G. Heymans şi

E.D. Wiersma (1908). Au urmat o dezvoltare importantă şi prin contribuţia lui Gordon

Allport, care le-a folosit în cercetarea personalităţii.

T.L. Kelley, referindu-se la chestionar, spunea că este „…instrumentul cel mai sărac,

care a fost introdus în domeniul respectabil al ştiinţei, dar aşa slab cum este, totuşi acest

fantastic instrument al ştiinţei va rămâne un auxiliar indispensabil” (1928).

Chestionarele cer răspunsuri la solicitări scrise, răspunsuri psihologic condiţionate de

foarte mulţi factori.

Chestionarul se consideră o metodă de investigaţie a unei colectivităţi. Constă dintr-

un set de itemi (secvenţe) ce conţin propoziţii interogative (numerotate) sau propoziţii asupra

cărora se cere opinia. Răspunsurile implică şi proiectări de atitudini, interese, caracteristici de

mentalitate, rejecţii sau acceptări de anumite idei, etc. Folosite astfel, chestionarele au valoare

prognostică relativ de durată scurtă.

Există 4 feluri de chestionare, din punctul de vedere al caracteristicilor solicitate:

chestionare cu răspuns închis sau forţat dihotomic (la acestea se cere sublinierea, la

alegere, din răspunsurile date, de genul: da, nu, sau corect, fals);

chestionare cu răspuns la alegere, din mai multe date: da, nu, posibil;

Pagina 82 din 145


chestionare cu răspuns liber sau deschis, uneori dându-se propoziţii neterminate.

Acestea incită la aprecieri, motivaţii, etc., având caracter proiectiv mai pronunţat şi care, în

anumite condiţii devin teste;

chestionare cu răspunsuri ce cuprind scări gradate de evaluare sub diferite forme ca:

foarte mult, mult, puţin, foarte puţin, deloc; sau scări similare privind gradaţii între

întotdeauna şi niciodată; frecvenţe sau gradaţii prin cifre, ca note evaluative gradate.

Din punctul de vedere al criteriilor sau obiectivelor, chestionarele pot fi:

de cunoştinţe (folosite din ce în ce mai mult în evaluările şcolare)

de sondare a nivelului intelectual

de creativitate

de atitudini

de interese

de caracter

de personalitate

de sociabilitate

Din punct de vedere al modului cum se alcătuiesc chestionarele, ele pot avea un

număr mai mare sau mai mic de obiective sau „criterii” încorporate în itemi (întrebări).

Ansamblul întrebărilor oricărui chestionar se structurează în jurul întrebărilor de bază.

Întrebările de bază sunt saturate de criteriul (obiectivul principal) chestionarului.

Chestionarele au o serie de însuşiri: structura extensivităţii, expresivitatea, adâncimea,

fineţe, unitatea de direcţie, funcţionalitatea.

Structura chestionarului este dată de totalitatea însuşirilor sale tehnice, precum şi de

evidenţa „criteriilor”, obiectivelor lui, de raportul dintre criteriul de bază şi celelalte. Dacă în

chestionar există un număr mare de criterii (obiective), el are o extensivitate mare.

Extensivitatea este însuşirea chestionarului de a diagnostica un număr mai mare sau mai mic

de criterii.

Relaţiile dintre întrebările de bază ale criteriului şi cele de control conferă

chestionarelor adâncime şi fineţe. Măsura în care toate întrebările conţin, direct sau latent,

sondarea convergentă a aceloraşi criterii (însuşiri sau atribute psihice), arată că, în general,

chestionarul posedă unitate de direcţie. Când în chestionar sunt încorporate mai multe criterii

care nu sunt convergente este vorba de un chestionar multifazic.

Pagina 83 din 145


Însuşirea de funcţionalitate a chestionarelor derivă din prezenţa în chestionar a unor

itemi saturaţi de mai multe criterii şi aranjamente ale itemilor care pot valida sau invalida

unul sau altul dintre criterii. De obicei acestea se numesc întrebări de control.

În ceea ce priveşte sistemul tehnic al chestionarelor, este bine ca ele să aibă un sistem

tehnic unitar (adică răspunsurile să fie toate forţate la alegere sau toate deschise). Există însă

în circulaţie şi chestionare cu tehnică eterogenă. Ele se pretează mai greu la operaţiile de

despuiere şi prelucrare.

Condiţiile de bază, necesare în întocmirea chestionarelor (pentru utilizarea lor

optimală) (Ursula Şchiopu, 2002)

Orice chestionar trebuie pre-testat, înainte de a fi aplicat pe scară largă, ca instrument

de psihodiagnoză.

Orice chestionar trebuie să fie scurt şi să nu ceară informaţii la care se poate ajunge pe

alte căi (dosare, registre, cataloage şcolare, jurnalul clasei, etc.).

Este necesar ca întrebările din chestionar să fie clare.

Este bine ca înainte de testarea propriu-zisă să se dea garanţii de discreţie cu privire la

cele formulate în chestionar.

Întrebările să fie grupate în itemi în ordinea logică a subiectului, care nu coincide

întotdeauna cu aceea a psihologului care efectuează psihodiagnoza.

Este necesar ca orice chestionar să respecte limba şi nivelul de informaţii ale

subiecţilor chestionaţi.

Cel ce alcătuieşte chestionarul trebuie să ştie că se răspunde greu la întrebări ce

implică răspunsuri prin care subiectul investigat s-ar putea deprecia.

În chestionare trebuie evitaţi termenii ambigui, vagi.

Trebuie să se evite răspunsurile vagi, ca mijlociu, superior, rar, la întrebări ce vizează

conduite clare.

Să se evite negaţia dublă.

Trebuie evitate, de asemenea, răspunsurile fără sens.

Întrebarea este bine să conţină un singur aspect.

Pagina 84 din 145


Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecţia şi prin aceasta

investigatorul măsoară percepţii, atitudini şi emoţii subiective. Acestea pot fi reperate şi

indirect, prin observaţie, dar deseori legăturile dintre comportament şi unele stări interne nu

sunt reale.

Orice studiu care solicită informaţii despre stările interne trebuie să utilizeze tehnica

autoraportării, deoarece va fi foarte dificil pentru observator să exprime ce simte o altă

persoană fără a apela la autoraportările persoanei respective.

Principalul dezavantaj este că nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale

propriilor simţăminte. Tendinţa de faţadă pe care subiecţii o manifestă îi determină să îşi

ascundă sentimentele şi atitudinile care nu sunt acceptate social, şi să ofere răspunsuri cât mai

dezirabile. Acest dezavantaj este sporit în cazul chestionarului faţă de convorbire deoarece,

neexistând u contact direct cu subiectul, nu avem nici un indiciu asupra sincerităţii

răspunsurilor.

Pentru a evita cât mai mult aceste surse de eroare este indicat ca elaborarea

chestionarelor şi verificarea valorii acestora să fie realizată de specialişti.

Pentru controlul chestionarului, se compară rezultatele obţinute cu acelea de la un

grup de subiecţi foarte cunoscuţi, sau cu rezultate obţinute prin alte metode.

g. Metoda studiului documentelor şcolare şi de arhivă

Aceasta presupune analiza datelor din documentele şcolare în care se reflectă situaţia

din punct de vedere educaţional şi recuperativ – terapeutic a subiecţilor investigaţi.

Noi am folosit registrul de evidenţă a elevilor, cataloagele, caietele

diriginţilor, profesorilor de sprijin, registrele de evidenţă a logopezilor, si anchetele

sociale efectuate la domiciliul elevilor.

h. Metoda studiului de caz

Metoda “studiului de caz” se referă la comportamentul individual în ansamblul

cadrului social, punând accent pe analiza datelor şi pe prezentarea lor unitară, ca variabile

Pagina 85 din 145


relevante, necesare înţelegerii unei unităţi (persoană, grup social, comunitate, naţiune)”

(23,p.689)

Noi avem, în cercetarea noastră, 25 studii de caz, unele mai ample, altele mai puţin

ample, fie din cauza lipsei informaţiilor, fie a impunerii unor obiective limitate.

În mare, putem spune că ne folosim de o categorie de “metode de descriere şi

măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale faptului (psiho)pedagogic.

Nota caracteristică a instrumentelor incluse în această grupă constă în înregistrarea

datelor şi constatărilor după ce ele s-au produs. Se obţine astfel un inventar al acestor date

care ar permite să facem diagnosticarea unor manifestări şi, implicit, să perfecţionăm

activitatea educativă practică” (21 p.68).

i. Matricele progresive Raven

Testul “Matricele Progresive Standard”, elaborat în 1938 de J.C.Raven în

colaborare cu L.S. Penrose, revizuit în 1947 şi 1956, este un test omogen de

inteligenţă generală.

Acestea sunt constituite astfel încât să acopere nivele variate ale abilităţii mintale şi să

fie aplicabile la toate vârstele, indiferent de nivelul de şcolarizare, naţionalitate sau condiţie

fizică.

Rezolvarea corectă a itemilor acestui test presupune înţelegerea structurii modelului,

descoperirea principiilor de aranjare a figurilor în interiorul modelului şi evaluarea gradului

în care una din cele şase, respectiv opt figuri particulare, aşezate sub model, ar putea

completa lacuna din model. Acest ansamblu de operaţii mintale ar corespunde cu inteligenţa

generală ce constă în posibilităţi de discriminare (analiză), de integrare (sinteză) şi totodată de

invenţie sau variabilitate combinatorie.

Testul Raven examinează deci spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde, dintr-

o structură, relaţiile implicite, capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile

descoperite şi abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan pe mai multe planuri. Testul

cuprinde 60 itemi sau probe elementare. Fiecare item constă într-un desen abstract din care

lipseşte o parte. În urma examinării matricei, subiectul trebuie să decidă care este figura unică

potrivită pentru completarea corectă a matricei. Probele simple sunt grupate în cinci serii a

câte 12 matrici, seriile fiind notate de la A la E. Fiecare serie dezvoltă o temă diferită.

Acestea încep cu o sarcină uşoară, urmată de 11 probleme de dificultate crescândă.

Pagina 86 din 145


Testul poate fi aplicat individual sau în grup, cu rezolvare în ritm propriu. Pentru

fiecare răspuns corect se acordă un punct. Punctajul obţinut prin numărarea răspunsurilor

corecte se calculează atât pentru fiecare serie, cât şi pentru întreg testul. Cota brută primeşte

valoare diagnostică în raport cu rezultatele standardizate şi comportamentul subiectului în

situaţia de examinare. Raportarea performanţei la etalon permite stabilirea nivelului de

inteligenţă generală a subiectului. Pe baza acestuia subiectul este inclus în unul din nivelele

de inteligenţă.

j. Metodele matematico-statistice

Sunt incluse în această grupă toate instrumentele matematice necesare prelucrării

datelor adunate cu ajutorul celorlalte metode, programul de statistică matematică S.P.S.S.

10.0 şi programul de calcul tabelar Excel.

CAPITOLUL V

PREZENTAREA REZULTATELOR

CERCETĂRII ŞI ANALIZA LOR

V.1. Prezentarea situaţiei subiecţilor investigaţi în

funcţie de situaţia şcolară constatată

V.1.1. Analiza situaţiei integrării în anul şcolar 2001 - 2002

Tab.1. Situaţia integrării - Şcoala Specială nr.1 Constanţa

An şcolar 2001 – 2002

Nr

.

Cr

t

Numele şi

Prenumele

Clasa Şcoala unde a fost integrat Situaţia la

sfârşitul anului

şcolar

C. S. II Şcoala Generală nr.1 Mangalia Transferat în alt

judeţ

Pagina 87 din 145


T. C. II Şcoala Ciocârlia de Jos Promovat

T. A. II Şcoala Generală nr.2 Ovidiu Reorientat în

şcoala specială

V.D.-M. II Şcoala Generală nr.1 Ovidiu Promovat

P. G. II Şcoala Generală nr.1 Năvodari Promovat

C. M. III Şcoala Generală Basarabi Promovat

N. N. III Şcoala Generală Lumina Promovat

M. N. III Şcoala Generală Cumpăna Abandon şcolar

D. F. A. III Şcoala Generală Cumpăna Abandon şcolar

D. N. III Şcoala Generală Gârliciu Promovat

M. A. III Şcoala Generală Valea Dacilor Promovat

I. I. III Şcoala Generală nr. 1 Cernavodă Promovat

V. V. III Şcoala Generală 23 August Promovat

P. V. IV Şcoala Generală Independenţa Promovat

V. I. IV Şcoala Generală nr.3 Năvodari Promovat

P. I. IV Şcoala Generală nr.3 Năvodari Repetent

N. I. IV Şcoala Generală Movila Verde Repetent

B. E. IV Şcoala Generală nr.33 Constanţa Promovat

D. G. IV Şcoala Generală nr. 1 Medgidia Promovat

H. C-tin IV Şcoala Generală nr.2 Medgidia Promovat

L. V. IV Şcoala Generală Tortomanu / Dropia Promovat

T. I. IV Şcoala Generală Lanurile Promovat

M. I. IV Şcoala Generală Valea Dacilor Promovat

A. D. IV Şcoala Generală Seimeni Promovat

C. D. IV Şcoala Generală Agigea Promovat

O. M. V Şcoala Generală Tortomanu Abandon şcolar

T. D. V Şcoala Generală nr.2 Năvodari Promovat

N. L. V Şcoala Generală nr.17 Constanţa Abandon şcolar

M. M. V Şcoala Generală Moşneni Promovat

M. M. V Şcoala Generală nr.1 Hârşova Promovat

Ş. C. VI Şcoala Generală Eforie Nord Abandon şcolar

F. I. VI Şcoala Generală nr.33 Constanţa Promovat

Pagina 88 din 145


C. A. VI Şcoala Generală nr.27 Constanţa Promovat

O. M. VI Şcoala Generală nr. 1 Hârşova Promovat

N. C. VI Şcoala Generală Moşneni Transferat în alt

judeţ

B. I. VI Şcoala Generală nr.1 Năvodari Promovat

P. S. VI Şcoala Generală Gârliciu Promovat

C. A. VI Şcoala Generală nr.16 Constanţa Promovat

V. F. VI Şcoala Generală nr.1 Ovidiu Promovat

N. D. VI Şcoala Generală nr.14 Constanţa Promovat

S. D. VI Şcoala Generală nr.32 Constanţa Promovat

N. C. VI Şcoala Generală nr.2 Constanţa Promovat

P. C. VI Şcoala Generală nr.23 Constanţa Promovat

I. M. VI Şcoala Generală nr. 29 Constanţa Promovat

Ş. M. VII Şcoala Generală nr.1 Năvodari Abandon şcolar

T. L. VII Şcoala Generală nr.42 Constanţa Promovat

B. L. VII Şcoala Generală nr.22 Constanţa Repetent

R. C-tin VII Şcoala Generală nr.17 Constanţa Repetent

S. D-tru VII Şcoala Generală Cuza – Vodă Repetent

P. M. VII Şcoala Generală Cuza – Vodă Abandon şcolar

S. L. VII Şcoala Generală Cuza – Vodă Abandon şcolar

D. I. - A. VII Şcoala Generală nr. 2 Constanţa Promovat

G. T. VII Şcoala Generală nr. 2 Constanţa Abandon şcolar

M. P. VIII Şcoala Generală nr.1 Hârşova Absolvent clasa a

VIII-a

M. I. VIII Şcoala Generală nr.2 Năvodari Abandon şcolar

Tab.2. Situaţia statistică la sfârşitul anului şcolar 2001 –2002

Şcoala Specială nr.1 Constanţa

Nr.

Crt.

Situaţia şcolară Număr de subiecţi Procent (%)

Pagina 89 din 145


1. Elevi integraţi în şcoala de masă

din mediul urban

34 61,82


din mediul rural

21 38,18

3. Elevi declaraţi repetenţi 4 7,27

4. Elevi care au abandonat

cursurile şcolare

10 18,18

5. Elevi transferaţi în alt judeţ 2 3,64

6. Elevi care au absolvit clasa a

VIII-a

1 1,82

7. Elevi reorientaţi în şcoala

specială

1 1,82

Pagina 90 din 145


Tab.3. Situaţia integrării - Şcoala Specială nr. 2 Constanţa

An şcolar 2001 – 2002

Nr.

Crt.

Numele şi

Prenumele


sfârşitul anului

şcolar

1. M.F. II Şcoala Generală nr.22 Constanţa Repetent

2. P. S. II Şcoala Generală nr. 22 Constanţa Repetent

3. T. D. III Şcoala Generală nr.22 Constanţa Promovat



Nr.

Crt.



din mediul urban

3 100 %


din mediul rural

- -



cursurile şcolare

- -

5. Elevi transferaţi în alt judeţ - -


VIII-a

- -


specială

- -

Pagina 91 din 145


Pagina 92 din 145


În judeţul Constanţa, integrarea copiilor cu deficienţe mintale uşoare şi intelect de

limită a început în anul şcolar 2001 – 2002. În acest an şcolar au fost integraţi 58 de copii,

dintre care 22 cu deficienţă mintală uşoară şi 36 cu intelect de limită; 37 dintre aceştia au fost

integraţi în şcoli din mediul urban (Constanţa, Năvodari, Hârşova, Mangalia, Eforie Nord,

Ovidiu), şi 21 în şcoli din mediul rural (sate şi comune din judeţul Constanţa).

La sfârşitul anului şcolar 2001 – 2002, situaţia elevilor integraţi s-a modificat faţă de

începutul anului, rămânând înscrişi în şcolile integratoare doar 44 de elevi, restul de 14 elevi

având următoarea situaţie:

10 elevi au abandonat cursurile şcolare (5 elevi din mediul rural şi 7 elevi din mediul

urban). Aceşti elevi au renunţat la şcoală, integrându-se în câmpul muncii în munci

necalificate (agricultură, zootehnie – 6 elevi), iar restul de 4 sunt în grija familiei.

Ceilalţi 4 elevi plecaţi din sistem sunt transferaţi din judeţ (2 elevi), absolvenţi

(1elev), reorientaţi către şcoala specială (1 elev).

Evaluarea realizată de Inspectoratul Şcolar Judeţean Constanţa la sfârşitul anului

şcolar 2001 – 2002 (după părerea noastră, destul de târziu) a evidenţiat situaţia dezastruoasă a

integrării (un număr mare a copiilor cu abandon şcolar şi un număr mare de repetenţi).

Acest lucru s-a datorat:

lipsei profesorilor de sprijin;

realizării într-un mod haotic a integrării - şcolile de masă nu au fost informate despre

acest lucru;

cadrele didactice nu au fost pregătite şi formate în acest sens (în educaţia copiilor cu

CES);

Existenţa tulburărilor de comportament în rândul copiilor integraţi – fapt care a

determinat neglijarea lor în procesul instructiv-educativ.

În concluzie, şcolile de masă nu au fost pregătite pentru această integrare – realizată

doar prin « mutarea » fizică a copiilor.

V.1.2. Analiza situaţiei integrării în anul şcolar 2002 – 2003

Pagina 93 din 145



An şcolar 2002 – 2003

Nr.

Crt

Numele şi

prenumele

Clasa Şcoala unde a fost integrat Situaţia la sfârşitul

anului şcolar

1. T. C. III Şcoala Ciocârlia de Jos Promovat

2. V.D.-M. III Şcoala Generală nr.1 Ovidiu Reorientat şcoala

specială

3. P. G. III Şcoala Generală nr.1 Năvodari Promovat

4. V. V. IV Şcoala Generală 23 August Promovat

5. C. M. IV Şcoala Generală Basarabi Promovat

6. N. N. IV Şcoala Generală Lumina Reorientat şcoala

specială

7. V. I. IV Şcoala Generală nr.3 Năvodari Repetent

8. P. I. IV Şcoala Generală nr.3 Năvodari Reorientată şcoala

specială

9. N. I. IV Şcoala Generală Movila Verde Abandon şcolar

10. D. N. IV Şcoala Generală Gârliciu Promovat

11. M. A. IV Şcoala Generală Valea Dacilor Promovat

12. I. I. IV Şcoala Generală nr. 1 Cernavodă Promovat

13. P. V. V Şcoala Generală Independenţa Promovat

14. B. E. V Şcoala Generală nr.33 Constanţa Promovat

15. D. G. V Şcoala Generală nr. 1 Medgidia Promovat

16. H. C-tin V Şcoala Generală nr.2 Medgidia Promovat

17. L. V. V Şcoala Generală Tortomanu / Dropia Promovat

18. T. I. V Şcoala Generală Lanurile Promovat

19. M. I. V Şcoala Generală Valea Dacilor Promovat

20. A. D. V Şcoala Generală Seimeni Promovat

21. C. D. V Şcoala Generală Agigea Promovat

22. T. D. VI Şcoala Generală nr.2 Năvodari Promovat

23. M. M. VI Şcoala Generală Moşneni Promovat

Pagina 94 din 145


24. M. M. VI Şcoala Generală nr.1 Hârşova Promovat

25. F. I. VII Şcoala Generală nr.33 Constanţa Promovat

26. C. A. VII Şcoala Generală nr.27 Constanţa Promovat

27. O. M. VII Şcoala Generală nr. 1 Hârşova Promovat

28. B. I. VII Şcoala Generală nr.1 Năvodari Repetent

29. B. L. VII Şcoala Generală nr.22 Constanţa Transferat în alt judeţ

30. R. C-tin VII Şcoala Generală nr.17 Constanţa Promovat

31. S. D-tru VII Şcoala Generală Cuza – Vodă Reorientat şcoala

specială

32. P. S. VII Şcoala Generală Gârliciu Abandon şcolar

33. C. A. VII Şcoala Generală nr.16 Constanţa Abandon şcolar

34. V. F. VII Şcoala Generală nr.1 Ovidiu Abandon şcolar

35. N. D. VII Şcoala Generală nr.14 Constanţa Abandon şcolar

36. S. D. VII Şcoala Generală nr.32 Constanţa Abandon şcolar

37. N. C. VII Şcoala Generală nr.2 Constanţa Abandon şcolar

38. P. C. VII Şcoala Generală nr.23 Constanţa Promovat

39. I. M. VII Şcoala Generală nr. 29 Constanţa Promovat

40. T. L. VIII Şcoala Generală nr.42 Constanţa Absolvent cls. aVIII-a

Ex. de cap. promovat

41. D. I. - A. VIII Şcoala Generală nr. 2 Constanţa Absolvent clasa

aVIII-a, Fără ex. de

capacitate



Nr.

Crt.


1. Elevi integraţi în şcoala de masă din mediul

urban

25 60,98

2. Elevi integraţi în şcoala de masă din mediul

rural

16 39,02


Pagina 95 din 145


4. Elevi care au abandonat cursurile şcolare 7 17,07


6. Elevi care au absolvit clasa a VIII-a 2 4,88

7. Elevi reorientaţi în şcoala specială 4 9,76


An şcolar 2002 – 2003

Pagina 96 din 145


Nr.

Crt.

Numele şi

Prenumele


sfârşitul

anului şcolar

1. M.F. II Şcoala Generală nr.22 Constanţa Promovat

2. P. S. II Şcoala Generală nr. 22 Constanţa Promovat

3. T. D. IV Şcoala Generală nr.22 Constanţa Promovat



Nr.

Crt.



din mediul urban

3 100 %


din mediul rural

- -

3. Elevi declaraţi repetenţi - -


cursurile şcolare

- -

5. Elevi transferaţi în alt judeţ - -


VIII-a

- -


specială

- -

Pagina 97 din 145


În anul şcolar 2002 – 2003 au fost integraţi 44 de elevi (rămaşi din anul şcolar 2001 –

2002).

Pagina 98 din 145


La sfârşitul anului şcolar situaţia acestora se prezintă astfel:

din cei 44 de elevi:

18 elevi sunt cu deficienţă mintală uşoară, iar 26 de elevi sunt cu intelect de limită,

28 de elevi sunt integraţi în mediul urban, iar 16 elevi în mediul rural.

Rămân înscrişi pentru anul următor 30 de elevi deoarece :

7 elevi au abandonat cursurile şcolare (5 elevi din mediul urban şi 2 elevi din mediul

rural),

2 au absolvit clasa aVIII-a.

4 elevi au fost reorientaţi în Şcoala Specială.

1 a fost transferat.

Se constată că elevii au fost trecuţi din « milă » în anul precedent, copiii şi familiile

sperând totuşi că vor fi primiţi în şcolile speciale, lucru care nu s-a întâmplat datorită tipului

de deficienţă (deficienţă mintală uşoară şi intelect de limită – care nu mai fac obiectul şcolii

speciale) şi încadrării a 2 profesori de sprijin în sistem.

Numărul mare de cazuri de abandon (6 cazuri) a fost înregistrat în clasa a VII-a; elevii

fiind apţi de muncă au renunţat la şcoala în care nu făceau faţă în favoarea câştigului

financiar sau a altor activităţi. Majoritatea proveneau din familii sărace, cu mari dificultăţi

financiare.

Acest fenomen - al abandonului - este constatat la noi în judeţ nu doar în cazul

copiilor cu deficienţă mintală integraţi, ci şi în rândul elevilor cu intelect normal dar proveniţi

din familii sărace, deci nu îl putem considera un fenomen specific copiilor cu deficienţe

integraţi în şcoli obişnuite.

Cei 4 copiii au fost reorientaţi către şcoala specială deoarece se preconiza că sunt

viitoare cazuri de abandon şcolar, ei, nefăcând faţă şcolii de masă, chiar dacă beneficiau de

sprijin din partea profesorilor de sprijin, care ajungeau o dată pe săptămână, şi care au insistat

în forurile superioare (ISJ, DGJPDC) în favoarea reorientării şi a prevenirii situaţiilor de

abandon.

Profesorii de sprijin nu au fost instruiţi în munca cu copiii cu CES, nu au avut un

spaţiu special amenajat (ex. cameră de resurse) în care să-şi desfăşoare activitatea, şi sunt în

număr foarte mic faţă de numărul de copii care trebuie să beneficieze de acest serviciu

Pagina 99 din 145


(aceştia fiind nu doar cei integraţi din şcolile speciale, ci fiind şi elevi din şcolile de masă cu

dificultăţi de învăţare, probleme de adaptare şcolară, tulburări de atenţie, etc.).

În urma evaluărilor realizate de către Inspectoratul Şcolar Judeţean Constanţa, şi la

solicitările şcolilor de masă, s-a ajuns la concluzia că activitatea celor 2 profesori de sprijin a

avut rezultate pozitive, mărindu-se numărul acestora la 4 posturi de profesori de sprijin.

V.1.3 Analiza situaţiei integrări în semestrul I,

an şcolar 2003 – 2004


An şcolar 2003 – 2004, semestrul I

Nr.

Crt.

Numele şi

prenumele


semestrului I

1. T. C. IV Şcoala Ciocârlia de Jos Promovat sem.I

2. P. G. IV Şcoala Generală nr.1 Năvodari Promovat sem.I

3. V. V. IV Şcoala Generală 23 August Promovat sem.I

4. V. I. IV Şcoala Generală nr.3 Năvodari 1corigenţă sem.I

5. C. M. V Şcoala Generală Basarabi Promovat sem.I

6. D. N. V Şcoala Generală Gârliciu Promovat sem.I

7. M. A. V Şcoala Generală Valea Dacilor Promovat sem.I

8. I. I. V Şcoala Generală nr. 1 Cernavodă Promovat sem.I

9. P. V. VI Şcoala Generală Independenţa Promovat sem.I

10. B. E. VI Şcoala Generală nr.33 Constanţa Promovat sem.I

11. D. G. VI Şcoala Generală nr. 1 Medgidia Promovat sem.I

12. H. C-tin VI Şcoala Generală nr.2 Medgidia Promovat sem.I

13. L. V. Şcoala Generală Tortomanu / Dropia 1 corigenţă sem.I

14. T. I. VI Şcoala Generală Lanurile Promovat sem.I

15. M. I. VI Şcoala Generală Valea Dacilor Promovat sem.I

16. A. D. VI Şcoala Generală Seimeni Promovat sem.I

17. C. D. VI Şcoala Generală Agigea Promovat sem.I

18. T. D. VII Şcoala Generală nr.2 Năvodari 2 corigenţe sem.I

19. M. M. VII Şcoala Generală Moşneni 2 corigenţe sem.I

Pagina 100 din 145


20. M. M. VII Şcoala Generală nr.1 Hârşova Promovat sem.I

21. B. I. VII Şcoala Generală nr.1 Năvodari 2 corigenţe sem.I

22. F. I. VIII Şcoala Generală nr.33 Constanţa Promovat sem.I

23. C. A. VIII Şcoala Generală nr.27 Constanţa 2 corigenţe sem.I

24. O. M. VIII Şcoala Generală nr. 1 Hârşova 1 corigenţă sem.I

25. R. C-tin VIII Şcoala Generală nr.17 Constanţa 2 corigenţe sem.I

26. P. C. VIII Şcoala Generală nr.23 Constanţa Promovat sem.I

27. I. M. VIII Şcoala Generală nr. 29 Constanţa Promovat sem.I

Tab.10. Situaţia statistică la sfârşitul semestrului I, an şcolar 2003 –2004


Nr.

Crt.



din mediul urban

15 55,56


din mediul rural

12 44,44

3. Elevi promovaţi la sfârşitul

semestrului I

19 70,37

4. Elevi cu 1 corigenţă sem.I 3 11,11

5. Elevi cu 2 corigenţe sem.I 5 18,52

6. Elevi cu 1 corigenţă integraţi in

mediul rural

1 8,33

7. Elevi cu 2 corigenţe integraţi în

mediul rural

1 8,33

8. Elevi cu 1 corigenţă integraţi în

mediul urban

2 13,33


mediul urban

4 26,67

Pagina 101 din 145



An şcolar 2003 – 2004, semestrul I

Nr.

Crt.

Numele şi

Prenumele


anului şcolar

1. M.F. III Şcoala Generală nr.22 Constanţa Promovat sem. I

2. P. S. III Şcoala Generală nr. 22 Constanţa Promovat sem.I

Pagina 102 din 145


3. T. D. V Şcoala Generală nr.22 Constanţa 2 corigenţe sem.I



Nr.

Crt.



din mediul urban

3 100 %


din mediul rural

- -

3. Elevi promovaţi la sfârşitul

semestrului I

2 66,67

4. Elevi cu 1 corigenţă sem.I - -

5. Elevi cu 2 corigenţe sem.I 1 33,33

6. Elevi cu 1 corigenţă integraţi in

mediul rural

- -


mediul rural

- -

8. Elevi cu 1 corigenţă integraţi în

mediul urban

- -


mediul urban

1 33,33

Pagina 103 din 145


Tab. 13. În urma aplicării Matricelor Progresive RAVEN

- situaţia se prezintă astfel:

Nr.

Crt.

Numele şi

prenumele

Clasa Şcoala unde a fost integrat Nivel de

inteligenţă

1 L. V. VI Şcoala Generală Tortomanu / Dropia 58

2 B. E. VI Şcoala Generală nr.33 Constanţa 60

Pagina 104 din 145


3 H. C-tin VI Şcoala Generală nr.2 Medgidia 62

4 A. D. VI Şcoala Generală Seimeni 62

5 M. A. V Şcoala Generală Valea Dacilor 64

6 T. C. IV Şcoala Ciocârlia de Jos 65

7 D. G. VI Şcoala Generală nr. 1 Medgidia 65

8 C. D. VI Şcoala Generală Agigea 65

9 V. I. IV Şcoala Generală nr.3 Năvodari 66

10 P.S. III Şcoala Generală nr. 22 Constanţa 68

11 T.D. V Şcoala Generală nr. 22 Constanţa 68

12 M. I. VI Şcoala Generală Valea Dacilor 68

13 V. V. IV Şcoala Generală 23 August 69

14 I. I. V Şcoala Generală nr. 1 Cernavodă 70

15 T. I. VI Şcoala Generală Lanurile 70

16 M. F. III Şcoala Generală nr. 22 Constanţa 72

17 P. G. IV Şcoala Generală nr.1 Năvodari 72

18 D. N. V Şcoala Generală Gârliciu 72

19 F. I. VIII Şcoala Generală nr.33 Constanţa 72

20 I. M. VIII Şcoala Generală nr. 29 Constanţa 74

21 O. M. VIII Şcoala Generală nr. 1 Hârşova 76

22 P. C. VIII Şcoala Generală nr.23 Constanţa 76

23 R. C-tin VIII Şcoala Generală nr.17 Constanţa 78

24 B. I. VII Şcoala Generală nr.1 Năvodari 79

25 C. A. VIII Şcoala Generală nr.27 Constanţa 79

26 T. D. VII Şcoala Generală nr.2 Năvodari 80

27 C. M. V Şcoala Generală Basarabi 81

28 M. M. VII Şcoala Generală nr.1 Hârşova 82

29 P. V. VI Şcoala Generală Independenţa 85

30 M. M. VII Şcoala Generală Moşneni 89

Tab. 14. Situaţia centralizată a lotului studiat - grad de deficienţă

Nr. Tip deficienţă Nr. de Clasa Mediul Mediul

Pagina 105 din 145


Crt. elevi urban ruralI-IV V-VIII

1. Deficienţă mintală

uşoară

15 4 11 7 8

2. Intelect de limită 15 2 13 11 4


Şcoala Specială nr.1 şi Şcoala Specială nr.2 Constanţa

Nr.

Crt.

Situaţia şcolară Număr de

subiecţi

Procent (%)

1. Număr total elevi integraţi 30 100 %

2. Elevi integraţi în şcoala de masă din mediul urban 18 60,00

3. Elevi integraţi în şcoala de masă din mediul rural 12 40,00

4. Număr total elevi cu deficienţă mintală uşoară 15 100 %

5. Elevi cu deficienţă mintală uşoară integraţi în şcolile de

masă din mediul urban

7 46,67

6. Elevi cu deficienţă mintală uşoară integraţi în şcolile de

masă din mediul rural

8 53,33

7. Număr elevi cu deficienţă mintală din clasele I-IV –

mediul urban

4 26,67

8. Număr elevi cu deficienţă mintală din clasele V – VIII –

mediul urban

11 73,33

9. Număr total elevi cu intelect de limită 15 100 %

10. Elevi cu intelect de limită integraţi în şcolile de masă din

mediul urban

11 73,33

11. Elevi cu intelect de limită integraţi în şcolile de masă din

mediul rural

4 26,67

12. Număr elevi cu intelect de limită din clasele I-IV –

mediul urban

2 13,33

13. Număr elevi cu intelect de limită din clasele V – VIII –

mediul urban

13 86,67

Pagina 106 din 145


Legendă:

Elevi cu D.M.U. = elevi cu deficienţă mintală uşoară

Elevi cu I.L. = elevi cu intelect de limită

D.M.U. în mediul urban = elevi cu deficienţă mintală uşoară integraţi în mediul urban

D.M.U. în mediul rural = elevi cu deficienţă mintală uşoară integraţi în mediul rural

În anul şcolar 2003 – 2004, în primul semestru, au rămas integraţi un număr de 30 de

elevi:

Pagina 107 din 145


15 elevi cu deficienţă mintală uşoară

15 elevi cu intelect de limită

La sfărşitul semestrului I, din cei 30 de elevi integraţi, 3 elevi aveau câte o

corigenţă şi 6 elevi aveau câte două corigenţe.

Se presupune că aceştia vor promova anul şcolar; neexistând prea

multe absenţe.

Cei din clasa a VIII-a (6 elevi) au şanse mici de a ajunge la un liceu, dar vor urma

cursurile unor Şcolii de Arte şi Meserii (îşi vor continua studiile).

Activitatea profesorilor de sprijin s-a îmbunătăţit, unii dintre ei beneficiază de spaţiu

amenajat corespunzător.

Inspectoratul Şcolar Judeţean Constanţa este mult mai deschis, deja fiind scoase la

concurs noi posturi de profesori de sprijin (încă 2 posturi), în total fiind 6 posturi de profesori

de sprijin pentru întregul judeţ.

Cadrele didactice din reţeaua şcolară a judeţului Constanţa sunt informate despre

existenţa copiilor cu CES, a programului de integrare şi a activităţii profesorilor de sprijin.

În această privinţă, Casa Corpului Didactic Constanţa, a organizat cursul de formare

“ORICE COPIL ARE DREPTUL LA EDUCAŢIE”, curs elaborat şi susţinut de doamnele

profesoare: prof. logoped drd., ECATERINA TOTOLAN şi prof. gr.I, MARIA CIPU.

Tab. 16. Situaţia centralizată a elevilor integraţi în perioada 2001 – 2003

gravitatea deficienţei -

Tipul de deficienţă An şcolar

2001 - 2002

An şcolar

2002 - 2003

An şcolar

2003 - 2004

Integraţi Plecaţi din

sistem

Integraţi Plecaţi din

sistem

Integraţi

Nr. copii cu deficienţă

mintală uşoară

22 4 18 3 15

Nr. copii cu intelect de

limită

36 10 26 11 15

Pagina 108 din 145


Nr. total copii integraţi 58 14 44 14 30

Tab. 17. Situaţia centralizată a elevilor integraţi în perioada 2001 – 2003

mediu social -

Mediul An şcolar An şcolar An şcolar

Pagina 109 din 145


2001 - 2002 2002 - 2003 2003 - 2004

În mediul urban 37 28 18

În mediul rural 21 16 12

Nr. total copii

integraţi

58 44 30

Tab. 18. Situaţia statistică a elevilor integraţi

în perioada 2001 –2003

Nr.

Crt.

Situaţia şcolară Număr de

subiecţi

Procent (%)

1. Număr total elevi integraţi 58 100 %

2. Elevi integraţi în şcoala de masă din mediul urban 37 63,79

3. Elevi integraţi în şcoala de masă din mediul rural 21 36,21

5. Elevi declaraţi abandon şcolar 17 29,31

Pagina 110 din 145



7. Elevi care absolvit clasa a VIII-a 3 5,17

8. Elevi reorientaţi în şcoala specială 5 8,62

Copiii integraţi în mediul rural au rămas în număr constant (nr. de abandon mic), iar

la cei din mediul urban se constată un număr mare de copii cu abandon acest lucru datorându-

se:

În mediul rural integrarea copiilor s-a realizat din clase mai mici (clasa a II-a, a III-a,

a IV-a), pe când în mediul urban s-a realizat în clase mari (V-VIII) – unii copii au fost

Pagina 111 din 145


diagnosticaţi şi orientaţi greşit spre şcoala specială datorită situaţiei sociale precare decât a

existenţei unei reale deficienţe;

Exigenţele ridicate din şcolile din mediul urban, faţă de cele din şcolile din mediul

rural;

Efective mari de elevi în şcolile din mediul urban, faţă de cele din şcolile din mediul

rural.

Existenţa cadrelor didactice necalificate în mediul rural determină acceptarea cu mai

multă uşurinţă a copiilor cu CES

Condiţia socio-economică a familiilor din mediul rural determină o omogenizare a

efectivelor de copii – ceea ce duce la o acceptare mai uşoară a copiilor cu probleme.

În şcolile din mediul urban situaţia se prezintă diferit deoarece personalul este în

proporţie de 100% calificat, iar familiile copiilor normali acceptă cu greutate prezenţa

copiilor cu CES lângă copiii lor (ei motivând că nivelul clasei scade).

Constatăm că, dintre copiii rămaşi în sistemul integrat, un număr mai mare este acela

al copiilor cu deficienţă mintală uşoară, faţă de cei cu intelect de limită. Chiar dacă pare

ciudat, acest fapt are motive întemeiate:

Cei cu intelect de limită au fost integraţi în clase mari, şi au avut asociate şi tulburări

de comportament – acesta fiind un motiv în plus ca profesorii din şcolile de masă să îi

îndepărteze şi să le acorde atenţie scăzută în timpul orelor.

V. 2. Atitudinea cadrelor didactice cu privire la

integrarea elevilor cu CES în şcoala publică

In ceea ce priveşte atitudinea cadrelor didactice cu privire la integrarea elevilor cu

CES în şcoala publică, am aplicat un chestionar de opinii (anexa 1), adaptat de prof. Vasile

Preda şi Natala Misail de la Universitatea din Cluj Napoca.

Chestionarul a fost elaborat de un grup de cercetători de la Universitatea din Quebec,

Canada, în 1993 şi adaptat de Natalia Misail si Vasile Preda în 1996.

Cuprinde 49 de itemi, subiectul exprimându-şi acordul sau dezacordul.

Itemii sunt grupaţi în funcţie de conţinut în cinci categorii:

Atitudinea cadrelor didactice privind integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale

în învăţământul obişnuit (itemii nr.1,39,40,41).

Pagina 112 din 145


Factori ce ţin de natura, tipul şi gradul deficienţei (itemii nr. 2, 3, 4, 24, 26, 27, 28, 30,

31, 32, 33, 34, 35, 36, 44, 49).

Factori psihopedagogici (itemii nr. 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 18, 19, 20, 21, 22, 23,

25, 42, 43, 45, 46, 47, 48)

Factori ce vizează resursele financiare, materiale şi umane implicate in procesul

integrării (itemii nr.5, 14, 15, 16, 17).

Factori familiali (itemii nr. 37, 38).

Cotarea itemilor:

Pentru itemii nr.1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 25, 26,

27, 28, 30, 31, 33, 34, 36, 37, 38, 39, 41, 42, 45, 46, 47, 48, 49

DA = 5puncte NU = 1 punct

Pentru itemii nr. 4, 9, 10, 22, 24, 29, 32, 35, 40, 43, 44

DA = 1 punct NU = 5 puncte

Prezentarea eşantionului

Chestionarul de opinii a fost aplicat pe un lot de 60 cadre didactice:

30 de cadre didactice din Şcoala Specială nr.1 Constanţa si Şcoala Specială nr.2

Constanţa,

30 de cadre didactice din şcolile integratoare din oraşul Constanţa şi din şcolile

integratoare din mediul rural.

Chestionarul a fost aplicat în perioada 2002 – 2003.

Am luat în calcul toate categoriile de cadre didactice (directori de

şcoli integratoare, învăţători, profesori, psihopedagogi, profesori de sprijin).

Rezultatele obţinute la chestionar îl vom prezenta în tabele Tab.1 la Tab.2

(anexa 2).

Tab. 1. Situaţia comparativă dintre cele 2 eşantioane, pentru

Pagina 113 din 145


fiecare item din chestionar

Cadre didactice

(C.D.)

Număr subiecţi Medie Abatere Standard

Întrebarea 1

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,73

1,53

1,01

1,38

Întrebarea 2

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,60

1,13

1,22

0,73

Întrebarea3

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

1,40

2,20

1,22

1,86

Întrebarea 4

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

1,80

4,86

1,62

0,73

Întrebarea 5

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

1,66

5,00

1,51

0

Întrebarea 6

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

5,00

3,66

0

1,91

Întrebarea 7

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

5,00

5,00

0

0

Întrebarea 8

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,86

4,06

0,73

1,72

Întrebarea 9

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

5,00

5,00

0

0

Pagina 114 din 145


Întrebarea 10

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,46

5,00

1,38

0

Întrebarea 11

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

5,00

5,00

0

0

Întrebarea 12

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

5,00

5,00

0

0

Întrebarea.13

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,86

4,86

0,73

0,73

Întrebarea 14

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

5,00

5,00

0

0

Întrebarea 15

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

5,00

1,40

0

1,22

Întrebarea16

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

5,00

4,86

0

0,73

Întrebarea17

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,60

4,06

1,22

1,72

Întrebarea 18

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,86

5,00

0,73

0

Întrebarea 19

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

5,00

4,46

0

1,38

Întrebarea 20

Pagina 115 din 145


C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,86

3,40

0,73

1,99

Întrebarea 21

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

5,00

5,00

0

0

Întrebarea 22

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,06

3,66

1,72

1,91

Întrebarea 23

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

3,93

4,86

1,79

0,73

Întrebarea 24

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

2,06

1,53

1,79

1,38

Întrebarea 25

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

5,00

3,13

0

2,02

Întrebarea 26

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

1,93

5,00

1,72

0

Întrebarea 27

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,60

1,00

1,22

0

Întrebarea 28

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,60

4,06

1,22

1,72

Întrebarea 29

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

1,13

5,00

0,73

0

Întrebarea 30

C.D. înv.special 30 3,80 1,86

Pagina 116 din 145


C.D. înv. de masă 30 3,00 2,03

Întrebarea 31

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,60

3,00

1,22

2,03

Întrebarea 32

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,20

4,86

1,62

0,73

Întrebarea 33

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

2,60

1,93

1,99

1,72

Întrebarea 34

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

3,53

5,00

1,96

0

Întrebarea 35

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

3,26

4,46

2,01

1,38

Întrebarea 36

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,60

5,00

1,22

0

Întrebarea 37

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

3,80

1,66

1,86

1,51

Întrebarea38

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,86

3,00

0,73

2,03

Întrebarea 39

C.D. înv. special

C.D. înv. de masă

30

30

3,80

1,00

1,86

0

Întrebarea 40

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

1,66

3,66

1,51

1,91

Pagina 117 din 145


Întrebarea 41

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

1,66

3,40

1,51

1,99

Întrebarea 42

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

3,00

2,73

2,03

2,01

Întrebarea 43

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

3,93

4,06

1,79

1,72

Întrebarea 44

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

3,13

3,13

2,02

2,02

Întrebarea 45

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,60

2,46

1,22

1,96

Întrebarea 46

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

4,20

4,46

1,62

1,38

Întrebarea 47

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

3,40

4,86

1,99

0,73

Întrebarea 48

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

3,93

4,46

1,79

1,38

Întrebarea 49

C.D. înv.special

C.D. înv. de masă

30

30

5,00

4,46

0

1,38

Pentru eşantioane independente se calculează criteriul Z

Z = m1 – m2 unde: m = medie

( (12 + ( (22 ( = abatere standard

N N N = număr de subiecţi

Pagina 118 din 145


Z = 193,66 - 184,46 = 9,20 = 4,44

83,91 + 44,89 2,07

30 30

Z = 4,44 - P = 0,01

Conform Z = 4,44, putem afirma că există o diferenţă semnificativă (la p = 0, 01 adică

99 % încredere în rezultatul obţinut). Cu alte cuvinte putem spune că există o diferenţă între

atitudinea cadrelor didactice din învăţământul de masă şi atitudinea cadrelor didactice din

învăţământul special cu privire la integrarea copiilor cu CES.

V.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor maxime şi minime obţinute în urma aplicării

chestionarului de opinii

Rezultate maxime obţinute la ambele categorii de cadre didactice

- itemii nr. 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 21, 36, 49

Decizia de integrare (itemii 7 – 14) – cadrele didactice urmăresc asumarea

responsabilităţii de către direcţiune sau foruri superioare a acesteia, dar sunt de acord ca

profesorul să fie consultat, pregătit şi ajutat de specialişti în procesul integrării.

Material, condiţii de acces - se consideră că materialele adaptate au un rol important

în educaţia copiilor cu deficienţe şi că numărul de elevi din clasă trebuie să se micşoreze în

favoarea integrării.

Toate cadrele didactice consideră că nu toţi elevii cu deficienţe pot face faţă şcolii de

masă, ci doar aceia cu deficienţe uşoare, unii putând chiar să înregistreze insuccese şcolare.

De asemenea, este unanimă părerea că nu toate cadrele didactice pot să lucreze

eficient cu elevii cu CES, unele întâmpinând mari dificultăţi.

Rezultate maxime obţinute la cadrele didactice din şcoala specială – itemii 6, 27, 37,

39

Pagina 119 din 145


Profesorii din cadrul şcolilor speciale, fiind mai bine pregătiţi şi informaţi în

problematica copiilor cu CES, sunt conştienţi şi consideră oportună elaborarea de planuri de

intervenţie adaptate, înainte de luarea deciziei de integrare.

Tot în această direcţie, ei văd chiar o îmbunătăţire a condiţiei copiilor cu CES prin

integrarea acestora în clasele obişnuite, ieşirea din mediul şcolar segregat favorizând

dezvoltarea pozitivă a personalităţii lor. Ei sunt conştienţi şi acceptă că societatea actuală

tinde mai mult către integrarea copiilor cu CES decât către izolarea acestora în şcolile

speciale.

Rezultate maxime obţinute la cadrele didactice din şcolile de masă

- itemii nr. 5, 29

Având în vedere dotările actuale precare din şcolile de masă (în privinţa materialelor

adaptate şi specifice pentru copiii cu deficienţe – ex. Camera de resurse), răspunsurile date de

profesori sugerează o actualizare şi dezvoltare a bazei materiale înainte de a purcede la

integrarea copiilor cu CES.

În concordanţă cu dorinţele părinţilor (care vor ca nivelul clasei să nu scadă când

apare un elev cu CES), cadrele didactice din şcoala de masă doresc să integreze doar elevii

« capabili să realizeze progrese şcolare »; efortul educativ în munca cu aceştia fiind redus.

Rezultate minime obţinute la ambele categorii de cadre didactice

- itemii nr. 33, 41

Accentuându-se o atitudine clară de respingere faţă de procesul integrării din partea

ambelor categorii de cadre didactice, se evidenţiază opinia că elevii cu deficienţe grave sau

cu dificultăţi nu vor fi stimulaţi şi acceptaţi în clasele obişnuite.

Şcoala generală nu este pregătită şi nu oferă condiţii pentru dezvoltarea optimă a

copilului deficient, indiferent de tipul acesteia.

Rezultate minime obţinute la cadrele didactice din şcoala specială

- itemii nr. 3, 26, 29

Pagina 120 din 145


În concordanţă cu atitudinea generală negativă pentru integrare, profesorii din şcoala

specială consideră că şcoala de masă nu este capabilă să integreze elevi cu orice fel de

deficienţă şi chiar dacă aceasta se realizează nu garantează reuşita lor la învăţătură.

Rezultate minime obţinute la cadrele didactice din şcoala de masă

- itemii nr. 37, 39

Profesorii din învăţământul de masă nu “văd” ca pe o necesitate a zilelor noastre

(societatea actuală) integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă. Ei sunt de părere să

presiunea părinţilor copiilor trebuie luată în considerare, ea fiind importantă în luarea deciziei

de integrare.

g. Rezultate care prezintă diferenţe mari între mediile obţinute la cadrele didactice din

şcoala specială şi la cadrele didactice din şcoala de masă

Întrebarea nr.1

Consider că integrarea elevilor cu deficienţe şi a celor cu dificultăţi de adaptare şi de

învăţare trebuie să fie încurajată.

La această întrebare s-a obţinut o diferenţă mare între mediile obţinute între cele două

populaţii.

Cadrele didactice din învăţământul special doresc în proporţie de 93,33% ca procesul

de integrare a copiilor cu CES să fie încurajat, în timp ce numai 6,67 % din cadrele didactice

sunt împotrivă.

Situaţia în învăţământul de masă se prezintă invers: 80 % din cadrele didactice nu sunt

de acord ca procesul de integrare a copiilor cu CES să fie încurajat, în timp ce numai 20 %

din cadrele didactice sunt de acord cu acest lucru.

Întrebarea nr.2

După părerea mea vor fi întotdeauna elevi deficienţi şi cu dificultăţi de adaptare şi de

învăţare care nu vor putea fi niciodată integraţi într-o clasă obişnuită.

Pagina 121 din 145


De asemenea la această întrebare s-a obţinut o diferenţă mare între mediile obţinute

între cele două populaţii.

Paradoxal cadrele didactice din învăţământul special cred că vor fi întotdeauna elevi

deficienţi care nu vor putea fi integraţi în învăţământul obişnuit în proporţie de 90 %.

În timp ce cadrele didactice din învăţământul obişnuit nu cred că vor exista elevi cu

deficienţe care nu vor putea fi integraţi niciodată într-o clasă obişnuită în proporţie de 90% -

se constată o superficialitate a acestor cadre didactice faţă de integrare, având în vedere

răspunsurile lor de la itemul nr. 1 - când, în proporţie de 80% nu sunt de acord cu integrarea

copiilor cu deficienţe în sistemul învăţământului de masă.

Chiar dacă sunt conştienţi că aceşti copii pot fi integraţi, ei nu doresc să încurajeze

acest proces, având o atitudine duplicitară.

Întrebarea nr.4

Este mult mai uşor de integrat in clasa obişnuită un elev deficient fizic decât unul cu

deficienţe mintale.

Şi la această întrebare s-a obţinut o diferenţă mare între mediile obţinute între cele

doua populaţii:

cadrele didactice din învăţământul special consideră în proporţie de 83.33 % că este

mai greu de integrat în clasa obişnuită un elev cu deficienţă fizică.

cadrele didactice din învăţământul de masă consideră în proporţie de 96,67 % că este

mai uşor de integrat un elev cu deficienţă fizică în învăţământul obişnuit decât un elev cu

deficienţă mintală.

Întrebarea nr. 5

Consider că raţiunile economice trebuie să fie factorul decisiv pentru obţinerea

integrării.


două populaţii.

Pagina 122 din 145


cadrele didactice din învăţământul special consideră în proporţie de numai 16,67 % ca

fiind importante raţiunile economice, acestea reprezentând un factor decisiv pentru integrarea

elevilor cu CES.

cadrele din învăţământul de masă consideră în proporţie de 96,67% că raţiunile de

ordin economic au importanţă deosebită în procesul de integrare al copiilor cu CES.

Întrebarea nr.26

Integrarea elevilor deficient mintali într-o clasă obişnuită garantează reuşita lor la

învăţătură.


două populaţii:

cadrele didactice din învăţământul special consideră în proporţie de numai 23,33 % că

integrarea copiilor cu CES într-o clasă obişnuită nu garantează reuşita lor la învăţătură.

cadrele din învăţământul de masă consideră în proporţie de 70 % că integrarea

copiilor cu CES într-o clasă obişnuită nu garantează reuşita lor la învăţătură.

Întrebarea nr.29

Cred că ar fi preferabil să se integreze cu prioritate copiii care sunt capabili să

realizeze progrese şcolare.


două populaţii.

cadrele didactice din învăţământul special consideră numai în proporţie de 3,33 %

oportună integrarea copiilor cu CES în învăţământul obişnuit a copiilor care sunt capabili să


cadrele didactice din învăţământul obişnuit consideră în proporţie de 100 %

oportunitatea integrării numai a elevilor care sunt capabili să realizeze progrese şcolare.

Întrebarea nr.37

Pagina 123 din 145


Decizia de integrare trebuie să fie influenţată de presiunea exercitată de părinţii

copilului în cauză.


două populaţii:

cadrele didactice din învăţământul special consideră că decizia de integrare trebuie să

nu fie influenţată şi de presiunea părinţilor în proporţie de 70 %.

cadrele didactice din învăţământul de masă consideră că această decizie trebuie să fie

influenţată de familie în proporţie de 86,67%.

Pentru ceilalţi itemi nu există o diferenţă foarte mare între mediile obţinute între cele

două populaţii.

V.4. Analiza rezultatelor obţinute în funcţie de factori

1. Opinia generală privind integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în

învăţământul de masă

Cadrele didactice consideră că procesul de integrare a copiilor cu CES

trebuie încurajat şi sprijinit financiar.

Acest proces este văzut ca o problema ce ţine de viitor, societatea nefiind

destul de pregătită pentru acest lucru.

Şcolile generale nu oferă cadrul potrivit pentru dezvoltarea optimă a elevilor

deficienţi, la care se adaugă lipsa specialiştilor în educaţia elevilor cu CES şi a facilităţilor de

acces în aceste instituţii de învăţământ.

Cadrele didactice din învăţământul obişnuit au o imagine falsă despre posibilitatea

integrării elevilor cu CES, la care se adaugă rezistenţa din partea corpului profesoral şi lipsa

pregătirii acestor cadre didactice de a lucra cu elevi cu CES.

2. Factorii ce ţin de natura, tipul şi gradul deficientei

Pagina 124 din 145


Cadrele didactice susţin că întotdeauna vor exista elevi cu deficienţe şi cu dificultăţi

de adaptare şi de învăţare care nu vor putea face faţă programei şcolii de masă.

Se consideră de majoritatea cadrelor didactice din învăţământul de masă că este mai

uşor de integrat în clasa obişnuită un elev cu deficienţă fizică decât un elev cu deficienţă

mintală.

Integrarea în clasa obişnuită a unui elev cu deficienţă fizică este bine primit de

colectivul de elevi din care face parte.

Cadrele didactice din învăţământul obişnuit consideră că integrarea unui elev cu

deficienţă în grupul de elevi/clasă poate avea o imagine negativă şi o scădere a rezultatelor

şcolare obţinute.

3. Factorii psihopedagogici

Decizia de integrare trebuie luată numai după un studiu de caz temeinic şi după o

consultare a celor cointeresaţi (părinţi, profesori, specialişti).

Precizarea rolurilor şi a sarcinilor atât ale specialiştilor cât şi a familiilor elevilor

propuşi pentru integrare trebuiesc bine definite.

Cadrele didactice care primesc elevi deficienţi sau cu dificultăţi de învăţare şi de

adaptare trebuie să fie pregătite pentru a face faţă noilor situaţii din clasă şi chiar din şcoală.

Prezenţa specialiştilor în şcolile de masă (medic, psiholog, asistent social, profesor de

sprijin, infirmier, etc.), este deosebit de importantă în procesul de integrare.

Se consideră că munca în echipă este foarte importantă şi absolut necesară pentru a

face faţă situaţie nou create.

Cadrele didactice din învăţământul obişnuit care au primit în clasă elevi cu deficienţe

sunt supuse unui stres suplimentar.

Micşorarea numărului de elevi dintr-o clasă obişnuită este de asemenea foarte

importantă pentru reuşita şcolară a elevilor cu CES, putându-se lucra individualizat cu ei.

Pagina 125 din 145


Factorii economici

Cadrele didactice din învăţământul de masă consideră că factorii economici sunt

foarte importanţi pentru realizarea integrării copiilor cu deficienţe.

Dotarea şcolilor de masă cu aparatură şi materiale didactice adaptate cerinţelor

educaţiei speciale şi crearea condiţiilor de acces în instituţii pentru elevii cu deficienţe fizice

este la fel de importantă.

5.Factorii familiali

Părinţii elevilor cu deficienţe sunt consideraţi parteneri ai procesului de integrare şi de

recuperare atât de cadrele didactice din învăţământul special cât şi de cadrele din

învăţământul de masă.

Decizia de integrare trebuie luată ţinându-se cont şi de dorinţele părinţilor dar nu sub

presiunea acestora.

Implicarea activă a părinţilor în procesul de recuperare şi integrare în societate este

văzută ca cea mai importantă atribuţie pe care trebuie să o îndeplinească părinţii elevilor cu

deficienţe.

V. 5. Studii de caz

V.5. a. Situaţii de adaptare la şcoala de masă

Studiul de caz nr. 1

I. Date de identificare

Nume şi prenume : T.L.F.

Data şi locul naşterii: 3.01.1987, Constanţa

Sex: masculin

Religie: ortodoxă

Integrat în şcoala : cu clasele I-VIII nr. 42 Constanţa

Integrat la data de : 15.09.2001

În clasa : a VII-a A

Pagina 126 din 145


II. Date despre familie

Mama: T.N., studii medii, lucrător la Fabrica de Mobilă, preocupată de soarta

copilului, mamă bună, nu îl bate pe copil, se interesează de situaţia lui şcolară, participă la

şedinţele cu părinţii.

Tata: T.V., studii medii, instalator la Şantierul Naval Constanţa, preocupat de soarta

copilului.

Este singur la părinţi.

Condiţiile de locuit sunt foarte bune – apartament cu 2 camere, mobilat şi întreţinut în

condiţii foarte bune.

Veniturile familiei sunt suficiente, copilul fiind îngrijit, curat.

Familia a fost cea care a solicitat integrarea.

Starea de sănătate a membrilor familiei este normală, bună, fără probleme deosebite.

Conduita morală este conform regulilor impuse de societate.

III. Profilul psihologic

În urma testărilor, are un Q.I. = 88 – intelect de limită.

Limbajul este dezvoltat normal pentru vârsta lui, neavând dificultăţi şi tulburări de

vorbire; vocabularul bogat; comunică cu uşurinţă cu celelalte persoane.

Este motivat pentru activitatea de învăţare, dorind să îşi depăşească limitele şi să fie la

un nivel bun în cadrul clasei.

Este sociabil, stabileşte cu uşurinţă relaţii cu colegii, cu persoane noi cu care vine în

contact, îi place să fie în centrul atenţiei. Prezintă o atitudine pozitivă faţă de învăţare şi faţă

de activităţile desfăşurate în şcoală sau în cadrul clasei.

IV. Evoluţia copilului în şcoala integratoare

În primele luni de la intrarea în şcoala de masă, elevul a întâmpinat mici dificultăţi de

acomodare la noii colegi şi la noul regulament (cerinţe şcolare, exigenţele profesorilor). A

avut greutăţi la disciplinele: matematică, fizică, limbi străine. După ce familia şi cadrele

didactice au sesizat existenţa acestor probleme, s-a lucrat mai mult cu elevul în familie, în

Pagina 127 din 145


şcoală, după terminarea orelor de curs. Elevul a dat dovadă de sârguinţă şi conştiinciozitate ,

reuşind să treacă cu note bune (6-7) la aceste materii.

Acest lucru se poate datora şi faptului că el nu a urmat cursurile şcolii speciale decât

un an, fiind un caz de diagnosticare greşită.

În anul şcolar 2002 – 2003 (al doilea an petrecut în şcoala integratoare), elevul a

beneficiat de suportul profesorului de sprijin, care l-a ajutat în cadrul orelor de curs, la teme,

a consiliat familia pentru orientarea şcolară şi profesională. Influenţa pozitivă a profesorului

de sprijin se observă şi prin atitudinea cadrelor didactice faţă de elev – se îmbunătăţeşte – cu

care acesta a colaborat.

În anul şcolar 2003 – 2004, elevul a susţinut examenul de capacitate, pe care l-a

promovat cu media 7,52. În urma obţinerii acestui rezultat, elevul a fost admis la o şcoală de

arte şi meserii cu renume din oraşul Constanţa.

Colegii de clasă, urmând exemplul cadrelor didactice, în special a doamnei diriginte,

profesoară de limba română, l-au acceptat şi ajutat încă de la început, el fiind un copil care

corespundea standardelor acestora.

Reuşita integrării în acest caz s-a datorat, pe de o parte gravităţii mici a deficienţei, iar

pe de altă parte – cu rol important în opinia noastră – a atitudinii pozitive a cadrelor didactice

şi a familiei, care l-au sprijinit în activităţile de învăţare şi de integrare în grupul de elevi.



1. Nume şi prenume: P. V.

2. Data şi locul naşterii: 25.02.1990, Constanţa

3. Sex: feminin

4. Religie: ortodoxă

5. Integrat în şcoala: cu clasele I-VIII din localitatea Independeţa.

6. Integrat la data de: 15.09.2001

7. În clasa: a IV-a


Pagina 128 din 145


Mama: P.A., studii generale, casnică, se ocupă cu creşterea animalelor şi cultivarea

pământului. Este preocupată de soarta copilului, mamă bună, se interesează de situaţia lui

şcolară, participă la şedinţele cu părinţii.

Tata: P.V., studii generale, agricultor, se ocupă cu creşterea animalelor şi cultivarea

pământului.

Eleva mai are 2 fraţi. Unul dintre ei a absolvit clasa a VIII-a în cadrul Şcolii Speciale

nr.1 Constanţa şi a urmat cursurile Şcolii Profesionale Speciale nr.14 Brăila, în meseria de

tâmplar. În prezent lucrează la un atelier de tâmplărie din localitate. Din câştigul realizat îşi

ajută familia. Celălalt frate este elev în clasa a VII-a la aceeaşi şcoală – nu prezintă deficienţe.

Condiţiile de locuit sunt modeste, casă compusă din 3 camere, mobilate sumar, dar

foarte bine întreţinute. Casa este racordată la reţeaua de energie electrică. Apa potabilă este

procurată de la fântână.

Veniturile familiei sunt insuficiente în bani, ei întreţinându-se din produsele din

gospodărie.


Conduita morală este conform regulilor impuse de societate.


În urma testărilor, are un Q.I. = 68 – deficienţă mintală uşoară

Capacitatea de structurare perceptiv – motorie a spaţiului este relativ bună. Cele

câteva erori concretizate în mod deosebit în distorniuni dovedesc insuficienta concentrare a

atenţiei.

Nu prezintă dificultăţi mari în vorbirea orală, dar în libajul scris-citit are mici

probleme, scrisul fiin mai greu lizibil, dezordonat, cu agramatisme. Citeşte cu mici dificultăţi,

dar nu respectă semnele de punctuaţie, citirea fiind uşor inexpresivă.

Este motivată pentru activitatea de învăţare, este atentă la ore şi dornică să înveţe,

având nevoie de sprijinul colegilor în realizarea temelor.

Este sociabilă, stabileşte cu uşurinţă relaţii cu colegii, cu persoane noi cu care vine în

contact, îi place să fie în centrul atenţiei. Prezintă o atitudine pozitivă faţă de învăţare şi faţă

de activităţile desfăşurate în şcoală sau în cadrul clasei. Are nevoie de încredere şi de o

companie liniştită.

Pagina 129 din 145



În primele luni de la intrarea în şcoala de masă, eleva a întâmpinat mici dificultăţi de


avut greutăţi la disciplinele: limba română, matematică.

Cadrele didactice au sesizat existenţa acestor probleme, s-a lucrat mai mult cu eleva în

şcoală după terminarea orelor de curs. S-a lucrat cu eleva şi în familie beneficiind de ajutorul

unui cadru didactic din localitate, cu care a lucrat în particular.

Eleva a dat dovadă de sârguinţă şi conştiinciozitate, reuşind să treacă cu note bune (6-

7) la aceste materii; nivelul clasei în mediul rural fiind totuşi mai scăzut decât în mediul

urban, diferenţele din notare nu sunt semnificative.

Eleva nu a urmat cursurile şcolii speciale decât un an, fiind un caz de diagnosticare

greşită (caz social) – credem că acest fapt are o importanţă majoră în adaptarea copilului la

cerinţele şcolii integratoare.

În prezent este elevă în clasa a VI – a, întâmpină mici dificultăţi la limbile străine

studiate în şcoală, dar cadrele didactice cunosc cazul şi este sprijinită, atât de cadrele

didactice din şcoală, de colegii de clasă, cât şi de profesorul de sprijin care o vizitează o dată

pe săptămână.

Prezenţa fizică plăcută a elevei o ajută pe aceasta într-o colaborare şi acomodare mai

uşoară în grupul de elvi, colegii acceptând-o cu uşurinţă şi fără prea multe reticenţe.

Menţionăm că unul dintre factorii care au contribuit la buna integrare a elevei este

sprijinul şi ajutorul fratelui, din clasa a VIII-a, prezenţa lui în şcoală dându-i încredere,

siguranţă.

Cerinţele mici din şcoala din mediul rural, atitudinea pozitivă a cadrelor didactice,

sprijinul familiei şi al profesoului de sprijin, clasa (a IV a) relativ mică în care a fost

integrată, gravitatea scăzută a deficienţei (deficienţă mintală uşoară) sunt factori importanţi în

integrarea şi adaptarea elevei într-o şcoală de masă.



Pagina 130 din 145


1. Nume şi prenume: F. I.


3. Sex: feminin


5. Integrat în şcoala: cu clasele I-VIII nr. 33 Constanţa


7. În clasa: a III-a C


Mama: F.F., studii medii, cadru didactic (educatoare), preocupată de soarta copilului,

mamă bună, se interesează de situaţia ei şcolară, participă la şedinţele cu părinţii.

Tata: F.V., studii superioare, preot la biserica Sfântul Nicolae din Constanţa,

preocupat de situaţia copilului, interes deosebit în acest sens.

Este singură la părinţi.

Condiţiile de locuit sunt foarte bune – casa cu 6 camere, mobilată şi întreţinută în

condiţii foarte bune.

Veniturile familiei sunt suficiente, copilul fiind îngrijit, curat.

Familia a fost cea care a solicitat integrarea.


Conduita morală este strictă, având în vedere că tatăl elevei este preot, conform

regulilor impuse de societate.


În urma testărilor, are un Q.I. = 66 – deficienţă mintală uşoară

Prezintă tulburări de atenţie în timpul orelor ceea ce o defavorizează la acumularea

informaţiilor. Limbajul oral este deficitar la nivelul diferenţierilor fonematice ale consoanelor

surde de cele sonore (f-v, t-d, p-b, c-g, s-z, etc.), aceste deficienţe fiind resimţite şi la nivelul

limbajului scris.

Beneficiază, datorită preocupărilor părinţilor, de terapie logopedică în cadrul unui

cabinet logopedic dintr-o şcoală normală.

Pagina 131 din 145


În relaţiile cu ceilalţi elevi şi cu adulţii este timidă şi retrasă, complexată de statura

minionă. Cu toate acestea, colegii o plac şi este bine integrată în grup.

Preocuparea excesivă a familiei pentru satisfacerea nevoilor elevei a dăunat într-o

oarecare măsură, deoarece ea nu este independentă în preocupări (face ceea ce i se spune sau

ceea ce i se cere), nu are iniţiativă, şi trebuie stimulată chiar şi în realizarea temelor.


În primele luni de la intrarea în şcoala de masă, eleva a întâmpinat mari dificultăţi de


avut greutăţi la disciplinele: matematică, limba română. Familia şi cadrele didactice au sesizat

existenţa acestor probleme, s-a lucrat mai mult cu eleva în familie, în şcoală, după terminarea

orelor de curs.

Pe parcursul anilor şcolari sprijinul cel mai mare a fost acordat de către familie,

aceasta angajându-se încă de la început în procesul educativ. Iniţial, eleva a fost orientată

către şcoala specială, dar părinţii, văzând cazuri mult mai grave decât ea în şcoala specială, au

insistat să fie integrată, aducând ca argument tocmai sprijinul suplimentar pe care i-l vor

acorda.

Chiar dacă gravitatea deficienţei nu este cea mai uşoară, constatăm că eleva se

integrează destul de bine (nu cu note mari, dar la nivelul de „suficient”), ceea ce ne întăreşte

convingerea că integrarea din clasele mai mici, cu sprijin şi suport din partea familiei şi a

cadrelor didactice, duce la o reuşita acesteia şi la o mai bună adaptare a elevilor.

V.5. b. Situaţii de inadaptare la şcoala de masă



1. Nume şi prenume: T. A.-M.


3. Sex: feminin

Pagina 132 din 145



5. Integrat în şcoala: cu clasele I-VIII nr. 2 Ovidiu, reorientată către Şcoala Specială

nr.1 Constanţa la începutul anului şcolar 2002 -2003


7. În clasa: a II-a C


Mama: T.A., studii medii, casnică puţin preocupată de soarta copilului. Manifestă

dezinteres faţă de evoluţia şcolară a elevei. Conduită morală necorespunzătoare. Consideră că

este datoria Statului să se ocupe de educaţia copilului.

Tata: T. N. decedat 1995.

Eleva mai are un frate, elev la Şcoala Specială nr.1 Constanţa

Condiţiile de locuit sunt precare, casă compusă din 2 camere, prost mobilate şi

neîntreţinute.

Veniturile familiei sunt insuficiente, mama fiind beneficiara Legii Venitului minim

garantat.

Starea de sănătate a membrilor familiei este deficitară, mama elevei fiind în evidenţă

cu TBC pulmonar.

Conduită morală necorespunzătoare.



Prezintă dificultăţi mari de sintetizare, instabilitate a atenţiei, memorie deficitară la

nivelul volumului şi a fidelităţii, reproduce greoi şi cu multe lacune.

Se evidenţiază tulburări, atât la nivelul limbajului oral (dislalie polimorfă – sunt

afectate sunetele s, z, ş, j, l, r, ţ, ce, ci, ge, gi) şi la nivelul limbajului scris-citit – omisiuni,

înlocuiri, deformări de grafeme, scrisul lui fiind greu lizibil, nu se încadrează corect în

pagină. Citeşte greu, fără intonaţie, fără să înţeleagă textul citit.

În cadrul orelor este liniştit, încearcă să fie atent la ore, dar oboseşte repede, găsindu-

şi alte preocupări nestimulative: priveşte pe fereastră, se joacă cu creionul, caută în geantă,

etc.

Pagina 133 din 145


Conduita în clasă este uşor agresivă deoarece doreşte să atragă atenţia colegilor iar

această modalitate este cea mai cunoscută (în familie se adoptă acest comportament corectiv

– „bătaia”).

În relaţiile cu ceilalţi colegi se comportă egoist şi răutăcios, atât ea cât şi fratele său

din aceeaşi clasă.


În primele luni de la intrarea în şcoala de masă, eleva a întâmpinat mari dificultăţi de

acomodare la noii colegi şi la noul regulament (cerinţe şcolare, exigenţele profesorilor).

Eleva a fost aşezată în ultima bancă, fiind marginalizată din prima clipă atât de

cadrele didactice – învăţătoarea – cât şi de elevi, care au privit-o cu reticenţă neştiind cine

este şi cum să se comporte cu ea.

Colegii de clasă, nu au acceptat-o de la început, era mai tot timpul etichetată ca fiind

“handicapată”, condiţia ei socială nu corespundea cu condiţia celorlalţi colegi.

Dezinteresul din partea cadrelor didactice, dar şi al mamei a influenţat negativ

integrarea şi adapatrea elevei în şcoala specială. Ea nu a frecventat cursurile şcolii

integratoare decât 2 luni cu intermitenţe, iar apoi nu a mai vrut să mai meargă la şcoală – nu

era băgată în seamă de colegi, învăţătoarea nu o solicita la ore, dar în schimb i-au fost cerute

rechizite şcolare (caiete, pixuri, etc.), i-a spus să fie îmbrăcată frumos şi curat, ceea ce a fost

peste posibilităţile financiare ale mamei.

Neavând ajutor nici din partea Primăriei locale, eleva fiind stingheră şi simţindu-se

nedorită în şcoală, au luat hotărârea să întrerupă şcoala.

La început anului şcolar 2002 – 2003, l-a presiunea profesorului de sprijin la autorităţi

(I.S.J. şi D.G.J.P.D.C.), eleva este reorientată la Şcoala Specială nr.1 Constanţa în aceeaşi

clasă cu fratele acesteia.

La reorientare eleva a fost diagnosticată cu deficienţă mintală uşoară, acalculie,

dislalie polimorfă, cu aceste noi diagnostice fiind reprimită în Şcoala Specială.

În prezent, la nivelul şcolii speciale, înregistrează rezultate bune, este bine integrată în

colectivului de elevi.

Atitudinea negativă a cadrelor didactice şi dezinteresul din partea familiei, dar şi

condiţia economică precară a familiei, a făcut ca acest elev să fie în continuare într-o şcoala

specială, după o perioadă de încercări de integrare, pe cînd, cu puţin ajutor şi o atitudine

Pagina 134 din 145


favorabilă din partea cadrelor didactice, dar şi a comunităţii locale, putea să facă faţă şcolii de

masă.



1. Nume şi prenume: O. M.


3. Sex: masculin


5. Integrat în şcoala: cu clasele I-VIII Tortomanu


7. În clasa: a VI-a C


Mama: O.A., studii generale, casnică, dezinteresată faţă de evoluţia şcolară a elevului.


Tata: T. N. decedat 1992.

După decesul soţului, mama elevului a întreţinut numeroase relaţii de concubinaj,

fiind dezinteresată de situaţia elevului, uneori agresivă cu acesta.

Elevul mai are 2 fraţi, aflaţi în centrele de plasament din Constanţa, pe care mama nu

i-a vizitat niciodată din proprie iniţiativă, decât la insitenţele autorităţilor.

Condiţiile de locuit sunt precare, casă compusă din 2 camere, proprietatea

concubinului, prost mobilată şi neîntreţinută.

Veniturile familiei sunt insuficiente, mama fiind consumatoare de băuturi alcoolice.

Starea de sănătate a membrilor familiei este deficitară.




Pagina 135 din 145


Elevul prezintă instabilitate psihomotorie, instabilitate a atenţiei, nefiind atent la ore,

având alte preocupări care deranjează clasa – fuge printre bănci, sparge geamurile, ţipă în

timpul orelor, îi bate pe ceilalţi colegi, înjură atât colegii cât şi cadrele didactice.

Tulburări de comportament pe care le avea încă din şcoala specială s-au accentuat în

şcoala de masă, deoarece el era marginalizat, ignorat în clasă şi se manifesta agresiv şi

violent.

Decizia de integrare este determinată de coeficientul de inteligenţă care îl situează în

limitele intelectului de limită, fără să se ţină cont de situaţia sa socială şi de tulburările de

comportament.


În primele luni de la intrarea în şcoala de masă, elevul a întâmpinat mari dificultăţi de

acomodare la noii colegi şi la noul regulament (cerinţe şcolare, exigenţele profesorilor),

intrând în conflict atât cu cadrele didactice cât şi cu colegii. A frecventat cursurile şcolii

integratoare un semestru (până la vacanţa de iarnă) cu intermitenţe, iar apoi nu a mai vrut să

mai meargă la şcoală, preferând să stea acasă, în familie, iar apoi, în primăvară, să meargă la

muncă în agricultură (cu ziua).

Din partea cadrelor didactice reacţia a fost: „Ce caută acest copil la noi în şcoală?;

Locul lui este într-un centru de reeducare, casă de corecţie!”. Din start, atitudinea cadrelor

este nefavorabilă integrării, ele refuzând dialogul cu acest copil.

În timpul semestrului I, comportamentul lui era mai tot timpul violent şi agresiv,

efectul fiind alungarea lui din şcoală, din timpul orelor de către cadrele didactice, director,

femei de serviciu, colegi mai mari.

Prezenţa tulburărilor de comportament, condiţia economică, atitudinea negativă a

cadrelor didactice şi dezinteresul din partea familiei a făcut ca acest elev să abandoneze

cursurile şcolare.



1. Nume şi prenume: Ş. M.


Pagina 136 din 145


3. Sex: masculin


5. Integrat în şcoala: cu clasele I-VIII nr.1 Năvodari


7. În clasa: a VII-a A


Mama: Ş.A, studii medii, lucrează ocazional ca menajeră, puţin interesată de situaţia

elevului, este uneori agresivă cu acesta.

Tata: Ş. D-tru, studii medii, sudor în cadrul Şantierului Naval Constanţa, consumă în

mod frecvent băuturi alcoolice. Nu îl interesează situaţia elevului.

Elevul mai are 2 fraţi mai mari care nu lucrează, fiind certaţi cu legea, având

numeroase probleme cu poliţia (amenzi pentru tulburarea ordinii publice).

Condiţiile de locuit sunt precare, apartament compus din 3 camere, mobilat şi

întreţinut necorespunzător.

Veniturile familiei sunt insuficiente, singura sursă de venit fiind a tatălui elevului,

venitul fiind insuficient pentru întreaga familie.

Starea de sănătate a membrilor familiei este deficitară, se reclamă numeroase boli

digestive.




Elevul prezintă instabilitate psihomotorie, instabilitate a atenţiei, nefiind atent la ore,

având alte preocupări care deranjează clasa, dar are şi momente în care stă liniştit, ascultă,

scrie.

Limbajul scris este deficitar, fiind lizibil, dar urât, cu grafeme deformate, fără

continuitate.

Tulburările de comportament pe care le avea încă din şcoala specială s-au accentuat în

şcoala de masă deoarece el este integrat într-o clasă mare (a VII-a) dar în care el este de

vârstă mai mare (a VIII-a). Preocupările colegilor fiind mai violente (elevii vorbesc vulgar, se

Pagina 137 din 145


ceartă des între ei, se bat, fumează, unii consumă alcool, etc.), elevul încearcă să se adapteze

la grup, manifestând acelaşi comportament violent pe care îl cunoaşte din familie (fraţi, tată).

Decizia de integrare a fost luată datorită unui coeficient de inteligenţă care îl situează

în limitele intelectului de limită, neţinându-se cont de situaţia sa socială şi de tulburările de

comportament.


Încă de la început elevul a refuzat să frecventeze cursurile şcolii de masă, având mari

dificultăţi de acomodare la noii colegi şi la noul regulament (cerinţe şcolare, exigenţele

profesorilor), intrând în conflict atât cu cadrele didactice cât şi cu colegii. A frecventat

cursurile şcolii integratoare doar în semestrul I cu intermitenţe, iar apoi nu a mai vrut să mai

meargă la şcoală, preferând să meargă la muncă împreună cu fraţii lui.

Din partea cadrelor didactice reacţia a fost una de respingere încă de la început.

Cadrele didactice nu au lucrat cu acest elev deoarece, pe lângă faptul că prezenta

tulburări de comportament, efectivul clasei era foarte mare (30 elevi) şi au motivat lipsa de

timp. Elevul a fost tratat ca un elev oarecare venit prin transfer de la o altă şcoală şi nu s-a

ţinut cont de faptul că provenea de la o şcoală specială.

Familia nu s-a implicat deloc în ajutorul său, ba din contră au considerat că 7 clase

sunt suficiente pentru fiul lor, fiind de acord să meargă la muncă împreună cu fraţii lui.

Prezenţa tulburărilor de comportament, condiţia economică deficitară, atitudinea

negativă a cadrelor didactice şi dezinteresul din partea familiei a făcut ca acest elev să

abandoneze cursurile şcolare.

CONCLUZIILE CERCETĂRII ŞI MĂSURI

PSIHOPEDAGOGICE CE SE IMPUN

Cercetarea de faţă a pornit de ipoteza de bază că elevii cu deficienţă mintală uşoară

sau cu intelect de limită pot fi integraţi în şcoala de masă, dacă atitudinea familiei şi a

cadrelor didactice este pozitivă.

Pagina 138 din 145


Anumite modele de integrare au avut rezultate pozitive şi sunt pe parcurs a fi

dezvoltate, altele au avut rezultate negative şi se încearcă remodelarea sau eliminarea lor. Din

fiecare experienţă de integrare există însă atât elemente pozitive, cât şi negative, din care

avem ceva de învăţat pentru a gândi o strategie nouă, un model autohton adaptat de educaţie

integrată.

În urma evaluărilor realizate la sfârşitul anului şcolar 2000 – 2001 (luna iunie),

Comisia Naţională de Evaluare a luat hotărârea ca cei 58 de copiii din Şcolile speciale nr. 1 şi

nr. 2 Constanţa să fie integraţi în 40 de şcoli de masă din următoarele localităţi:

mediul urban: Mangalia (1), Ovidiu (2), Năvodari (3), Cernavodă (1), Medgidia (2),

Constanţa (14), Hârşova (1), Eforie Nord (1),

mediul rural: Ciocârlia de Jos, Basarabi, Lumina, Cumpăna, Gârliciu, 23 August,

Valea Dacilor, Independenţa, Movila Verde, Tortomanu, Lanurile, Seimeni, Agigea,

Moşneni, Cuza Vodă.

Comisia a fost alcătuită din: psiholog, psihopedagog, medic neuropsihiatru, medic

pediatru, 2 asistenţi sociali.

În urma cercetărilor şi a analizei şi interpretării datelor obţinute, am ajuns la

următoarele concluzii:

Din Şcoala Specială nr. 1 Constanţa au fost integraţi mult mai mulţi copii decât din

Şcoala Specială nr. 2 (55 faţă de 3 ), cu toate că din studiul dosarelor copiilor reiese că şi la

Şcoala Specială nr. 2 au fost mulţi copii cu deficienţe mintale uşoare şi intelect de limită,

aceştia nu au fost orientaţi către şcoala de masă deoarece erau înscrişi în clase mari şi s-a

considerat că şcoala de masă nu era pregătită pentru integrarea acestora.

În judeţul Constanţa nu au fost integraţi copii cu deficienţă mintală moderată.

Există diferenţe ale situaţiei integrării în funcţiei de gravitatea deficienţei – se constată

că elevii integraţi în mediul rural au rămas în număr constant (nr. de abandon mic), iar la cei

din mediul urban se constată un număr mare de copii cu abandon acest lucru datorându-se:

În mediul rural integrarea copiilor s-a realizat din clase mai mici (clasa a II-a, a III-a,

a IV-a), pe când în mediul urban s-a realizat în clase mari (V-VIII) – unii copii au fost

Pagina 139 din 145


diagnosticaţi şi orientaţi greşit spre şcoala specială datorită situaţiei sociale precare decât a

existenţei unei reale deficienţe;

Exigenţele ridicate din şcolile din mediul urban, faţă de cele din şcolile din mediul

rural;

Efective mari de elevi în şcolile din mediul urban, faţă de cele din şcolile din mediul

rural.

Existenţa cadrelor didactice necalificate în mediul rural determină acceptarea cu mai

multă uşurinţă a copiilor cu CES.

Condiţia socio-economică a familiilor din mediul rural determină o omogenizare a

efectivelor de copii – ceea ce duce la o acceptare mai uşoară a copiilor cu probleme.

În şcolile din mediul urban situaţia se prezintă diferit deoarece personalul este în

proporţie de 100% calificat, iar familiile copiilor normali acceptă cu greutate prezenţa

copiilor cu CES lângă copiii lor (ei motivând că nivelul clasei scade).

Constatăm că, dintre copiii rămaşi în sistemul integrat, un număr mai mare este acela

al copiilor cu deficienţă mintală uşoară, faţă de cei cu intelect de limită. Chiar dacă pare

ciudat, acest fapt are motive întemeiate:

Cei cu intelect de limită au fost integraţi în clase mari, şi

Au avut asociate şi tulburări de comportament – acesta fiind un motiv în plus ca

profesorii din şcolile de masă să îi îndepărteze şi să le acorde atenţie scăzută în timpul orelor.

Atitudinea cadrelor didactice, atât din şcoala specială cât şi din şcoala de masă este

defavorabilă integrării, ei considerând că aceasta se poate realiza doar cu următoarele

obiecţii:

Dotarea considerabilă a şcolilor,

Pregătirea cadrelor didactice pentru integrare (cursuri de formare, etc.),

Număr mare de specialişti,

Efective mici de elevi,

Programe şcolare adaptate,

Consilierea familiei,

Ajungem la concluzia că există anumite obstacole în calea unei bune integrări. Primul

pas în educaţia integrată este înlăturarea acestora:

Nu se poate estima ponderea copiilor neşcolarizaţi;

Pagina 140 din 145


Nu exista un număr suficient de cadre didactice specializate în lucrul cu copiii cu

CES;

Lipsa de conştientizare a faptului că problema integrării este a întregului învăţământ si

nu doar a învăţământului special;

Opinia care consideră că un copil cu CES este o sursă de conflict în şcoala, că

schimbă imaginea şcolii şi că determină exodul altor elevi;

Insuficienta informare a comunităţii şi, în special, a comunităţii şcolare;

Lipsa pregătirii psihologice a colectivelor de elevi, frecvenţa crescută a tulburărilor de

comportament şi numărul mare de elevi în clasă;

Necunoaşterea conţinuturilor de psihopedagogie specială care induce, la nivelul

cadrelor didactice, confuzii în înţelegerea tulburărilor comportamentale şi a deficienţelor;

Evaluarea superficială în clasificarea copiilor cu deficienţe de către comisiile de

expertiză, făcută uneori doar din considerente sociale;

Etichetarea, segregarea copiilor cu deficienţe din şcolile de masă - în mare parte

datorită nepregătirii integrării şi nesusţinerii procesului cu măsuri de popularizare şi de

informare la nivelul comunităţii;

Profesorii nu au fost pregătiţi pentru integrare şi de aceea mulţi dintre ei sunt sceptici

cu privire la perspectiva şcolară a copiilor cu CES. Ei consideră integrarea ca o “comandă”

socială, şi nu ca pe o dimensiune reală şi naturală a procesului didactic din şcoala generală;

Schimbarea practicilor educative şi a celor de predare-invadare este considerată de

multe ori o dificultate şi conduce la ostilitatea unor cadre didactice (îndreptată atât către

copiii cu CES cât şi asupra procesului de integrare);

Părinţii nu sunt pregătiţi pentru integrare - atât părinţii copiilor cu CES, dar mai ales a

părinţiilor copiilor normali - şi nu există un dialog cu aceştia;

Ideea potrivit căruia copiii cu CES vor trebui promovaţi “din milă”;

Lipsa de cunoştinţe şi abilităţi în direcţia adaptării curricular şi a elaborării de

programe individualizate;

Lipsa cointeresării resurselor umane implicare în acest proces;

Lipsa evaluării posibilităţilor reale de succes in procesul de integrare.

Specialiştii consideră că pentru o reuşită a integrării şcolare a copiilor cu CES din ţara

noastră sunt necesare:

- Asigurarea unui sistem eficient de ocrotire socială a familiilor aflate in dificultate;

Pagina 141 din 145


- Formarea conştiinţei că recuperarea copiilor cu CES este o problemă prioritară a

şcolilor obişnuite, care trebuie să devină inclusive nu doar sub aspect organizatoric, dar şi sub

aspect curricular şi metodologic.

- Integrarea preşcolară, şcolară si profesională a copiilor cu CES trebuie să ducă

implicit la integrarea lor socială;

- Şcoala să se adapteze la copil şi nu copilul la şcoală.

In aceeaşi analiză, însă, au fost identificaţi şi factorii de succes pe care se poate baza

procesul integrării la noi in ţară:

Există voinţa politică (Guvern, Ministerul Educaţiei si Cercetării, Autoritatea

Naţională pentru Protecţia Copilului si Adopţii);

Există un cadru legal favorabil, cu posibilităţi de extindere;

Există experienţe si învăţăminte cu privire la educaţia integrată la noi în ţară;

Există iniţiative locale şi chiar colaborări între parteneri;

Managerii şcolari şi profesorii informaţi, specializaţi şi motivaţi în susţinerea

educaţiei integrate pot reprezenta principalele pârghii de promovare a procesului;

Există reţele de informare (RENINCO), de asistenţă socială, organizaţii

nonguvernamentale care au ca principal scop sprijinirea, educarea şi integrarea şcolară şi

socială a copiilor cu CES;

Organizarea de cursuri de master in Educaţia integrată;

Reuşita integrării începute la grădiniţă şi în clasele I, unde ea se face aproape natural;

Reuşita integrării unde există profesori itineranţi;

Reuşita integrării unde şcoala obişnuită a fost pregătită să primească copii cu CES.

Principalele direcţii de acţiune care se impun in strategia de educaţie integrata sunt

următoarele:

1. A aborda integrarea şcolară a copiilor cu CES înseamnă a reconstrui didactica şi

managementul educaţional şi şcolar.

2. Copilul cu CES trebuie investit cu încredere şi respect, valorizarea calităţilor şi

aptitudinilor acestora în mod diferenţiat;

3. Transformarea şcolilor speciale în centre de resurse pentru comunitate, pentru

celelalte şcoli, pentru profesori şi părinţi;

Pagina 142 din 145


4. Crearea unor echipe multidisciplinare care să coordoneze procesul de integrare;

5. Evaluare şi intervenţie timpurie; integrare timpurie a copiilor cu CES, din primele

momente de şcolarizare;

6. Dezvoltarea practicilor de predare-invadare pentru o abordare diferenţiată şi

specifică.

Întreaga cercetare demonstrează că ipotezele de la care am pornit sunt pertinente şi

valide în totalitate.

Situaţiile întâlnite şi experienţa căpătată pe parcursul cercetării, ne determină să facem

câteva propuneri menite să îmbunătăţească actualul sistem de integrare:

1. Un plan naţional de pregătire a tuturor cadrelor didactice, prin formarea iniţială şi

continuă pentru a aborda copilul din perspectiva educaţiei pentru toţi, a dreptului la educaţie a

tuturor copiilor şi a înţelegerii faptului că orice copil poate învaţă;

2. Un modul de educaţie integrată introdus în formarea iniţială şi continuă a tuturor

categoriilor de cadre didactice;

3. Considerarea integrării ca o prioritate în politica educaţională şi deci

implicarea tuturor inspectorilor şcolari în înţelegerea şi aplicarea măsurilor necesare;

Reevaluarea continuă şi reevaluarea formativă periodică a copiilor cu

deficienţe;

Pregătirea şcolilor speciale pentru a face faţă copiilor cu deficienţe

severe şi profunde, a copiilor cu tulburări asociate şi a şcolilor obişnuite să primească

orice copil, dacă acesta doreşte să urmeze şcoala din cartier;

Programe de pregătire şi implicare a părinţilor pentru a face faţă

diversităţii situaţiilor educaţionale;

Implicarea comunităţii locale în sprijinirea familiilor aflate în

dificultate financiară pentru prevenirea abandonului şcolar;

Monitorizarea progreselor înregistrate şi a procesului de integrare a

copiilor cu deficienţe;

Consilierea permanentă a cadrelor didactice şi a părinţilor în problematica integrării;

Consilierea permanentă a copiilor normali pentru a-i accepta pe

colegii lor cu deficienţe;

Încurajarea copiilor cu deficienţe pentru a-şi construi o imagine de

Pagina 143 din 145


sine pozitivă, a avea încredere în forţele proprii şi a se putea exprima ca participanţi ai

procesului de instruire şi formare, după posibilităţile lor, dar vizând mereu să le depăşească;

Întâlniri periodice a grupurilor de coordonare care identifică

obstacolele, găseşte soluţii, mobilizează resursele.

Unul din factorii de succes pentru realizarea integrării şcolare, sociale, societale a

copiilor cu CES este respectarea principiului depistării precoce şi a intervenţiei timpurii în

direcţia integrării.

La toate nivelurile din învăţământ se impun restructurări (la nivelul finalităţii,

curriculumul-ui, strategiilor, evaluării, resurselor umane, materiale, etc.) care să

accesibilizeze procesul instructiv-educativ pentru toate categoriile de copii.

Trebuie remarcat că ideea integrării este generoasă nu numai pentru copiii aflaţi în

dificultate, dar şi pentru părinţii acestora şi pentru întreaga societate care urmăreşte protejarea

subiecţilor fragilizaţi şi pregătirea acestora pentru o independenţă socio- economică.

Totodată, se impune să recunoaştem că la noi în ţară, nu sunt îndeplinite toate

condiţiile, fapt pentru care în prezent nu este oportună desfiinţarea învăţământului special, dar

nici nu putem renunţa la integrarea şi pregătirea copiilor cu deficienţe în comunitatea

normalilor.

Pe viitor se impune continuarea reformei în învăţământul special, găsirea de noi

formule organizatorice şi schimbări legislative, în acord cu progresele societăţii

contemporane şi schimbarea atitudinii acesteia faţă de persoanele cu handicap.

ANEXE

Anexa 1

Pagina 144 din 145


CHESTIONAR DE OPINII

(Atitudinea cadrelor didactice privind integrarea copiilor cu CES în învăţământul

obişnuit).

Vă rugăm, mai întâi faceţi o lectură globală a chestionarului si apoi completaţi in

spaţiile rezervate folosind răspunsurile DA sau NU in funcţie de opiniile dumneavoastră.

Consider că integrarea elevilor cu deficienţe si a celor cu dificultăţi de adaptare şi de

învăţare trebuie să fie încurajată.

Da

Nu

După părerea mea vor fi întotdeauna elevi deficienţi şi cu dificultăţi de adaptare şi de

învăţare care nu vor putea fi niciodată integraţi intr-o clasă obişnuită.

Da

Nu

Şcoala generală este capabilă să integreze elevi cu orice fel de deficienţe sau cu

dificultăţi de adaptare şi de învăţare,

Da

Nu

Este mult mai uşor de integrat in clasa obişnuită un elev deficient fizic decât unul cu

deficienţe mintale.

Da

Nu

Consider că raţiunile economice trebuie să fie factorul decisiv pentru obţinerea

integrării.

Da

Nu

Consider că înainte de a se decide integrarea trebuie să se asigure elaborarea unui plan

de intervenţie adaptat.

Da

Nu

Pagina 145 din 145


Înainte de a se decide integrarea trebuie să se verifice dacă au fost precizate rolurile si

sarcinile fiecărei categorii de persoane care intervin (direcţiunea, părinţii, profesorii,

specialiştii, etc.)

Da

Nu

După părerea mea, decizia de integrare ar trebui să se ia numai după un “studiu de

caz” temeinic şi după consultarea diferiţilor factori cointeresaţi.

Da

Nu

Consider ca direcţiunea trebuie să decidă singură dacă elevul trebuie sau nu integrat.

Da

Nu

10. După ce s-a luat decizia de integrare de către direcţiune, profesorul implicat este

obligat să o accepte.

Da

Nu

11. Profesorul implicat in integrare trebuie sa fie consultat înainte ca decizia să fie

luată.

Da

Nu

12. Profesorii care primesc elevi integraţi trebuie să fie pregătiţi şi informaţi pentru a

face faţă situaţiei.

Da

Nu

13. Profesorii implicaţii in integrare trebuie să aibă acces cu uşurinţă la dosarele

elevilor integraţi.

Da

Nu

14. Consider că in şcoala in care se aplică integrarea trebuie să existe suficienţi

specialişti (psiholog, psihopedagog, infirmier, logoped, asistent social, etc.) care să sprijine

cadrele didactice.

Da

Pagina 146 din 145


Nu

15. Consider că este necesară specializarea profesorilor care sunt implicaţi in procesul

de integrare.

Da

Nu

16. După părerea mea, şcoala care realizează integrarea trebuie să dispună de suficient

material adaptat necesităţilor activităţilor de învăţare a elevilor deficienţi sau a celor cu

dificultăţi.

Da

Nu

17. Consider că amenajarea existentă intr-o şcoală generală (ascensor, rampă de acces,

dimensiunea încăperilor) poate permite integrarea adecvată a elevilor deficienţi motor.

Da

Nu

18. Consider că după ce s-a luat decizia de integrare trebuie să se diminueze numărul

elevilor din clasa care integrează.

Da

Nu

19. Clasa care primeşte elevul deficient sau pe cel cu dificultăţi de adaptare şi de

învăţare trebuie să fie pregătită.

Da

Nu

20. Pregătirea clasei care integrează trebuie să fie asumată de către profesor / învăţător

şi cu sprijinul altor specialişti (psihologi, psihopedagogi, medici).

Da

Nu

21. După părerea mea, anumiţi profesori au greutăţi in activităţile cu un elev deficient

sau cu dificultăţi de învăţare si de adaptare.

Da

Pagina 147 din 145


Nu

22. Consider că este greu să se predea in prezenţa unui însoţitor al deficientului.

Da

Nu

23. După părerea mea, profesorii care participă la integrare sunt supuşi unui stres

suplimentar.

Da

Nu

24. Prezenta unui elev cu deficienţă fizică sau mentală este de folos pentru ceilalţi

elevi pentru că îi sensibilizează.

Da

Nu

25. O integrare prost planificată poate compromite ritmul de învăţare dintr-o clasă

obişnuită.

Da

Nu

26. Integrarea elevilor deficienţi mintali intr-o clasă obişnuită garantează reuşita lor la

învăţătură.

Da

Nu

27. Integrarea in clase obişnuite îi poate ajuta pe elevii deficienţi mintali să-şi

corecteze anumite aspecte din comportamentul lor.

Da

Nu

28. Copiii cu deficienţe mintale severe trebuie plasaţi intr-o şcoală in clase cu acelaşi

mediu, nu in clase obişnuite.

Da

Nu

29. Cred ca ar preferabil să se integreze cu prioritate copiii care sunt capabili să


Da

Nu

Pagina 148 din 145


30. Anumiţi copii cu deficienţe pot ajunge la o imagine negativă despre ei înşişi dacă

sunt integraţi.

Da

Nu

31. Prezenţa unui elev cu deficienţă gravă intr-o clasă obişnuită înseamnă muncă in

plus pentru profesorii implicaţi in integrare.

Da

Nu

32. In general, copiii cu deficienţe grave sunt bine primiţi in clasele obişnuite de către

ceilalţi elevi.

Da

Nu

33. De obicei, clasele obişnuite stimulează elevii cu deficienţe grave sau pe cei cu

dificultăţi.

Da

Nu

34. Consider că elevii cu tulburări de conduită şi de comportament prezintă cele mai

mari probleme de integrare.

Da

Nu

35. Consider că ar fi mai de dorit regruparea copiilor cu tulburări de conduită şi de

comportament decât integrarea lor in clase obişnuite.

Da

Nu

36. Elevii integraţi care prezintă deficienţe mintale sau tulburări de conduită pot

înregistra adeseori insuccese in clasele obişnuite.

Da

Nu

37. Decizia de integrare nu trebuie să fie influenţată de presiunea exercitată de părinţii

copilului in cauză.

Da

Nu

Pagina 149 din 145


38. Consider că trebuie spus întregul adevăr părinţilor copiilor care prezintă deficienţe

şi dificultăţi de învăţare şi de adaptare.

Da

Nu

39. Consider că procesul de integrare a copiilor deficienţi intr-o clasă obişnuită este o

necesitate a societăţii actuale.

Da

Nu

40. Consider că integrarea este o problemă ce ţine de viitor, deoarece in prezent

societatea nu este pregătită pentru realizarea acestei opţiuni.

Da

Nu

41. După părerea mea in prezent şcoala generală oferă cadrul potrivit pentru

dezvoltarea optimă a copilului deficient.

Da

Nu

42. După părerea mea, momentul propice al integrării copiilor deficienţi trebuie să

coincidă cu debutul şcolarizării lor.

Da

Nu

43. Consider că integrarea copiilor deficienţi şi a celor cu dificultăţi de adaptare şi de

învăţare trebuie realizată mai târziu, prin clasele II-IV, după ce şi-au însuşit o oarecare

experienţă şcolară.

Da

Nu

44. Prezenţa copiilor deficienţi motori, senzoriali intr-o clasă obişnuită perturbă

calitatea activităţii didactice in defavoarea elevilor dotaţi.

Da

Nu

45. Consider că, în cazul integrării poate fi asigurată totuşi, activitatea tuturor copiilor,

inclusiv a celor deficienţi, intr-un ritm propriu, dacă se respectă următoarele condiţii:

- diminuarea numărului elevilor in clasă (12 – 15)

Pagina 150 din 145


- individualizarea si diferenţierea procesului instructiv-educativ

Da

Nu

46. Consider că elevii deficienţi trebuie concentraţi in clase speciale in cadrul şcolilor

generale, unde să li se pună la dispoziţie un învăţător, un psihopedagog, programe şi manuale

speciale, iar unele activităţi (serbări, concursuri, etc.) să le desfăşoare in comun cu copiii

valizi.

Da

Nu

47. Deoarece şcoala generală oferă o recomandare cu viaţa reală in mai mare măsură

decât permite şcoala specială, consider că, copiii deficienţi pot fi integraţi şi in clasele

gimnaziale tradiţionale.

Da

Nu

48. După părerea mea, copiii care au urmat ciclul primar in clase speciale in cadrul

unei şcoli generale, trebuie să continue şi ciclul gimnazial in acelaşi mod dacă se întrunesc

condiţii adecvate (specialişti, profesori psihopedagogi, manuale şi programe speciale).

Da

Nu

49. Consider că pot fi integraţi doar copiii care prezintă deficienţă motorie, senzorială,

mintală sau tulburări de comportament de un grad minor sau mediu: Cei cu o deficienţă gravă

trebuie să urmeze şcoli speciale.

Da

Nu

VĂ MULŢUMIM ŞI VĂ RUGĂM SĂ COMPLETAŢI:

Vârsta .…………………

Sexul ………………….

Profesia ……………………………….

Şcoala ………………..………………

Pagina 151 din 145


ANEXA 2

Tab. 1 Rezultatele brute obţinute în urma aplicării chestionarului de opinii

Şcoala Specială nr.1 şi Şcoala Specială nr.2 Constanţa

I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18 I19 I20 I21 I22 I23

5 1 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5

5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1

5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5

5 1 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5

5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5

5 1 1 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5

5 1 1 1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1

5 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 1 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1

5 1 1 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 1 1

5 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5


5 5 1 1 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 1 5 5 1 5 5

5 5 1 5 5 5 1 5 5 5 1 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 5

5 5 1 5 5 5 1 1 5 5 1 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 5

5 5 1 5 1 5 5 5 5 5 1 5 5 1 1 5 5 5 5 1 1 5

1 5 1 5 5 5 1 1 1 5 1 5 5 1 1 5 5 1 5 5 1 5

Pagina 152 din 145


5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 1 5 1

5 5 1 5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 1 5 5 1 5 1 1 5

5 5 1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5 5 5 1 5

5 5 1 5 5 1 5 5 1 5 1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 5

5 5 1 1 1 5 1 5 1 5 5 5 1 1 1 5 5 1 5 5 1 5

5 5 1 1 5 5 1 1 5 5 5 5 5 1 1 1 5 1 1 5 5 1

5 1 1 1 1 5 5 5 1 5 5 5 1 1 5 1 5 5 5 5 5 5

5 1 1 5 5 5 5 5 1 1 5 5 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5

5 5 1 5 5 1 5 5 1 5 5 5 1 1 1 5 5 1 5 5 5 5

5 5 1 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 5


5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1

5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5

5 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5

5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1

5 1 1 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1 5 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1

5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 1 1 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5

1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1


5 5 1 5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 1 1 1 5 1 5 5 1 1

5 5 1 5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 1 1 1 5 1 5 5 1 1

Pagina 153 din 145


1 5 1 5 5 1 1 1 1 5 5 5 5 1 1 5 1 5 5 5 5 5

5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 1 5 5 1 1 5 5 5 5 1 5 5

5 5 1 5 5 5 1 5 5 5 5 5 1 1 1 5 5 5 5 5 1 5

1 5 1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 1 1 1 1 1 5 5 5 1 5

5 5 1 1 5 5 1 5 1 5 5 5 1 1 5 1 5 1 1 5 5 5

5 5 1 1 5 5 5 1 5 1 1 5 5 1 1 1 1 5 5 5 5 5

5 1 1 1 5 1 5 5 5 1 5 1 5 1 5 1 1 1 5 1 5 1

5 5 1 5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 1 1 1 5 1 5 5 1 1

5 5 1 5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 1 1 1 5 1 5 5 1 1

5 5 1 5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 1 1 1 5 1 5 5 1 1

5 5 1 5 5 5 1 5 5 5 1 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 5

5 5 1 5 5 1 5 5 1 5 1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 5

5 5 1 1 5 5 1 5 1 5 5 5 1 1 5 1 5 1 1 5 5 5

Tab. 2 Rezultatele brute obţinute în urma aplicării chestionarului de opinii

Şcolile integratoare din mediul urban şi rural


1 1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 1 5 5 5 5

1 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1 1 1 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 1 5 5 5 5

5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 1 5 5 5 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5

1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 1

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 1 5

1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 1 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 5 5 1 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5

1 1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5

Pagina 154 din 145


1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 1 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5


1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 1 5 1 1 5 1 5 5 1 5 5 1

1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 1 1 1 5 5 1 5 5 1 5 1 1

1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 1 5 1 1 5 1 5 5 1 5 5 1

1 1 5 5 1 5 1 5 5 5 1 5 1 1 5 1 5 5 1 5 5 1

1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 1 5 1 1 1 1 5 5 1 5 5 5

1 1 5 5 5 5 1 5 5 5 1 1 1 1 1 5 5 5 1 5 5 5

1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 1 5 1 5 5 1 5 5 1 5 5 5

1 5 5 5 5 5 1 5 5 5 1 5 1 5 1 1 5 1 5 5 5 5

1 1 5 5 1 5 5 5 5 5 1 1 1 1 1 1 5 5 1 5 5 5

1 5 5 1 1 5 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5

1 5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 1 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5

1 1 5 1 5 5 1 5 1 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 1 5 5

1 5 5 5 5 5 1 5 5 5 1 5 1 5 1 1 5 1 5 5 5 5

1 5 5 1 1 5 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5

1 1 5 1 5 5 1 5 1 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 1 5 5


1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 1 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5

1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 1 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5

1 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 1 1 5 5 1 5 5 5 5

Pagina 155 din 145


1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 1 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5

1 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 5 5 1 5 1 5 5 5 5 1 5

1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5


1 5 5 5 5 5 1 5 5 5 1 5 1 5 1 1 5 1 5 5 5 5

1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 1 5 1 1 1 1 5 5 1 5 5 5

1 5 5 1 1 5 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5

1 1 5 1 5 5 1 5 1 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 1 5 5

1 5 5 1 1 5 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5

1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 1 5 1 1 1 1 5 5 1 5 5 5

1 5 5 5 5 5 1 5 5 5 1 5 1 5 1 1 5 1 5 5 5 5

1 5 5 1 1 5 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5

1 5 5 5 1 5 5 5 5 5 1 5 1 1 5 1 5 5 1 5 5 5

1 5 5 5 5 5 1 5 5 5 1 5 1 5 1 1 5 1 5 5 5 5

1 5 5 1 1 5 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5

1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 1 5 1 1 1 1 5 5 1 5 5 5

1 5 5 1 1 5 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5 1 1 1 5 5 5

1 5 5 5 5 5 1 5 5 5 1 5 1 5 1 1 5 1 5 5 5 5

1 1 5 1 5 5 1 5 1 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 1 5 5

ANEXA 3

Studiu de caz


Nume şi prenume

Data şi locul naşterii

Sex

Religie

Integrat în şcoala

Integrat la data de

Pagina 156 din 145


În clasa


Mama (vârsta, studii, ocupaţie, venituri)

Tata (vârsta, studii, ocupaţie, venituri)

Fraţi – nume, vârstă.

Condiţii de locuit

Relaţiile din familie

Conduita morală a familiei

Starea de sănătate a familiei şi a copilului

Atitudinea părinţilor faţă de copil şi de situaţia lui

III. Profil psihologic

Procese cognitive

Limbaj

Procese afectiv-motivaţionale

Trăsături de personalitate


Relaţii în şcoală cu profesorii, colegii

Rezultate şcolare

Dificultăţi întâmpinate

Finalizarea studiilor

ANEXA 4

REŢEAUA DE ŞCOLI INTEGRATOARE DIN JUDEŢUL CONSTANŢA

1. Şcoala Generală nr.1 Mangalia

Mangalia, str. Matei Basarab, nr.58

2. Şcoala Generală Ciocârlia de Jos

Localitatea Ciocârlia de Jos, jud. Constanţa

Şcoala Generală nr. 2 oraş Ovidiu

Oraş Ovidiu, str. Primăriei, nr.39

Pagina 157 din 145


Şcoala Generală nr.1 oraş Ovidiu

Oraş Ovidiu, str. Naţională, nr.121

Şcoala Generală nr. 1 oraş Năvodari

Oraş Năvodari, str. Plopilor nr.14

Şcoala Generală Basarabi

Localitatea Basarabi, jud. Constanţa

Şcoala Generală Lumina

Localitatea Lumina, jud. Constanţa

Şcoala Generală Cumpăna

Localitatea Cumpăna, jud. Constanţa

Şcoala Generală Gârliciu

Localitatea Gârliciu, jud. Constanţa

10. Şcoala Generală Valea Dacilor

Localitatea Valea Dacilor, jud. Constanţa

11. Şcoala Generală nr. 1 Cernavodă

Oraş Cernavodă, str. Salciei, nr.1

12. Şcoala Generală 23 August

Localitatea 23 August, jud. Constanţa

13. Şcoala Generală Independenţa

Localitatea Independenţa, jud. Constanţa

14. Şcoala Generală nr. 3 Năvodari

Localitatea Năvodari, str. Sănătăţii, nr.2

15. Şcoala Generală Movila Verde

Pagina 158 din 145


Localitatea Movila Verde, jud. Constanţa

16. Şcoala Generală nr. 33 Constanţa

Constanţa, str. Aleea Narciselor, nr.2

17. Şcoala Generală nr. 1 Medgidia

Constanţa, str. Kemal Agi Amet, nr.26

18. Şcoala Generală Tortomanu

Localitatea Tortomanu, jud. Constanţa

19. Şcoala Generală Lanurile

Localitatea Lanurile, jud. Constanţa

20. Şcoala Generală Seimeni

Localitatea Seimeni, jud. Constanţa

21. Şcoala Generală Agigea

Localitatea Agigea, jud. Constanţa

22. Şcoala Generală nr. 2 Năvodari

Constanţa, str. Plopilor, nr.14

23. Şcoala Generală nr.17 Constanţa

Constanţa, str. Meşterul Manole, nr.17

24. Şcoala Generală Moşneni

Localitatea Moşneni,jud. Constanţa


Constanţa, str. Şos. Mangaliei, nr.103


Constanţa, str. Dumbrăveni nr.8

Pagina 159 din 145



Constanţa, str. Oborului nr.55


Constanţa, str. Karatzali A. nr. 13


Constanţa, str. Dezrobirii, nr. 82


Constanţa, str. Cişmelei, nr.13


Constanţa, str. Steluţei, nr.12

32. Şcoala Generală Cuza – Vodă

Localitatea Cuza – Vodă, jud. Constanţa

33. Şcoala Generală nr.1 Hârşova

Hârşova, str. 23 August, nr.5

Pagina 160 din 145

http://www.tocilar.ro/

INTEGRARE DEF MINT IN INV DE MASA

Documents

Transcript of INTEGRARE DEF MINT IN INV DE MASA