Însuşirea competenţelor-cheie prin educaţia patrimonială

Însuşirea competenţelor-cheie prin educaţia patrimonială

Editori: Jaap Van Lakerveld şi Ingrid GussenCoordonatori: Guy Tilkin şi Renilde KnevelsCo-autori: Christa Bauer, Leen Alaerts,

Jo Van Dessel, Ruth Wouters

Ediţia în limba engleză:

ISBN 9789081794107

Legal deposit: D/2011/8926/1

Publicat de: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 Bilzen

Numărul proiectului: 502572-LLP-1-2009-1-BE-COMENIUS-CMP

Design şi producţie: COMMiX Graphic Solutions - www.commix.be

Traducerile ale acestui manual în limbile franceză, germană, italiană, poloneză, olandeză şi română sunt disponibile

pe site-ul www.the-Aqueduct.eu.

Traducerea în limba română: Szabó Iuliana

Disclaimer:

Acest proiect a fost finanţat cu sprijinul Comisiei Europene. Această publicaţie [comunicare] reflectă doar punctele de

vedere ale autorului, iar Comisia nu poate fi făcută responsabilă de nicio eventuală utilizare a informaţiilor conţinute de

aceasta.

Editori:

Jaap Van Lakerveld şi Ingrid Gussen,

PLATO, Universitatea din Leiden, Leiden, Olanda

Coordonatori:

Guy Tilkin şi Renilde Knevels,

Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Belgia

Co-autori:

Christa Bauer, Pädagogische Hochschule Steiermark, Graz, Austria

Leen Alaerts, Jo Van Dessel, Ruth Wouters, KHLeuven, Leuven, Belgia

În cooperare cu:

Boglárka Bohonyi şi Tímea Berki, Fundaţia Transylvania Trust, Cluj-Napoca, România

Szilárd Tóth şi Tamás Lönhárt, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, România

Marcin Klag şi Katarzyna Dziganska, MIK, Cracovia, Polonia

Valentina Galloni şi Margherita Sani, IBACN, Bologna, Italia

Stéphane Colsenet, Frédéric Samuel, Gishly Didon, Alain Ohnenwald, CCE, St-Jean d’Angély, Franţa

Ray Kirtley, Centrul de Resurse Europene, Universitatea Hull, UK

Ioana Crugel, ACCR, Paris, Franţa

Coordonatorul proiectului


4

Cuprins

I. Aqueduct: Proiectul 6

Prefaţă 7

1.1Introducere 8

1.2ProiectulAqueduct 9

1.3Parteneriiimplicaţiînproiect 11

II. Aqueduct: Abordarea 132.1Educaţiapatrimonială 14

2.2Educaţieşiînvăţareorientatesprecompetenţe 17

2.3Abordărialeînvăţăriiorientatesprecompetenţe 22

III. Aqueduct: Practica 30

3.1Proiectele-pilotAqueduct 31

Grazgeflüster (AT) 31

Competenţe-cheie şi un muzeu-cheie (AT) 33

Şcoală în război – Heilig Hart Heverlee (BE) 35

Mater Dei: Împrejurimile sărace ale unei şcoli sunt îmbogăţite istoric şi cultural (BE) 38

Tinerii organizează Zilele Europene ale Patrimoniului (FR) 41

Quando l’uomo era ancora bambino: viaggio alla scoperta delle nostre origini (IT) 44

Lucas van Leyden en zijn tijd (NL) 47

Pe urmele lui Wojciech şi Aneri Weiss (PL) 49

Regele Mathias cel Drept (RO) 52

5

3.2ExempleleAqueductdebunepractici 54

Von Rittern, Burgen und Kräutl’n zu den heutigen Leutl`n (AT) 54Confruntarea cu un trecut reprobabil (AT) 56De Abdij van Vlierbeek (BE) 58Dood en begraven (BE) 61Le patrimoine, icône au quotidien (BE) 63Copiii din Guernica (BE) 65Cookies (BE) 67Odiseea Tramvaiului 92 (BE) 69Curent urban (FR) 71Istoria artei (FR) 73O zi din viaţa unui călugăr (FR) 76Program de studii europene: Viziunea mea asupra Europei (IE) 78Percorsi emotivi per bambini e ragazzi alla Manifattura delle Arti (IT) 80Monumenti Aperti (IT) 83Totem Sensoriale (IT) 85Spălătoria (MA) 87Medina (MA) 89Licht op Rembrandt (NL) 91De verkoper en het museum (NL) 93St-Art (NL) 95De Groote Vink – Experimentând abordarea Aqueduct, alături de experţi în educaţia patrimonială, profesori şi formatori ai cadrelor didactice (NL) 97Era Art Nouveau-ul feminin? - Motivul femeii în Art Nouveau (PL) 99Expediţie la porţile înţelepciunii (PL) 102Cartografierea aşezării Golkowice (PL) 104Janelas Abertas (PT) 107Atelierul micului actor (RO) 109Pe urmele trecutului (RO) 111Prezentarea şi învăţatrea „Meşteşugurilor tradiţionale secuieşti” (RO) 113Refugiaţi la Muzeul în Aer Liber: muzeul ca loc de educaţie informală, continuă (SE) 115Proiectul „Running Wild” al Trustului Yorkshire Wildlife (UK) 118Asocieri literare într-un peisaj istoric (UK) 120Libertate şi Fair Play, bazate pe Muzeul Wilbeforce House (UK) 123

IV. Aqueduct: Instrumentele 125

4.1InstrumentuldeevaluareAqueduct 126

4.2NavigatoruldecompetenţeAqueduct 128

4.3Listedeverificarepentruaevaluamediideînvăţareorientatesprecompetenţepentruelevişiprofesori,precumşicerinţeleorganizatoricenecesare 130

Bibliografie 136

6

I. Aqueduct: Proiectul

7

Educaţia patrimonială devine tot mai proeminentă în contextul educaţional şi de patrimoniu. Factorii de decizie politică din cadrul orga-nismelor UE (Consiliul Europei şi Comisia Europeană) şi din organizaţii la nivel mondial, cum ar fi UNESCO, promovează atât protecţia patrimoniului nostru cultural şi natural, cât şi utilizarea patrimoniului pentru a îmbogăţi procesele de învăţare ale oamenilor, în general şi ale tinerilor, în special. Cele două componente ale conservării patrimoniului – pe de o parte şi educaţia patrimonială – pe de altă parte, par a fi reciproc benefice. Elevii vor deveni conştienţi de valoarea patrimoniului, ca atare şi de valoarea sa în propriul proces de învăţare şi dezvoltare. Astfel, patrimoniul va deveni mult mai apreciat şi, în consecinţă, protecţia acestuia poate obţine sprijin. Vor beneficia atât furnizorii serviciilor de educaţie, cât şi furnizorii de patrimoniu, dar, mai important decât atât, este faptul că elevii vor cunoaşte medii de învăţare bogate şi pline de inspiraţie, care vor susţine şi îmbunătăţi procesele lor de învăţare. În acest context, mai mulţi parteneri din do-meniul învăţământului şi patrimoniului s-au decis să lanseze un proiect care vizează dobândirea competenţelor-cheie de învăţare pe tot parcursul vieţii, prin educaţia patrimonială (Aqueduct). Numele proiectului se referă la procesul de achiziţie a competenţelor şi, utilizând Aqueduct (apeduct) drept logo, se subliniază importanţa construirii unei punţi peste lacune şi al unui flux de informaţii, prin intermediul unor sisteme ingenioase, care să permită diferitelor grupuri să beneficieze de pe urma resurselor culturale şi naturale comune.

Acest manual reflectă modul de abordare al proiectului Aqueduct. El detaliază relaţia dintre educaţia patrimonială şi educaţia bazată pe competenţe, în special dobândirea competenţelor-cheie în învăţarea pe tot parcursul vieţii, aşa cum este ea caracterizată de către Comisia Europeană.Conceptele de educaţie patrimonială şi educaţie bazată pe competenţe sunt prezentate şi relaţionate. Relaţia reciproc avantajoasă este clar subliniată. Mai mult decât atât, cerinţele – care permit ca atât elevii/studenţii, cât şi profesorii/educatorii să studieze în mod optim, într-un mediu de învăţare bogat şi creativ – sunt identificate şi elaborate.Anexele adăugate oferă idei şi instrumente pentru construirea unor abordări specifice ale educaţiei patrimoniale ghidate de competenţe. Sunt incluse abordarea pe bază de povestire, învăţarea prin acţiune, învăţarea bazată pe problemă, învăţarea cooperativă şi descoperirea ghidată. În cadrul proiectului Aqueduct, considerăm drept relevante şi aplicabile toate aceste abordări, dar în final am identificat aborda-rea pe baza povestirii ca reunind cel mai bine cerinţele educaţiei patrimoniale bazate pe/orientate spre competenţe.Sperăm că Aqueduct va contribui atât la introducerea educaţiei şi învăţării ghidate de competenţe, cât şi la accesibilitatea şi interesul pentru patrimoniul cultural.

Guy Tilkin Lies KerkhofsConducător de Proiect Aqueduct DirectorLandcommanderij Alden Biesen Landcommanderij Alden Biesen


8

Am scris şi am compus acest manual pentru cei care simt provo-carea de a transforma educaţia patrimonială în ceva care mer-ge dincolo de transferul de cunoştinţe despre subiecte istorice şi pentru cei care doresc să facă uz de patrimoniu – fie cultural, fie natural – pentru a inspira copiii să înveţe despre patrimoniu, şi mai mult, să dezvolte o serie de competenţe-cheie pentru învăţa-rea pe tot parcursul vieţii.

Prima parte a acestui manual include sublinierea câtorva dintre conceptele şi considerentele de bază, ce constituie temeiul pro-iectului Aqueduct. Prin urmare, se va acorda atenţie următoare-lor:

• Proiectul Aqueduct şi partenerii săi• Educaţie patrimonială• Educaţie şi învăţare bazată pe competenţe • Moduri diferite de punere în aplicare educaţia bazată pe com-

petenţe

În următoarele secţiuni vom prezenta conceptul de competenţă şi vom raporta acest concept la patrimoniu şi la educaţia patrimoni-ală. Mai departe, educaţia bazată pe competenţe este prezentată ca o abordare educaţională ce poate fi implementată în diverse moduri. În prima parte a acestui manual sunt descrise cinci poten-ţiale metodologii de implementare.

În partea a doua a manualului sunt descrise nouă proiecte care au fost lansate şi conduse în cadrul proiectului Aqueduct. Aceste descrieri de proiecte pot fi considerate ca tentative de transpu-nere a abordării Aqueduct în practică. Apoi, sunt caracterizate pe scurt şi descrise în mod narativ treizeci şi unu de exemple de bune practici, găsite în ţările participante. Aceste exemple sunt incluse, deoarece conţin elemente care pot fi considerate a fi ilustrative pentru abordarea promovată de partenerii Aqueduct. În ultima secţiune a manualului sunt incluse câteva instrumente, pentru a evalua măsura în care proiectele respectă standardele Aqueduct şi pentru a ajuta elevii să îşi monitorizeze munca şi progresul.

Un vehicul drept patrimoniu; patrimoniul drept vehicul (Foto: Jaap van Lakerveld)

Excursii ghidate, ghizi explicând istoria cronologică a rămăşiţelor din vremurile trecute; broşuri care ne spun toate detaliile unui monument anume, fără nicio legătură fie cu contextul său, fie cu cunoştinţele anterioare sau cu experienţele actuale relevante pe care o persoană le-ar putea avea, epuizarea fizică din timpul unei plimbări într-un muzeu şi incapacitatea ulterioară de a ne aminti multe dintre cele explicate... mulţi oameni vor recunoaşte aces-te situaţii. Şi totuşi, patrimoniul are un potenţial imens de a ne inspira. Ne învaţă despre cele mai vechi timpuri, despre oameni, despre noi înşine, despre prezent şi chiar despre viitor, dacă îi dezvăluim comorile într-un mod adecvat, dacă transformăm ex-plorarea patrimoniului într-o provocare, într-o experienţă.

Proiectul Aqueduct a fost lansat pentru a ajuta profesorii şi alţi educatori să facă exact acest lucru, să transforme educaţia pa-trimonială într-o creativă experienţă colectivă, ce permite elevilor şi studenţilor, precum şi profesorilor lor, să obţină maximum de roade, nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele istorice, ci şi în ceea ce priveşte dezvoltarea competenţelor-cheie pentru învăţa-re pe tot parcursul vieţii, cum ar fi competenţa de a coopera, co-munica, de a se exprima cultural şi de a dobândi un sentiment de iniţiativă şi spirit antreprenorial. În cadrul proiectului Aqueduct, patrimoniul nu este un scop în sine. Este un vehicul pentru învă-ţare şi dezvoltare personală.

1.1 Introducere

9

În martie 2009, Landcommanderij Alden Biesen şi partenerii săi au aplicat pentru proiectul Aqueduct, cu Comisia Europeană, în cadrul acţiunii: Proiecte Multilaterale Comenius, parte a Programului de învăţare pe tot parcursul vieţii (Lifelong Learning Programme - LLP). La sfârşitul lunii iulie 2009, cererea a fost apro-bată.

Landcommanderij Alden Biesen, Belgia

Însuşireacompetenţelor-cheieprineducaţiapatrimonială

Educaţia patrimonială nu trebuie privită doar ca un subiect din domeniul istoriei sau artei şi culturii, ci ea cuprinde o comple-xă „valoare extra muros”, oferind un imens potenţial în ceea ce priveşte creşterea şi menţinerea motivaţiei, abordările inovatoare inter-curriculare, conexiunile şcoală - comunitate, dimensiunea culturală europeană şi accesarea competenţelor-cheie transversa-le ale învăţării pe tot parcursul vieţii, aşa cum sunt prevăzute ele în Cadrul de Referinţă: a învăţa să înveţi, competenţe sociale şi ci-vice, spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat, precum şi sensibilizarea culturală şi exprimarea artistică.Conceptul de competenţe-cheie provine din Strategia de la Lisabona, din anul 2000. Din aceasta a rezultat Cadrul European de Referinţă, care prevede că: „Fiecare cetăţean va avea nevoie de o gamă largă de competenţe-cheie pentru a se adapta în mod flexibil la o lume extrem de interconectată, care se schimbă rapid. Educaţia, în rolul său dublu, social şi economic, joacă un rol-che-ie, asigurându-se că cetăţenii Europei dobândesc competenţele-cheie necesare pentru realizarea personală, cetăţenia activă, co-eziunea socială şi şansele de angajare într-o societate bazată pe cunoaştere”.

Competenţele-cheiealeînvăţăriipetotparcursulvieţii

• Comunicarea în limba maternă • Comunicarea în limbi străine• Competenţe matematice şi competenţe de bază în do-

meniul ştiinţei şi tehnologiei • Competenţe digitale • A învăţa să înveţi• Competenţe sociale şi civice• Spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat• Sensibilizare şi exprimare culturală

Proiectul Aqueduct se concentrează pe competenţele-cheie transversale: a învăţa să înveţi, competenţele sociale şi civice, spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat, precum şi sensibilizarea şi exprimarea culturală.

N.B. Mai multe informaţii despre competenţele-cheie: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf

Scopurişiobiective

Obiectivul general al proiectului este de a îmbunătăţi dobândi-rea de competenţe de învăţare continuă în şcoli, prin intermediul educaţiei patrimoniale. În termeni mai practici, proiectul inten-ţionează să construiască abilitatea profesorală pentru educaţie orientată spre competenţe, într-un context patrimonial.

Activităţileproiectului

Proiectul Aqueduct a trecut printr-o serie de activităţi pentru rea-lizarea obiectivelor menţionate mai sus.• După o analiză a nevoilor de dezvoltare, cercetare şi dezvoltare

conceptuală, organizaţiile de formare a cadrelor didactice şi „furnizorii de patrimoniu” (parteneri) au împărtăşit şi compa-rat opiniile lor asupra educaţiei patrimoniale şi dobândirea de competenţe-cheie transversale, precum şi privind abordările învăţării prin intermediul patrimoniului, teoriile de învăţare, identificarea rezultatelor învăţării, operaţionalizarea compe-tenţelor-cheie, dobândirea de competenţe-cheie inovatoare, predarea în echipă, etc. Toate acestea au dus la dezvoltarea unor criterii şi orientări pentru a evalua abordarea achiziţi-ei competenţelor cheie transversale în cadrul iniţiativelor de educaţie prin intermediul patrimoniului cultural (cf. ultima

1.2 Proiectul Aqueduct

10

secţiune a acestui manual).• În acest manual partenerii au colectat şi descris exemple de

bune practici şi proiecte-pilot examinate prin prisma abordării Aqueduct.

• Workshopuri naţionale de formare şi zile de instruire au fost alocate pentru a pregăti partenerii şi membri în vederea unor iniţiative-pilot locale, naţionale şi internaţionale urmând abor-dările şi criteriile elaborate în fazele anterioare.

• Toate activităţile menţionate mai sus au servit drept bază pen-tru construirea acestui manual, care este disponibil în limba engleză în aceasta ediţie tipărită şi care este, de asemenea, disponibil prin intermediul site-ului web: www.the-Aqueduct.eu, în limbile fiecărui partener, pentru a fi utilizat de către pro-fesori, formatori şi formatori ai cadrelor didactice.

• Diseminarea şi integrarea au fost stabilite prin cursuri de for-mare şi prezentări efectuate de către o echipă europeană de formatori, zile de formare în ţările partenere şi o conferinţă de diseminare finală, site-ul proiectului şi implementarea mo-dulelor de formare „in-service” şi a organizaţiilor iniţiale de formare a profesorilor. Instituţiile de formare profesorală ale parteneriatului şi reţelele de şcoli asociate cu acestea vor asi-gura un impact asupra unei comunităţi profesorale mai mari, în special în ţările implicate. Toţi partenerii sunt implicaţi în reţele şi asociaţii şi vor utiliza aceste date de contact pentru diseminare şi exploatare.

• Parteneriatul Aqueduct va organiza, de asemenea, „Cursuri Aqueduct Comenius”: cursuri internaţionale „in-service” de formare pentru cadrele didactice care dispun de oportunităţi

de finanţare în cadrul programului de mobilitate LLP Comenius. Pe parcursul unui stagiu de formare de 5 zile, cadrele didacti-ce şi formatorii cadrelor didactice vor învăţa despre abordarea Aqueduct: predarea şi învăţarea ghidată de competenţe, într-un context patrimonial, cu prezentări, workshopuri şi experi-enţe la faţa locului, oriunde în Europa are loc acest curs. Mai multe detalii despre aceste cursuri se găsesc pe site-ul proiec-tului.

Grupurileţintă

Principale grupuri ţintă ale proiectului Aqueduct şi, prin urmare, ale acestui manual sunt formatori ai cadrelor didactice, studenţi ai modulelor pedagogice şi profesorii din şcoli cu grupe de vâr-stă între 6 - 14 ani (învăţământul primar şi secundar). Materialul Aqueduct are drept ţinte, de asemenea, conducătorii de progra-me şi formatorii din serviciul educaţional al organizaţiilor de patri-moniu, ajutându-i să găsească noi abordări care să dezvăluie pa-trimoniul pe care îl administrează. Analiza experienţei acumulate în domeniul proiectelor de patrimoniu ne-a convins că implicarea în activităţi de educaţie patrimonială poate fi la fel de plină de sa-tisfacţii şi pentru alte tipuri şi niveluri de educaţie. De asemenea, multe dintre ideile şi exemplele prezentate în acest manual pot fi relevante şi pentru persoane din alte tipuri de organizaţii, din afara sectorului educaţional. Explorarea patrimoniului în propriul mediu poate îmbunătăţi procesul de învăţare organizaţională; poate contribui la dobândirea competenţelor-cheie ale învăţării pe tot parcursul vieţii, într-o mare varietate de contexte.

Participanţi ai Zilei de formare Aqueduct (Foto: Ingrid Gussen)

11

Parteneriatul Aqueduct este compus din 4 universităţi/organizaţii de formare a cadrelor didactice şi 5 „furnizori de patrimoniu”.

Coordonatorulproiectului

• Landcommanderij Alden Biesen (Belgia)www.alden-biesen.bePersoane de contact: Guy Tilkin şi Renilde Knevels

Parteneriiproiectului

• Katholieke Hogeschool Leuven (Belgia)www.khleuven.bePersoane de contact:Leen Alaerts, Jo Van Dessel, Ruth Wouters

• PLATO, Universitatea din Leiden (Olanda)www.fsw.leidenuniv.nl/plato/Persoane de contact: Jaap Van Lakerveld şi Ingrid Gussen

• Fundaţia Transylvania Trust (România) www.transylvaniatrust.roPersoane de contact: Boglárka Bohonyi şi Tímea Berki

• Universitatea Babeş-Bolyai (România) www.ubbcluj.roPersoana de contact: Szilárd Tóth şi Tamás Lönhárt

• Instituto per i Beni Artistici, Culturali e Naturali, Emilia-Romagna (Italia) www.ibc.regione.emilia-romagna.itPersoane de contact: Valentina Galloni şi Margherita Sani

• Małopolski Instytut Kultury (Polonia) www.mik.krakow.plPersoane de contact: Katarzyna Dziganska şi Marcin Klag

• Centre de Culture Européenne – Abbaye Royale Saint-Jean d’ Angély (Franţa) www.cceangely.orgPersoane de contact: Stéphane Colsenet, Frédéric Samuel, Gishly Didon, Alain Ohnenwald

• Pädagogische Hochschule Steiermark (Austria) www.phst.atPersoana de contact: Christa Bauer

Parteneriasociaţi

1. Departamentul Internaţional al Het GO!: Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (Belgia)

2. ACCR : Association des Centres Culturels de Rencontre (Franţa)

Evaluatorextern

• Ray Kirtley: Centrul de Resurse Europene, Universitatea Hull (Regatul Unit)

PLATO - Universitatea din Leiden şi-a asumat responsabilita-tea pentru cunoştinţele teoretice generale, în ceea ce priveşte Însuşirea competenţelor-cheie (Key Competence Acquisition – KCA).

Cele trei organizaţii de formare a profesorilor (Leuven, Graz şi Cluj) s-au ocupat de implementarea educaţiei ghidate de com-petenţe şi au făcut comparaţii cu educaţia patrimonială „tradi-ţională”.

Doi dintre furnizorii de patrimoniu: Cracovia şi Bologna, sunt pro-motori regionali ai culturii şi patrimoniului, acţionând ca facili-tatori şi interfeţe între patrimoniu şi populaţie. În cadrul acestui proiect, aceştia au oferit expertiză în ceea ce priveşte abordările, activităţile, reţelele, diseminarea şi aşa mai departe.

Ceilalţi trei furnizori de patrimoniu rămaşi ai consorţiului sunt exemple de patrimoniu construit (două castele şi o abaţie), cu o puternică legătură atât cu publicul, cât şi cu şcolile şi au oferit expertiză în domeniul conţinutului, contextului şi a practicii.

1.3Parteneriiimplicaţiînproiect

12

În afară de partenerii din consorţiu, au fost create 9 „tandemuri”: o combinaţie şcoală - furnizor de patrimoniu care intenţionează să instituie un proiect-pilot adoptând abordarea Aqueduct de do-bândire a competenţelor-cheie. Exemple de bune practici au fost colectate în toate ţările partenere şi în Maroc, Portugalia, Suedia, Irlanda şi Regatul Unit.

În cele din urmă, dar nu în ultimul rând, am avut doi parteneri speciali asociaţi:

1. GO, fostul coordonator al Hereduc, un proiect Comenius de educaţie patrimonială. Acest partener a oferit o viziune asupra educaţiei patrimoniale, o reţea şi o serie de practici de învăţare şi exemple.

2. ACCR, o reţea europeană de furnizori de patrimoniu construit. Au oferit solul ideal în care abordarea Aqueduct ar putea rodi.

În afară de partenerii de proiect, proiectul a implicat, de aseme-nea, o mulţime de alte persoane, de la colegii, şcoli sau furnizorii de patrimoniu care au luat parte la workshopuri, precum şi la proiectele-pilot incluse în acest manual. Participarea şi contribuţia lor activă şi plină de inspiraţie au făcut ca acest manual să devină compilaţia variată de exemple de educaţie patrimonială care este acum.

13

:

II. Aqueduct: Abordarea

Stuf pregătit pentru acoperiş (Foto: Jaap van Lakerveld)

14

Definiţiialepatrimoniului

În ceea ce priveşte conţinutul educaţiei patrimoniale ne confor-măm la definiţiile date de Consiliul Europei şi UNESCO (http://por-tal.unesco.org/), în care patrimoniul cultural şi natural este descris ca un concept-umbrelă larg, incluzând o varietate de elemente culturale şi naturale, tangibile şi intangibile.

Patrimoniulcultural

Monumente: opere arhitecturale, lucrări de sculptură monumen-tală şi pictură, elemente sau structuri de natură arheologică, in-scripţii, picturi rupestre şi alte combinaţii de elemente, care sunt de o valoare universală foarte mare din punct de vedere al istoriei, artei şi ştiinţei;

Grupuri de clădiri: grupuri de clădiri separate sau conectate care, datorită arhitecturii lor, omogenităţii lor, sau locului ocupat în pei-saj, sunt de o valoare universală excepţională din punct de vedere al istoriei, artei sau ştiinţei;

Situri: lucrări ale omului sau creaţii ale omului şi ale naturii deopo-trivă şi zone care includ situri arheologice care au o valoare uni-versală excepţională din punct de vedere istoric, estetic, etnologic sau antropologic.

Patrimoniuimaterial

Termenul de „patrimoniu cultural” şi-a schimbat conţinutul în mare măsură în ultimele decenii, parţial datorită instrumente-lor dezvoltate de UNESCO. Patrimoniul cultural nu se rezumă la monumente şi colecţii de obiecte. Acesta include, de asemenea, tradiţii sau expresii vii moştenite de la strămoşii noştri şi transmise urmaşilor noştri, cum ar fi tradiţiile orale, artizanatul, practicile sociale, ritualurile, evenimentele festive, cunoştinţele şi practicile referitoare la natură şi univers sau cunoştinţele şi aptitudinile ne-cesare pentru a produce meşteşuguri tradiţionale.

Patrimoniul cultural este atât tangibil, cât şi intangibil. El se referă la tradiţii, dar include şi expresia contemporană a tradiţiilor. Este legat de identitate şi bazat pe o apreciere comună.

Patrimoniulnatural

Monumentele naturale constituite de formaţiuni fizice şi biolo-gice sau de grupări de asemenea formaţiuni care au o valoare

universală excepţională din punct de vedere estetic sau ştiinţific.

Formaţiunile geologice şi fiziografice şi zonele strict delimitate constituind habitatul speciilor animale şi vegetale ameninţate, care au o valoare universală excepţională din punct de vedere al ştiinţei sau conservării.

Siturile naturale sau zonele naturale strict delimitate, care au o valoare universală excepţională din punct de vedere ştiinţific, al conservării sau al frumuseţii naturale (UNESCO, 2008).

Patrimoniul natural este legat de mediu şi de peisaj, concepte care au o strânsă legătură şi cu cultura.

Extindereadefiniţiilor

În definiţiile patrimoniului cultural şi natural vedem o trecere de la o definire îngustă, culturală şi tangibilă, spre o definire mai largă, care include, de asemenea, elemente naturale şi in-tangibile. În plus, putem vedea o tranziţie a accentului pus pe patrimoniu văzut doar ca ceva ce trebuie păstrat, spre o subli-niere, oarecum mai instrumentală, a scopurilor în care patrimo-niul poate fi util. Patrimoniul, în aceste definiţii, este perceput ca ceva care are o valoare proprie, dar în acelaşi timp, are o valoare instrumentală adăugată pentru realizarea altor obiecti-ve sociale, precum un mediu sănătos şi creativ, care deserveşte bunăstarea oamenilor şi îmbunătăţeşte calitatea vieţii culturale

2.1Educaţiapatrimonială

Castles,MonumentsMonasteries

Industrial buildingsCollections

Sites

ParksAgricultural sites

TreesWoodsHabitats

Seas, lakes, rivers

TraditionsExpressions

RitualsSkills

ConvictionsBeliefs

Natural processesClimateSmells

PhenomenaAtmospheresLight/sounds

Cultural Natural

Tan

gib

leIn

tan

gib

le

Castele,Monumente

MănăstiriClădiri industriale

ColecţiiSituri

ParcuriSituri agricole

CopaciPăduri

HabitateMări, lacuri, râuri

TradiţiiExpresiiRitualuriAbilităţi

ConvingeriCredinţe

Procese naturaleClimă

MirosuriFenomeneAtmosferă

Lumini/sunete

Cultural Natural

Tan

gib

ilIn

tan

gib

il

Exemple de patrimoniu şi de extinderea definiţiei sale

15

şi procesele umane care fac parte din ea, cum ar fi învăţarea, dezvoltarea, comunicarea. Acesta consolidează coeziunea so-cială, înţelegerea interculturală şi între generaţii, precum şi do-bândirea de competenţe-cheie, necesare pentru a realiza toate acestea.

Educaţiapatrimonialăşiînsuşireadecompetenţe

Educaţia patrimonială, în sine, se bazează pe ideea că patrimoniul oferă elevilor posibilitatea de a se angaja în experienţe care îi fac să înveţe. Aceştia nu dobândesc numai cunoştinţe despre un context patrimonial anume, ci patrimoniul, de asemenea, le oferă un context de învăţare, în care vor dobândi o gamă mai largă de competenţe. Ca atare, este modul cel mai adecvat de promova-re a competenţelor. Educaţia patrimonială promovează utilizarea mediului cultural şi istoric, deoarece se bazează pe învăţarea ac-tivă sau prin descoperire; îi îndeamnă pe elevi să analizeze şi să discute rezultatele analizelor lor.

UNESCO subliniază importanţa patrimoniului. Acesta prevede că statele părţi “se străduiesc prin mijloace adecvate, mai ales prin programe de educare şi informare, să întărească respectul şi ata-şamentul popoarelor lor faţă de patrimoniul cultural şi natural, aşa cum este definit mai sus. Ei se angajează să informeze pe sca-ră largă publicul asupra pericolelor care ameninţă acest patrimo-niu şi asupra acţiunilor desfăşurate pentru a sprijini patrimoniul cultural şi natural” (articolul 27 din Convenţia privind protecţia patrimoniului mondial cultural şi natural, http://whc.unesco.org/en/conventiontext).

Aceasta este partea de patrimoniu ca atare, dar în plus faţă de aceasta, Aqueduct promovează educaţia patrimonială drept vehicul pentru dezvoltarea unui set de competenţe de bază în

Învăţarea pe tot parcursul vieţii. Mai jos sunt prezentate câteva exemple ale modului în care educaţia patrimonială poate contri-bui la dezvoltarea competenţelor:

Educaţia patrimonială promovează însuşirea limbiiLimba maternă şi limbile străine sunt elemente ale patrimoniu-lui nostru cultural şi, în acelaşi timp, ele formează vehiculul ne-cesar pentru a medita şi a comunica despre patrimoniul nostru. Posibilităţile de sinergie, între educaţia patrimonială şi aceste competenţe-cheie, sunt numeroase şi adesea evidente. Pe lângă faptul că reprezintă o parte a patrimoniului şi un instrument de comunicare, limbile sunt codul în care istoria noastră este con-densată în cărţi, imagini, povestiri, inscripţii, piese de teatru, cân-tece, versuri, etc.

Promovează abilităţi şi cunoştinţe în domeniul ştiinţei şi tehnologieiPatrimoniul nostru cultural constă, de asemenea, în tehnologiile dezvoltate de omenire pe parcursul existenţei sale. Ca atare, el dezvăluie încercările făcute pentru a înţelege natura, pentru a o controla şi a folosi cunoştinţele pentru propriile noastre scopuri, în propriul nostru consum de resurse, în propriile noastre tehno-logii, în activităţi personale sau de serviciu. Ştiinţa şi tehnologia sunt încorporate în cultura noastră. În acelaşi timp, vedem că este dificil să motivăm studenţii noştri să studieze şi să lucreze în acest domeniu şi să se dezvolte în continuare în aceste domenii. O abordare din punctul de vedere al patrimoniului cultural poate personaliza aceste domenii. Patrimoniul devine o „ştiinţă aplica-tă”, a cărei secrete trebuie descoperite, ştiinţele devin domeniul descoperitorilor, tehnologia cel al inventatorilor, elevii putând fi astfel motivaţi să le calce pe urme.

Atomium Bruxelles

Situl patrimonial mondial Kinderdijk, Olanda (Foto: Jaap van Lakerveld)

16

Îmbunătăţeşte dezvoltarea abilităţilor personale şi socialeCompetenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice îşi au, de asemenea, rădăcinile în patrimoniul nostru. Religia, tradiţia şi necesităţile bazale ale vieţii de zi cu zi au modelat opiniile şi obi-ceiurile noastre în aceste domenii. Explorarea şi analizarea aces-tora în interiorul şi dincolo de graniţele Europei pot îmbunătăţi dezvoltarea de noi ritualuri, norme, obiceiuri, tradiţii, valori, pre-cum şi înţelegerea reciprocă a celor existente. De asemenea, pot contribui la dezvoltarea unor modalităţi de bază şi mai practice, de îndeplinire a rolului nostru, în calitate de cetăţeni în societăţile noastre.

Evocă spiritul antreprenorialUnele ţări s-au dezvoltat şi au ajuns să prospere prin comerţ şi schimb de mărfuri. Antreprenoriatul a fost motorul multor naţi-uni. Educaţia patrimonială poate prezenta exemple relevante din trecut. În acelaşi timp, învăţarea activă, implicită în educaţia patri-monială şi învăţarea competenţelor, promovează spiritul antrepre-norial. Învăţarea devine o călătorie a iniţiativei, de descoperire şi de acţiune. Ca atare, se califică mult mai bine în ceea ce priveşte spiritul antreprenorial, decât învăţământul tradiţional, a cărui ac-cent cade pe transferul de cunoştinţe şi absorbţia pasivă.

Stimulează exprimarea culturalăExprimarea culturală adaugă învăţării calităţile creative şi imagi-native. Nu este numai o competenţă de sine stătătoare, ci, cu siguranţă, se relaţionează cu toate celelalte. Cu toate acestea, necesită tipuri diferite de pedagogie, cu obiective elocvente şi o evaluare lipsită de scop. Educaţia patrimonială oferă exemple de bune practici, precum şi tehnicile şi inspiraţia necesară. Acest lucru presupune că educaţia patrimonială este poziţionată între educaţia a posteriori şi acţiunea vizionară pentru viitor. După cum spun istoricii, istoria nu oferă lecţii pentru viitor, nici nu ajută la

prezicerea viitorului. Aceasta adaugă la inspiraţie, la înţelegerea mecanismelor şi a caracterului imprevizibil al viitorului. Poezia, sculptura, compunerea cântecelor, cântecul, dansul, muzica, ţe-săturile şi designul sunt exemple ale numeroaselor domenii în care oportunităţile de dezvoltare ale acestor competenţe pot fi căutate şi găsite.

Serveşte competenţelor digitale şi de învăţareEducaţia patrimonială oferă contextul ideal, astfel încât cei care învaţă să îşi traseze propriile căi de învăţare, în vreme ce abordea-ză patrimoniul din unghiul pe care ei îl aleg, folosind mijloacele alese de ei. Aceste căi de învăţare şi fazele de demonstraţie din proces includ un apel la competenţele digitale şi la capacitatea de a învăţa să înveţi.

Educaţia patrimonială poate promova dezvoltarea tuturor com-petenţelor menţionate mai sus şi să contribuie la achiziţionarea lor; cu toate acestea, educaţia patrimonială are propriile sale obiective şi priorităţi. Dacă ar fi să reducem educaţia patrimonială la ceea ce adaugă ea, în cadrul competenţelor de bază, atunci s-ar transforma în ceva vag, lipsit de un conţinut corespunzător şi nu ar mai îndeplini cerinţele educaţiei patrimoniale ca atare; s-ar transforma în ceva care este instrumental pentru alte sco-puri. Acest lucru nu este de dorit în abordarea promovată de Aqueduct. Provocarea decisivă este de a dezvolta o educaţie pa-trimonială de înaltă calitate, în aşa fel încât aceasta să contribuie în mod optim la dobândirea competenţelor europene de bază. De fapt, educaţia patrimonială poate contribui la toate domeniile competenţelor-cheie menţionate. În cadrul proiectului Aqueduct se pune accent pe aşa-numitele competenţe-cheie transversale, care nu sunt legate de o disciplină sau de un domeniu anume. Aceste competenţe-cheie transversale includ:

• competenţe sociale şi civice• spiritul de antreprenoriat• sensibilizarea şi expresia culturală• a învăţa să înveţi

Până în prezent am menţionat termenul „competenţă” atât de frecvent, încât este timpul pentru a oferi o descriere mai în pro-funzime a ceea ce se înţelege prin competenţă şi educaţie orien-tată spre competenţă.

Exprimare culturală (Foto: Jaap van Lakerveld)

17

Definiţiacompetenţelor

Competenţele, aşa cum sunt ele definite de organismele euro-pene, precum şi de către experţi în pedagogie din şi din afara Europei, sunt compuse din trei componente interdependente:a. o componentă de cunoştinţe (partea de înţelegere),b. o componentă comportamentală (repertoriul comportamen-

tal afişat) şic. o componentă valorică (inclusiv valorile, credinţele şi atitudinile).

Competenţele constau dintr-o combinaţie de abilităţi, cunoştinţe, atitudini şi comportamente, necesare pentru îndeplinirea eficien-tă a unei sarcini sau activităţi din lumea reală. O competenţă este definită ca o sinteză globală a acestor componente.

La un alt nivel, o competenţă poate fi, din nou, împărţită în trei componente sau aspecte. Aceasta este abilitatea unei persoane de a arăta:

1. un comportament anume într-un2. anumit context şi cu3. o anumită calitate.

Aceasta este calea formală de a descrie competenţele. Într-un limbaj mai comun, aceasta sugerează că important nu este nu-mai ceea ce ştim despre lucruri, ci mai degrabă ceea ce suntem capabili să facem cu aceste cunoştinţe şi dacă suntem capabili să continuăm dezvoltarea abilităţilor noastre. „Educaţia ne face cunoscători, sau competenţi?”, aceasta este întrebarea. Componentele competenţei

Elipsa din mijlocul diagramei include performanţele reale ale per-soanei, ceea ce indică nivelul de control pe care el sau ea îl are asupra unei competenţe anume. Componentele din triunghiul din stânga permit unei persoane să arboreze comportamentul proiectat în triunghiul din dreapta. Acolo, elevul/studentul de-monstrează competenţele dobândite.

Competenţe pentru învăţarea pe tot parcursul vieţiiParlamentul European, Comisia Europeană şi Consiliul Europei sunt de acord cu privire la importanţa a opt competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Ne vom concentra asupra a patru dintre ele, în acest proiect Aqueduct. După cum s-a men-ţionat mai devreme în acest capitol, aceste competenţe includ competenţe sociale şi civice, spirit antreprenorial, sensibilitate şi expresie culturală, şi a învăţa să înveţi.

Educaţieşiînvăţareorientatesprecompetenţe

În această secţiune vom trece de la idei generale referitoare la ceea ce sunt competenţele, la o zonă mai specifică a edu-caţiei patrimoniale orientată spre competenţă. Am subliniat conceptul de patrimoniu şi de educaţie patrimonială. Educaţia patrimonială, am arătat, poate fi unul dintre vehiculele de dez-voltare a competenţelor-cheie pe care Comisia UE le-a declarat ca nucleu al programului său de învăţare pe tot parcursul vieţii. Relaţia dintre educaţia patrimonială şi dezvoltarea competen-ţelor este una reciprocă. Educaţia patrimonială poate beneficia de o abordare bazată pe competente, iar atunci când se aplică o astfel de abordare, elevii vor dezvolta competenţele cheie, ca o consecinţă.

Învăţarea bazată pe competenţă şi educaţia bazată pe competen-ţă nu constă în situaţii pedagogice tradiţionale. Ele se bazează pe ideea că elevii învaţă prin experienţă şi descoperire. Acest concept are un impact asupra modului în care elevii pot fi educaţi. Ideea este că elevii trebuie să se implice activ în situaţia de învăţare. Ei învaţă cel mai bine în contexte semnificative şi în cadrul unei cooperări şi interacţiuni cu ceilalţi şi cu mediul lor. Astfel, ei îşi capacitează dobândirea de cunoştinţe, interpretarea acestora şi îşi verifică singuri şi prin comparaţie cu ceilalţi ideile nou-construite. Desigur, acest lucru nu implică o negare a importanţei cadrelor didactice, ci subliniază necesitatea de predare într-un mod extrem de receptiv şi centrat pe elev, fără a neglija obligaţia de a arăta elevilor noi orizonturi şi perspective şi entuziasmul pentru lucrurile de care încă poate nici nu au auzit.

2.2Educaţieşiînvăţareorientatesprecompetenţe

Abilităţi Comportament

Cunoştinţe Context

Valori, credinţe, afecte, atitudini

Calitate

18

Caracteristicile-cheie ale educaţiei bazate pe competenţe

Învăţarea bazată pe competenţe necesită o abordare pedagogică diferită de abordările învăţământului tradiţional. În educaţia bazată pe competenţe, există tendinţa de a sublinia importanţa unor medii de învăţare energice sau bogate, care permit studenţilor să se im-plice în procese de învăţare semnificative. Caracteristicile cele mai distinctive ale acestei abordări pot fi rezumate după cum urmează:

• Contexte semnificative Pentru ca învăţarea să aibă loc, se recomandă ca profesorii/educatorii să creeze sau să găsească contexte semnificative, în care elevii vor cunoaşte relevanţa şi sensul competenţelor care urmează să fie dobândite în mod natural.

• Abordare multidisciplinară Competenţele sunt holistice şi, în consecinţă, abordarea edu-cativă trebuie să fie şi ea integrativă şi holistică.

• Învăţarea constructivă Filozofia educaţiei bazată pe competenţă îşi are rădăcinile în constructivismul social, care impregnează opiniile noastre pri-vind învăţarea în zilele noastre. Învăţarea este concepută ca un proces de construire a cunoştinţelor proprii, în interacţiune cu mediul propriu, mai degrabă decât ca un proces de absorbţie a cunoştinţelor pe care alţii încearcă să ţi le transfere. Consecinţa acestui punct de vedere este că procesul educativ trebuie să fie constructiv. Prin centrarea pe construcţia de modele, produse, linii directoare, reguli ale simţului comun, rapoarte, sau pe alte rezultate tangibile, învăţarea se va transforma uşor şi natural într-una constructivistă. Acest lucru este contrar proceselor de învăţare care se concentrează pe prelucrarea informaţiilor, după care se întâmplă aplicarea efectivă a cunoştinţelor.

Educaţie patrimonială în Polonia (Foto: Aleksandra Rzońca)

19

• Învăţarea cooperativă, interactivă (cu colegii, profesorii şi furnizorii de patrimoniu, etc)Ideea de bază, ce stă în spatele educaţiei bazate pe compe-tenţe este de a ajuta pe elevi să-şi dezvolte şi să-şi construiască propriile cunoştinţe şi să caute modalităţi de a se folosi în mod optim de competenţele altor persoane, în itinerarul lor de în-văţare. La aceasta se referă constructivismul social. Cooperarea şi interacţiunea sunt ambele atât domenii cât şi vehicule de învăţare. Dacă învăţarea se presupune că trebuie să fie auto-iniţiată, auto-reglată şi să vizeze dezvoltarea com-petenţelor personale, abordarea educativă trebuie atunci să permită o diversitate a nevoilor, a scopurilor şi a obiectivelor. Acest lucru necesită o abordare deschisă în care educaţia pre-supune dialoguri între elevi şi educatori, cu privire la aşteptări, nevoi, obiective, opţiuni, etc.

• Învăţarea prin descoperire Procese de învăţare deschise necesită un tip de învăţare care poate fi caracterizat ca o descoperire activă, aflat la polul opus faţă de învăţarea receptivă. Aceasta nu înseamnă că acest con-ţinut al învăţării nu trebuie să fie disponibil şi accesibil, ci doar că modul de însuşire a acestor cunoştinţe sau competenţe nu poate fi doar un proces de furnizarea de informaţii, mai degra-bă ar trebui să fie întotdeauna inclus într-o abordare bazată pe descoperire.

• Învăţarea reflexivă Învăţarea bazată pe competenţe necesită, în afară de o focusa-re pe competenţele-cheie, un accent pe procesele de învăţare ca atare. Reflectând la propriile nevoi, propria motivaţie, abor-dare, progres, rezultate obţinute, etc., o persoană dezvoltă competenţe/strategii de învăţare care pot fi considerate meta-competenţe. Competenţa la care ne referim aici este denumi-tă, de obicei, ca procesul de „a învăţa să înveţi”.

• Învăţarea personală În teoriile orientate spre competenţe, învăţarea este concepută ca un proces de construire a propriilor cunoştinţe şi compe-tenţe. Informaţiile, cunoştinţele, strategiile sunt semnificative pentru o persoană numai atunci când devin o parte integrantă a propriului ansamblu de cunoştinţe şi competenţe. În educa-ţie, acest lucru implică faptul că elevii trebuie să fie în măsură să se identifice cu contextele, oamenii, situaţiile şi interesele care sunt incluse în domeniile de învăţare.

Învăţarea activă, într-o situaţie realistă, în care ai un rol clar de-finit şi valoros, face din procesul de învăţare un eveniment care merită efortul, cu rezultate care se vor dovedi a fi utile în multe alte contexte.

Procesul care duce la dobândirea competenţelor implică trei ele-mente de bază: motivaţie, experienţă şi reflecţie. Educaţia bazată pe competenţe presupune învăţarea prin practică. Deci, dacă do-riţi ca elevii să înveţe despre arhitectură, atunci nu ţineţi prelegeri, ci oferiţi-le posibilitatea să construiască şi să proiecteze clădiri.Dacă doriţi să înveţe despre pictură, nu le oferiţi doar informaţii, ci puneţi-i să picteze, să definească ce obiect ar putea alege să picteze, oferiţi-le feedback cu privire la alegerile lor, bazat pe pro-pria dumneavoastră expertiză. Spuneţi-le ce alegeri ar fi, sau nu ar fi, conforme cu vremurile în care au trăit pictorii. Cereţi-le să vorbească despre cum au resimţit experienţa şi despre modul în care au ajuns la deciziile şi rezultatele lor.

Dacă doriţi ca studenţii să înveţe mai multe despre trecutul lor industrial, vizitaţi fabrici vechi, lăsaţi-i să cunoască, pe propria

Un moment de reflexie (Foto: Jaap van Lakerveld)

Pe urmele lui Wojciech şi Aneri Weiss, descris într-o altă secţiune a acestui manual (Foto: Iwona Niedźwiedź)

20

experienţă, cum au trăit şi au muncit acei oameni, să experimen-teze aceste condiţii prin introducerea lor în diverse istorisiri din era industrială.

Acestea sunt exemple de potenţiale activităţi bazate pe com-petenţe, prin care elevii dobândesc competenţele prin practică, experienţă proprie şi reflexie asupra propriilor experienţe şi re-zultate.Având în vedere că abordarea bazată pe competenţe este o abor-dare atât de activă, studenţii trebuie să efectueze, să producă şi să demonstreze competenţa lor, precum şi dezvoltarea acestei com-petenţe, pe parcursul întregului proces de învăţare. Auto-reflecţia cu privire la acest progres, precum şi reflecţiile altora, sunt părţi integrante din întreaga experienţă de învăţare, rezultând într-o demonstraţie finală a nivelului de competenţă atins, care poa-te fi o prezentare, un produs, o piesă de teatru, un design, etc. Abordarea bazată pe competenţe nu este o abordare singulară. În cadrul abordării există numeroase metodologii posibile. Unele dintre aceste abordări vor fi explicate în secţiunea 2.3.

Raţiuneasocialăaeducaţieiorientatesprecompetenţe

Provocările globalizăriiEconomiile din societăţile occidentale au cunoscut schimbări ma-jore odată cu impactul globalizării. Companiile multi-naţionale îşi transferă punctele de lucru pe tot cuprinsul globului, în căutarea celor mai bune resurse şi celei mai ieftine şi mai eficiente mâini de lucru. Acest lucru înseamnă că industria se deplasează spre est, lăsând în urma sa şomajul pentru un număr mare de oameni, care nu vor găsi posturi în domeniul lor. Este nevoie ca aceştia să dobândească noi abilităţi, competenţe şi expertiză şi, prin urmare, trebuie să facă apel la învăţarea continuă. Dacă Europa vrea să îşi păstreze poziţia sa, ca putere economică, capabilă să garanteze bunăstarea şi stabilitatea pentru mase, trebuie să garanteze un standard ridicat de educaţie şi, mai mult decât atât, de contexte care să permită învăţarea şi dezvoltarea continuă. Este nevoie de o educaţie care se concentrează pe dezvoltarea talentelor şi re-surselor oamenilor, la cel mai înalt grad posibil. Educaţia trebuie să contribuie la dezvoltarea şi împlinirea personală, precum şi la responsabilizarea indivizilor, permiţându-le astfel să devină antre-prenori ai propriului lor capital intelectual.

Provocări în societăţile europeneSocietăţile occidentale se bazau, în trecut, pe un fel de con-sens privind valorile comune. Acest lucru nu mai este valabil. Societăţile au devenit mai eterogene decât oricând înainte. Nu numai că oamenii din diferite medii culturale trăiesc laolaltă, dar, de asemenea, traiul în cadrul aceleiaşi culturi este mai puţin

uniform. Ne confruntăm cu modificarea modelelor de familie şi muncă, care au o puternică influenţă asupra învăţării şi şco-lii. Mai mult decât atât, educaţia nu pare să aibă un obiectiv general aprobat. Timp de sute de ani, copiii au fost educaţi să fie ascultători şi disciplinaţi. În zilele noastre, mulţi părinţi valo-rizează mai degrabă responsabilitatea, iniţiativa, autoreglajul şi gândirea critică.

Mass-media modernă a adus o schimbare majoră: accesul la in-formaţie nu mai este limitat la studiul cărţilor, ci este disponibil oricui are acces la un televizor, calculator sau radio. Cu toate acestea, este nevoie de prelucrare pentru a transforma infor-maţiile în cunoştinţe, fără de care rămânem, cum spune Axel Grychta: „super-înştiinţaţi, dar neinformaţi”. Prea multă infor-maţie poate dăuna intelectului, deoarece creierul uman nu o poate prelucra.

Provocările pentru şcoliŞcolile aveau o misiune clară, de susţinere a societăţilor din care făceau parte. Societăţile aveau o imagine clară asupra a ceea ce doreau să transmită generaţiei tinere şi prevedeau aceasta în programa naţională. Tinerii aveau nevoie de disciplină, cunoş-tinţe şi abilităţi. Ei trebuiau să fie educaţi în şcoli, să obţină cali-ficările necesare pentru a-şi începe cariera. Timp de sute de ani, şcolile au fost orientate spre conţinut. Elevii mergeau la şcoală pentru că doreau să înveţe ceva de la profesor. Profesorii livrau informaţiile şi se aşteptau ca elevii să le înveţe şi să le memoreze acasă. Rezultatul învăţării era măsura în care elevii erau, sau nu, capabili să reproducă ceea ce a spus profesorul. Acest model ignoră sau acordă puţină atenţie procesului de învăţare şi rezul-tatul învăţării este o masă de cunoştinţe, bazate, în special, pe reproducere.

Această situaţie s-a schimbat în mai multe moduri. În primul rând, conţinutul programei a devenit din ce în ce mai neclar. Nimeni nu este capabil să spună ce vor avea oamenii nevoie să ştie, sau să facă, peste 15 ani. Mai mult decât atât, cunoaşterea este disponibilă pe Internet şi acesta constituie o nouă provoca-re pentru şcoli. Profesorii şi-au pierdut monopolul lor, în calitate de furnizori de cunoştinţe. Acest lucru înseamnă că şcolile tre-buie să pregătească atât profesorii cât şi elevii pentru a putea face faţă învăţării continue. Dar, de asemenea, rezultatele ve-chiului model nu mai sunt suficiente. De la absolvenţii de astăzi se aşteaptă nu numai să fi dobândit o masă de cunoştinţe, dar şi capacitatea de a face cercetări, de a lucra în echipă, de a trăi în societăţi multi-culturale, de a-şi gestiona abilităţile emoţionale, de a fi deschişi la lucruri noi – toate acestea într-un amestec de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, cu alte cuvinte: competenţe. Stimularea şi ajutarea elevilor să dobândească aceste compe-tenţe este o provocare pentru şcoli. Pentru a face faţă acestor

21

provocări, procesul de învăţare ar trebui să includă cunoştinţe, atitudini şi abilităţi (competenţe); învăţarea ar trebui să fie o ex-perienţă plăcută şi utilă, astfel încât elevii să poată îmbrăţişa perspectiva învăţării continue; elevii trebuie să înţeleagă proce-sul şi obiectivele propriei învăţări. Cu alte cuvinte, ei trebuie să obţină competenţe-cheie.

Provocările pentru furnizorii de patrimoniuPatrimoniul este o colecţie în continuă creştere de lucruri valo-roase din istoria noastră comună. Prin urmare, este nevoie de o investiţie tot mai mare de timp, energie şi bani, pentru a păstra ceea ce merită să fie păstrat. Furnizorii de patrimoniu consideră că este tot mai dificil să atragi şi oameni şi le oferi inspiraţie. Unii se îndreaptă spre divertisment, alţii îşi intensifică eforturile edu-cative. Deseori accentul se pune pe patrimoniu, ca atare şi pe găsirea de modalităţi în care putem conştientiza populaţia de valoarea sa. Provocarea pe care o identificăm noi pentru furni-zorii de patrimoniu este de a căuta sinergii cu alte sectoare şi, în cazul proiectului Aqueduct, cu sectorul educaţional. Noi facem

o pledoarie pentru unirea forţelor. Furnizorii de patrimoniu pot oferi un context bogat şi plin de semnificaţie care poate inspira copiii şi profesorii, iar profesorii pot transforma mediile patrimo-niale în contexte solide pentru dobândirea competenţelor-cheie. Făcând acest lucru, patrimoniul va primi un plus de semnificaţie şi, prin urmare, un plus de valoare pentru cursanţi. Interesul lor va fi trezit şi vor dezvolta o înclinaţie de a dori să ştie mai mul-te despre patrimoniu şi de a gândi creativ despre cum să apli-ce competenţele lor, recent dezvoltate, în încercarea a extrage chiar mai multe din aceste contexte. Ajunşi la maturitate, ei vor avea o atitudine mai pozitivă faţă de conservarea patrimoniului. Principala provocare va fi, probabil, să depăşească reţinerea ini-ţială de a considera patrimoniul ca având un rol instrumental în realizarea numeroaselor obiective educaţionale generale. Cu toate acestea, suntem convinşi că, pe termen lung, elevii vor afla mai multe despre patrimoniu, îl vor aprecia mai mult şi vor fi mai dispuşi să investească timp şi energie în activităţi legate de patrimoniu. Provocarea este de a stabili o sinergie între educaţie şi furnizorii de patrimoniu.

Sinergie şi dublă comunicare

(Foto: Jaap van Lakerveld)

22

Utilizarea patrimoniului, ca un mijloc sau un vehicul de a dezvolta competenţele-cheie ale învăţării pe tot parcursul vieţii, este un exemplu de abordare multidisciplinară, holistică a predării. Aceste abordări se găsesc în materiile curriculum-ului şcolar, cum ar fi studii sociale, ştiinţe şi educaţie religioasă. Abordare multidisci-plinară este, de asemenea, vizibilă în metodele alese. Proiectele, studiile tematice, experimentele, etc., pot fi incluse. În diverse do-menii de activitate şi diferitele modalităţi de livrare ale programe-lor de educaţie, se pot vedea accente diferite.

1. Unii pun accent pe integrarea conţinutului, sau a materiei;2. Alte abordări accentuează procesul de colaborare;3. Alţii subliniază metodologia de învăţare/cercetare;4. Şi alţii pun accent pe experienţă, ca vehicul al învăţării.

Diviziunea schiţată mai sus este una teoretică. În realitate, cele mai multe programe educative vor fi un amestec de două, sau chiar mai multe abordări. Cu toate acestea, modelul este util de reţinut, deoarece vă ajută să înţelegeţi ceea ce ar trebui evidenţiat şi ceea ce poate fi neglijat într-un program.

Patrustilurideînvăţare

În afară de alegerea abordării ca atare, este important să conşti-entizăm că abordarea aleasă se poate raporta mai bine, sau mai puţin bine, la stilurile de învăţare ale elevilor. Teoria lui Kolb oferă un model bun de diferite stiluri de învăţare. Honey şi Mumfordt au tradus stilurile evidenţiate de Kolb în categorii mai practice.

Honey şi Mumford: Ciclul învăţării/tipologia celor care învaţă

Ideea generală este că oamenii diferă din punctul de vedere al preferinţelor lor pentru un anumit punct de plecare din ciclul schi-ţat mai sus, dar indiferent de locul de plecare, ei vor trebui să finalizeze întreg ciclul pentru a avea succes în învăţare. Diferite grupuri de studenţi pot varia foarte mult în preferinţele lor de parcurgere a ciclului. Întrebând studenţii despre experienţele lor de învăţare şi despre ceea ce ei percep ca fiind experienţele stimu-latoare sau frustrante, puteţi să vă faceţi o impresie a stilurilor lor. Această impresie poate, apoi, servi ca o indicaţie a metodologiei ce se pretează cel mai bine la un anumit grup.

2.3Abordărialeînvăţăriiorientatesprecompetenţe

Conţinut Metodologie

Experienţă Proces

CE CUM

1Experienţaconcretă

WHAT HOW

2Observaţiareflectivă

4Experimentarea

activă

3Conceptua-

lizareaabstractă

1. Activist (preferă să acţioneze şi să experimenteze)2. Reflectiv (observă şi reflectă)3. Teoretician (vrea să înţeleagă motivele, conceptele şi

illiberal subiacente)4. Pragmatist (îi place să încerce lucruri, să vadă dacă

funcţionează)

23

În acest manual, vom prezenta succint cinci potenţiale meto-dologii de punere în aplicare a educaţiei patrimoniale orientate spre competenţe. Acest capitol din manualul Aqueduct acoperă numai informaţii de bază despre aceste cinci metodologii. Dacă doriţi să aflaţi mai multe, verificaţi bibliografia de la pagina 136.

• Abordarea pe bază de povestire• Descoperirea ghidată• Învăţarea prin acţiune• Învăţarea prin cooperare• Învăţarea bazată pe rezolvarea de probleme

ABORDAREAPEBAZĂDEPOVESTIRE

Descrierea abordării pe bază de povestire este cea mai elaborată, în comparaţie cu succintele descrieri ale celorlalte abordări inclu-se în acest document, deoarece considerăm că această abordare este cea care îndeplineşte cele mai multe dintre criteriile relevante pentru educaţia patrimonială bazată pe competenţe.Abordarea pe bază de povestire este o metodă de învăţare activă, educaţie adaptată care a fost dezvoltată de către Steve Bell, Sallie Harkness şi Fred Rendell, la Colegiul de Pedagogie Jordanhill din Glasgow, Scoţia. Abordarea pe bază de povestire subliniază ex-perienţa prin concentrarea acesteia pe identificarea cu persoanele şi poveştile lor.

Abordarea pe bază de povestire oferă o structură pentru planifi-carea experienţei din sala de clasă, bazată pe cunoştinţele, abili-tăţile şi atitudinile pe care se intenţionează să fie achiziţionate de către elevi. Metoda este aplicabilă claselor de elevi, grupurilor şi indivizilor. Metoda este secvenţială, asigurând progresul pe mă-sură ce tema aleasă se desfăşoară. Aportul elevilor este o parte esenţială a dezvoltării acestui proces.

Elemente ale abordării pe bază de povestire pot fi găsite în pro-iectele Abbey Vlierbeek (p. 58) şi Explorând pe Lucas van Leyden şi timpurile sale (p.47).

Abordareapebazădepovestire:oabordaresocial-constructivistăaprocesuluideînvăţare

Abordarea pe bază de povestire se bazează pe teoria social-con-structivistă a învăţării, în care cunoaşterea este un concept com-plex şi multi-stratificat. Învăţarea este ghidată de cunoştinţele şi experienţa anterioară a fiecărui elev în parte, iar elevii îşi constru-iesc propria înţelegere pe baza acţiunii şi a experienţei. Metoda creează un context pentru învăţare, cu implicarea activă a elevilor. Oferă sarcini care rezultă din context, pe care copiii le consideră importante şi semnificative şi oferă acestora oportunitatea să-şi dezvolte capacitatea de comprehensiune şi competenţele, cu sprijinul contextului. Elevii învaţă împreună, unii de la alţii, pre-cum şi de la adulţi. Rolul profesorului este de designer educaţio-nal şi îndrumător.

O caracteristică cheie a abordării este modul foarte pozitiv în care aceasta depinde şi se bazează pe experienţa şi pe cunoş-tinţele existente ale elevilor. De asemenea, semnificativ este şi gradul de implicare a elevului, atât în plan imaginativ, cât şi în rezolvarea de probleme practice. Abordarea pe bază de poves-tire ridică probleme şi întrebări elevilor, mai degrabă decât să ofere răspunsuri la nişte întrebări pe care aceştia nu şi le-au pus niciodată.

Elevii şi profesorul explorează ideile împreună. Abordarea este, în esenţă, experimentală şi constructivistă. Acesta conturează curriculum-ul, folosind mediul şi ştiinţele sociale drept stimuli în activitatea de explorare, folosind arta şi limbajul expresiv ca mijloc de discuţie, descriere şi explicare. Abilităţile de cerceta-re şi referinţă se extind pe măsură ce elevii sunt încurajaţi să caute răspunsuri şi informaţii, utilizând diferite surse: povestiri orale, mass-media audio-vizuală, baze de date şi cărţi, ilustraţii şi fotografii. Pe măsură ce subiectele sunt aprofundate, elevii îşi înregistrează ideile, raţionamentele şi răspunsurile în format vizual şi scris, creând expoziţii individuale sau de grup. Ambele permit procesul de examinare şi evaluare atunci când povestirea este finalizată.

Pe măsură ce nivelul de angajament al elevului creşte, adulţii (părinţi şi profesionişti), se pot implica pozitiv într-o serie de moduri, cum ar fi un vizitator sau un „expert”, care ia parte la celebrarea punctului culminant al studiului unei tematici, să asiste şi să supervizeze într-o vizită în afara şcolii, să ajute în timpul activităţilor practice şi la crearea expoziţiilor muncii elevilor.

Colegiul Jordanhill

24

Abordarea pe bază de povestire este una holistică, ce:

• este inter-curriculară, incluzând ICT;• contribuie la dezvoltarea socială a elevilor şi la viitorul cetăţeni-

ei într-o societate multiculturală;• oferă un context comunicativ şi axat pe scopuri pentru achizi-

ţionarea diferitelor competenţe;• tratează interesele şi creativitatea elevilor ca nişte resurse va-

loroase;• implică crearea de către elevi a materialului stimulent pentru

viitorul proces de învăţare şi practică;• este planificată şi condusă de către profesor;• dezvoltă abilităţile de cercetare;• satisface o gamă largă de stiluri şi abilităţi de învăţare;• se bazează pe cunoştinţele anterioare şi existente ale elevilor;• creează oportunităţi de iniţiativă pentru elevi;• este flexibilă şi se poate implementa în orice fază şi la orice

materie.

Povestireacaşimaterialdidactic

În abordarea pe bază de povestire, structura povestirii oferă ca-drul didactic. Elementele principale ale abordării pe bază de po-vestire sunt:

a. o poveste;b. un număr de episoade în cadrul povestirii;c. întrebări-cheie;d. incidente;e. o expoziţie de prezentare a rezultatelor.

Procesul de învăţare în abordarea pe bază de povestire începe cu aflarea lucrurilor pe care studenţii/elevii le ştiu deja despre tema care urmează să fie explorată. Povestea constă din episoade care conduc povestea către o concluzie logică.

O poveste începe cu inventarea, sau crearea personajelor princi-pale (informaţii generale, caracteristici fizice, sentimentele, relaţia cu alte personaje, etc.), implicate în poveste şi a locaţiei (casă, magazin, puncte de atracţie turistică, etc.), unde lucrurile urmea-ză să se întâmple. Copiii vor folosi diferite materiale. Acest lucru va permite copiilor să se identifice cu personajele şi cu decorurile şi va stimula un simţ al proprietăţii.

Procesul este direcţionat de întrebările-cheie. Acestea sunt între-bări deschise care cer răspunsuri şi activităţi variate, alese de către profesor, concentrate pe experienţe noi de învăţare şi pe rezulta-tele învăţării. Întrebările-cheie ar trebui să fie ademenitoare, pro-vocatoare şi inspiratoare. Într-o poveste, ideea este că probleme-le ridicate de întrebările-cheie ar trebui să fie probleme „reale”,

trăite de personajele care iau parte în poveste. Povestea se va expune pe un panou de perete. Acesta este un produs dinamic al povestirii, pe măsură ce aceasta se desfăşoară.

Profesorii ar trebui să ofere întotdeauna studenţilor/elevilor opor-tunitatea de a explora întâi ei însuşi o temă, pentru a genera ex-perienţa şi cunoştinţele lor existente, pentru a le stimula motivaţia şi curiozitatea şi pentru a-şi genera propriile idei. După aceasta, copiii sunt mult mai capabili să compare şi să înveţe de la experţi şi din alte contexte.

A lua parte la un subiect al povestirii implică grupuri de lucru colaborative, discuţii, design şi confecţionare şi o gamă largă de sarcini scrise, precum şi prezentarea informaţiilor şi ideilor pe cale orală. Pe parcursul diferitelor activităţi, profesorii şi elevii pot dis-cuta despre criteriile de calitate şi de succes, care vor fi utilizate pentru a evalua munca elevilor. Calitatea şi succesul muncii pot fi evaluate nu numai prin auto-evaluare şi prin evaluarea făcută de către colegi, ci şi de către profesor şi de experţi.

Pe scurt, paşii necesari pentru a planifica un program pe bază de povestire (de exemplu, cum să te pregăteşti pentru o cruciadă în Ierusalim, în evul mediu)Subliniază experienţa prin axarea pe identificarea cu perso-najele şi poveştile lor

1 Faceţi un inventar al experienţei şi cunoştinţelor curente ale studenţilor

2 Alegeţi o povestire (relevantă, atrăgătoare, captivantă, cu personaje cu care te poţi identifica)

3 Căutaţi conexiuni cu programa şcolară şi cu competenţe-le-cheie ale UE

4 Alegeţi întrebările-cheie sau o sarcină legată de povestire 5 Proiectaţi procesul de învăţare folosind formatul povestirii

care să includă firul acţiunii, întrebările-cheie, activităţile, organizarea, materialele şi rezultatele

6 Scrieţi/compuneţi sau copiaţi firul povestirii 7 Elaboraţi întrebările-cheie şi întrebările suplimentare8 Planificaţi activităţile şi faceţi un orar9 Selectaţi obiectele, sursele, materialele, documentaţia,

materialele audiovizuale 10 Descrieţi rezultatele planificate şi identificaţi şi elaboraţi

instrumentele de evaluare

25

DESCOPERIREAGHIDATĂ

Descoperirea ghidată este o abordare alternativă la cea bazată pe povestire. În mod tradiţional, procesele de învăţare au la bază patru faze:

• Motivaţia: elevul sau profesorul defineşte tema pe care se ba-zează proiectul.

• Brainstorm: elevii se gândesc şi discută modalităţile de lucru: grupul, activităţile în sine, informaţiile şi orarul după care vor lucra.

• Acţiunea: elevii lucrează la proiectul lor.• Prezentarea: elevii prezintă rezultatul muncii lor.

Patru caracteristici de bază pot fi distinse în munca la proiect:

• Proiectele de învăţare funcţionează pe o temă sau problemati-că relevantă din punct de vedere social. Există o legătură clară între societate, realitate, şi/sau actualitate. Temele tipice ale proiectelor sunt „diversitate”, „mediu”, „migraţiune”, „an-treprenoriat”, „democraţie şi cetăţenie”.

• Proiectele urmăresc să stimuleze creativitatea elevilor. Copiii lucrează creativ, interactiv şi independent.

• Proiectele sunt multidisciplinare, inter-curriculare, iar accentul este pe cooperare. Profesorii, clasele, şcolile şi/sau organizaţiile conlucrează şi ajung la o sinteză comună.

• Munca în cadrul proiectului este orientată spre proces. Dezvoltarea atitudinilor este deseori văzută ca un ţel impor-tant.

Aceste caracteristici necesită un mediu de învăţare bogat. Pentru a lucra pe competenţele-cheie dobândite prin educaţia patrimo-nială, este necesară concentrarea asupra persoanei care învaţă. În acest scop, trebuie să se ţină cont de următoarele criterii:

• Interacţiunea interpersonală dintre studenţi şi profesori este echilibrată şi egală. Beneficiul învăţării este reciproc.

• Elevii au posibilitatea şi responsabilitatea de a stabili propriile obiective de învăţare.

• Se pune un accent pe experienţa personală, imaginaţia şi in-teresele elevilor.

• Elevii pot defini gradul de cooperare. Un proiect nu este ni-ciodată un proces individual, el va include întotdeauna inter-acţiunea dintre elevi, profesori şi furnizori de patrimoniu, la fiecare etapă. Totuşi, elevii trebuie să aibă posibilitatea de a lucra individual, în anumite faze.

• Elevii experimentează materiale variate: diferite tipuri de surse şi de patrimoniu.

• Elevii au posibilitatea de a alege între diferite activităţi, rute sau

provocări, în funcţie de interesele lor, de stilurile de învăţare şi de abilităţi.

• Sunt prevăzute metode sau instrumente specifice de reflecţie pentru fiecare etapă a proiectului. Reflecţia apupra propriilor experienţe, alegeri şi fapte este esenţială pentru învăţarea ba-zată pe competenţe.

• Sarcinile şi atribuţiile sunt cu adevărat deschise. Acest lucru înseamnă că rezultatele, produsele sarcinii pot fi diverse.

Pentru a crea acest mediu deschis de învăţare în care elevii au o responsabilitate reală şi capacitatea de a face propriile alegeri, abordarea bazată pe descoperirea ghidată oferă un cadru util. Cele cinci faze tradiţionale ale proiectului sunt reinterpretate şi redefinite într-un mod orientat spre competenţe.

Un exemplu de proiect în care se foloseşte descoperirea ghidată este proiectul Şcoală în război (p. 35).

1.Confruntareşichestionarea

În această fază elevii se confruntă cu o problemă, un caz, una sau mai multe întrebări sau cercetări. Confruntarea poate adopta diferite forme: povestiri, excursie, fotografii, desene animate, tea-tru, muzică, tablouri, dans, dar poate fi şi o atracţie mai clasică. Este posibil, dar nu neapărat necesar, să se lucreze cu patrimoniul în această fază, dar este extrem de important ca această confrun-tare să ridice diferite tipuri de întrebări.

În fiecare fază, reflecţia este activitatea cea mai importantă. Elevii ar trebui să rumineze pe marginea întrebărilor evocate de con-fruntare. În această fază, elevii îşi stabilesc obiectivele învăţării: ce doresc să investigheze, ce le trezeşte interesul? Este posibil ca elevii să facă deja cunoştinţă cu competentele-cheie transversale,

Harta oraşului evreiesc Kazimierz în Cracovia, Polonia (Foto: Ingrid Gussen)

26

dar nu este necesar. În plus, este recomandabil să se împartă ele-vii în grupuri de lucru sau perechi. Cu toate acestea, ar trebui să existe şi posibilitatea de muncă individuală. Nivelul de cooperare depinde de grupa, conţinutul, vârsta şi stilul de învăţare.

2.Informaţiaasimilată

În această fază, elevii fac cunoştinţă cu diferite tipuri de patri-moniu sau surse. Ei primesc o varietate de informaţii. Profesorul înmânează diferite căi prin care elevii sunt capabili să se „antre-neze” în diferite aspecte sau sub-teme. Informaţia asimilată este multidisciplinară. Căile, activităţile sau experienţele sunt diverse. Acestea pot include:

• istorice, geografice, biologice, chimice, matematice, lingvisti-ce, etc.

• politice, sociale, culturale, religioase, economice, ecologice, etc. • mai degrabă orientate înspre artă, sau mai degrabă orientate

înspre teorie,• informaţii mai obiective sau mai personale.

În mod ideal, sunt furnizate tipuri diferite de activităţi, pentru fiecare sub-temă. Fiecare aspect, tip de patrimoniu sau de sursă de învăţare poate fi legat de un alt fel de activitate, prin care se strâng informaţii.

Elevii pot vizita diferite locuri şi se pot angaja în diferite activităţi din timpul excursiei, de exemplu:

• Elevii pot căuta informaţii • Elevii pot juca jocuri, sau da teste de cunoştinţe• Elevii pot spune, sau asculta diferite povestiri

Nu este important ca fiecare elev să îndeplinească toate activită-ţile sau să urmeze toate rutele. Elevul are posibilitatea de a face propriile alegeri. Acest lucru înseamnă că fiecare elev urmează un traseu la propria alegere. Profesorii propun doar diferite tipuri de rute de învăţare şi sugerează diferite perspective.

Aşa numita metodă-puzzle poate fi interesantă. Potrivit acestei metode, elevi formează grupuri şi fiecare membru al grupului urmează o rută diferită. Într-o fază următoare, îşi împărtăşesc ex-perienţele şi rezultatele şi astfel extind împreună scopul cercetării lor individuale.

3.Stabilireaobiectivuluişiaacţiunii

Elevii reflectează asupra diferitelor experienţe prin care au trecut. Acest lucru poate fi realizat în grupul iniţial al fazei întâi (puzzle), dar şi în plen, sau într-un cadru individual. În fiecare caz, reflecţia urmează aceşti paşi:

• Elevii vorbesc despre activităţile lor în faza 2 şi subliniază expe-rienţele esenţiale.

• Elevii se întorc la întrebările stabilite în faza 1.• Elevii se decid cu privire la obiectivele pe care doresc să le rea-

lizeze în următoarea etapă.• Elevii se familiarizează cu (câteva dintre) competenţele-cheie

transversale. • Elevii se decid cum vor să îşi realizeze obiectivele şi modul în

care doresc să rezolve problemele sau întrebările pe care le-au subliniat.

Din nou, rezultatele muncii pot fi variate. În general, elevii vor lucra pe un produs, un jurnal, sau orice altă demonstraţie a com-petenţelor. Este important ca elevii să fie activi şi să aibă diverse opţiuni: tipurile de activităţi şi rezultatele pot varia. Este important ca profesorii să ofere diverse propuneri. Elevul este cel care face alegerile, dar acestea trebuie să fie conectate de obiectivele stabi-lite la început. Acţiunile individuale sau de grup pot fi diverse, fie în ceea ce priveşte conţinutul propriu-zis fie în privinţa accentului

Piese de puzzle (Castelul Bánffy, România) (Foto: Ingrid Gussen)

27

pus pe teorie sau artă, pe ştiinţele umaniste sau reale. În plus, suc-cesiunea de acţiuni poate varia în funcţie de stilurile de învăţare preferate de elevi.

4.Rezolvareadeprobleme

Elevii lucrează pe sarcinile pe care şi le-au definit şi sunt antrenaţi de către profesor. În timpul activităţii lor, ei se confruntă, în mod inevitabil, cu diferite tipuri de probleme. Profesorii antrenează elevii într-o modalitate adaptată la nevoile acestora. Într-un pro-ces de învăţare, problemele pot fi abordate în trei moduri diferite. Modul cel mai adecvat de abordare a problemelor depinde de experienţa şi de personalitatea elevului şi de tipul de sarcină aflat la îndemână. Aceste modalităţi sunt:

• Buffering: problemele sunt absorbite de către elevi, fără inter-venţia activă a profesorilor.

• Feed forward: profesorul anticipează probleme. Elevii sunt atenţionaţi preventiv atunci când pot apărea dificultăţi.

• Feedback: soluţiile ar putea necesita modificări. Elevii sunt lă-saţi să experimenteze şi vor primi feedback ulterior.

Pentru a se asigura că elevii sunt capabili să rezolve sau să ne-utralizeze problemele lor, profesorul nu trebuie numai să ofere oportunităţi de a experimenta problemele, dar şi să antreneze elevii atunci când este necesar. Antrenorul trebuie să:

• creeze un climat de siguranţă şi să încorporeze momente de reflecţie, de odihnă şi de auto-evaluare;

• acorde atenţie la tehnicile de cooperare, managementul con-flictelor şi evaluarea de către colegi ;

• explice metodele de rezolvare a problemelor;• ofere antrenament sau instruire atunci când sunt necesare abi-

lităţi şi cunoştinţe.

5.Demonstraţieşievaluare

Elevii demonstrează ceea ce au învăţat din sarcina referitoare la patrimoniu şi reflectează asupra competenţelor-cheie transversa-le pe care au lucrat. Ei dau răspunsuri la întrebările pe care şi le-au adresat şi arată cum au lucrat pentru a atinge scopurile propuse. O demonstraţie nu este acelaşi lucru cu o prezentare. Elevii trebu-ie să fie capabili mai mult decât să prezinte aportul lor individu-al la sarcină. Fiecare elev trebuie să demonstreze şi să reflecteze asupra diferitelor tipuri de cunoştinţe, aptitudini şi atitudini care au fost dobândite de grup, în mod colectiv. Demonstraţia poate accentua procesul sau produsul şi poate diferi în mai multe mo-duri. Evaluarea, prin urmare, va fi, de asemenea, diversă şi poate fi diferită de la elev la elev. Diferite metode de evaluare pot fi utilizate în fiecare fază, cum ar fi: co-evaluare (de către profesori

şi elevi, pe standardele convenite de comun acord), autoevaluare (de către elev) sau evaluare de către colegi (de către ceilalţi elevi).Structura de descoperirii ghidate poate fi utilizată în mod flexibil. Fazele nu trebuie să fie delimitate foarte rigid şi numărul de rute, activităţi şi formularele de evaluare poate fi limitat în funcţie de grupul ţintă, sursele, cadrele didactice şi orarul alocat. Structura serveşte ca un set de sugestii pentru a face proiectele de patrimo-niu mai centrate pe elev şi mai orientate către competenţe.

Pe scurt, paşii necesari în planificarea proiectului de descoperire ghidată (de exemplu: Ce rol au jucat bunicii noştri sau rudele noastre în procesul de democratizare din anii şaizeci?)Subliniază procesul şi metodologia de adunare a datelor prin structura sa şi prin momente de reflecţie bine planificate.

1. Alegeţi o problemă, o temă, un caz sau o întrebare2. Elaboraţi o privire de ansamblu a problemelor implicate şi

a scopului/varietăţii temei 3. Decideţi asupra unui mod de prezentare sau de atragere

a atenţiei asupra temei4. Selectaţi şi organizaţi resursele5. Pregătiţi diverse sugestii pentru a ajuta elevii în alegerile

pe care le au de făcut6. Alegeţi modalităţi de creare a grupurilor7. Selectaţi o metodă tutorială adecvată8. Selectaţi şi planificaţi momentele şi metodele de reflecţie

pentru fiecare din cele cinci faze9. Decideţi asupra standardelor de demonstraţie şi evaluare10. Organizaţi evaluarea proiectului de descoperire ghidată

ÎNVĂŢAREAPRINACŢIUNE

Învăţarea prin acţiune este un concept cu multe faţete. Termenul este folosit într-o mulţime de publicaţii, însă nu pare a fi disponi-bilă nicio definiţie concretă. Cu toate acestea am dori să descriem pe scurt o metodologie care ar putea fi caracterizată ca învăţare prin practică. Este adevărat că şi celelalte metodologii includ mul-te activităţi şi lucruri pe care copiii trebuie să facă şi să le experi-menteze, dar acolo, partea activă de multe ori constă în activităţi de cercetare sau compunere a unui jurnal şi, în cele din urmă, de prezentare. În învăţarea prin acţiune, lucrurile care urmează să fie făcute sunt de fapt lucrurile pe care elevul trebuie să fie capabil, în cele din urmă, să le facă, la un nivel superior de performanţă. Astfel, elevii învaţă cum se fac desenele animate făcând desene animate. Ei învaţă cum să vorbească în public, vorbind în public. Procesul oferă studenţilor posibilitatea de a experimenta acţiunea şi, mai târziu, de a reflecta asupra acestor acţiuni. Este un fel de

28

experienţă hands-on, sau, în cazul în care competenţa ce trebuie achiziţionată este una foarte intelectuală, o experienţă brains-on.

Elemente ale învăţării prin acţiune pot fi găsite în proiectul Pe urmele lui Wojciech şi Aneri Weiss (p. 49).

Pe scurt, paşii necesari în planificarea învăţării prin ac-ţiune (de exemplu: Cum să organizezi o grădină de zar-zavaturi astfel încât să poţi supravieţui pe timpul iernii în castele sau mănăstiri) Subliniază metodologia învăţării prin acţiune ca şi o compe-tenţă şi acţiunea ca şi o experienţă 1 Identificaţi nevoile de învăţare2 Discutaţi cu elevii sarcina şi acţiunile necesare3 Organizaţi activitatea sau ajutaţi elevii să facă acest lucru4 Ajutaţi elevii să aloce şi să împartă sarcinile5 Facilitaţi implicarea lor în acţiunea propriu-zisă (ex. supra-

vieţuirea într-un castel)6 Oferiţi feedback şi ajutaţi-i să reflecteze, să evalueze şi

să-şi îmbunătăţească performanţa7 Stabiliţi, pe parcurs, momente pentru evaluare şi pentru

îmbunătăţirea strategilor8 Ajutaţi elevii să facă explicite rezultatele învăţării9 Evaluaţi rezultatele şi discutaţi valoarea lor10 Discutaţi cum să lucraţi data viitoare

ÎNVĂŢAREAPRINCOOPERARE

Învăţarea prin cooperare pune accentul pe procesul de cooperare, atât în calitate de vehicul cât şi în calitate de rezultat al învăţării. Învăţarea prin cooperare este o formă de învăţare social-construc-tivistă. Are un impact consistent şi evident în ceea ce priveşte construirea cunoştinţelor, a motivaţiei şi a atitudinilor faţă de învăţare, a dezvoltării competenţelor sociale şi meta-cogniţiei. Esenţial în învăţarea prin cooperare este interdependenţa pozitivă între elevi, responsabilitatea în cadrul grupului şi individuală şi in-teracţiunea de grup faţă-în-faţă. Învăţarea prin cooperare, într-un fel, este un tip special de învăţare prin acţiune, unde elevii învaţă să coopereze în mod eficient, prin practică. Valoarea adăugată a metodologiei este că permite elevilor să ia parte la realizările celorlalţi şi, prin urmare, rezultatele învăţării individuale se acu-mulează într-un set de rezultate comune, mai larg, în timp ce capacitatea de a lucra împreună creşte.

Învăţarea prin cooperare este folosită în proiectele St-ART (p.95) şi Cartografierea aşezării Golkowice (p. 104).

Paşi în pregătirea pentru învăţarea prin cooperare (de exemplu, pregătirea unei cine festive pentru încoronarea lui Charlemagne)Subliniază procesul de cooperare atât în calitate de vehicul, cât şi în calitate de rezultat al învăţării

1 Prezentaţi tema (ex. bucătăria şi cultura în secolul IX)

2 Evaluaţi nevoile colective şi individuale de învăţare3 Discutaţi şi expuneţi acele nevoi 4 Identificaţi competenţele de cooperare implicate 5 Identificaţi mai multe sarcini care implică o varietate de

acţiuni interdependente6 Aveţi grijă ca sursele (ex. oameni, cărţi, obiecte, ingredi-

ente, echipament, etc.) să fie disponibile7 Ajutaţi studenţii să-şi determine rezultatul/produsul final 8 Meditaţi studenţii dacă au nevoie9 Organizaţi recunoaştere externă 10 Reflectaţi asupra eficienţei şi eficacităţii cooperării în tim-

pul pauzelor şi după acestea

Împăratul Charlemagne

Grădinar în Olargues (Foto: Jaap van Lakerveld)

29

ÎNVĂŢAREABAZATĂPEREZOLVAREADEPROBLEME

Învăţarea bazată pe rezolvarea de probleme subliniază conţinutul şi consistenţa internă. Problemele sunt, în primul rând, un vehi-cul. Învăţarea bazată pe rezolvarea de probleme este o formă de învăţare centrată pe student, în care acumularea de cunoştinţe prin analizarea problemelor este esenţială. Cunoştinţele existen-te ale studentului sunt baza pentru învăţarea viitoare. Abordarea unei probleme constă în confruntarea studentului cu cunoştinţele anterioare, precum şi cu lacunele existente în cunoştinţele sale, pentru a rezolva problema sau pentru a o înţelege pe deplin.Grupuri mici de la 6 până la 12 studenţi, împreună cu un profesor, examinează aspectele care stau la baza problemei. Grupurile fac o analiză preliminară a problemei, pe baza cunoştinţelor existente ale elevilor. Întrebările, care apar în cursul analizei, constituie baza pentru formularea obiectivelor de învăţare pentru studiul indivi-dual. Între două întâlniri de grup, în aceeaşi zi, studenţii lucrează individual sau în grupuri: citesc şi studiază articole, cărţi, caută pe internet, etc. În următoarea reuniune a grupului, studenţii raportează ceea ce au studiat şi formulează opiniile lor despre obiectivele de învăţare. În acest fel, ei verifică dacă au înţeles mai bine problema.

Elemente ale abordării învăţării bazată pe rezolvarea de probleme au fost folosite în proiectul Pogram de studii europene (p. 78).

Modelul învăţării bazate pe rezolvarea de probleme sau „proce-dura în opt paşi” arată astfel:

Etapa 1 Introducere Etapa 2 Brainstorming Etapa 3 Gruparea ideilor Etapa 4 Identificarea obiectivelor învăţăriiEtapa 5 Formularea şi atribuirea sarcinilor de învăţareEtapa 6 Studiu auto-direcţionatEtapa 7 Construirea de cunoştinţe noi prin revizuireEtapa 8 Clarificarea şi aplicarea

Paşi în pregătirea învăţării bazată pe rezolvarea de pro-bleme (de exemplu: restaurarea, renovarea şi refolosi-rea unei clădiri vechi)Subliniază conţinutul şi consistenţa internă; problemele sunt, în primul rând, un vehicul

1. Determinaţi o problemă cu relevanţă pentru nevoile de învăţare ale studenţilor

2. Descrieţi problema pe scurt 3. Prezentaţi procedura în opt paşi4. Oferiţi studenţilor posibilitatea să pună întrebări informa-

tive şi analitice 5. Stimulaţi studenţii să se gândească la problemă 6. Ajutaţi studenţii să articuleze problema 7. Ajutaţi studenţii să formuleze obiectivele învăţării8. Facilitaţi activităţile de studiu, inclusiv meta-analiza cerce-

tărilor existente, precum şi alte modalităţi de obţinere a informaţiilor

9. Discutaţi rezultatele cercetării 10. Evaluaţi rezultatele învăţării

Paşi (Foto: Jaap van Lakerveld)

30

III. Aqueduct: Practica

31

Grazgeflüster (AT)

Şoaptele din Graz – Felul în care un muzeu îi poate face pe copii să se simtă parte a istori-ei locale

I.Rezumatulproiectului

Competenţele-cheie implicate în proiect:

A învăţa să înveţiSpiritul antreprenorialCompetenţe sociale şi civiceSensibilizare şi exprimare culturală

Institutul Odilien a funcţionat ca instituţie specială pentru per-soanele nevăzătoare şi cu deficienţe vizuale, timp de peste o sută de ani. Recent, şcoala primară din această instituţie şi-a deschis porţile, pentru a primi copii fără nevoi speciale, devenind astfel o şcoală incluzivă. Stadtmuseum Gratz este un mic muzeu local, care încearcă să atragă atât vizitatori din regiune, cât şi oaspeţi din afara graniţelor. Reprezentanţii săi s-au axat pe sporirea atrac-tivităţii colecţiei lor, în special pentru copiii locali. Acest proiect prezintă cooperarea celor două instituţii, care servesc ambele părţi.

Curriculum-ul austriac pentru clasa a treia, în şcoala primară, include prezentarea istoriei oraşului natal al elevilor. În cadrul acestui proiect, douăzeci şi unu de elevi, în vârstă de 8-9 ani, incluzând trei copii cu nevoi speciale, împreună cu cei doi profe-sori, inclusiv un specialist în educaţia copiilor cu nevoi speciale, fac parte dintr-o experienţă deosebită. Aceştia sunt invitaţi să co-opereze cu Muzeul Municipal (Stadtmuseum Graz) din Graz, la o nouă expoziţie – „Grazgeflüster”. Ei au ocazia să afle despre trecutul oraşului lor, într-un mod neconvenţional, învăţând, în tot acest timp, despre munca la muzeu şi reflectând asupra istoriei autobiografice. Inspiraţi de muzeu, ei colectează suveniruri pro-prii şi contribuie cu propriile lor poveşti de istorie contemporană a oraşului Graz. Atunci când descoperă că numai trei obiecte vor fi selectate pentru a fi expuse de către muzeu, sunt dezamăgiţi. Dar

acest lucru stimulează spiritul antreprenorial al copiilor. Ei negoci-ază apoi cu profesorii, şcoala şi muzeul, pentru a crea, în şcoală, o expoziţie separată a tuturor obiectelor lor. Ei se folosesc de o sărbătoare specială a şcolii pentru a deschide şi prezenta publicu-lui expoziţia lor muzeală – împreună cu un catalog. Toţi copiii sunt incluşi în această experienţă, fiecare la nivelul lui.

II.Descriereaproiectului

În centrul programei şcolare a unui copil de şcoală primară din Graz se află cunoaşterea oraşului natal. Experienţele similare au arătat un interes deosebit al copiilor pentru evenimentele de mult trecute. În general, copiii sunt expuşi la o scară largă de eveni-mente, de la prima colonizare, la provocările vieţii urbane mo-derne. Copiii vor dobândi o înţelegere a întemeierii şi dezvoltării oraşului lor natal şi vor deveni mai eficienţi în acţiunile lor.În acest an, muzeul local din Graz va organiza o expoziţie specială numită Şoapte din Graz (Musee Sentimental) şi sunt în căutarea unei colaborări cu o şcoală primară incluzivă. Scopul muzeului este de a genera interesul copiilor pentru activitatea muzeală. Vor fi explorate întrebări precum: ce este istoria, cum se planifică o expoziţie, cum este concepută o expoziţie pentru a atrage cât mai mulţi vizitatori, cum se selectează obiectele pentru o expoziţie, cum se face activitatea de ghid într-un muzeu?Scopul şcolii este de a oferi copiilor o experienţă practică, pentru a le permite să dobândească competenţe în mediul lor cultural, nu numai simple cunoştinţe. Înaintea vizitei la muzeu, copii sunt acomodaţi cu termenul de „patrimoniu cultural”. Îndrăzneţ?! Poate un copil de 8-9 ani să înţeleagă această noţiune? Începem prin a încerca să definim „moştenire/patrimoniu”: Încercaţi să ex-plicaţi cuvântul fără a-l folosi!

O eurigramă desenată pe tablă, include următoarele:

• Obiceiuri ale diferitelor ţări; sărbători, ex. Ziua recunoştinţei;• Abilităţi sau meşteşuguri specifice, ex. desenul „Tatăl meu de-

senează bine, probabil că am moştenit şi eu asta”;• A primi ceva, ex. Când moare un unchi; • A primi ceva preţios (NB: „patrimoniu” şi „moştenire” în ger-

mană sunt unul şi acelaşi cuvânt);• Acelaşi procedeu se reia şi în cazul termenului „patrimoniu

cultural”.

3.1 Proiectele-pilot AqueductProiectele-pilot din această secţiune a manualului sunt încercări ale partenerilor Aqueduct de a traduce abordarea Aqueduct, în practică. Exemplele conţin elemente ale celor cinci metodologii ale învăţării bazate pe competenţe, prezentate în §2.3.

32

Folosind acestea ca un punct de plecare, copiii sunt invitaţi să exploreze muzeul. Ei învaţă despre anumite exponate, află po-veşti deosebite ale oraşului. Ei aleg o vedere şi, împărţiţi în patru grupuri, scotocesc muzeul în căutarea exponatului care apare în vedere. Desigur, toate obiectele sunt, într-un fel sau altul, legate de oraş. Atracţia principală este o cameră cu podea de paie şi cu o vitrină în care este expusă o cămaşă pătată cu sânge. Apare un val de entuziasm: „Ce are acest tricou de-a face cu Graz?” Se află că nepotul împăratului Franz Joseph – Franz Ferdinand – s-a născut în Graz. În timpul naşterii sale, străzile au fost acoperite cu paie, astfel încât zgomotul de pe străzi să nu deranjeze pe mama aflată în travaliu. În 1914, Franz Ferdinand, succesorul tronului, a fost împuşcat în Sarajevo – de aici tricoul pătat de sânge. Moartea sa a fost butoiul cu pulbere care a declanşat Primul Război Mondial. Deci lucrurile mici pot scrie „marea istorie”!

În săptămâna următoare, profesorii povestesc copiilor despre pro-pria lor copilărie şi le prezintă propriile lor suveniruri. Acum copiii aleg obiectele referitoare la propria lor istorie şi le aduc, la „ziua muzeului”, pentru a scrie despre ele sau pentru a prezenta frag-mentele lor din istoria oraşului natal. Educatorul muzeului vine în vizită la şcoală şi ajută la aşezarea obiectelor (jargon de muzeu), în ordinea alfabetică.

Această abordare este conformă cu „Musee Sentimental”, ela-borat de Daniel Spoerri. De vreme ce muzeul cere ca obiectele şi poveştile să fie autentificate, copiii trebuie acum să voteze pentru trei obiecte şi să accepte hotărârea muzeului. Hotărâre care, după cum se pare, nu sunt dispuşi să o accepte: ei insistă pe luarea tuturor obiectelor la muzeu. „Nu este corect”, „Am ales obiec-tele degeaba” şi alte argumente similare arată frustrarea copiilor. Într-o discuţie, în ziua următoare, copii reflectă, din nou, asupra activităţii muzeului, îşi expun nemulţumirea şi îşi dezbat sugestiile

pentru rezolvarea acestei probleme. Şi se găseşte rapid o soluţie. Ei vor înfiinţa un muzeu separat, în şcoală, şi vor cere ajutorul „muzeului mare”.

În pasul al treilea – şi ultimul, copiii duc obiectele alese la muzeu. Acum încep negocierile. Reprezentantul clasei în-cepe prin a întreba educatorul despre situaţia financiară a muzeului şi apoi îşi expune ideea de a începe propria lor expoziţie. Ei reuşesc să obţină sprijinul muzeului pentru acest proiect şi, în acelaşi timp, să treacă peste dezamăgi-rea iniţială. Ei îşi aşează obiectele în „vitrina vizitatorilor” şi, după o ultimă inspectare a expoziţiei, părăsesc muzeul cu o mulţime de idei pentru munca lor ce este gata să înceapă. Acum, ei trebuie să înceapă să lucreze la propria lor expoziţie. Elevii scriu „istoriile proprii” şi le compilează într-o replică exactă a catalogului mu-zeului. Drept o recompensă specială, catalogul este expus atât la muzeu, cât şi la expoziţia din şcoală – forma şi aspectul său este comparabilă cu un catalog profesionist. În cadrul unei sărbători şcolare, în faţa părinţilor şi celorlalţi vizitatori, copiii îşi prezintă cu mândrie propriul muzeu şi îşi planifică viitoarea colaborare cu muzeul. Copiii scriu „comunicate de presă” despre expoziţia lor, ceea ce arată cât de mândri sunt de realizările lor.Copiii cu nevoi speciale au fost pe deplin integraţi în toate etapele proiectului. Ei au adus obiecte, au scris povestirile, şi au luat parte la toate evenimentele. Cooperarea cu muzeul va fi continuată şi în anul care urmează.

III.Informaţiidecontact

Private Volksschule OdilienPersoana de contact: Karin KubecAdresa: Leonhardstraße 130 8010 GrazAustriaE-Mail: [email protected]

Fotografie de nuntă(Foto: Karin Kubec)

Obiecte personale ale copiilor (Foto: Karin Kubec)

33




KLEX este o şcoală comprehensivă recent înfiinţată, cu un con-cept de reformă pedagogică, pentru elevii de 10-14 ani, din Graz, Austria. În apropiere de şcoală, se află un muzeu privat: Colecţia Hanns Schell, Muzeul de încuietori şi chei. Aici se poate găsi o colecţie impresionantă de chei, încuietori şi obiecte din fontă, din diferite secolele şi ţări. Cooperarea dintre şcoală şi muzeu se ba-zează pe întrebări precum: „de ce îşi protejează oamenii bunurile lor?” şi „cum face ei acest lucru?”. De asemenea, „care sunt comorile din muzeele noastre, din limba noastră şi din familiile noastre?” şi „care comori cred elevii că merită să fie protejate?”În acest proiect au fost implicate două grupuri de 42 de elevi de 10 ani, cu abilităţi diverse şi provenind din diferite medii socia-le şi culturale, împreună cu patru profesori, precum şi specialişti muzeului şi un profesor de teatru de la Teatrul din Graz. Elevii au lucrat pe firul unui basm adaptat după povestea fraţilor Grimm: „Cheia de Aur”. Ei au jucat diferite scene, au creat cutii de comori şi au produs, în final, o expoziţie de cercetare privind comori pe care le-au selectat, în mod individual, în muzeu, precum şi comori de familie. În acest fel, ei şi-au creat propriul lor muzeu. Unele elemente ale proiectului au fost, de asemenea, selectate de către muzeul local, pentru a face parte din expoziţia „Grazgeflüster” (Şoapte din Graz).


Misiunea didactică a şcolii KLEX scoate în evidenţă competen-ţele-cheie. De la începutul carierei lor şcolare, copiii sunt rugaţi să facă cercetări şi să prezinte informaţii. Subiectele din limba germană, istorie, biologie şi ştiinţă sunt tratate prin prisma abor-dărilor trans-curriculare, iar dobândirea de competenţe este scop comun. În cadrul acestui proiect, a existat cooperare între materi-ile istorie, germană, artă şi artizanat.Unul dintre obiectivele cadrelor didactice este să cunoască mai bine elevii şi aceştia să facă schimb de idei şi de poveşti. Accentul

s-a pus pe întrebări de genul: Care sunt ideile copiilor despre pa-trimoniul cultural şi ce anume merită să fie păstrat? Care sunt lucrurile pe care le preţuiesc în familiile lor şi ce poveşti se spun în familie despre acestea? Cum ajungi să ai un obicei neobişnuit, cum ar fi colecţionarea unor obiecte banale, precum cheile şi în-cuietorile. Şi de ce există atât de multe tipuri diferite de chei şi ca-sete de comori? Cum construieşti un simplu sistem de încuietoare sau o casetă de comori şi cum poţi auri o cheie? Cum putem colecta informaţii şi cum putem face uz de acestea, într-un mod în care şi alte persoane pot profita? În final: Este nevoie de o cheie de aur care deschide toate uşile pentru a duce o viaţă fericită sau cheia se află în noi?

Proiectul începe cu o evaluare a competenţelor-cheie Aqueduct ale elevilor, printr-o „fişă de lucru de tip pânză de păianjen”. Apoi, se introduce povestirea. Copiii ascultă basmul fraţilor Grimm, „Cheia de aur”, care este în aşa fel adaptat, încât toate departamentele muzeului sunt reprezentate. Copiii se identifică cu un personaj, îşi elaborează rolurile cu ajutorul profesorului de teatru şi joacă diferite scene din basm, cu câteva decoruri şi costu-me. În anumite etape, există pauze în care copii notează întrebări pe care doresc să le dezbată mai târziu, la muzeu.

În cele din urmă, grupul porneşte în vizită la muzeu. Toată lumea primeşte un tur ghidat, ca un punct comun de plecare. Apoi, co-piii sunt trimişi să facă propriile cercetări, ajutându-se de ghidurile şi expoziţiile din muzeu. Copiii fotografiază cele mai interesante obiecte şi aleg unul care va fi descris pentru propria lor expoziţie

Competenţe-cheie şi un muzeu-cheie (AT)

La muzeul-cheie (Foto: Andrea Wagner)

34

finală. Întorşi la şcoală, copiii se folosesc de notiţele lor şi caută informaţii adiţionale în cărţi sau pe internet. În ora de artizanat îşi dezvoltă, de asemenea, propriile soluţii pentru protejarea co-morilor, construiesc încuietori sau sertare secrete în casetele de comori. În ora de arte, ei învaţă cum se auresc cheile şi confecţio-nează ei însuşi o cutie de comori şi o cheie aurită.

În plus faţă de chei, patrimoniul cultural, în general, este consi-derat un subiect important. Ce înseamnă patrimoniul cultural? Răspunsurile copiilor sunt: poveşti, legende, fraze şi obiecte trans-mise din generaţie în generaţie. Copiii discută cu părinţii şi bunicii despre comori de familie şi aleg una, pe care doresc să o descrie, deseneze şi să o prezinte celorlalţi. Obiectele sunt fotografiate, iar copiii le spun poveştile. În acest fel, patrimoniul cultural este un subiect de discuţie şi acasă. După faza de cercetare, marea expo-ziţie este pregătită: fotografii şi rezultatele cercetării din muzeu, precum şi comorile de familie, dar şi casetele de comori şi cheile de aur pe care copiii le-au confecţionat ei însuşi.

Expoziţia „Muzeul KLEX” a elevilor este împărţită în patru de-partamente. Un departament prezintă fotografii şi descrieri ale celor mai interesante obiecte din Colecţia Hanns Schell, parte-nerul furnizor de patrimoniu. Un alt departament prezintă cu-tiile şi încuietorile executate de elevi. A treia parte a expoziţiei este reprezentată de cheile aurite, dar partea cea mai interesantă pentru toţi vizitatorii este reprezentată de comorile de familie şi

poveştile pe care le conţin, care sunt acum împărtăşite întregului grup. Copiii sunt deosebit de mândri că muzeul local municipal (Graz Stadtmuseum) va expune o parte din comorile de familie şi poveştile lor, într-o expoziţie la Muzeul Municipal Graz, numită „Grazgeflüster” (Şoaptele din Graz).

În dezbaterea finală, sunt găsite răspunsuri la întrebări de genul „Ne-am îmbunătăţit competenţele-cheie şi putem demonstra acest lucru pe fişa de lucru? Ce am învăţat despre chei şi încu-ietori, dar, mai important: care este cheia fericirii, cum pot găsi fericirea în viaţă şi ce tipuri de competenţe ar trebui îmbunătăţite în acest scop?”.

Copiii cred că a fost o experienţă benefică să facă un muzeu cu obiecte proprii şi să caute, în familie, comorile şi poveştile lor. Mulţi dintre ei vor vizita muzeul din nou, pentru a avea mai mult timp să găsească răspunsuri la întrebările lor şi să vadă şi alte de-partamente. Cadrele didactice din echipa de proiect sunt impresi-onate de cât de interesante sunt întrebările de cercetare ale copi-ilor, de soluţiile creative în construirea cutiilor de comori, precum şi de patrimoniul cultural pe care elevii lor l-au prezentat. Ideea de a aduce muzeului în şcoală va fi exploatată în continuare. În mod evident, proiectul a îmbunătăţit sustenabilitatea unei vizite la mu-zeu şi competenţele copiilor. Într-un proiect viitor, se va planifica o vizită la un fierar sau la un seif bancar şi se va învăţa câte ceva despre tehnologiile de securitate moderne.


KLEXPersoana de contact: MMag. Andrea WagnerAdresa: BG/BRG Klusemannstrasse Extern KLEXMarschallgasse 19-21A-8020 GrazAustriaE-mail: [email protected]: www.klex.co.at

Crearea casetelor de comori (Foto: Andrea Wagner)

35




„Heilig Hart Heverlee” este o şcoală foarte mare, în apropiere de oraşul Leuven, Belgia. Copiii de la 2,5 la 18 ani sunt edu-caţi în acest campus mare, verde şi vechi. De asemenea, Colegiul Universitar din KHLeuven are două departamente acolo.

Proiectul „Şcoala în război” se concentrează asupra unui episod foarte interesant din istoria şcolii Hart Heilig Heverlee: al Doilea Război Mondial. În această perioadă, viaţa la şcoală nu se carac-teriza numai prin supunere şi teamă – fetele evreice erau botezate şi ascunse acolo. Proviziile se terminau de multe ori, cădeau bom-be, iar părinţii erau obligaţi să-şi lase fiicele în şcoala-internat, timp de mai multe luni, fără să poată primi veşti de la acestea. Odată eliberată, şcoala a trebuit să-şi asume o nouă provocare. Armata britanică a folosit clădirea şcolii pe post de spital militar, cu aproape 2000 de paturi. Ca o consecinţă a acestui fapt, acum există un mare cimitir militar, lângă şcoală. Astăzi, elevii se plimbă şi fac sport acolo, fără a fi conştienţi cum şi de ce au ajuns acele morminte acolo şi fără să ştie cine a mai folosit clădirile şcolii lor. Prin urmare, am inclus în acest proiect cincizeci de elevi de 12 ani, în primul an de gimnaziu.

Mai multe tipuri de patrimoniu au fost utilizate în proiect. Desigur, a fost vizitat cimitirul militar şi a fost invitat un martor. Elevii au cercetat documente autentice şi ziare vechi. Ascensorul, care a fost instalat pentru a urca paturile la etaj, a fost înfrumuseţat. Elevii au vizionat filme, au citit romane şi texte dramatice, cu pri-vire la temă. Şi în final, dar nu în ultimul rând, un grup de re-constituire a adus medicamente, paturi, uniforme, o ambulanţă autentică americană, o maşină de teren şi alte obiecte autentice din această perioadă. Pe scurt, au fost o varietate de materiale şi activităţi. În fiecare etapă, elevii au putut alege ce au vrut să investigheze sau să creeze.


Proiectul a fost posibil datorită cooperării mai multor persoa-ne şi organizaţii. În ceea ce priveşte conţinutul, Ria Christens, care se ocupă de arhiva de patrimoniu a şcolii şi de Mănăstirea Annunciates, s-a ocupat de proiect. Ea a contactat, de asemenea, grupul de reconstituire, „The Patton Drivers, Leuven Centraal”. A fost asistată de doi studenţi ai Departamentului de pregătire a personalului didactic şi doi profesori. Conceptul a fost elaborat de către un partener Aqueduct KHLeuven. Proiectul conţine cinci etape.

În prima etapă a proiectului, faza de motivare, elevii s-au con-fruntat cu ceva foarte neobişnuit. Brusc, pe terenul de joacă, au apărut un jeep vechi, de război şi o ambulanţă militară. Imediat, s-au ridicat o mulţime de întrebări: ce? de ce? cum? Elevii au fost împărţiţi în grupuri de câte patru şi, după o scurtă introducere, au scris ce şi-ar dori să ştie despre război. Ei au venit cu întrebări de genul: Ce mâncau soldaţii? Au luat parte şi femeile? Erau dificile lecţiile la momentul respectiv? Cădeau multe bombe? Unde erau ascunse fetele evreice? Cum ştiau unde se aflau soldaţii răniţi?

În ce-a de-a doua etapă, elevii au primit informaţii despre cele patru sub-teme sau rute şi s-au familiarizat cu patrimoniul şcolii lor. Fiecare elev a putut să selecteze două din cele patru rute. Activităţi diferite au fost posibile pe toate rutele, de exemplu: scrierea unor texte, selectarea obiectivelor, efectuarea de schiţe biografice, improvizare, lucru cu texte de teatru, investigarea do-cumentelor, şi aşa mai departe. Elevii şi-au putut defini propriul grad de „libertate de învăţare”. Tutorii le-au oferit posibilităţi, metode, materiale şi sarcini, dar elevii au putut alege dacă vor să se folosească de acest ajutor sau nu. În fiecare grup, de elevi au negociat care rute vor urma fiecare dintre ei. Doar un singur membru al grupului putea urma oricare rută, în acelaşi timp.

Pe prima rută, ei au vizitat o reconstrucţie a spitalului, efectuată de către grupul de reconstituire. S-au spus povestiri despre opera-ţii, medicamente, viaţă şi moarte, precum şi o poveste a unui pilot de 19 ani, Otto Carbone, care a fost îngrijit aici. Elevii au vizitat sala de triaj, sala de operaţii, paturile răniţilor, farmacia şi au citit ziarele vechi. Maicile au vizitat, şi ele, spitalul.

Cea de-a doua rută a avut loc în departamentul de arhivă a şcolii, unde elevii au avut o conversaţie cu o profesoară-călugăriţă, afla-tă la pensie, care le-a povestit despre viaţa la şcoală, în timpul răz-boiului. Ei au căutat, de asemenea, un obiect şi o înregistrare de

Şcoală în război – Heilig Hart Heverlee (BE)

36

arhivă, care se referea la o anumită sub-temă. Sub-temele au fost: „Inamicul german”, „Spitalul militar”, „Raţionalizarea şi hrana”, „Şcoala şi studiul”, „Bombardamente” şi „Transportul şi comu-nicaţiile”. Prin conexiunea patrimoniului imaterial cu patrimoniul material, cel din urmă a devenit mai convingător, deoarece a fost legat de o poveste adevărată.

A treia rută a implicat o vizită la cimitirul militar. Aici, elevii au trebuit să realizeze mai multe sarcini: decodarea simbolurilor de pe morminte, citirea şi istorisirea unor povestiri despre vieţile soldaţilor, medicamente, piloţi şi ingineri, căutarea de date, cum ar fi vârsta de deces, sexul, religia şi naţionalitatea. Făcând acest lucru, elevii au devenit conştienţi de faptul că bărbaţii şi femeile care sunt îngropaţi aici, au luptat în oraşul şi în împrejurimile oraşului lor natal, Louvain. Elevilor li s-a spus clar că trebuie să se comporte respectuos la cimitir, deoarece oamenii îngropaţi acolo şi-au dat viaţa, pentru ca noi să putem trăi în pace şi ar-monie astăzi.

Ruta a patra a început cu povestea unei fete evreice, care a fost ascunsă în şcoală şi care a fost nevoită să renunţe la numele său, religia şi identitatea sa. Prin intermediul unor filme, cărţi şi a mul-tor conversaţii, elevii s-au identificat afectiv cu copiii evrei. Aceştia au discutat documente autentice: corespondenţa cu fata evreică, cu şcoala şi un document fals de botez. Apoi au vizionat un film numit „Au revoir les enfants”, despre un copil evreu care a fost ascuns într-o şcoală-internat din Franţa. Am văzut modul în care şcoala făcea faţă raidurilor Gestapo-ului. În cele din urmă, elevii au citit capitole din cărţi referitoare la tema lor şi au discutat între-bări, cum ar fi: „Cine este personajul principal? Ce a făcut el/ea? Ce vă amintiţi din povestea acestei persoane? Ce ai simţit când ai citit povestea?”. Copiii au fost foarte interesaţi de poveşti. Ei

au pus o mulţime de întrebări şi au rugat să fie lăsaţi să vadă mai mult din film.

După aceasta, etapa a treia a fost pentru „reflecţie”. Elevii au revenit la grupurile lor. Şi-au povestit unii altora despre ceea ce au experimentat. Ei au notat în scris lucrurile care i-au impre-sionat: „Au aruncat oameni dintr-un avion”, „Viaţa de soldat nu era distractivă”, „Există o mulţime de lucruri vechi în şcoala noastră”, „Copiii nu ştiau nimic despre părinţii lor”, „Evreii tră-iau cu adevărat în teamă, în acele timpuri”, „Au murit oameni în sălile noastre de clasă!”. Apoi, elevii au trebuit să se gândească la modul de abordare a lucrurilor. Ei au compus metafore despre modul în care au lucrat împreună, precum: „Sunt ca un căpitan, îmi place să dau ordine”, sau „Cu alţii, sunt ca o plantă, tăcut şi timid. Poate că ar trebui să vorbesc mai mult”, sau „Sunt ca o broască, îmi place să povestesc cu alţii”, sau „Sunt ca vântul, uneori foarte tăcut, uneori zgomotos”. Ei s-au gândit şi la mo-dul în care au preluat iniţiativa şi au scris ce le place să facă şi de ce. De exemplu: „Îmi place să cânt, pentru că mă relaxează”, sau „Îmi place să joc fotbal, pentru că marcarea unui gol mă entuziasmează”. Apoi, ei au trebuit să ia o decizie asupra a ceea ce ar dori să facă, în după-amiaza respectivă, pentru a realiza prezentarea de grup.

În etapa a patra, întregul grup a lucrat activ la această pre-zentare multiplă. Unii elevi au construit o expoziţie interactivă. Alţii au pregătit o piesă de teatru. De asemenea, ei puteau găti un meniu obişnuit din vremea războiului. În cele din urmă, a existat o sesiune de „filosofie cu copiii”, în care aceştia s-au gândit la cauze şi soluţii ale războiului şi păcii. Pentru a pregăti expoziţia, au luat obiecte din arhive şi le-a pus pe mesele de prezentare. Ei au vorbit, prin skype, cu un veteran american, Otto Carbone, care a fost grav rănit în timpul războiului şi a fost îngrijit în spitalul amenajat în şcoală. Au făcut cercetări pe internet şi au întocmit biografii ale soldaţilor îngropaţi în cimi-tirul militar din apropiere. La intrarea în sălile de clasă, au ata-şat plăcuţe cu nume care trimiteau la funcţia pe care o aveau încăperile în timpul războiului. Elevii au petrecut timp într-o fostă sală de clasă şi, citind arhive autentice, au învăţat cât de diferit era studiul, în timpul războiului. Ei au scris comentarii, pe marginea marilor fotografii istorice, plasate pe liftul auten-tic. În timpul fazei de prezentare, ei au organizat un tur ghidat pentru colegii lor.

În acest timp, un alt grup a comparat obiceiurile alimentare din zilele noastre, cu cele din timpul războiului. Aceştia au citit cărţi de bucate vechi, afişe şi însemne despre raţii şi au reconstruit preţul, varietatea şi valoarea nutriţională a alimentelor din trecut. Apoi, ei au pregătit un meniu tipic, din vremea războiului: cartofi în coajă cu lapte, cârnaţi şi „marţipan de război”.

Grupul de reconstituire, „The Patton Drivers”, a reconstruit spitalul de război, în şcoală (Foto: Evy De Brier)

37

Elevii prepară un meniu tipic, de răz-boi: cartofi în coajă cu lapte, cârnaţi şi „marţipan de război” şi îl compară cu propriile lor obiceiuri alimentare.

În acelaşi timp, un grup de filosofi au discutat despre impactul războiului. Ei au în-ceput cu o scenă din filmul „Atonement”, care a pro-vocat o mulţime de reacţii din partea elevilor. Ei au fost destul de şocaţi de impactul enorm pe care l-a avut cel de-al Doilea Război Mondial asupra vieţii atâtor oameni. Ei

au discutat acest lucru şi au venit cu câteva exemple şi concluzii bune. La fel de bun a fost şi modul în care elevii au reacţionat unii la comentariile altora. Ei chiar s-au ascultat unii pe ceilalţi, acesta fiind unul dintre obiectivele noastre principale. După aceea, au avut ocazia să-şi exprime sentimentele şi emoţiile printr-un fel de pictură. Ei au fost liberi să facă ceea ce doreau, dar au rezultat unele piese frumoase de artă. La sfârşit, fiecare elev a primit două piese de puzzle şi a fost misiunea fiecăruia să contribuie la acest puzzle, prin aşezarea acestor piese. Odată cu aşezarea fiecărei piese, el/ea trebuia să-şi exprime câte o opinie despre întreaga sesiune.

În cea de-a patra sesiune, elevii au pregătit o piesă de teatru. Ei au discutat, s-au mişcat şi s-au purtat ca soldaţii, au lucrat la cooperarea şi reacţiile lor, au citit texte de dramaturgie, bazate pe romane, poeme de Bertold Brecht şi capitole din The Diary of Anne Frank (Jurnalul Annei Frank). Ei au creat o scenă pentru piesă, în grupuri mici. Fiecare elev a putut alege dacă vrea să lucreze cu personaje şi teme anume, sau cu texte scrise. Cei mai mulţi dintre ei au ales un text. Toate scenele au fost puse laolaltă, cu intervale între ele.

În etapa cinci, elevii au demonstrat rezultatele muncii lor, celorlal-te grupuri. După aceea, şi-au evaluat progresul în ceea ce priveşte competenţele cheie Aqueduct. Pe ce competenţe au lucrat? Ce puteau face mai bine? Ei au scris lucruri precum: „A trebuit să co-laborăm mult, a fost distractiv şi ne-am descurcat bine”, „m-am axat pe luarea de iniţiative, dar mai puţin pe alte lucruri, pentru că nu am avut aşa de multe idei”, „nu am lucrat pe semnificaţia învăţării, pentru că m-am plictisit de ea”, „am tratat cu respect materialele şi oamenii”, „ştiam deja multe despre istorie şi cultu-ră, aşa că nu a trebuit să lucrez la acest proiect”.

Pe scurt, acesta a fost un proiect amplu, dar am lucrat doar cu două din cele douăzeci de clase din primul an de gimnaziu. Ar fi

dificil să mărim proiectul pentru a cuprinde întreaga şcoală, chiar dacă ne putem baza pe ajutorul câtorva tutori externi. În acest an, proiectul a fost extra-curricular. O provocare ar fi să integrăm câteva dintre aspectele sale în materiile obişnuite. Cu toate aces-tea, KHLeuven ar dori să continue această cooperare fructuoasă cu şcoala, în anul şcolar următor.


Cultureel Erfgoed Zusters AnnuntiatenPersoana de contact: Ria ChristensAdresa: Naamsesteenweg 355 3001 Heverlee BelgiaE-mail: [email protected]: http://home.scarlet.be/~jg074467/Archiefnl.htm

Heilig Hart HeverleePersoana de contact: Sonia Crabbé (director)Adresa: Naamsesteenweg 355 3001 Heverlee BelgiaE-mail: [email protected]: http://www.heilighartheverlee.be/

KHLeuvenPersoana de contact: Leen AlaertsStudents Jasper Van Vlasselaer en Jasper PeetersAdresa: Naamsesteenweg 355 3001 Heverlee BelgiaE-mail: [email protected]: http://www.khleuven.be/

Grupul de reconstituirePatton Drivers Leuven CentraalE-mail: [email protected]: http://www.leuvencentraal.com/

38




În acest proiect, elevii, împreună cu un lector de la Departamentul de formare a cadrelor didactice al KHLeuven (Belgia), profesori şi directorul de la Mater Dei – o şcoală secundară din centrul oraşu-lui Leuven – şi asistenţii educaţionali ai furnizorului de patrimoniu „Erfgoedcel Leuven”, au pregătit o explorare, pe durata a două zile, a vecinătăţilor şcolii Mater Dei. Un grup de cincizeci de băieţi şi fete de 14 ani, din diferite grupuri etnice, au fost provocaţi să colecteze informaţii şi opinii cu privire la nevoile culturale, oportu-nităţile şi preocupările comunităţii şi să pregătească recomandări pentru viceprimarul pe probleme de cultură din Leuven.

În acest proiect, elevii:

• învaţă aspecte ale patrimoniului cultural şi istoria mediului lor şcolar familiar;

• învaţă să lucreze împreună;• învaţă să ia iniţiativa;• îşi dezvoltă conştientizarea culturală;• îşi extind abilităţile lor cetăţeneşti;• îşi consolidează capacitatea de învăţare.


Şcoala Mater Dei este situată în parohia St. Jacob, una dintre cele mai vechi parohii din oraşul Leuven. În trecut, a fost un cartier sărac iar şcoala avea elevi provenind din familii destul de săra-ce, provenind din clasa muncitoare. Aproape de şcoală, se află diferite clădiri importante din punct de vedere cultural, istoric şi ştiinţific. Folosindu-se de poveşti, documente, hărţi şi joc de rol, elevii au făcut cunoştinţă cu unele aspecte ale şcolii şi ale mediu-lui şcolar. Istoria şcolii şi a parohiei este tema principală a acestei experienţe de două zile.Proiectul începe cu o introducere despre parohia St. Jacob, despre

şcoală şi sărăcie. Sarcina constă dintr-o cerere de consiliere adre-sată primarului şi viceprimarului. „De ce este nevoie pentru a trăi în parohia St. Jacob?” „Cum poate ajunge parohia pe harta cul-turală?” „Ce valori are vecinătatea şi locuitorii ei?” Acestea sunt întrebările-cheie la care elevii trebuie să răspundă. Pentru a face acest lucru, elevii încep cu o fază de informare, printr-un sistem de rotaţie. Elevii sunt împărţiţi în trei grupuri. În fiecare lecţie, ei primesc informaţii despre un aspect legat de patrimoniul mediu-lui lor şcolar. Toţi elevii urmează toate traseele, dar într-o ordine diferită.

Pentru început, aceştia explorează scena străzii din trecut, prin intermediul unui joc urban, ce foloseşte imagini. Astfel, elevii în-vaţă să cunoască cele mai interesante locuri din parohia St. Jacob, din anii 1900. Elevii trebuie să localizeze clădiri, statui şi panouri informative, indicate de o imagine. La aceste locaţii au fost pre-zentate documente cu privire la caracteristicile de acum 100 de ani şi trebuiau găsite răspunsuri la unele întrebări.

Apoi, ei vizitează vechea biserică St. Jacob. Aceasta biserică este închisă pentru public, din cauza problemelor de rezistenţă a struc-turii. Elevii intră într-un mediu dărăpănat. În biserica St. Jacob, elevii fac cunoştinţă cu istoria clădirii şi cu religia în parohie, în 1900. Istoria bisericii era afişată pe cinci panouri de informare di-ferite, împărţite pe mai multe teme. Acestea sunt: povestea unui

Mater Dei: Împrejurimile sărace ale unei şcoli sunt îmbogăţite istoric şi cultural (BE)

În vechea biserică St. Jacob, elevii ascultă poveşti şi caută informaţii pe panourile informative. În mod normal, biserica este închisă pentru public. Acest mediu rudi-mentar i-a impresionat destul de mult. (Foto: Tiny ‘t Seyen)

39

sacrament mitic, construcţia şi arhitectura bisericii, procesiunile celebre din trecut. Câteva grupuri mici de elevi au dat un test, bazat pe informaţiile de pe panouri şi s-au bucurat de vizita la această biserică „mitică”, foarte rar deschisă publicului.În cele din urmă, elevii au ascultat poveşti, în Grădina Botanică din spatele şcolii. Grădina Botanică aparţine Universităţii din Leuven de zeci de ani şi este renumită pentru cercetările experimentale asupra plantelor, precum şi pentru parcul său frumos. Elevii au trebuit să caute plantele folosite în cercetările ştiinţifice timpurii. Jan Staes, de la Erfgoedcel Leuven, un furnizor de patrimoniu, le-a spus o mulţime de poveşti despre istorie şi plante. Ei au des-coperit frumuseţea acestei grădini şi au învăţat despre rolul ei în procesul educaţional, astăzi şi în trecut.

Faza de informare a fost urmată de un exerciţiu de reflecţie. Elevii au fost rugaţi să se gândească la ceea ce au învăţat şi ceea ce le-a plăcut. Ei au scris, pe scurt, despre cele mai remarcabile ex-perienţe ale lor: „Povestea despre sacramentul oracolului a fost foarte interesantă.”, „Acum ştiu că cele mai multe lucruri au fost aici de veacuri. Unele lucruri au dispărut şi altele s-au păstrat.”, „Ştiam că acolo există o biserică şi că are o semnificaţie, însă nu ştiam care este aceasta. Acum ştiu.”, „Vizita în biserică a fost

o experienţă deosebită.”, „Îmi aduc aminte că, în trecut, numai bărbaţi în vârstă erau în cor.”, „Plantele din ţările străine au fost foarte frumoase.”, „Îmi voi aduce aminte poveştile despre diferite locuri, dar nu şi detaliile.”, „Nu mi-a plăcut ploaia.”.

Elevii a reflectat, de asemenea, asupra problemelor referitoare la competenţele-cheie transversale, cum ar fi: „Unde sunt eu, ca persoană? Sunt bun în ceea ce priveşte colaborarea, a învăţa să înveţi, conştientizarea culturală, spiritul antreprenorial şi cetăţe-nia?” Ei au ales metafore pentru a-şi descrie aptitudinile sociale, precum: „Sunt ca un gândac. Încerc să fac totul bine, dar nu vreau să fiu cel mai bun.”, „Sunt ca un iepure, sperios şi tăcut.”, „Sunt ca un leu, inactiv până când situaţia îmi convine.”, „Sunt ca un cocoş, vorbăreţ tot timpul, dar atunci când apare o proble-mă, dispar în coteţul meu.”, „Sunt ca o cascadă. Gura mea nu se închide niciodată şi îmi place să conduc. Când ceva nu-mi con-vine, sunt nefericit.”, „Sunt ca o maimuţă, uneori foarte prost, dar mai ales, sunt ca un leu. Încerc să ghidez grupul.”, „Sunt ca vântul. Vin şi plec”.

Apoi, elevii au indicat care sunt interesele lor şi de ce: „Îmi pla-ce să ascult muzică, deoarece îmi eliberează sentimentele şi îmi pot exprima gândurile mai bine.”, „Îmi place judo, ca mod de exprimare a emoţiilor.”, „Îmi place să discut, pentru că îmi place să-mi împărtăşesc opiniile.”, „Dragostea îţi oferă tot ceea ce ai nevoie.”, „Îmi place mâncarea, pentru că îmi dă energie.”. Ei au subliniat, de asemenea, ce şi-ar dori să facă mai bine: „Am fost interesat de istorie, dar nu i-am motivat pe ceilalţi şi nu am luat nicio iniţiativă. Acum mă simt vinovat pentru asta. Tu ai făcut o treabă bună.”, „Ar trebui să-mi controlez mai bine sentimentele, dar, pe de altă parte, ar trebui să-mi spun punctul de vedere mai des.”, „A fost distractiv. Aş dori să lucrez, în continuare, pe at-mosfera din grup”.

Apoi, elevii au ales, fiecare, un anumit rol, pe care să-l joace în cursul acelei după-mese şi a doua zi. Selectarea rolului a fost un proces individual: elevii trebuiau să aleagă în conformitate cu in-teresele lor. Fiecare rol a avut o misiune specifică:

• Regizorii au creat un film promoţional despre împrejurimi, că-utând cele mai idilice locuri;

• Istoricii au creat un tur sau un eveniment istoric în parohie, citind cărţi şi explorând clădiri;

• Filozofii au reflectat la o societate „ideală”, în care sărăcia poa-te fi evitată. Ei au oferit sfaturi, luând parte la un joc şi apoi la o sesiune de „filozofie cu copiii”, metoda socratică;

• Arhitecţii au creat un plan pentru reconstruirea bisericii St. Jacob;

• Rezidenţii au intervievat şi au cules informaţii despre nevoile locuitorilor din cartier;

Un fost specialist de la Universitate prezintă o prelegere despre istorie şi biologie, în Grădina Botanică. Din păcate, vizita a avut loc într-o zi ploioasă, ceea ce a avut un impact major asupra memoriei elevilor (Foto: Tiny ‘t Seyen)

40

• Actorii au elaborat scene despre unele legende urbane;• Scriitorii au scris un poem, eseu sau nuvelă despre viaţa cultu-

rală a parohiei; • Muzicienii au compus un cântec despre viaţa culturală a pa-

rohiei.

Elevii care au ales acelaşi rol, au fost împărţiţi în mai multe grupuri de lucru, de câte patru membri. Majoritatea elevilor au dorit să intervieveze locuitorii din parohie, dar şi regizarea a fost, de ase-menea, foarte populară. Nu au fost muzicieni, arhitecţi sau istorici şi a fost un singur – genial! – scriitor. Membri grupului au lucrat împreună la sarcinile lor. Ei au fost asistaţi de un profesor, de o persoană de la organizaţia de patrimoniu, un profesor sau un student de la Departamentul de formare a cadrelor didactice, dar aceşti susţinători s-au retras în fundal, după furnizarea unei scurte informări. În timpul procesului, asistenţii au venit cu idei noi, au ajutat la colectarea materialelor sau au oferit un plan, dacă li s-a cerut aceasta. În măsura în care a fost posibil, elevii şi-au modelat singuri propria activitate.

Rezultatul final a constat din câteva sfaturi pentru doamna vi-ceprimar al oraşului Leuven, Denise Vandevoort, care a venit la şcoală pentru a asista la prezentările făcute de elevi. A fost un succes. Conţinutul a fost interesant, formatul a fost, de cele mai multe ori, foarte creativ şi la subiect. Elevii au arătat că sunt capa-bili de selectarea informaţiilor esenţiale dintr-o varietate de date. Ulterior, doamna viceprimar a ţinut un discurs minunat, în care a luat problematici din prezentările copiilor şi le-a comparat cu politica oraşului. Ea i-a asigurat că poveştile lor au fost foarte inte-resante şi că se va ocupa de sfaturile lor. Tinerii, care anterior s-au simţit incapabili sau nu erau interesaţi de a face astfel de lucruri, s-au simţit apreciaţi. Directoarea şcolii a fost uimită de competen-ţele „ascunse” ale elevilor săi.

Zilele de inter-curriculare s-au încheiat cu un exerciţiu de reflecţie finală: „Ce au învăţat în ceea ce priveşte cooperarea, a învăţa să înveţi, conştientizarea culturală, spiritul antreprenorial şi cetăţe-nia? Cum trebuie să îşi dezvolte în continuare aceste competen-ţe? Ce le-a plăcut, ce nu le-a plăcut? Ce spune aceasta despre ei?”

Am primit o varietate de reacţii: „Am învăţat cel mai mult prin munca alături de ceilalţi, prin ascultarea opiniilor altora.”, „Nu vreau să învăţ nimic despre trecut. Sunt un om din viitor! Le-am făcut pe ambele, în acest proiect.”, „Uneori este dificil să lucrezi cu ceilalţi.”, „Nu-mi place să iau iniţiativa. Îmi place să-i urmez pe alţii.”, „Am fost mereu politicoşi cu oamenii pe care i-am intervievat. Atunci când nu au dorit să fie filmaţi, am notat totul în scris.”, „Membrii grupului meu nu s-au înţeles deloc. Aşa că, m-am simţit obligat să preiau conducerea. Am încercat să-i

menţin laolaltă, dar m-am simţit nemulţumit.”, „A fost distractiv să lucrez la acest proiect, deşi, în general, nu-mi place să mun-cesc.”, „Istoria nu este disciplina mea favorită, însă astăzi lucrurile au stat diferit”.


KHLeuven, Departamentul de formare a cadrelor didacticeLeen Alaerts (lector) Kenny Goris and Kenny Elsen (studenţi)Adresa: Hertogstraat 1783001 HeverleeBelgiaE-mail: [email protected]: www.khleuven.be

Mater Dei Annie Wellens (director)St-Jacobsplein 133000 LeuvenBelgiaWebsite: www.mdleuven.be

Erfgoedcel LeuvenStadskantoor Rebecca Gysen en Tiny ‘t SeyenProfessor Van Overstraetenplein 13000 LeuvenBelgiaE-mail: [email protected]: http://www.erfgoedcelleuven.be/

41




Zilele Europene ale Patrimoniului sunt un eveniment anual. Acestea au fost stabilite în 1991, de către Consiliul Europei cu sprijinul Uniunii Europene, similare evenimentului „Zilele Porţilor Deschise la Monumentele Istorice”, creat în 1984, de către Departamentul Francez al Culturii. Aceste permit ca siturile naţionale de patrimoniu să fie vizitate. Încă din anul 2000, aceste zile s-au extins, devenind Zile Europene şi au permis vizitarea siturilor de patrimoniu naţional. Toate tipurile de clădiri – cum ar fi: biserici, teatre şi castele, precum şi case particulare, bănci, curţi de justiţie, primării, camere de co-merţ, etc. – sunt deschise pentru public. În peste patruzeci de ţări şi regiuni europene se desfăşoară evenimente locale, între lunile august şi noiembrie, pentru a promova descoperirea numeroaselor clădiri şi situri, care nu sunt, în mod normal, deschise pentru public. Intrarea este gratuită sau se percepe taxă redusă. Aceste zile sunt o oportunitate de a întrezări unitatea şi diversitatea patrimoniului cultural comun al Europei.

Patrimoniul bogat al oraşului – în acest caz – St. Jean d’Angély, este obiectul studiului şi descoperirii tinerilor din acest proiect. Scopul său poate să includă patrimoniul ştiinţific sau natural, pre-cum şi căutarea de conexiuni cu tema anuală, care variază de la an la an. Centre de Culture Européenne (Centrul de Cultură Europeană) situat în abaţia regală, oficialii responsabili de pa-trimoniu din Saint Jean d‘Angely, Franţa, precum şi Biroul de Informare Turistică au dezvoltat un proiect care oferă unui grup de copii şi tineri şansa de a identifica şi de a organiza aceste două zile, în ceea ce priveşte logistica şi activităţile culturale şi de a elabora programul. Proiectul are ca ţintă copii din ciclul primar, cu vârste cuprinse între 8 şi 11 ani, sau ciclul secundar, cu vârste cuprinse între 11 şi 15 ani.Grupaţi în echipe, tinerii îşi asumă rolurile tuturor părţilor im-plicate: oficialităţi locale, grupuri implicate în servicii şi activităţi culturale, birouri turistice de informare, funcţionari de securitate, localnici, profesori, jurnalişti, vizitatori străini şi persoane în vârstă sau cu handicap.

Obiectivele specifice ale proiectului sunt: • să trezească spiritul descoperirii şi al organizării, prin analizarea

unui mediu;• să dezvolte abilităţi de observare şi de reflecţie;• să dobândească cunoştinţe practice cu privire la vizitarea unui

sit de patrimoniu, despre abordarea şi respectarea;• să afle cum se organizează un eveniment şi nişte activităţi;• să dezvolte schimbul constructiv, într-un scop colectiv şi pentru

un spirit de antreprenoriat al proiectului;• să integreze posibilitatea de a transfera operaţiunea în oraşul

propriu, sau în alt oraş din Europa, de exemplu, într-un cadru academic, sau schimburi viitoare europene (ex., bi- sau tri-lingve);

• să elaboreze şi să utilizeze informaţiile şi tehnologia de co-municaţii adecvate, de exemplu, planificarea unui tur, pliante cu programul, mijloace auxiliare vizuale, crearea unui tur cu măsurători de timp, utilizarea GPS-ului, etc.


În cadrul proiectului „Tinerii organizează Zilele Europene ale Patrimoniului”, se foloseşte o abordare activă de descoperire a patrimoniului. Tinerii sunt încurajaţi să facă patrimoniul mai atrac-tiv pentru ceilalţi, concentrându-se asupra identităţii culturale şi asupra dimensiunii europene a patrimoniului. Tinerii proiectează şi organizează o activitate, în mod colectiv, crează un program şi îl planifică, ţinând seama de un public foarte larg şi divers.

Tinerii organizează Zilele Europene ale Patrimoniului (FR)

(Foto: Frédéric Samuel)

42

În cadrul proiectului, scopul este de a permite tinerilor:

• să efectueze un inventar al resurselor patrimoniale proprii unui oraş, al caracteristicilor lor, al atractivităţii pentru public şi al problemelor de logistică;

• să organizeze, în mod colectiv, o activitate coordonată pe par-cursul a două zile;

• să scrie şi să elaboreze orice materiale de comunicare pentru acest eveniment;

• să dezvolte legături sociale cu locuitorii, de exemplu: proprie-tari de magazine, instituţii, persoane fizice;

• să fie conştienţi de contribuţia şi de rolul lor individual, într-un proiect.

Ei sunt provocaţi să:

• se gândească la o abordare şi la o conexiune originală cu pa-trimoniul oraşului;

• folosească tehnologia informaţiei pentru a crea şi/sau pune în practică turul ghidat;

• se întoarcă din această experienţă cu dorinţa de a disemina şi organiza un eveniment similar în oraşul lor.

Proiectul se poate desfăşura pe parcursul unei zile sau pe parcur-sul a două zile. Este necesar ca munca să fie evaluată în funcţie de vârsta elevilor, pentru a-i ajuta să progreseze pe parcursul dife-ritelor etape. La începutul proiectului, tinerii sunt împărţiţi în mai multe grupuri de acţiune, fiecare având sarcini şi roluri diferite şi complementare. Fiecare echipă trebuie să îşi propună obiec-tivele care urmează să fie atinse. Un grup s-ar putea concentra asupra programării activităţilor, fie legate de un anumit sit, fie nu, de exemplu: teatru de stradă sau o plimbare muzicală prin oraş. Odată ce aceste alegeri preliminare au fost făcute, se va face o vizită în oraş, care include explorare vizuală şi colectare de informaţii, fotografii şi documente pe baza obiectivelor. Tinerii desfăşoară apoi activităţi de cercetare şi iau parte la o sesiune de reflecţie participativă, cu grupul lor, în funcţie de rolul sau de punctul de vedere pe care l-au ales. Se realizează un inventar al siturilor posibile şi se iau interviuri, se analizează condiţiile de vizi-tare şi se iau în calcul diferite rute.

După ce aceste activităţi sunt organizate, programul este stabilit şi rulat, ţinându-se cont de următoarele:

• Date: Zilele Patrimoniului se ţin în cel de-al treilea sfârşit de săptămână din septembrie.

• Temă: în fiecare an se propune o temă. În cadrul proiectului, tema poate fi impusă sau aleasă liber, în mod colectiv, înaintea de vizitarea obiectivelor.

• Scopuri: Ce competenţe-cheie doresc tinerii să dezvolte? Cum se poate observa aceasta? Printre opţiuni se numără: a învăţa să înseţi, competenţe sociale şi civice, spiritul de antrepreno-riat, conştientizarea şi expresia culturală, ştiinţa şi tehnologia sunt opţiuni.

• Activităţi: În fiecare an, în timpul acestui eveniment, în medie, fiecare francez vizitează unul sau mai multe dintre cele 16 000 de obiective, un sfert dintre care nu sunt de obicei deschise pentru public. Aproape 15 milioane de vizitatori participă la cele 20 000 de evenimente organizate.

• Condiţii de acces: Intrarea la siturile de patrimoniu nu este neapărat gratuită. Cu toate acestea, la monumente publice, aflate în posesia statului şi muzeele care poartă titlul „Muzeu al Franţei”, intrarea este aproape întotdeauna gratuită. În ceea ce priveşte proprietăţile private sau cele care sunt în respon-sabilitatea autorităţilor locale sau instituţiile publice, preţurile sunt lăsate la discreţia proprietarului.

• Securitatea: Siturile deschise pentru public trebuie să respec-te reglementările de siguranţă, în special în ceea ce priveşte

(Foto: Jean-Claude Gardré)

43

numărul maxim de vizitatori, astfel că elevii trebuie să facă investigaţiile necesare.

• Categorii: Siturile ştiinţifice şi industriale pot fi, de asemenea, vizitate. Oraşele de provincie pot oferi publicului patrimoniul lor cultural, industrial, arhitectural şi istoric, care a contribuit la istoria oraşului. Proprietarii privaţi pot lua parte la eveniment, pentru a prezenta patrimoniul lor, astfel că elevii trebuie să caute aceste situri.

ExtrasdinprogramaeducaţionalăoficialăaFranţei

Proiectul „Tinerii organizează Zilele Europene ale Patrimoniului” se potriveşte materiei „Istoria Artei”, predată în Franţa la nive-lul ciclului primar şi secundar. Un buletin oficial al Ministerului Francez al Educaţiei spune: „Istoria artei este o pregătire în cultu-ra artistică universală. Materia îi priveşte pe toţi elevii şi ar trebui să fie susţinută de toţi profesorii şi să acopere toate formele artei. Scopul său este acela de a oferi tuturor o înţelegere comună: de apartenenţă la o istorie de culturi şi civilizaţii, la o istorie uni-versală. Această istorie universală poate fi văzută, fără îndoială, în operele de artă create de omenire. Educaţia în istoria artei va oferi cheia, va dezvălui semnificaţia, frumuseţea, diversitatea şi universalitatea”.

Istoria artei este un loc de întâlnire al operelor de artă şi a crea-torilor lor şi acoperă o perioadă începând cu preistoria şi până în zilele noastre, abordând diferite zone geografice şi culturale, regi-onale, naţionale, europene şi globale. Subiectul acoperă cel puţin şase domenii majore de artă: urban, literar, de zi cu zi, producţia artistică audio şi vizuală. Istoria artei încearcă să stabilească, pe parcursul orelor, situaţii multidisciplinare şi pedagogice. Prin pre-gătirea în Istoria artei, şcolile recunosc importanţa artei în istoria unei ţări, culturi şi civilizaţii. Aceste ore oferă posibilitatea de a consolida parteneriatul dintre lumea pedagogică şi lumea artis-tică şi culturală, prin concentrarea asupra unui proiect naţional comun.

Reflecţiiasupraproiectului

Proiectul permite imaginarea unei evoluţii în viaţa reală – organi-zarea următoarelor Zile Europene ale Patrimoniului, în orice oraş, prin filtrul viziunii tinerilor, pregătirea acestui eveniment sau a unei părţi din acesta, munca la acest proiect în cadrul întregii clase, sau cu consiliul tinerilor, existent în mai multe oraşe. Uneori, această participare la proiect generează idei de cooperare cu alte oraşe din Europa, cu schimburi de tineri, similare celor implementate, de 22 de ani, de Centrul Cultural European din St Jean d‘Angely.De asemenea, proiectul îşi propune să dezvolte o abordare a pa-trimoniului în folosul cetăţenilor, care permite tuturor persoanelor

să beneficieze de acces la patrimoniu, cu un spirit deschis faţă de ceilalţi şi cu o atenţie socială şi un simţ al medierii faţă de societate.

Evoluţia aşteptată: O experienţă în colaborare cu o organizaţie de tineret numită „Les Petits Débrouillards“, care activează în dome-niul educaţiei populare din sfera ştiinţei şi mediului, are ca scop promovarea utilizării tehnologiilor lor cum ar fi: resursa lor „Trek TIC”, geo-localizarea şi resursele web. Aceste tehnologii vor servi tinerilor, ca suport de descoperire şi de prezentare. Tinerii vor pu-tea crea itinerarii, vor împleti ştiinţa, cultura şi mediul, cu ocazia următoarelor „Zile Europene ale Patrimoniului“.


Centre de Culture EuropéennePersoane de contact: Frédéric Samuel şi Stéphane ColsenetAdresa: Abbaye Royale 17400 Saint Jean d’Angély FranţaE-mail: [email protected] [email protected]@ac-poitiers.fr

44

Când omul era încă un copil: o călătorie de descoperire a originilor noastre




O şcoală primară şi un muzeu arheologic. Un profesor cu multă experienţă şi un tânăr arheolog. Cum putem combina acestea, într-o experienţă semnificativă de învăţare colectivă? Aceasta a fost provocarea pentru un profesor de la şcoala primară „G. Carducci”, din Bologna şi pentru un arheolog de la Muzeul arhe-ologic de preistorie „L. Donini”, din San Lazzaro di Savena (BO). Coordonarea generală a fost efectuată de Institutul pentru „Beni Artistici, Culturali e Naturali”, din regiunea Emilia-Romagna (IBACN), dar personajele principale au fost 24 de copii, în vârstă de 8 ani, în clasa-pilot a III-a A.

Proiectul „Când omul era încă un copil” se concentrează pe cercetarea originii omului şi pe stadiile incipiente ale civilizaţiei noastre istorice şi culturale. Alegerea subiectului şi metodologia implicată a permis elevilor să-şi îmbunătăţească, în primul rând, competenţele-cheie referitoare la conştientizare, expresie cul-turală, precum şi ideea de „a învăţa să înveţi”. În acelaşi timp, şi-au dezvoltat, de asemenea, mai multe competenţe generale. Acestea includ spiritul civic, relaţiile sociale şi interpersonale, spiri-tul antreprenorial şi spiritul de iniţiativă. În elaborarea proiectului ne-am folosit de patrimoniul arheologic bogat din zonă, de un muzeu extraordinar şi de parcul Epoca Bronzului, ţinând seama de nevoile şi abilităţile grupului de copii implicaţi, a căror vârstă medie este de opt ani. Organizatorii au conceput un proiect ce ar putea promova cunoaşterea şi utilizarea principalelor contexte istorice şi culturale, care sunt atât de importante pentru învăţa-rea participativă, activă şi de succes. Aceasta a fost o călătorie, o experienţă de-a lungul istoriei, pe care copiii au întipărit-o pe hârtie, prin crearea unei mici broşuri, care – nu numai în teorie, ci şi în practică – va permite claselor viitoare să facă acelaşi lucru, în maniera cea mai potrivită pentru ei.


„Cum puteţi defini preistoria?”

„O perioadă extrem de îndelungată, din care nu s-a păs-trat niciun document scris”

G., un copil de 8 ani, participant în proiect

Obiectivul general al proiectului „Când omul era încă un copil” este dezvoltarea competenţelor, cu ajutorul patrimoniului cul-tural. Ruta aleasă pentru atingerea acestui scop este combina-rea curriculum-ului şcolii primare cu oportunităţile de învăţare oferite de muzeu. Punctul de plecare a fost un subiect studiat de către copiii participanţi: originea şi evoluţia omului. Acest subiect a permis dezvoltarea unui traseu, prin vizitarea unora dintre obiectivele arheologice din regiune, în acest caz, un mu-zeu de preistorie, din provincia Bologna şi un parc din provincia Modena. Traseul a permis îmbunătăţirea unor competenţe-che-ie ale copiilor, şi anume: conştientizarea şi expresia culturală şi „a învăţa să înveţi”, precum şi mai multe abilităţi generale – civice, sociale şi interpersonale. De asemenea, s-au consolidat spiritul antreprenorial şi spiritul de iniţiativă, în special în etape-le finale ale întregului proiect.

În debutul proiectului, o prezentare a avut loc la şcoală, într-o întâlnire cu titlul „Cine este, în realitate, un arheolog?”. Prin intermediul imaginilor, copii au analizat caracterul profesional al persoanei care îi va conduce de-a lungul „călătoriei în timp” către originile omenirii. Clasa studiase deja, în anul precedent, conceptele de istorie, trecut, memorie şi importanţa surselor istorice, astfel că, această întâlnire a fost un succes. Subiectul a suscitat interesul general al copiilor, care au participat cu en-tuziasm, punând întrebări şi adăugând comentarii. Experienţa didactică a continuat în afara clasei, în contexte complementa-re mediului şcolar.

Prima oprire: Muzeul de Preistorie „L. Donini”. În prima zi, copi-ii au vizitat expoziţia din cadrul muzeului. Prin intermediul des-coperirilor arheologice, ei au trecut prin principalele etape ale originii şi evoluţiei omului. Turul a condus copiii prin faţa multor reconstrucţii la scară naturală şi exponate muzeale, ce au pro-vocat participarea activă a acestora. Odată întorşi la şcoală, în cursul zilelor următoare, copiii au prelucrat emoţiile lor pozitive, care încă se mai puteau vedea în ochii lor şi auzi în observaţiile lor, de la muzeu.

Quando l’uomo era ancora bambino: viaggio alla scoperta delle nostre origini (IT)

45

O a doua vizită la muzeu a dat copiilor şansa de a experimenta originile omului, într-un mod mai practic. Traseul i-a condus din sălile de muzeu, la sala de studiu, de la teorie, la practică. În prima activitate, copiilor li s-a cerut să imite artiştii de acum câteva milioane de ani: artişti paleolitici. A urmat o expunere scurtă de imagini, menite să-i inspire. Copiii le-au folosit apoi, pentru a testa în mod direct unele dintre principalele tehnici artistice folosite de către om în preistorie. A doua activitate a explorat în profunzime un alt aspect cultural. Pentru a încerca o tehnologie din trecut, fiecare copil a primit o reproducere a unui burghiu preistoric, cu ajutorul căruia trebuiau să creeze un ornament. Prin această experienţă, copiii au descoperit cât de mult timp necesitau aceste activităţi, în special prin comparaţie cu viaţa modernă, de zi cu zi. Acest lucru i-a făcut să se gân-dească la modul de folosire a timpului în trecut, la cât de multă dexteritate manuală era implicată, la străduinţa şi efortul fizic necesar. A fost imposibil de descris satisfacţia copiilor, după confecţionarea obiectelor prin forţele proprii.

„Această lucrare mi-a insuflat pasiunea pentru arheologie”L., copil de 8 ani, participant în proiect

A doua oprire a „călătoriei în timp” a fost plină de atmosfe-ră, în peisajul parcului arheologic şi muzeului în aer liber de la Terramara din Montale, în districtul municipal Montale Rangone, în provincia Modena. Aici, au fost reconstruite două colibe tipice ale satelor din epoca bronzului, din această zonă. Prima parte a zilei a fost dedicată vizitării şi studierii acestor locuinţe. Situl şi atmosfera sa au stimulat o mare curiozitate cu privire la modul de viaţă al acestei civilizaţii, astfel încât, copiii au pus o mulţime de întrebări şi au oferit multe idei. La acest sit, teoria a fost urmată de practică, într-unul dintre cele mai vii momente ale întregului

traseu. Copiii au fost echipaţi cu uneltele de lucru folosite de ar-heologi – perie, mistrie, găleată, sită, apărătoare pentru genunchi – şi chiar şi o cască de protecţie!

În acest moment, a început o adevărată surescitare, datorită si-mulării săpăturilor arheologice, care au dezvelit primul strat de teren, pentru a culege informaţii despre pământ. Copiii au fost foarte impresionaţi de „setul arheologic” pe care au avut posibi-litatea de a-l utiliza. După ce primul strat de sol a fost îndepărtat, copiii au fost rugaţi să observe şi să explice indiciile pe care le-au găsit. Folosind cunoştinţele din prima parte a acelei zile, toată lumea a reuşit să recunoască exact obiectele, sau fragmentele de obiecte găsite.

Activitatea s-a încheiat în sala de studiu, unde fiecare copil a exa-minat propriile descoperiri, prin completarea unei fişe, folosindu-se de propria capacitate de observaţie. Acest lucru a dovedit că ei au înţeles chiar şi detaliile celor mai relevante aspecte observabile.

„Am simţit bucuria aşteptării fiecărei noi descoperiri”M., copil de 8 ani, participant în proiect

„Am păşit pe urmele strămoşilor mei”A., copil de 8 ani, participant în proiect

Atunci când s-au gândit la cum să consolideze, pentru viitor, in-formaţiile pe care le-au adunat în mintea lor şi cum să le transfere altor clase, copiii au propus să elaboreze o mică broşură, care să prezinte principalele etape ale „călătoriei lor în timp”. Broşura a inclus toate ideile şi impresiile colaborării lor. Ea a devenit un instrument, prin intermediul căruia au reflectat asupra experien-ţelor lor şi a constituit punctul de plecare pentru o reflecţie referi-toare la contribuţia culturală şi emoţională a traseului.La sfârşitul proiectului, copiii au organizat o scurtă prezentare, un rezumat al celor mai importante momente ale „călătoriei în timp”, pentru a transmite părinţilor experienţa lor. De asemenea, copiii au decis să organizeze un fel de vânzare a produselor con-fecţionate în timpul experienţelor lor, cum ar fi: desene, gravuri şi ornamente. În urma vânzărilor, copiii au strâns o sumă de bani, pentru un scop ce urmează a fi stabilit.

Muzeul de Preistorie „L. Donini” (BO): copiii, lucrând cu burghiele preistorice (Foto: Andrea Scardova)

46


Scuola Primaria ‘G. Carducci’Persoana de contact: Patrizia NaldiAdresa: Via Dante 5 40125 Bologna ItaliaTel. + 39 051 342390

Museo della Preistoria ‘L. Donini’Persoana de contact: Elena ToniniE-mail: [email protected] – [email protected]: Via Fratelli Canova 49 40068 San Lazzaro di Savena Bologna ItaliaTel. + 39 051 465132Website: www.museodellapreistoria.it Parcul arheologic şi Muzeul în aer liber Terramara din Montale (MO):

micii arheologi, în timpul simulării unei săpături arheologice(Foto: Andrea Scardova)

47




Proiectul „Explorând pe Lucas van Leyden şi timpurile sale” este un proiect în care elevii din ciclul primar învaţă competenţele-cheie Aqueduct: a învăţa să înveţi, spiritul antreprenorial, com-petenţele sociale şi civice, conştientizarea şi expresia culturală, prin cercetarea auto-dirijată a datelor despre faimosul pictor din Leiden – Lucas van Leyden şi a perioadei în care acesta a trăit. În anul şcolar 2010-2011, aproximativ 90 de copii cu vârste cuprinse între 10 şi 12 ani, de la şcoala Lucas van Leyden, din Leiden, au explorat teme precum picturile, artizanatul, obiceiurile culinare şi îmbrăcămintea din Evul Mediu târziu, ghidaţi de sarcini de grup. Rezultatele cercetării şi competenţele dobândite de copii au fost prezentate altor grupuri din şcoală, la începutul festivalului şcolar anual de teatru de stradă şi la târgul medieval, ce a avut loc la sfârşitul acestui festival.


După o introducere în proiect, printr-o poveste despre muzica din Evul Mediu, copiii de la şcoala Lucas van Leyden au lucrat în grupuri. Grupurile au început prin a face o eurigramă şi s-au decis la ce întrebări ar dori să răspundă în cercetarea lor. Ei au făcut un plan cu privire la modalitatea de aflare a răspunsurilor. Cadrele didactice au anunţat, în prealabil, mai mulţi furnizori de patrimoniu, cum ar fi Muzeul „De Lakenhal”, Centrul arheologic din Leiden, Muzeul „Boerhaave” şi „Het Penningenkabinet” din Utrecht, astfel încât aceştia ştiau că ar putea primi o cerere de informaţii din partea copiilor, în intervalul de desfăşurare al pro-iectului. Profesorii au instruit grupurile în activitatea de cercetare şi contactare a furnizorilor de patrimoniu. Părinţii au escortat gru-purile în vizita la muzeu şi i-au ajutat pe copii în activităţi. Copiii au trebuit să raporteze profesorilor şi colegilor lor, în mod regulat, despre progresele pe care le au făcut.

În luna mai 2011, rezultatele cercetării copiilor au fost prezen-tate întregii şcoli, la debutul festivalului şcolar anual de teatru de stradă. Un grup de elevi şi profesori a pregătit o procesiune medievală. În sunetele muzicii medievale, o guvernantă şi antura-jul ei au intrat în curtea şcolii. Un crainic a deschis, atunci, oficial festivalul anual. Programul de deschidere s-a continuat cu pre-zentările elevilor, studenţilor şi profesorilor acestora, cu informaţii despre pictorul Lucas van Leyden şi despre perioada în care acesta

Lukas van Leyden en zijn tijd (NL)Explorând pe Lucas van Leyden şi timpurile sale

Copiii muncind (Foto: Anne Bakema)

Guvernanta şi anturajul ei (Foto: Anne Bakema)

48

a trăit. Grupurile de elevi, care au făcut cercetări despre Lucas van Leyden, au prezentat apoi rezultatele cercetării lor celorlalte clase, care, la rândul lor, au lucrat pe această temă pentru următoarele două săptămâni. Toate acestea s-au încheiat cu un târg medieval pentru elevi şi părinţi, la sfârşitul festivalului de teatru de stradă. Au avut loc jocuri, workshop-uri de caligrafie şi împâslire, muzică medievală, şi piese de teatru şi dansuri medievale interpretate de elevi.

În cadrul proiectului, elevii au învăţat într-o manieră diferită de cea obişnuită. În loc ca profesorul să aibă rolul principal în furni-zarea de informaţii despre un subiect, copiii au trebuit să adune informaţii despre Lucas van Leyden şi timpurile sale şi să le prezin-te celorlalte clase. Ei au învăţat să lucreze împreună, să planifice activităţile de învăţare şi să obţină informaţii din diferite surse. Ei au dezvoltat competenţe în ceea ce priveşte cooperarea, în cre-area de prezentări PowerPoint şi în descrierea rezultatelor în faţa celorlaltor clase. Rezultatele au depăşit aşteptările profesorilor.Reflectând asupra proiectului, cadrele didactice au comentat că munca bazată pe competenţe este foarte laborioasă pentru ei şi că au avut nevoie de competenţe organizatorice pe care, în general, nu le folosesc, cum ar fi: crearea de grupuri, organizarea ajutorului părinţilor pentru grupuri şi implicarea furnizorilor de patrimoniu. Cu toate acestea, rezultatele s-au dovedit a fi atât de pozitive şi surprinzătoare, încât aceştia planifică, pentru anul viitor, derularea unui proiect bazat pe competenţe, la nivelul în-tregii şcoli.


Şcoala Lucas van LeydenPersoana de contact: Katinka den Os-TukkerAdresa: Vliet 20 2311 RE Leiden OlandaTel: + 31 (0)71 5121675E-mail: [email protected]: http://www.lucasvanleydenschool.nl/

Centrul Arheologic LeidenTeam Monumenten en ArcheologiePersoana de contact: Barbara GumbertAdresa: Hooglandse Kerkgracht 17C2312 HS LeidenOlandaTel: +31(0)715167960E-mail: [email protected]: http://erfgoed.leiden.nl/

49




Scopul proiectului realizat de Complexul şcolar Nr. 2 Janusz Korczak, din Brody, a fost să înveţe despre istoria şi arta (opera) lui Wojciech Weiss şi a soţiei sale Aneri (Irena) Weiss. Numele ar-tiştilor apar în toate enciclopediile şi lexicoanele de artă, însă sunt în mare măsură uitate în locul unde aceştia au trăit şi au lucrat. Profesoara de la Complexul şcolar Nr. 2 Janusz Korczak a fost nerăbdătoare să-i conştientizeze pe elevi de faptul că patrimo-niul local poate fi considerat drept o valoare şi o inspiraţie pentru activitatea creatoare. A fost, de asemenea, vital să demonstreze elevilor că învăţarea poate fi distractivă şi cunoştinţele competen-ţele pot fi dobândite în afara sălii de clasă.

Activităţile partenerului Aqueduct – Małopolski Instytut Kultury (MIK - Institutul de Cultură Malopolska) – au coincis cu prezenta-rea „Wojciech Weiss Trail”, în Kalwaria Zebrzydowska, de către primăria oraşului şi oamenii, instituţiile implicate în promovarea culturii. Proiectul a fost condus de către Teresa Marta Hordziej, o profesoară de artă. Participanţii au fost un grup de 11 elevi, în vârstă de 12 ani. În şcolile poloneze există foarte puţine clase atât de mici. Unul dintre membri grupului a fost o fetiţă cu deficienţe auditive şi de vorbire, care a necesitat o supraveghere specială din partea profesorilor şi a întregului grup. A existat, de asemenea, un elev foarte individualist, cu grave probleme cu adaptarea la grup, care nu a putut accepta regulile sociale şi şcolare. Proiectul a durat din decembrie 2010, până în aprilie 2011.


Brody este un mic oraş din apropierea oraşului Kalwaria Zebrzydowska, recunoscut, de peste 400 de ani, ca destinaţie pentru pelerinaje religioase. Punctul său focal este mănăstirea bernardină, introdusă pe lista patrimoniului UNESCO, împreună cu parcul din jurul ei şi numeroasele clădiri istorice, în stil baroc. Atât Brody, cât şi Kalwaria Zebrzydowska au fost faimoase pentru

artizanatul lor, încă din secolul al XIX-lea. Oraşul trăieşte în umbra mănăstirii. În afară de târgul anual de mobilă, oraşul nu are multe de oferit mulţimii de pelerini şi vizitatori care trec prin centrul acestuia, în drumul lor spre sanctuarul aşezat pe vârful dealului.La începutul secolului XX, distinsul pictor, profesor al Academiei de Arte din Cracovia, Wojciech Weiss, s-a stabilit în Kalwaria Zebrzydowska. El este unul dintre cei mai eminenţi artişti polo-nezi ai secolului XX. Casa acestuia mai există încă în Kalwaria Zebrzydowska. El a lucrat acolo, împreună cu soţia sa, Irena Weiss, pictoriţă, şi ea.

Prima întâlnire cu elevii a fost concepută pentru a-i familiariza cu proiectul Aqueduct. Pentru copii, participarea la un proiect internaţional a fost extrem de importantă şi de prestigioasă. Înconjuraţi de dicţionare, enciclopedii şi lexicoane, aceştia au că-utat sensul termenului „apeduct”. Ei au făcut desenele şi schiţe-le unui apeduct contemporan şi au fost impresionaţi de logo-ul conceput de Klag Marcin de la MIK pentru proiectul Aqueduct.În timpul convorbirilor cu elevii, s-a ridicat întrebarea dacă există ceva valoros în locul în care aceştia trăiesc, ceva cu care să se la-ude şi să arate turiştilor, în afară de vestita mănăstire. Un plan al oraşului Kalwaria Zebrzydowska a fost expus în biblioteca şcolii. Elevii au găsit străzi care poartă nume poloneze ilustre, precum Adam Mickiewicz, Zebrzydowski Mikołaj şi Ioan Paul al II-lea. Ei au găsit, de asemenea, o stradă mică, purtând numele lui Weiss. S-au ridicat unele întrebări, cum ar fi: „De ce sunt străzile numite după oameni şi cine ar trebui să fi pentru a avea o stradă numită după tine? Dacă Weiss are o stradă numită după el, trebuie să fi fost cineva important pentru Kalwaria. Cine a fost el? Unde a trăit? Care este legătura sa cu oraşul?”. Clasa a plecat la o plimbare, pentru a găsi strada Weiss. S-a dovedit a fi o alee mică, între blocuri, într-o zonă de locuinţe. Elevii au căutat urme ale artistului, numele de pe plăci, o descriere sau informaţii de orice fel. Însă nu era nimic de găsit. Ei au întrebat trecătorii şi locatarii: „Cine a fost Weiss?” Răspunsurile au variat. Unii au susţinut că a fost un scriitor sau poet, alţii l-au făcut politician, iar cineva a spus că a fost un artist. Cu toate acestea, nimeni nu a putut oferi un răspuns concludent. Nimeni nu ştia despre casa artistului. Elevii au mers apoi să caute în biblioteca şcolii. Împreună cu profesoara, ei au descoperit site-ul web al Fundaţiei Muzeul Weiss Wojciech, din Cracovia. S-a dovedit că era condus de una dintre cele două nepoate, în viaţă, ale artistului. Participanţii la proiect au scris apoi o scrisoare, în care s-au prezentat şi au cerut o întâlnire.

În acelaşi timp, castelul din Sucha Beskidzka a găzduit o expo-ziţie de tablouri, de Wojciech şi Irena Weiss. Elevii nu fuseseră

Pe urmele lui Wojciech şi Aneri Weiss (PL)

50

niciodată la castel. Castelul renascentist din Sucha Beskidzka este uneori numit micul Wawel. Iar Castelul Wawel din Cracovia este unul dintre cele mai frumoase locuri din Polonia. În mai multe camere ale castelului din Sucha, elevii au avut posibili-tatea de a vedea peisaje, portrete, naturi moarte, lucrări din perioada studiilor artistului, auto-portrete, peisaje marine, remi-niscenţe din Italia şi aşa mai departe. Elevii au citit cu atenţie le-gendele de sub picturile, ce conţineau datele şi locurile unde au fost create. În multe picturi apăreau casa şi grădina din Kalwaria Zebrzydowska, scene de familie, părinţii şi copiii artiştilor. În plus, a fost prezentat un film despre viaţa şi creaţia artistică a acestei familii foarte talentate. Elevii au vizitat, de asemenea, o expoziţie de artă gotică, care a fost un alt subiect al orelor de artă.

După această experienţă, elevii s-au decis să caute casa artiştilor, din Kalwaria Zebrzydowska. Şi-au au reuşit. Era iarnă, grădina era acoperită cu zăpadă, iar casa era închisă pentru iarnă. Însă, picturile sugerau că familia locuia acolo în timpul iernii. În multe picturi apărea casa, într-o grădină pe timp de iarnă. Revenind la şcoală, elevii au privit fotografiile din excursie şi au descoperit că pe picturile soţiei lui Weiss apărea un nume necunoscut, ANERI, şi nu numele ei propriu. Acesta nu apărea în cartea de nume. Gânditorul independent al clasei a descoperit că acesta era nu-mele IRENA scris de la coadă la cap. A rezultat un joc lingvistic de cuvinte. Profesorul de Limba poloneză le-a explicat că acest procedeu se numeşte ANAGRAMĂ. Elevii şi-au anagramat, fie-care, propriul nume. Fiecare a ales, de asemenea, câteva picturi care le-au rămas, în mod special, în memorie şi care le-au plăcut cel mai mult.

Clasa a vizitat, apoi, Fundaţia Muzeul Wojciech Weiss din Cracovia, la invitaţia doamnei Zofia Weiss Nowina-Konopka, ne-poata artistului. Fundaţia condusă de doamna Nowina-Konopka îşi propune să popularizeze operele artistice ale lui Weiss şi unul dintre obiectivele sale este de a stabili un centru Wojciech Weiss, în Kalwaria. Toţi elevii au primit, drept cadou, albume de picturi.

Ce a urmat apoi, a fost o explozie a expresiei artistice: copii s-au transformat în artişti. Alegerea subiectelor şi a tehnicilor artistice a lui Wojciech şi Aneri Weiss au fost analizate, împre-ună cu profesoara. Toată lumea îşi amintea diferite tablouri şi motive artistice. Primul atelier de pictură a fost realizat folo-sind vopsele acrilice, achiziţionate într-un magazin de artă, din Cracovia. Elevii au văzut, pentru prima dată, interiorul unui ma-gazin pentru artişti. Ei s-au îmbarcat într-o aventură artistică. Cu toţii au fost impresionaţi de sprijinul generos şi de o tehnică de pictură până acum necunoscută. Concentrarea, care a prevalat în cabinetul de artă, a surprins-o chiar şi pe profesoara de artă, îndrumătoarea clasei:

„Nu-mi amintesc de o astfel de tăcere şi o astfel de activi-tate creativă conştiincioasă, în rândul copiilor,

nu m-am aşteptat la un astfel de rezultat artistic. Toată lumea a fost motivată de ideea că, în viitor,

vom organiza o expoziţie a lucrărilor noastre”.

O altă tehnică artistică, nouă pentru copii, a fost pastelul uscat. Analizând, împreună cu profesoara, opera artistică a lui Wojciech Weiss şi Aneri, elevii au găsit o abundenţă de motive vegetale, flori şi copaci înfloriţi. Frunzărind prin albumele lor, ei au observat când şi unde au fost executate picturile şi cui aparţineau ele în prezent. A fost constituită o „Galerie a Florilor”, în clasă. Din moment ce acest lucru a avut loc în atelierul de artă, şi alţi elevi au trecut pe acolo. Ca urmare, mai multe clase au cerut să aibă, şi ei, acest subiect la ore.

Weiss a folosit încă o tehnică, numită cerneală diluată. Este o tehnică de desen şi pictură foarte subtilă, inspirată de desenele japoneze, deseori folosită de artiştii Art Nouveau. Un alt subiect a fost animalele de fermă: câini, pisici, găini, curcani, un cocoş şi o raţă. Deşi elevii, de fapt, trăiesc la ţară, este dificil să vezi aceste animale în grădinile de lângă case. Ultimul subiect al lecţiei a fost realizarea unei schiţe, şi astfel copiii au creat o mică galerie de schiţe. Maratonul artistic a dezvoltat în mod semnificativ creativi-tatea, percepţia, concentrarea şi sensibilitatea artistică a elevilor.Toate lucrările au fost etichetate şi înrămate. Etapa următoare a constat în realizarea unui poster şi a unor invitaţii pentru un ver-nisaj, o vizionare în cerc închis. Privitorul şi consumatorul de artă obişnuit nu realizează de cât de mult efort este nevoie pentru or-ganizarea unui vernisaj. Este necesară elaborarea şi tipărirea invi-taţiilor, alcătuirea listei de invitaţi, trimiterea invitaţiilor, înrămarea şi pregătirea expoziţiei, aprovizionarea cu băuturi răcoritoare şi cafea, scrierea discursurilor, etc.

Studiind tehnicile în acuarelă ale lui Weiss (Foto: Teresa Maria Hordziej)

51

La vernisaj au participat primarul şi viceprimarul din Kalwaria Zebrzydowska, Prietenii Societăţii Kalwaria, artiştii locali, un re-prezentant MIK, din Cracovia, profesori, părinţi şi, cel mai impor-tant, clasa din şcoala din Kalwaria. Toţi cei prezenţi au luat parte la un joc de anagrame şi un scurt film despre Wojciech Weiss a fost proiectat în sala de cinema. În final, cei mai tineri participanţi au fost invitaţi să joace un joc de puzzle, realizate dintr-un calen-dar. Nepoata lui Wojciech Weiss a pregătit cadouri pentru parti-cipanţii la proiect, care au fost, apoi, înmânate de către primarul din Kalwaria. Numeroşi profesori au cerut să afişeze expoziţia la şcolile lor. Un articol şi o galerie foto despre vernisaj au fost pu-blicate pe site-ul şcolii.

„Cel mai important aspect al acţiunilor noastre a fost să-i facem pe copii conştienţi de importanţa identităţii lor

culturale. Creatorii de cultură, nu numai dintr-un oraş mic, precum Kalwaria Zebrzydowska, ci din întreaga Polonia,

nu trebuie uitaţi. În acest an, participanţii la proiect termi-nă şcoala primară şi încep gimnaziul, în acelaşi oraş. Munca

noastră este o introducere la dezvoltarea continuă a competenţelor-cheie ale elevilor. Un aspect, din realizarea acestui proiect-pilot, este deosebit de notabil. Activitatea de cooperare nu a implicat concurenţa, nimeni nu a vrut să fie mai bun decât celălalt. Copiii s-au motivat reciproc,

atunci când au văzut efectele muncii lor, recunoaşterea din partea adulţilor, celorlaltor profesori şi părinţilor. Fiecare dintre ei s-a simţit important. Grupul include câţiva copii cu probleme de învăţare, care nu ating rezultatele scon-tate. Atmosfera rezultată din călătorii şi întâlniri comune i-a adus, pe toţi, mai aproape unii de alţii. Cu toţii se simt

responsabili unul pentru celălalt. S-a ridicat un spirit de solidaritate: ei au devenit dornici să se ajute reciproc la învăţarea unei limbi străine sau la alte materii dificile.

Elevii au devenit foarte deschişi, şi-au descoperit valoarea, au învăţat valoarea individuală – fiecare copil este diferit. Şcoala nu este întotdeauna un loc prietenos. Aici, copiii

au reuşite şi eşecuri, care pot afecta personalitatea lor. O muncă intensă, colectivă, vreme de mai multe luni, ce nu a fost evaluată prin sistemul şcolar de notare, va crea, cu siguranţă, un bun comun. Adulţii, pe care elevii i-au întâl-nit în drumul lor, au demonstrat un nivel de cultură, care

poate constitui un exemplu şi un model pentru ei”.

Datorită eforturilor depuse de Fundaţia Muzeul Wojciech Weiss, o sucursală a muzeului va fi înfiinţată în Kalwaria Zebrzydowska. Casa artiştilor va fi deschisă, pentru public, o zi pe săptămână. Elevii care au participat la proiectul Aqueduct vor fi oaspeţii de onoare.


Małopolski Instytut KulturyAdresa: ul. Karmelicka 27 31-131 Kraków PoloniaTel.: +48 12 422 18 84Fax: +48 12 422 55 62E-mail: [email protected] Website: www.mik.krakow.pl

Zespół Szkół nr 2 im. Janusza KorczakaBrody 47934-130 Kalwaria Zebrzydowska Poloniatel.: +48 33 8766550E-mail: [email protected]: www.szkolabrody.pl

Tinerii artişti cu reproducerile după operele lui Wojciech Weiss (Foto: Teresa Maria Hordziej)

52




„Regele Mathias: cel Drept” a fost un proiect-pilot pentru elevii în vârstă de 7-8 ani, din clasa întâi, de la Báthory István Elméleti Líceum (Liceul Teoretic Báthory István). Fiecare naţiune îşi are propriile figuri istorice, cu care se mândreşte. Naţiunea maghia-ră îl are pe Regele Mathias – „cel Drept”, aşa cum a rămas în ochii oamenilor de rând – care a domnit în Ungaria, între 1458 şi 1490. Există un număr mare de povestiri şi istorisiri despre regele Mathias, despre simţul său de dreptate şi despre presupusul lui obicei de a se îmbrăca precum un om sărac şi de a se amesteca printre oamenii de rând, pentru a-i cunoaşte şi pentru a le des-coperi problemele. Din cauza acestor povestiri şi istorii, care sunt edificatoare şi, în acelaşi timp, amuzante pentru copii, Regele Mathias este probabil cea mai cunoscută figură istorică pentru copiii maghiari. Ei fac cunoştinţă cu el încă de la cea mai fragedă vârstă, prin intermediul acestor poveşti şi istorisiri.

Acest proiect a avut loc în aprilie 2011, la Liceul Teoretic Báthory István, din Cluj-Napoca. În proiect au fost implicaţi douăzeci şi şase de elevi din clasa întâi, care au participat la diferite activităţi, planificate de două ori pe săptămână.


Fiecare naţiune îşi are propriile figuri istorice, cu care se mândreş-te. Naţiunea maghiară, îl are, printre alţii, pe Regele Mathias, „cel Drept”, aşa cum i-a rămas numele în ochii oamenilor de rând. Regele Mathias a domnit în Ungaria, între anii 1458 şi 1490. Există un număr mare de povestiri şi istorisiri despre regele Mathias, despre simţul său de dreptate şi despre presupusul lui obicei de a se îmbrăca precum un om sărac şi de a se amesteca printre oa-menii de rând, pentru a-i cunoaşte şi pentru a le descoperi proble-mele. Din cauza acestor povestiri şi istorii, care sunt edificatoare şi, în acelaşi timp, amuzante pentru copii, Regele Mathias este

probabil cea mai cunoscută figură istorică pentru copiii maghiari. Copii îl îndrăgesc datorită corectitudinii lui, datorită faptelor bune şi datorită inteligenţei şi minţii sale rapide, flexibile.

Prin poveşti şi istorisiri, proiectul „Regele Mathias”, nu numai că familiarizează copiii cu o figură istorică şi cu acţiunile acestuia, dar şi cu oamenii din acea perioadă, cu modul lor de gândire şi de înţe-legere a vieţii şi lumea acelor vremuri. Scopul principal al proiectului a fost de a familiariza elevii cu propria istorie, de a-şi onora trecutul şi de a-şi descoperi valorile. Până la sfârşitul proiectului, elevii ar trebui să-şi dezvolte competenţele lor sociale şi de comunicare, re-spectiv să lucreze împreună în a atinge scopuri comune.

Acest proiect a avut loc în aprilie 2011, la Liceul Teoretic Báthory István. Au fost implicaţi 26 de elevi de clasa întâi, care au parti-cipat la diverse activităţi, ce au avut loc de două ori pe săptămâ-nă. Pentru început, toţi copiii au ajuns să-l cunoască pe Regele Mathias, ca un personaj istoric, a cărui oraş natal a fost Cluj-Napoca (Kolozsvár). Ei au vizitat casa unde acesta s-a născut, care este unul dintre cele mai vizitate locuri din oraş. Aici, au învăţat despre principala trăsătură a acestui rege îndrăgit: dreptatea sa. După aceasta, ei au vizitat şcoala şi vechea mănăstire, unde se presupune că a învăţat Mathias, în copilăria sa. O altă incursiune a vizat partea medievală a oraşului, rămăşiţele zidurilor şi fortifica-ţiilor. Astfel, copiii au avut oportunitatea de a arunca o privire mai

Regele Mathias cel Drept (RO)

(Foto: Emese Vajnar)

53

atentă asupra oraşului, aşa cum arăta el , pe vremea lui Mathias. Copiii au vizitat, de asemenea, cea mai bine conservată fortifica-ţie – Turnul Croitorilor – care a găzduit o expoziţie despre Regele Mathias.

În cea de-a doua etapă, copiii au participat la diferite activităţi. Ei au lucrat în grupuri de diferite mărimi, au avut posibilitatea să-şi aleagă singuri subiectul de care erau cel mai interesaţi şi pe care doreau să-l dezvolte:

• Un grup a explorat lumea cărţilor medievale. Codexurile, nu-mite „Corvina”, au fost scrise şi minunat decorate de mână, de însuşi Regele Mathias a cărui blazon, corbul negru, apărea pe prima pagină. Ei au observat principalele caracteristici. Ei au realizat apoi, o carte proprie;

• Un al doilea grup a inspectat imagini cu monede medievale din Ungaria, din timpul domniei lui Mathias. Aceştia le-au re-produs în lut;

• Cel de-al treilea grup a explorat imagini şi poveşti despre „Armata neagră”, garda privată a regelui. Ei au confecţionat scuturi, specifice acelor vremuri;

• Ultimul grup a pus în scenă o poveste, aleasă de ei. Ei au creat marionete, care au jucat în teatrul lor de păpuşi, la sfârşitul proiectului.

Fiecare activitate a fost auto-susţinută. Fiecare elev a avut şansa de a lucra individual în explorarea diferitelor cărţi şi imagini, furni-zate pentru a strânge informaţiile de care a fost nevoie.

La sfârşitul proiectului, a avut loc o expoziţie a obiectelor confec-ţionate de către copii. Ei au avut, de asemenea, posibilitatea de a-şi prezenta propriile lucrări în grupuri, la început între ei, iar mai apoi altor clase, care au fost invitate să le admire munca. Aceasta expoziţie a constituit factorul motivant în acest proiect şi, de ase-menea, o modalitate de a demonstra cunoştinţele pe care copiii le-au dobândit prin prezentarea unui subiect şi al unui produs finit.În mod normal, elevii învaţă istoria la şcoală, începând cu clasa a IV-a. Acest proiect arată că interesul pentru istorie şi principalele personaje istorice poate fi încurajat, încă de la o vârstă mai mică.


Báthory István Elméleti LíceumPersoana de contact: Emese Vajnar Adresa: Str. Kogalniceanu Nr. 2 Cluj-NapocaRomâniaE-mail: [email protected]: http://www.bathory.ro/

Universitatea Babeş-BolyaiFacultatea de Istorie şi FilosofieAdresa: Str. Kogalniceanu Nr. 1 Cluj-Napoca RomâniaPersoana de contact: Szilard TothE-mail: [email protected]: http://www.ubbcluj.ro/Vizitarea statuii Regelui Mathias din centrul Clujului (Foto: Emese Vajnar)

54




Evul Mediu nu au fost atât de romantic cum se arată în cele mai multe filme. Acest lucru a fost constatat de o clasă a IV-a (elevi de 9 şi 10 ani), în cursul proiectului „De la cavaleri, castele şi ierburi, la oamenii de azi”, desfăşurat în Graz, Austria.

Proiectul a fost organizat în cadrul Der Praxisvolksschule „Pädagogischen Hochschule Steiermark”. Curriculum-ul austriac în şcolile primare, vizează formarea de abilităţi de bază, cum ar fi: cititul, scrisul, calculul aritmetic, educaţia personală şi socială. În afară de acestea, copiii ar trebui să dobândească o înţelegere a perioadelor istorice şi a artei. Prin urmare, coordonatorii acestui proiect au considerat că înţelegerea epocii medievale şi formarea de abilităţi s-ar potrivi perfect. În cadrul proiectului, copiii au tra-sat paralele între situaţiile medievale şi circumstanţele moderne. Au fost explorate patru tematici: versuri, matematică, medicină şi arta culinară. Fiecare copil a ales o tematică, în funcţie de propri-ile interese. Clasa a colaborat cu Farmacia Veche, parte din Graz Stadtmuseum. La sfârşitul proiectului, copiii au arătat celorlalţi colegi, prin demonstraţii speciale, competenţele lor nou-dobân-dite.


Douăzeci şi trei de copii, doi dintre ei cu nevoi speciale, împreună cu cei doi profesori ai acestora, unul dintre ei fiind specialist în educaţia specială, au pornit să descopere şi să compare situaţii-le medievale, cu circumstanţele moderne. Scopul principal a fost acela de a permite copiilor să lucreze, folosindu-se de talentele şi interesele lor şi de a le îmbunătăţi competenţele-cheie prin com-pararea metodelor medievale de calcul, de îngrijire a sănătăţii, de

3.2 Exemplele Aqueduct de bune practici

O domniţă încântătoare (Foto: Katharina Heissenberger)

Von Rittern, Burgen und Kräutl’n zu den heutigen Leutl`n (AT)De la cavaleri, castele şi ierburi, la oamenii de azi

Cele treizeci şi unu de exemple de bune practici selectate în această secţiune a manualului, sunt exemple ale unor proiecte derulate în prezent din Austria, Belgia, Franţa, Irlanda, Italia, Maroc, Olanda, Polonia, Portugalia, România, Suedia şi Regatul Unit. Toate oferă condiţiile pentru învăţarea orientată spre competenţe, imlpicând activităţi care simulează elevilor motivaţia, experienţa, demonstraţia (performanţa reală a competenţelor ce urmează să fie dezvoltate) şi reflecţia (cf. Instrumentului 3, p.125). Astfel, ele conţin elemente care pot fi considerate a fi ilustrative pentru abordarea Aqueduct şi care sperăm să vă inspire în elaborarea de noi activităţi ale învăţării orinetate spre competenţe.

55

gătit, prin compararea bunelor-maniere la masă, a modului de compunere a versurilor, cu cele moderne.

Un film scurt, despre sistemul feudal, a oferit o imagine de an-samblu asupra tematicii. Copiii au estimat cât de mulţi dintre ei ar fi fost copii de ţărani şi cât de mulţi ar fi fost cavaleri sau călu-gări, capabili să scrie, să citească şi să calculeze. Pentru a afla mai multe, toată lumea a fost rugată să aducă la şcoală cărţi despre acest subiect, iar profesorii au oferit o serie de informaţii de bază şi adrese de internet pentru continuarea cercetărilor.

Patru subiecte au fost prezentate, pentru o elaborare mai pro-fundă, iar copiii au decis care dintre acestea îi interesau într-o mai mare măsură şi au format grupuri pe următoarele tematici: versuri, matematică, medicină şi artă culinară. Timp de trei zile îşi vor urmări propriile interese!

Grupul interesat de versuri şi scriere a urmat firul unei poveşti numite „Trubadurii din Wartburg”. Povestea concursului cântă-reţilor a fost prezentată prin intermediul marionetelor de deget. Fiecare copil s-a putut identifica cu unul dintre personaje şi s-a putut pregăti pentru propria „luptă”, sub forma unui joc de rol. Munca lor a implicat ascultarea poeziei „Unter den Linden”, de Walther von der Vogelweide, vizionarea unui film şi, în cele din urmă, lucrarea cu versuri pe fişe, pentru a produce propriul lor minnesang, care apoi a fost scris, cu pană şi cerneală, pe perga-ment. În final, copiii au trebuit să transforme poezia lor într-un rap, scris pe computer şi să-l interpreteze în faţa clasei.

Matematicienii au început cu ceva mai multe informaţii despre metodele de calcul în Evul Mediu: „Adam Riese şi abacul” conţi-nea un film, un text şi un test. Ei au învăţat cum să calculeze cu

abacul şi, împreună cu un partener, au creat propriile lor calcule. Ei au comparat calculele cu abacul, cu un calculator de buzunar şi cu aritmetica şcolară modernă. În prezentarea lor, ei au explicat metoda abacului la colegii de clasă şi au concurat într-o luptă a metodelor de calcul. Toată lumea a fost încântată să afle care metodă a funcţionat mai rapid.

Grupul responsabil cu îngrijirea medicală şi-a început propria cer-cetare în cărţi şi pe internet, după unele informaţii oferite de către profesor. Sarcinile lor au implicat o cercetare în timpul unei vizite la Farmacia Veche şi apoi amestecarea unor plante de ceaiuri me-dievale. După ce toată lumea a participat activ la amestecul de unguente şi ceaiuri calmante în Farmacia Veche, grupul şi-a de-monstrat competenţele prin pregătirea unei expoziţii referitoare la plantele medievale şi un test despre ceea ce au învăţat acolo.

Bucătarii medievali au început cu o introducere privind manierele la masă, în Evul Mediu. Ei le-au comparat cu practicile de astăzi şi au jucat un joc de memorie „manierele la masă astăzi şi în Evul Mediu”. Ei au creat un afiş pe această temă. Mai apoi, sesiunea a devenit şi mai practică. Grupul a găsit reţete medievale, le-a studiat şi a ales, pentru demonstraţie, unele mai uşoare. Ei au gătit şi au copt mâncăruri medievale, pentru întâlnirea finală a grupurilor.

Un chestionar de tip „semafor” i-a ajutat pe copii să reflecte asu-pra competenţelor dobândite în acest proiect. Acesta poate fi gă-sit pe site-ul Aqueduct.


Pädagogische Hochschule SteiermarkPersoana de contact: Dr. Katharina HeissenbergerAdresa: Hasnerplatz 12, A-8010 GrazAustriaEmail: [email protected]: www.uevs.phgraz.at

Calcule cu abacul (Foto: Katharina Heissenberger)

56




„Confruntarea cu un trecut reprobabil” a fost un mini-proiect, re-alizat într-o clasă cu 32 de elevi de 14 ani, în Graz, Austria. Acesta a implicat materiile de istorie, engleză şi artă, timp de două săp-tămâni, 12 ore de pregătire, plus o excursie de o zi. Scopul a fost vizitarea lagărului de concentrare Mauthausen, din Austria, din cel de al II-lea Război Mondial, utilizând procesul Aqueduct. Mai degrabă decât doar să ne asigurăm că elevii au suficiente cunoş-tinţe, pentru a vizita cu respect acest sit emoţionant, am dorit să implicăm elevii în întregul proces. Ei ar putea contribui cu cunoş-tinţele lor anterioare. Ei au vizitat situl, conştienţi fiind de propriile emoţii şi au făcut cercetări pe o problemă care i-a interesat în mod particular. Ei au demonstrat, părinţilor lor, competenţele do-bândite. Un rezultat deosebit a fost faptul că, profesorul care a vizitat acest sit pe parcursul mai multor ani, cu diferite grupuri, a descoperit lucruri noi, atunci când a privit obiectivul din perspec-tiva tinerilor de 14 ani. Dintr-o dată totul s-a transformat într-un schimb de idei, mai degrabă decât într-o sesiune de predare a unei lecţii.


Există locuri, de care întreaga omenire ar trebui să se ruşineze. Dacă se întâmplă ca aceste locuri să fie parte din patrimoniul tău cultural, trebuie să încerci şi să te ocupi de ele într-un mod adecvat. Locul, la care facem referire aici, este Mauthausen, din Austria de Jos, un lagăr de concentrare dintre cele mai crude, din cel de-al Doilea Război Mondial. NMS Klusemann a făcut o politică din a confrunta toţi tinerii de 14 ani, cu această realitate. Acest lucru are loc, de obicei, în cadrul orelor de istorie, pregăti-te şi realizate în exclusivitate de către profesorii de istorie. Ideea acestui proiect este de a face trecutul mai relevant prin a face elevii să înveţe în mod activ, să experimenteze şi să tragă concluzii pertinente, nu numai din punct de vedere istoric, dar şi pentru procesul lor de învăţare de astăzi.

În primul pas, tot ceea ce elevii cunosc deja despre acest subiect, este colectat sub forma unei eurigrame, desenate pe tablă. Apoi, opt imagini din arhiva website-ului Mauthausen sunt afişate pe o masă şi elevilor li se cere să aleagă una, care îi impresionează cel mai tare. Ştiind despre Mauthausen, ei explorează sentimentele provocate de imagine. Ei sunt apoi întrebaţi ce ar dori să înveţe despre imagine, cauzele şi efectele acesteia.Imaginile sunt folosite pentru a forma opt grupuri, care să formu-leze întrebări. Întrebările au inclus: „Cum s-a putut întâmpla acest lucru, atât de sistematic? Care era viaţa de zi cu zi în lagărul de concentrare? Care a fost rolul gardienilor SS? Au existat femei şi copii în lagăr şi cum trăiau aceştia? Ce spun supravieţuitorii? Ce ştiau şi ce făceau oamenii din împrejurimi?”

Din când în când, apare câte o întrebare-cheie: „Cine este vinovat pentru toate acestea? Cum este posibil?” În acest moment, este important să se abordeze problema vinovăţiei. Tuturor trebuie să ne fie ruşine de această cruzime a omului faţă de om, dar copiii născuţi la două generaţii după eliberarea din 1945, sunt scutiţi de vinovăţie. Ca un pas ulterior, copiii sunt informaţi despre învăţa-rea bazată pe competenţe şi despre competenţele-cheie. Ei aleg, de pe o foaie de lucru, una sau două competenţe-cheie, pe care ar dori să le achiziţioneze sau să le aprofundeze în acest proiect, care va fi prezentat în cursul ultimei seri a părinţilor din an. A doua zi, elevii au început cercetarea referitoare la întrebările lor, gândindu-se, în acelaşi timp, şi la modul de focusare şi de demon-strare a rezultatelor lor.

Confruntarea cu un trecut reprobabil (AT)

Un desen de copil: Ziduri şi turnuri (Konstantin Knaipp) (Foto: Christa Bauer)

57

Deci, cum au abordat copiii competenţele-cheie Aqueduct, în acest proiect?

Pentru a aborda competenţele civice, un grup a decis să cerceteze faptele incontestabile şi să-şi demonstreze competenţele lor, într-un joc de rol argumentând împotriva unui neo-nazist, care se îndo-ieşte de existenţa lagărelor de concentrare. O altă întrebare a fost: „Ce au ştiut şi ce au făcut oamenii din împrejurimi?”. Copii s-au gândit la posibilităţi de afişare a curajului civic. Pentru a aborda ex-primarea culturală, copiii au reflectat asupra sentimentelor lor de la faţa locului şi şi-au exprimat impresiile, sau au comparat fotografii de astăzi, cu unele din trecut. În ceea ce priveşte competenţa socia-lă, o întrebare a fost: „Cum au fost trataţi supravieţuitorii, după cel de-al Doilea Război Mondial? Cum au revenit lucrurile la normal?”.

Cercetarea a fost efectuată cu multă motivaţie. Website-ul lagă-rului Mauthausen a fost explorat şi s-a vizionat un documentar despre acesta.

În timpul călătoriei, de trei ore, cu autocarul, a fost vizionat documentarul „Când vizitaţi Mauthausen” („Mühlviertler Hasenjagd”), despre vânătoarea de evadaţi a naziştilor, iar la în-toarcere – „Lista lui Schindler”.

La Mauthausen, un ghid li-a purtat pe copii prin toate zonele principale ale lagărului, oferind o orientare de bază şi o oportu-nitate de a pune întrebări. Apoi, copiii au fost liberi să exploreze şi să se ocupe de munca pe care şi-au planificat-o. Profesorii au fost acolo în calitate de experţi, dar şi ca oameni, cu propriile sentimente de tristeţe sau de furie, cărora, unii dintre elevi au avut dificultăţi de a le face faţă. Experienţa a fost resimţită ca o „imersiune completă în trecutul nazist” şi a avut un impact pro-fund asupra clasei.

Tinerii şi-au pus inimile şi o mare doză de efort în prezentarea lor şi au vrut să arate TOATE rezultatele lor. Prezentarea, în sine, nu a fost repetată, dar scheletul ei a fost prestabilit şi s-au prevăzut echipamentele tehnice necesare.Ce a fost special la acest proiect? Elevii au fost interesaţi de su-biect şi fascinaţi de faptul că li s-a permis să decidă cu privire la scopul şi conţinutul învăţării, precum şi la modul în care să de-monstreze ceea ce au învăţat.

„A fost foarte bine că am putut ridica propriile întrebări şi am făcut propriile noastre cercetări despre lucrurile care ne-au interesat. De asemenea, am învăţat multe despre subiectele

celorlalţi, din prezentările lor.”

„M-am identificat cu victimele şi am fost lăsat fără cuvinte de argumentele neo-naziste.”

Feedback-ul de la părinţi a fost unul entuziast. Aceştia au fost luaţi prin surprindere de maturitatea cu care tinerii de 14 ani au abordat subiectele, mulţimea de aspecte diferite pe care le-au explorat, rutele individuale de învăţare utilizate, precum şi prezen-tarea rezultatelor. Una dintre mame a comentat:

„Au părut atât de competenţi. Se simţea că ştiu despre ceea ce vorbesc.”

A fost o abordare extrem de valoroasă pentru acest subiect complicat şi a produs rezultate foarte diferite de excursia şco-lară obişnuită, fără să necesite mult mai mult timp de pregătire. Cooperarea cu profesorii de limba engleză a fost foarte benefică, deoarece unele website-uri, inclusiv înregistrări video ale supra-vieţuitorilor, au fost în limba engleză.


NMS Klusemann Persoana de contact: Christa BauerAdresa: BG/BRG/NMS Klusemannstrasse 25 8053 Graz AustriaE-mail: [email protected]: www.klusemann.at

Desen de copil: Distrugerea omului în Paradis (Laura Kaier) (Foto: Christa Bauer)

58




Vrije Vlierbeek Basisschool este o grădiniţă şi şcoală primară, din apropierea oraşului Leuven (Belgia). şcoala are două lo-caţii, iar una dintre ele este chiar lângă abaţia „De Abdij van Vlierbeek”. Abaţia a fost fondată în anul 1125. Ea are o lungă istorie de prosperitate, dar şi de adversităţi. La sfârşitul secolu-lui al XVII-lea, clădirea a început construirea unei noi mănăs-tiri, dar Revoluţia Franceză şi dominaţia seculară de mai apoi a însemnat declinul mănăstirii. Doar biserica şi o parte din casa stareţului au fost ridicate şi finisate într-un stil contemporan, neoclasicist.

Astăzi, abaţia se află în posesia comunităţii religioase din Vlierbeek. Din 1939, abaţia şi marele cimitir – un „Campo Santo” al Universităţii Leuven, din apropiere – au fost clasificate drept peisaje. Ele sunt clădiri protejate. În anul 2001, au început lucră-rile de renovare a unor părţi din abaţie. Clădirile principale sunt depozitul, două intrări şi case ale servitorilor, clădirea fermei, fa-brica de bere şi brutăria, un foişor de grădină, casa stareţului, atât cea veche, cât şi cea nouă, locuinţele pentru vizitatori, biserica şi rămăşiţele mănăstirii.

Şcoala de astăzi are o sală de clasă şi o sală de şedinţe, în inte-riorul abaţiei. În ciuda acestui fapt, o mulţime de elevi nu cu-nosc foarte bine clădirile şi istoria abaţiei. Obiectivul principal al şcolii a fost să conştientizeze elevii cu privire la mănăstire şi la istoria acesteia. Activităţile proiectului-pilot au fost elaborate pentru copii cu vârsta între 6 şi 12 ani. Proiectul a fost posibil datorită cooperării cu doi studenţi de la Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic (Marlies Tombeur şi Lotte Belen), cu directorul şcolii (Dieter Peeters), un profesor (Hendrik Dewolf) şi „Heemkundige Vlierbeek Kring” (fostul profesor al şcolii, Paul Cockx). Conceptul a fost elaborat de către partenerul Aqueduct, KH Leuven. Proiectul va fi parţial conectat cu Carrousel, un eveni-ment cultural organizat, pe durata unui weekend, de către cen-trul cultural din Leuven 30CC.


În cadrul proiectului, a fost aleasă abordare pe bază de povestire. Proiectul a fost, de asemenea, în concordanţă cu tematica pentru anul şcolar 2010-2011: „Caută comoara în tine însuţi”. Proiectul s-a desfăşurat cu elevii de clasa a patra (9-10 ani) şi a durat timp de două săptămâni.

Proiectul începe cu o scrisoare foarte oficială din partea primaru-lui, care solicită elevilor să-l ajute în a elabora un sistem de pro-movare a abaţiei pentru ceilalţi elevi ai şcolii şi pentru persoanele care locuiesc în vecinătatea ei. Profesorul transmite clasei cererea primarului şi îi provoacă să se gândească la acest lucru. Elevii or-ganizează o masă rotundă pe această întrebare-cheie. Profesorul conturează ideile şi îi îndrumă spre ideea de a pregăti o expoziţie. În lecţiile care urmează, elevii dezvoltă această idee şi pregătesc o expoziţie despre abaţie.

Pentru început, elevii se gândesc la ce este nevoie pentru a orga-niza o expoziţie. Se ridică întrebări-cheie, cum ar fi: „Ce este o expoziţie? Ce vrem să arătăm? Cine colaborează la o expoziţie?”. Acestea direcţionează procesul, în conformitate cu abordarea pe bază de povestire. Astfel, elevii devin, cu toţii, membri persona-lului expoziţiei. Ei lucrează împreună, în grupuri mici, pentru a elabora conţinutul expoziţiei. Ei fac schimb de idei despre ceea ce ştiu deja cu privire la abaţie şi formulează întrebările la care nu au încă răspuns. Profesorul conduce acest schimb de idei, pre-zentând afişe cu cuvinte-cheie despre abaţie, cum ar fi „Abaţia în trecut”, „Cimitirul”, „Cine a trăit şi cine trăieşte în prezent, într-o mănăstire?”. Cu acest exerciţiu, cadrele didactice au o bună imagine de ansamblu despre cunoştinţele elevilor şi despre între-bările lor.

La sfârşitul acestei prime activităţi, profesorul prezintă elevilor un formular de auto-evaluare cu privire la capacităţile şi talentele lor. Acestea sunt selectate în conformitate cu competenţele-cheie, de exemplu: „Eu pot asculta ce spun ceilalţi elevi din grupul meu”, „Eu pot să-mi exprim opiniile şi sentimentele într-un mod adec-vat”, „Eu pot face alegeri isteţe”. De fapt, elevii se vor evalua de patru ori pe parcursul proiectului.

Cum putem găsi un răspuns la întrebările noastre despre abaţie? Cu această întrebare-cheie, profesorul continuă firul povestirii. Elevii se gândesc la posibilele surse de informaţii. O posibilitate – sugerată, la nevoie, de către profesor – este intervievarea cui-va care ştie foarte multe despre abaţie. Prin urmare, ei invită un

De Abdij van Vlierbeek (BE)Abaţia din Vlierbeek

59

expert. Acesta a fost Paul Cockx, membru al unei societăţi isto-rice locale, „Heemkundige Kring Vlierbeek”. El povesteşte clasei despre istoria abaţiei, despre diferitele clădiri, despre ce fel de călugări au trăit acolo şi despre modul acestora de viaţă. Desigur, elevii pot pune, şi ei, întrebări. Apoi, elevii aleg un subiect care se mulează pe interesele lor şi pe care doresc să-l dezvolte, în conti-nuare, în cadrul expoziţiei.

Din acel moment, elevii lucrează în grupuri mici, de câte doi, trei sau patru. Ei trebuie să se gândească la tematica aleasă de ei şi la modul în care doresc să o prezinte la expoziţie. Elevii vin cu o mulţime de idei: dezastre şi distrugerea (distrugerile) mănăstirii, viaţa ultimilor călugări şi mormintele lor, din cimitir, statuia lui Willem van Oranje şi diferitele clădiri, precum o poartă de intrare veche, ce a fost renovată şi biserica, în sine. Ei au, de asemenea, o mulţime de idei creative despre cum să prezinte subiectul ales: o piesă de teatru, un model din LEGO, călugări din lut, un colaj de imagini, desene, şi aşa mai departe. Surse de informaţii şi o mulţime de diferite materiale sunt disponibile în sala de clasă. Elevii pot vizita abaţia, intervieva oamenii care trăiesc acolo şi pot face fotografii sau desene la faţa locului. A doua zi, elevii aduc de acasă cărţi şi materiale pentru a confecţiona costumele pentru piesa de teatru.

După ce conţinutul expoziţiei a fost elaborat, profesorul confrun-tă clasa cu întrebări precum: „Ce trebuie să facem acum, pen-tru a organiza expoziţia noastră?, Cum putem promova expozi-ţia în şcoală şi în împrejurimi?”. Elevii au venit, ei însuşi, cu idei pentru publicitate (de exemplu: invitaţii, afişe, unde putem face

publicitate şi cui ne adresăm, informaţii esenţiale) şi, de aseme-nea, despre organizare (de exemplu: locul de amplasare, ghizi, planul de amplasare). Profesorul foloseşte tabla pentru a trasa o imagine de ansamblu asupra tuturor sugestiilor elevilor. Din nou, elevii pot alege „un rol” în promovarea evenimentului sau în or-ganizarea lui, asumându-şi sarcinile corespunzătoare. Şi de data aceasta, ei lucrează în grupuri mici, pe care le aleg ei însuşi.

În cele din urmă, elevii se gândesc la ceea ce doresc să comunice vizitatorilor expoziţiei. Ei repetă scurta lor prezentare şi pregătesc partea lor de expoziţie, respectând aranjamentul conceput de că-tre grupul de elevi care a elaborat planul de amplasare. Elevii din clasa a treia au fost invitaţi la o repetiţie. După şcoală, părinţii au putut să viziteze, şi ei, expoziţia. La sfârşit de săptămână, expo-ziţia a făcut parte dintr-un eveniment cultural local – Carrousel. Câţiva copii au prezentat activitatea lor şi au interpretat un joc de rol.

După expoziţie, elevii reflectează asupra întregului proiect, împre-ună cu întreaga clasă. Întrebările din formularul de auto-evaluare sunt prezentate pe foi mici şi sunt adăugate întrebări noi, cum ar fi: „Dacă vă gândiţi la auto-evaluare, ce este încă dificil pentru tine? Ce ai învăţat despre tine însuţi, pe parcursul acestui proiect?

Elevii pregătind expoziţia (Foto: Marlies Tombeur)

Copiii interpretând jocuri de rol (Foto: Marlies Tombeur)

60

Priveşti acum abaţia într-un mod diferit?”. Elevii aleg o fişă, răs-pund mai întâi ei însuşi la întrebare şi cer apoi părerea altor colegi.În proiectul-pilot, elevii s-au confruntat imediat cu toate „rolu-rile” şi „sarcinile” corespunzătoare organizării unei expoziţii (de exemplu: roluri de membri ai personalului, echipa de publicitate şi de organizare). Acest lucru a fost modificat în versiunea finală, deoarece elevilor le-a fost foarte greu să aleagă şi, de asemenea, a fost dificil să ne asigurăm că fiecare elev învaţă într-adevăr ceva despre abaţie. De asemenea, este mai uşor dacă elevii sunt deja familiarizaţi cu diferitele metode de evaluare utilizate. Elevii tre-buie să înveţe acest mod de evaluare şi acest lucru necesită câteva încercări.

Capacităţile formulate în formularul de auto-evaluare au fost, uneori, prea abstracte pentru elevi. Aceste concepte trebuie să fie exprimate într-un mod foarte concret şi simplu, pentru a face utilă reflecţia elevilor. O remarcă finală este că trebuie alocat timp suficient pentru proiect. Inevitabil, proiectul a fost limitat în timp, din cauza unor circumstanţe practice, dar, în realitate, perioada de două săptămâni (7x50 minute, 1x30 minute) a fost un pic prea scurtă pentru a dezvolta toate ideile elevilor.

Punctul forte al acestui proiect este faptul că contextul patrimo-nial bogat al abaţiei a fost atât de aproape de şcoală. Elevii pot descoperi şi explora abaţia folosindu-se de toate simţurile (i.e. văz, atingere, simţire, auz, miros). Un alt punct forte al proiectului este faptul că foarte bine-gânditele întrebări-cheie ale profesoru-lui au condus procesul. Acestea au fost pe gustul elevilor şi i-au provocat să gândească, să acţioneze şi să exploreze. Acest lucru este un element esenţial al abordării pe bază de povestire, care este folosită în acest proiect. Elevii pot face o mulţime de alegeri autentice: nu numai cu privire la ceea ce vor ei să facă, dar, de asemenea, şi cum doresc ei să realizeze ceva. Întrebările-cheie au generat copiilor o mulţime de idei originale şi le-au dat un senti-ment de asumare a propriului proces de învăţare.


Vrije Basisschool Vlierbeek Persoana de contact: Dieter Peeters (director)Adresa: Abdij Vlierbeek 1 3010 Kessel-Lo BelgiaE-mail: [email protected]: http://www.vrijebasisschoolvlierbeek.be/

Heemkundige Kring VlierbeekPersoana de contact: Paul Cockx

KHLeuvenPersoana de contact: Jo Van DesselAdresa: Hertogstraat 178 3001 Heverlee BelgiaE-mail: [email protected]: http://www.khleuven.be/

61




Muzeul oraşului, „Het Stadsmus”, din Hasselt, Belgia, a dezvoltat un instrumentar pentru şcoli, numit „Mort şi îngropat”, în cola-borare cu Mooss vzw, o organizaţie specializată în patrimoniu şi educaţia artistică. „Mort şi îngropat” este destinat elevilor de 10 - 12 ani. Situl de patrimoniu din acest proiect este un cimitir din secolul XIX, din Hasselt Het ‘Oud Kerkhof‘.

Proiectul confruntă elevii cu teme diverse, cum ar fi viaţa şi moar-tea, înmormântările, religia, simbolurile şi ritualurile, arhitectura şi flora funerară. Copiii explorează cimitirul, pornind de la propriile lor percepţii. Este important ca vizita să nu sperie copiii ci să îi facă să dorească să vină înapoi pentru a afla mai multe, să dorească să viziteze şi alte situri de patrimoniu. Nu există nici un produs final special; se pune accent pe explorare, experienţă şi reflecţie.


Proiectul „Mort şi îngropat” este dezvoltat de către muzeul ora-şului „Het Stadsmus”, din Hasselt, Belgia, în colaborare cu Mooss vzw, o organizaţie naţională de tineret, specializată în patrimoniu şi educaţia artistică. Mooss organizează o varietate largă de work-shopuri, formare şi supervizare pentru personalul din învăţământ, precum şi proiecte de artă şi cultură. Ei se concentrează pe teme culturale şi artistice şi organizează campanii de conştientizare ar-tistică. În calitate de organizaţie de tineret, Mooss promovează o serie de valori sociale, cum ar fi solidaritatea, toleranţa, pluralis-mul, şi respectul pentru valorile democratice .

Acest proiect „Mort şi îngropat” este destinat pentru elevii de 10 - 12 ani. Situl central este un cimitir din secolul al XIX-lea, din Hasselt (Oud Kerkhof), dar ideea ar putea fi cu uşurinţă transfera-tă oricărui cimitir, din altă zonă. În acest caz, curtea bisericii vechi din oraş (Oud Kerkhof) este şi parte dintr-un muzeu. Capela cen-trală a cimitirului este folosită ca punct de informare. Aici se pot

afla mai multe despre istoria înmormântărilor, în general, despre vechiul cimitir din Hasselt, despre arhitectura funerară şi despre vegetaţia dintr-un cimitir din secolul al XIX-lea.

Există cinci etape în proiect: o introducere, un joc, o activitate de explorare, un schimb de informaţii şi în final, o evaluare şi o fază de raportare. Pentru început, când elevii ajung la cimitir, primesc o scurtă introducere de la profesorul lor, cu privire la activităţile zilei. Apoi ei se împart în grupuri mici şi participă la un joc. Scopul este de a ghici care piatră de mormânt şi care parte a cimitirului vor trebui să exploreze. Odată ce au ghicit, ei primesc o broşură care conţine un plan al cimitirului, fotografii ale pietrelor funera-re, informaţii cu privire la cimitir şi diverse întrebări şi sarcini.

Copiii sunt rugaţi să înveţe independent pe parcursul zilei. Ei tre-buie, spre exemplu, să se familiarizeze cu partea din cimitir care le-a fost alocată. Atunci când au găsit piatra funerară corectă, ei trebuie să o inspecteze foarte atent. A cui aparţine piatra funerară? Din ce material este făcută? Este similar sau diferit de pietrele funerare din jur şi ce semnificaţie are acest lucru? Ce date sunt înscrise pe ea? Cum a murit persoana? La aceste întrebări trebuie să se răspundă în mod individual, fără ajutor şi sunt menite să aprofundeze observaţiile. Broşura spune elevilor să se uite la simbolurile şi abrevierile pe pietrele funerare: ce inseamnă?

Dood en begraven (BE)Mort şi îngropat

Copii vizitând capela cimitirului (Foto: Annemie America)

62

În sfârşit, elevii trebuie să acorde atenţie plantelor ce cresc în ci-mitir. Plantele din cimitir sunt încărcate cu semnificaţie simbolică, cum ar fi iedera, tisa sau sălciile plângătoare.

După observarea mormintelor, grupurile de copii se reunesc pen-tru o plimbare prin diferite părţi ale cimitirului. Ei raportează con-statările şi sunt întrebaţi care sunt părţile din sarcini pe care le-au găsit cele mai interesante şi ce subiecte ar dori să cerceteze mai departe. Acestea pot fi explorate, mai departe, după întoarcerea în clasă. Copiii pun întrebări despre înţelesul şi evoluţia simbo-lurilor, despre practicile şi filozofiile religioase şi despre punctul acestora de vedere asupra vieţii de după moarte. Cu aceste teme, proiectul se încadrează în curriculum-ul orientat spre lume al în-văţământului primar.

Scopurile proiectului sunt:

• să înţeleagă că patrimoniul cultural este parte din viaţa de zi cu zi;

• să dezvolte o înţelegere a conceptelor de moarte, îngropare, religie, ritualuri şi simbolism, arhitectură funerară şi floră fu-nerară;

• să înţeleagă importanţa unei lungi şi respectuoase interacţiuni cu patrimoniul cultural;

• să fi capabili să descrie un arbore genealogic, pentru cel puţin două generaţii anterioare;

• să dobândească noi abilităţi pentru a inspecta toate formele şi tipurile de patrimoniu şi a pune întrebări despre acestea;

• să exploreze cât de diferit se raportau oamenii din secolele XIX şi XX la moarte şi la ritualurile de îngropare.


Het StadmusAdresa: Guido Gezellestraat 2 3500 Hasselt BelgiaTel: 32 11 23 98 90E-mail: [email protected]

Mooss vzw Persoana de contact: Chris FerketAdresa: Vaartkom 4 3000 Leuven BelgiaTel: 32 16 65 94 65 Website: www.mooss.org

Copii vizitând cimitirul (Foto: Annemie America)

63




Proiectul „Le Patrimoine, icône au quotidien” a fost dezvoltat de către Patrimoine à roulettes asbl. Acesta s-a desfăşurat pe parcursul unui întreg an şcolar şi s-a axat pe mai multe situri de patrimoniu din oraşul Bruxelles, pe cartiere multi culturale şi, de asemenea, pe patrimoniul imaterial, cum ar fi muzica. Proiectul s-a efectuat cu elevi de 18 ani, dar ar putea fi uşor adaptat pentru elevi din clasele de gimnaziu (13-14 ani). Proiectul aduce elevii în contact cu mai multe tipuri de patrimoniu din Bruxelles.În plus, faţă de acest bogat aspect experienţial, un înalt nivel te-oretic este garantat de către experţi patrimoniu şi un arhitect. Alternarea activităţilor de experimentare şi de input cognitiv, în asociere cu reflecţia personală, guvernează procesul de învăţare al elevilor şi îi ajută să răspundă la întrebările care stau la baza acestui proiect: „Ce este patrimoniu? Ce înseamnă acesta pentru societatea noastră şi cum se raportează el la identitatea noas-tră?”. Pe parcursul întregului proiect, elevii îşi antrenează abilită-ţile de reflecţie şi devin mai conştienţi de propria lor identitate şi de propriile valori prin crearea unui „jurnal de patrimoniu”, care include gândurile, impresiile, sentimentele şi ideile lor. La sfârşitul proiectului, elevii îşi transferă toate constatările într-o imagine cu caracter personal, care este imprimată pe un tricou. Pe lângă cre-area de imagini imprimate pe tricouri, elevii ajung să-şi cunoască mai bine oraşul şi diversele sale tipuri de patrimoniu.


„Patrimoniul în viaţa de zi cu zi” este un proiect trans-curricular, care implică elevii din clasa a VII-a (18 ani), de la Şcoala St-Marie, din Bruxelles, în colaborare cu Patrimoine à roulettes asbl şi Centre Vidéo de Bruxelles. Pe lângă profesorii de la diferite discipline şi producătorul proiectelor video, Jacques Borzykowski, s-au impli-cat, în diferite etape ale proiectului, un expert în patrimoniu şi un arhitect. Informaţiile furnizate de experţi au fost atent planificate pentru a aduce un plus de expertiză şi pentru a confirma anumite

opinii sau experienţe ale elevilor. Acest lucru a îmbogăţit faza de experimentare a elevilor şi a asigurat progresele înregistrate în procesul de învăţare.

În faza de motivare a proiectului, elevii susţin o activitate care este axată pe experimentarea patrimoniului, folosind toate simţurile. Pentru a intra în contact cu elementele de patrimoniu, la un nivel emoţional, se evită faptele şi cifrele, cunoştinţele despre patri-moniu ca un obiect de studiu. Organizatorii sunt ferm convinşi că participanţii sunt cel mai bine motivaţi pentru a începe acest proces de învăţare, atunci când sunt mişcaţi din punct de vedere emoţional, de ”obiectul lor de studiu”.

Experienţa este cel mai important aspect, pe parcursul întregu-lui proiect. Elevii vizitează multe situri de patrimoniu, merg la o operă şi vizitează un cartier multi-cultural. Contextul istoric este furnizat de către profesor, atunci când este necesar. Experţii sunt implicaţi în momentele-cheie ale procesului, pentru a oferi anu-mite subiecte şi cunoştinţe, menite să aprofundeze procesul de învăţare al elevilor. În afară de aportul experţilor, faza de experi-mentare este, de asemenea, îmbogăţită cu întrebări de reflecţie şi toţi elevii îşi folosesc „jurnalul de patrimoniu”, care este, de asemenea, un instrument reflexiv foarte interesant. Acest lucru îmbunătăţeşte sentimentul de responsabilitate al elevilor asupra proiectului şi le menţine motivaţia la cote înalte.

„În acest proiect, am învăţat că trebuie să-mi găsesc pro-priul drum, printre diferitele culturi şi concepte referitoare la patrimoniu.”

Le patrimoine, icône au quotidien (BE)Patrimoniul, în viaţa de zi cu zi

Redescoperirea oraşului, centrarea pe detalii (Foto: Jacques Borzykowski)

64

Până la sfârşitul extinsei şi bogatei faze de experimentare, elevii au învăţat să privească şi să interpreteze spaţii şi clădiri. Ei au dezvoltat, de asemenea, un concept clar de patrimoniu, de va-loare a acestuia pentru societate şi pentru identitatea personală a fiecăruia dintre noi. Unul dintre elevi, care provine dintr-un mediu multi-cultural, pune problema în acest fel: „În acest proiect, am învăţat că trebuie să-mi găsesc propriul drum, printre diferitele culturi şi concepte referitoare la patrimoniu”.

După faza de experimentare, elevii sunt pregătiţi pentru faza de prezentare: crearea imaginii lor personale şi imprimarea acesteia pe tricou. Când toate tricourile sunt gata, ele sunt prezentate într-o expoziţie pentru alţi elevi şi părinţi, care vin pentru a le admira munca. În plus faţă de acest rezultat creativ, al competenţelor de serigrafie ale elevilor, elevii îşi prezintă concluziile finale ale pro-cesului de reflecţie, de pe parcursul întregului proiect. Ei explică modul în care acest proiect i-a determinat să se uite în mod diferit la lumea care îi înconjoară, mai mult în calitate de cetăţeni ai săi, cu o mai mare atenţie pentru rolurile lor în societate.


Patrimoine à roulettes asblAdresa: Rue du Tienne 20 B-1495 Villers-la-VilleBelgiaE-mail: [email protected]

Centre video Bruxelles (CVB)Persoana de contact: Philippe CotteAdresa: 111 rue de la Poste 1030 BruxellesBelgiaE-mail: [email protected]: www.cvb-videp.be

Website-uri:Trailer: http://www.dailymotion.com/video/x7r9y5_patrimoine_creationDescrierea proiectului: http://www.cvb-videp.be/pdf/livret/patrimoine_icone_nl.pdf

Dans, în faţa unui sit de patrimoniu (Foto: Jacques Borzykowski)

65




În fiecare an, Poliţia din Gent, Belgia, selectează o temă pentru activităţile şi evenimentele pe care le organizează, pentru a stimu-la dialogul cu copiii şi tinerii şi prin aceasta să sporească „spiritul păcii şi al unităţii”. În anul 2010, poliţia a ales tema „Tineret” şi a decis să organizeze un concurs pentru toate şcolile din Gent, despre pace şi cooperare. În proiectul „Copiii din Guernica”, po-liţia din Gent a cooperat cu Ambrosia’s Tafel, o organizaţie de educaţie în artă şi patrimoniu şi cu IngeBEELD, platforma pentru înţelepciunea mass-media a Comunităţii Flamande (BE).

Clasa câştigătoare va participa la „Kids Guernica”, o mişcare ar-tistică internaţională, iniţiată de către Art Japan Network, în care copiii din întreaga lume trebuie să creeze un tablou despre pace şi cooperare, inspirat de Guernica lui Picasso. Elevii din anul V de învăţământ secundar profesional ai Institutului St. Vincent din Gent au câştigat acest concurs şi, prin urmare, pot participa la „Kids‘ Guernica ”.

Prin acest proiect, coordonatorii proiectului au dorit ca elevii să înveţe despre Războiul Civil din Spania, bombardamentul de la Guernica, începutul celui de-al Doilea Război Mondial, despre adopţia copiilor din Guernica şi despre Picasso şi tabloul său, Guernica. În acest fel, ei doresc să-i facă pe elevii să înţeleagă consecinţele războiului, valoarea păcii, şi migraţia ca o experien-ţă problematică. Ei au vrut, de asemenea, ca elevii să reflecteze asupra dorinţelor, speranţelor şi viselor lor, pentru o lume paşnică şi să-şi exprime gândurile lor prin pictarea unui tablou de mari dimensiuni: propria lor „Guernica”.


„Copiii din Guernica” este un proiect creat de către o organizaţie de educaţie pentru artă şi patrimoniu, numită Ambrosia’s Tafel, în coo-perare cu IngeBEELD, platforma pentru înţelepciunea mass-media

din Comunitatea Flamandă, Belgia. Iniţiativa pentru proiect a fost luată de către Poliţia din Gent, care a organizat un concurs pentru toate şcolile din Gent. Drept recompensă, clasa câştigătoare a fost invitată să ia parte la „Kids’ Guernica”, o mişcare artistică interna-ţională, iniţiată de către Art Japan Network. La „Kids’ Guernica”, copiii din întreaga lume crează o pictură despre pace şi cooperare, inspirată de pictura lui Picasso, Guernica. Acest proiect a fost îmbo-găţit prin folosirea imaginilor de arhivă şi prin contribuţia personală a lui Manuel, un poliţist din Gent, care a spus povestea tatălui său, despre război, adopţie şi migraţie. Numele acestei versiuni îmbogă-ţite a proiectului este „Copiii din Guernica”.

Contextul istoric al acestui proiect ne conduce la Guernica, oraşul basc, distrus în data de 26 aprilie 1937, de bombardierele germa-ne şi italiene, în timpul Războiului Civil din Spania. Acest bom-bardament istoric, unul dintre primele bombardamente terifiante, cu o ţintă civilă, l-a inspirat Picasso să creeze celebra lui pictură, „Guernica”. După acest bombardament, locuitorii din Guernica au decis, pentru siguranţă, să-şi trimită copiii spre a fi găzduiţi de familii din străinătate. Dar, la scurt timp după Războiul Civil din Spania, a izbucnit al Doilea Război Mondial. Drept urmare, mulţi dintre copiii din Guernica nu s-au mai întors niciodată în familiile lor de acasă, fapt care a cauzat o mare traumă.

În faza de motivare a proiectului, elevii de 17 ani, din clasa a V-a a Institutului vocaţional St Vincent, sunt familiarizaţi cu tematica Războiului Civil Spaniol, celui de-al Doilea Război Mondial, a păcii şi cooperării, în general. Proiectul cuprinde numeroase subiecte care permit o abordare trans-curriculară (PAV). Pictura lui Picasso, Guernica şi noua pictură Guernica pe care elevii o vor crea, se află pe agenda orelor lor de arte şi meşteşuguri.

În acest proiect s-au folosit diverse metode:

• o lecţie de istorie generală despre Războiul Civil Spaniol şi des-pre începuturile celui de-al Doilea Război Mondial;

• o operă de artă ce foloseşte pictura lui Picasso, Guernica;• un documentar http://www.platformrondmediawijsheid.be/

new/index_flash.jsp?v=488#/487 ce conţine povestea lui Manuel şi a tatălui său;

• colaborarea creativă a studenţilor în jurul pânzei pe care au pictat-o ei înşişi.

Tematica „Violenţă” a fost explorată în sesiuni tematice trans-curriculare, în timpul orelor de artă şi prin utilizarea unei arhive digitale, în sala de clasă.

Copiii din Guernica (BE)

66

Povestea personala a lui Manuel Mùgica-Gonzalez, fiul unuia din-tre acei copii de la Guernica, sosit în Gent, după bombardament, la vârsta de 7 ani, împreună cu fratele lui de 8 ani, adaugă la proiect un puternic aspect experienţial. Manuel spune povestea tatălui său, despre adopţia, care devine migraţie, pe fundalul au-tenticelor imagini de arhivă, despre Războiul Civil Spaniol şi eva-cuarea în masă a copiilor trimişi pentru adopţie, ce reprezintă o şansă să supravieţuiască războiului.

„Povestea tatălui tău este, de fapt, povestea mea”

Povestea personală a lui Manuel, împreună cu imaginile auten-tice, face ca subiectul să devină foarte tangibil şi concret. Unul dintre elevii din clasa este un băiat din Sierra Leone, al cărui tată a murit în războiul civil din ţara sa şi care, de asemenea, a ajuns sin-gur la Gent, pentru a scăpa de violenţa fără sens din Sierra Leone. „Povestea tatălui tău este, de fapt, povestea mea” - aceasta este reacţia sa la povestirea lui Manuel. Acest transfer explicit este un catalizator pentru întregul grup, de a reflecta asupra copiilor din Guernica din prezent. Prin urmare, aceştia adoptă şi personali-zează proiectul.

În faza a treia a proiectului, reflecţia şi demonstraţia se interco-nectează. Elevii reflectă asupra şi îşi transmit propriile dorinţe şi speranţe de pace şi colaborare, pe care le exprimă în pictura Guernica, ce are exact aceeaşi dimensiune ca opera originală a lui Picasso. Produsul comun final, un tablou de 7,8 pe 3,5 m, este expus în centrele comerciale cele mai populare din oraş.

Întregul proiect a fost filmat, iar rezultatul este disponibil pe inter-net. Aceasta a fost făcută pentru a inspira şi pe alţii: fie să facă acelaşi proiect, fie să utilizeze metodologia de a combina utilizarea de imagini de arhivă pentru educaţie patrimonială, cu dezvoltarea de competenţe, cum ar fi conştientizarea şi expresia culturală,

competenţa socială şi civică. Proiectul „Copiii din Guernica” face obiectul unei exploatări internaţionale şi diverse traduceri ale fil-mului au fost produse în limbile engleză, spaniolă şi bască.

În acest exemplu, participanţii au fost elevi dintr-o şcoală secun-dară vocaţională, cu vârsta medie de 17 ani. Cu toate acestea, proiectul poate fi adaptat şi pentru copii mai mici, din ciclul pri-mar, în special deoarece protagoniştii poveştii, cei doi copii adop-taţi din Guernica, aveau 7 şi respectiv 8 ani, atunci când au părăsit Spania pentru adopţie.


Poliţia din Gent, în cooperare cu Ambrosia’s Tafel şi IngeBEELD Persoana de contact: Paul Bottelberghs E-mail: [email protected]: http://www.platformrondmediawijsheid.be/new/index_flash.jsp?v=488#/489

IVV Sint-VincentiusMolenaarsstraat 229000 GentBelgiaTel: +32 (0)9 235 82 40

Elevii din clasa a V-a din Institutul St Vincent, din Gent, crează propriul lor tablou Guernica (Foto: Ambrosia’s Tafel)

Noua pictură Guernica, expusă într-un centru comercial foarte popular, din Gent (Foto: Ambrosia’s Tafel)

67




„Cookies” este un concept De Veerman, o organizaţie artistică educativă, susţinută de Breedbeeld. Conceptul presupune ca şcolile de formare să dezvolte şi să ruleze propriile lor proiecte de patrimoniu. Scopul principal al proiectului „Cookies” este de a permite studenţilor să înveţe cum să reflecteze asupra patri-moniului cultural, cu ajutorul cadrelor didactice şi al unui artist. Într-un proiect Cookies toţi elevii crează un produs artistic, folo-sindu-se de puterea imaginaţiei lor. Proiectul, prin urmare, merge dincolo de studierea unui conţinut istoric. Studenţii execută toate tipurile de lucrări de artă. Profesorii îi îndrumă pe parcursul lec-ţiilor şi un artist direcţionează procesul artistic, oferind în acelaşi timp sfaturi pentru cadrele didactice implicate, cu privire la cum să includă conţinutul adecvat lecţiilor şi cum să inspire tinerii, în activităţile lor de explorare. Prin folosirea mijloacelor artistice, ar-tistul stimulează creativitatea elevilor şi îi ajută să reflecteze la un nou înţeles al patrimoniului lor.

Schimbul, pe termen lung, între artişti şi profesori, face din acest proiect o experienţă bogată, pentru toate părţile implicate. Pe toată durata unui an şcolar, o şcoală lucrează, în diferite contexte, pe un proiect Cookies (de exemplu: lecţii pe diferite discipline, vizite şi workshopuri).

Proiectul Cookies, în acest caz, a avut loc la departamentul de prelucrare a lemnului şi la clădirea Ateneului Tehnic Regal, din Halle (Belgia), o şcoală tehnică, profesională pentru elevi în vârstă de 14-18 ani, dar conceptul poate fi transferat la elevii de toate vârstele şi nivelurile şcolare.


Cum se desfăşoară un proiect Cookies? O echipă de proiect, for-mată din cadre didactice din şcoală şi un artist, alege un anumit tip de patrimoniu. Ei se decid asupra conceptelor artistice cu care

elevii ar putea lucra, sau aleg să lase aceste concepte să se dez-volte prin explorarea şi improvizaţia elevilor, pe parcursul anului şcolar. Proiectul Cookies este trans-curricular. Pe parcursul anului şcolar, fiecare profesor din echipa de proiect va lucra pe patrimo-niul din cadrul materiei sale. Artistul susţine procesul artistic prin care trec profesorii şi elevii.

Proiectul Cookies pentru elevi începe cu activităţi de motivare, pentru ca elevii să se familiarizeze cu tipul de patrimoniu pe care îl vor explora şi la care vor reflecta în anul şcolar următor. Proiectul se finalizează cu prezentările elevilor, într-o zi în care se sărbă-toreşte Ziua Patrimoniului Naţional sau Ziua Porţilor Deschise la Monumente.

Ateneul Tehnic Regal din Halle (Belgia) a ales Hallerbos, drept obiect de patrimoniu, cu care să lucreze. Hallerbos este o pădu-re, care a oferit cherestea pentru Germania în timpul celui de-al Doilea Război Mondial. Este destul de posibil, ca acest lemn să fi fost folosit pentru a construi barăcile din lagărele de con-centrare. În cursul primei lor vizite de studiu, elevii au discutat despre istoria, programul de plantare şi funcţia acestei păduri. Hilde Braet, artista care a fost implicată, a arătat elevilor cum pădurea ar putea fi vizualizată în mod artistic, folosind aparate de fotografiat de unică folosinţă şi construind un colaj din ma-teriale găsite în pădure. Elevii au făcut fotograme, un proces de imprimare cu ajutorul hârtiei foto-sensibile, ce nu necesită un aparat de fotografiat. S-a alocat timp teoriei şi reflecţiei. În tim-pul lecţiilor de prelucrare a lemnului, au fost studiate diferitele tipuri de lemn din pădure.

Cookies (BE)

Profesori şi artişti lucrează împreună pe un termen lung de cooperare (Foto: Hilde Braet)

68

Ce-a de-a doua vizită a fost un tur ghidat al Fort Breendonk, un lagăr de concentrare din timpul celui de-al Doilea Război Mondial. Mai mulţi profesori, împreună cu artistul s-au folosit de această călătorie, ca bază pentru lecţiile şi activităţile lor. În decursul pre-gătirilor, s-a efectuat o căutare pe Internet cu privire la diferite lagăre de concentrare. După aceasta, a fost ales un lagăr, astfel încât elevii să poată face un plan de construcţie computerizat, care a putut fi tipărit. În timpul lecţiei de prelucrarea a lemnului, un pat dintr-un lagăr de concentrare a fost studiat, desenat şi construit. În lecţia despre tehnici de construcţie, a fost elaborat un proiect de construcţie pentru un bloc de barăci, care a fost, apoi, construit de către departamentul de tâmplărie.

În cea de-a doua fază, au fost alese sarcinile, nu doar pentru a îmbunătăţi abilităţile tehnice, ci şi pentru a consolida abilităţile de cooperare şi de colaborare. La disciplina Studii generale şi de etică, a fost studiată tema „Război şi pace” şi rolul lagărelor de concentrare. În timpul lecţiilor de fotografie, s-au ales sarcini care să arate importanţa lagărului Breendonk. Alţi elevi au executat auto-portrete cu tematica „Eu, într-un lagăr de concentrare” şi fotograme cu tema, „Prizonier la Breendonk”. Studenţii au depus toate eforturile pentru a crea imagini expresive, pentru a dovedi un nivel ridicat de interes şi de cooperare.

La sfârşitul proiectului, şcoala a organizat o expoziţie bazată pe diferitele lecţii şi creaţii artistice, ca parte a Zilei Patrimoniului Naţional. Pentru acest eveniment, o sală de clasă a fost dedicată expoziţiei şi transformată, de către elevi, într-o baracă din lagăr. Acesta a inclus un pat, o serie de fotografii şi de note ale elevilor, un documentar video despre lagărele de concentrare şi bunurile personale ale unui prizonier, al cărui fiu a fost contactat de către şcoală, pentru această ocazie. Un elev, care nu a fost implicat în proiect, dar care a auzit despre această expoziţie, s-a întors din vacanţă pentru a prezenta colecţia sa de căşti militare.


De Veerman vzwKronenburgstraat 342000 AntwerpenBelgiaTel.: +32 3 290 69 66Fax: +32 3 290 69 66E-mail: [email protected]: http://www.veerman.be

Dienst Cultuur Provincie Vlaams-BrabantProvincieplein 13010 LeuvenBelgiaTel.: +32 16 26 76 93E-mail: [email protected]

KTA Halle Kluisstraat 1 1500 HalleBelgiaTel.: +32 2 361 59 59Fax : +32 2 356 83 63E-mail: [email protected]@pandora.beWebsite: http://www.kta-halle.be/

Elevii construiesc instalaţii, bazate pe experienţele lor patrimoniale (Foto: Hilde Braet)

69




Există tot felul de elemente de patrimoniu, cum ar fi monumente, zone multi-culturale şi povestiri care pot fi decoperite de-a lun-gul liniei de tramvai 92, care traversează tot oraşul Bruxelles, de la gara Schaarbeek, la Fort Jaco. În cadrul proiectului „Odiseea Tramvaiului 92”, elevii de şcoală primară, în vârstă de 10-12 ani, fac douăsprezece călătorii cu tramvaiul şi îndeplinesc douăspre-zece sarcini diferite. Cu fiecare călătorie, copiii descoperă locuri, poveşti, parcuri şi monumente noi. Fiecare elev are un „jurnal de tramvai”, pentru note personale si schiţe. Toate descoperirile elevilor stau la baza poveştii despre Musca Yvette, care stimulează imaginaţia elevilor şi le oferă, de asemenea, o structură care să-i ajute să-şi amintească toate locurile descoperite şi să le împărtă-şească, apoi, altora. Un ilustrator profesionist îi ajută pe elevi să îşi transfere desenele, schiţele, notele şi imaginile, într-un album ilustrat.

„Odiseea Tramvaiului 92” contribuie la atingerea mai multor obiective, inclusiv: stimularea curiozităţii copiilor pentru lumea care îi înconjoară, dezvoltarea abilităţilor lor de observare, spo-rirea încrederii de a se baza pe propriile observaţii, dezvoltarea

creativităţii, aducerea „la viaţă” a patrimoniului, dezvoltarea ap-titudinilor narative şi a abilităţilor de scriere creativă, învăţarea tehnicilor digitale de fotografiere şi filmare, şi a tehnicilor de luare a notiţelor, fie text, fie schiţe.


„Odiseea Tramvaiului 92” este un proiect de patrimoniu, instituit de Patrimoine à roulettes asbl, în cooperare cu un ilustrator pro-fesionist şi elevii şi profesorii clasei 5A, din Şcoala municipală nr.1, din Schaarbeek, Bruxelles. Întregul proiect a fost filmat şi Jacques Borzykowski, de la Centre Vidéo de Bruxelles, a produs un docu-mentar numit „Le patrimoine, ça déchire!”.

Tramvaiul 92 străbate tot oraşul Bruxelles, începând de la gara din Schaarbeek, străbate mai multe cartiere multi-culturale, zone cu monumente prestigioase, parcuri şi palate, până la Fort Jaco. În douăsprezece călătorii şi doisprezece misiuni, elevii descoperă patrimoniul bogat şi colorat pe care oraşul lor îl oferă, de-a lungul liniei de tramvai 92. Fiecare elev are un jurnal personal de tram-vai, în care colectează observaţii, note, desene şi schiţe despre toate descoperirile şi conversaţiile cu ceilalţi pasageri din tramvai. Pe măsură ce elevii se implică în proiect, ei transferă concluziile şi experienţele lor, în povestea imaginară „Musca Yvette”, care oferă o structură menită să le reamintească despre ceea ce au descoperit şi să-i ajute să le împărtăşească şi celorlalţi. Cu ajutorul unui ilustrator profesionist, desenele şi imaginile elevilor se con-cretizează într-un album.

Prima călătorie cu tramvaiul poate fi considerată drept faza de motivare pentru întregul proiect: fără nici un fel de informaţii te-oretice, elevii pleacă într-o excursie pentru a observa, pentru a asculta, a simţi şi a experimenta linia nr. 92. Este esenţial ca aceas-tă primă sarcină să ofere elevilor o experienţă personală, în care elementele de patrimoniu descoperite să-i sensibilizeze la nivel emoţional. Acest lucru este considerat a fi baza responsabilităţii lor pentru întregul proiect.

Începând cu ce-a de-a doua misiune, procesul de învăţare al elevi-lor este strunit de un amestec de sarcini experimentale şi informa-ţii teoretice. Toate fişele cu sarcini sunt concepute ca un rezumat al principalelor obiective ale fiecărei misiuni, care urmează să fie îndeplinite în timpul călătoriei cu tramvaiul (cum ar fi: observaţii, interviuri cu pasagerii, etc.) sau în staţia de tramvai, în grupuri mici sau în cadrul întregii clase.

Odiseea Tramvaiului 92 (BE)

Desenele elevilor cu tramvaiul 92 (Foto: Jacques Borzykowski)

70

Sarcinile pot fi alese în funcţie de vârsta elevilor. Câteva exemple din acest proiect sunt: exerciţii de observare (de exemplu, dese-narea unei case, a orizontului, observarea liniilor estetice (stilurilor de clădiri), observarea schemelor de culori, concentrarea pe de-talii, prin utilizarea binoclului sau crearea unui test cu fotografii), exerciţii de scriere imaginativă şi narativă, efectuarea de fotografii digitale din diferite perspective, crearea unui reportaj video cu co-mentarii şi intervievarea oamenilor. Toate aceste misiuni au contri-buit la aspectul experimental bogat al proiectului.

În faza de prezentare, intră în scenă un ilustrator profesionist. După unele informaţii teoretice cu privire la diferitele etape ne-cesare pentru a face un album, munca de teren continuă. Între timp, este creată povestea cu „Musca Yvette”. Ilustratorul se alătură elevilor în călătoriile lor cu tramvaiul, pentru a-i ajuta să transfere descoperirile lor într-o altă formă. Rezultatul final este un album-acordeon. Pe o parte apare harta oraşului Bruxelles şi linia de tramvai 92, iar pe cealaltă parte, imagini ce alternează cu desene şi schiţe din jurnalele de tramvai ale elevilor.


Conceptul:Patrimoine à roulettes asbl Rue du Tienne, 20 B-1495 Villers-la-VilleBelgiaWebsite: [email protected]

Persoana de contact: Philippe CotteAdresa: 11 rue de la Poste 1030 BruxellesBelgiaE-mail: [email protected] (DVD şi descrierea proiectului): www.cvb-videp.be

Desenele elevilor despre călătoria cu tramvaiul (Foto: Jacques Borzykowski)

71




Accentul proiectului „Curent urban” cade pe zonele publice şi pe patrimoniul local din oraşul Saint Jean d‘Angely, din regiunea Poitou-Charentes, din Franţa. Proiectul a fost elaborat pentru elevi cu vârste între 8 şi 12 ani. În grupuri de câte doi sau trei, elevii devin „actori geografici”. Ei crează un traseu turistic al oraşului, axat pe anumite teme, precum patrimoniul şi arhitectura, folosind monumentele ora-şului. Prin aceasta, elevii învaţă să vadă cu alţi ochi spaţiile publice familiare. Proiectul a fost dezvoltat de Centre de Culture Européenne / Service Educatif şi Collège Texier Saint Jean d’Angely, Franţa.


În cadrul proiectului „Curent urban”, elevii de şcoală primară, cu vârste între 8 şi 12 ani, îşi dezvoltă spiritul de observaţie şi învaţă despre patrimoniul local. Sarcina este ca elevii să elaboreze un traseu turistic prin oraş, axat pe anumite teme, cum ar fi pa-trimoniul şi arhitectura, folosindu-se de monumentele din Saint Jean d‘Angely. Prin această sarcină, ei învaţă despre patrimoniul local şi îşi îmbunătăţesc spiritul de observaţie. Executând această sarcină, se dezvoltă coeziunea şi înţelegerea reciprocă în cadrul grupurilor.

În cadrul proiectului, Guvernul Regional pentru Probleme Cultu-rale din Saint Jean d‘Angely a formulat un plan de renovare a monumentelor romane. Instituţia doreşte să facă acest plan cu-noscut publicului. Prin urmare, solicită conducerii departamen-telor culturale, birourilor de informaţii turistice şi asociaţiei loca-le a deţinătorilor de magazine să dezvolte un traseu, care să evidenţieze clădirile renovate. Elevii joacă rolul de reprezentanţi ai acestor grupuri. La începutul proiectului, elevii realizează un

Curent urban (FR)

Tinerii descoperind oraşul (Foto: Centre de Culture Européenne)

72

„curent urban”, un exerciţiu care le permite să observe spaţiul din jurul lor. După aceasta, ei elaborează trasee ale oraşului St Jean d‘Angely. Aceste trasee pot fi adunate într-o broşură turisti-că, în parteneriat cu biroul de informaţii turistice şi cu autorităţile oraşului.


Centre de Culture Européenne / Service EducatifAbbaye Royale17400 Saint-Jean d‘AngélyFranţa Tel. : +33 (0)5 46 32 60 60E-mail: [email protected] Website: www.cceangely.org

Collège Texier Persoana de contact: Frederic SamuelAdresa: 4 Rue du Professeur Texier 17400 Saint Jean d‘AngélyFranţa

Tinerii descoperind expoziţia Fenioux (Foto: Centre de Culture Européenne)

73




Unul din materiile din programa şcolară franceză, pentru gim-naziu, este „Istoria Artei”, care acoperă mai multe domenii - ur-ban, literar, de zi cu zi, arta audio, spectacolele şi artele vizuale. Materia este predată pentru a construi o cultură comună, pe care elevii o pot înţelege şi aprecia. Studiul operelor de artă se află în centrul programelor franceze pentru gimnaziu şi face parte din examenul naţional (Brevet national des collèges) de la finele învă-ţământului secundar.

Şcoala secundară Collège Texier şi Centre de Culture Européenne din Saint Jean d‘Angely (Franţa) au elaborat un proiect trans-cur-ricular, în jurul temei „Război: Arta, Statul şi Puterea”. În cadrul proiectului, o echipă de profesori (de geografie, muzică, istorie şi arte vizuale) au arătat cum artele aplicate, artele vizuale, cine-matografia, artele audiovizuale, dansul, muzica, teatrul şi specta-colele de circ pot consolida relaţia cu alte materii, precum limba franceză, alte limbi moderne şi antice, educaţia civică, filozofia şi materiile ştiinţifice, economice, sociale şi tehnice, precum şi cu educaţia fizică şi sportul.

Proiectul este elaborat pentru un grup de elevi în vârstă de 13 - 15 ani. În grupuri mai mici, aceşti elevi au explorat trei subiecte, prin cercetarea şi studierea diferitelor opere de artă.


„Istoria artei” este un proiect dezvoltat de şcoala secundară Collège Texier şi Centre de Culture Européenne din Saint Jean d‘Angely (Franţa). Istoria artei este unul dintre materiile din cur-riculum-ul francez de gimnaziu şi parte din examenul naţional.

Istoria artei (FR)

„Războiul”, triptic de Otto Dix, 1929-1932 (Foto: Frédéric Samuel)

74

La proiect au luat parte 160 de elevi, toţi în ultima clasă de gim-naziu. 20 dintre ei au fost dislexici şi dispraxici. Activitatea implică doar studenţii care iau parte la examenul naţional, profesorii lor şi furnizorii de patrimoniu, care sunt membri ai grupului oficial de evaluare pentru acest examen.

Proiectul este în mod specific orientat spre dezvoltarea curiozităţii şi încurajarea creativităţii studenţilor, în special când sunt conec-tate la problemele sensibile ale practicii artistice. De asemenea, este menit să ascută abilităţile studentului de a analiza o operă de artă, să ajute elevul pentru a-şi forma cultura sa personală, bazată pe descoperirea şi analiza lucrărilor semnificative de artă şi, în cele din urmă, să facă studentul conştient de cursurile şi profesiile le-gate de diferitele domenii de artă şi cultură. Mai pe larg, proiectul este parte din noul examen, parte din Certificatul Naţional de Educaţie Generală (Brevet National des Collèges). Istoria Artelor este parţial oferită de o abordare comună a profesorilor.

Activitatea este strict legată de dobândirea unei competenţe-che-ie europene – sensibilizare şi expresie culturală. Alte competenţe-cheie, implicate în atingerea obiectivului, sunt:

• Abilităţi sociale şi civice (i.e. elevii au ocazia să lucreze împreu-nă, în grupuri de câte cinci, la o operă de artă şi să reflecteze asupra patrimoniul lor comun).

• Comunicarea în limba maternă (i.e. elevii învaţă cum să per-ceapă, să descrie şi să analizeze o operă de artă, şi discută despre sentimentele lor).

• Autonomie şi iniţiativă (i.e. elevii îşi organizează munca prin colectarea de informaţii folositoare, reamintirea acestor infor-maţii, etc.).

Activitatea implică, de asemenea, alte competenţe, pe care pro-iectul s-a axat, cum ar fi plasarea unei opere de artă în timp şi spaţiu, deţinerea punctelor de referinţă artistice şi manipularea informaţiilor din diverse suporturi documentare.

Cum au fost abordate competenţele-cheie Aqueduct? Competenţa principală, sensibilizarea şi expresia culturală a fost abordată în felul următor: plasarea unei opere de artă în timp şi spaţiu necesită ca elevii să ştie să lucreze cu diferite reprezentări, să lucreze pe un context şi să afle ideea principală din spatele unei piese de artă. Deţinerea punctelor de referinţă artistice permite elevilor să construiască un fundal istoric şi cultural, cu alte cuvin-te să stăpânească unele elemente ale limbajului artistic, vizual şi muzical: ascultarea, observarea şi descrierea.

Confruntarea cu informaţii din diverse surse documentare este un proces care trece prin selectarea informaţiilor, depozitarea acestora, selecţia în funcţie de priorităţi, confruntarea, conexiune

între documente şi justificarea acestor conexiuni, descrierea şi caracterizarea folosind un vocabular precis, extragerea lucrurilor importante şi construirea unei argumentări. Pas cu pas, elevii do-bândesc un anumit nivel de conştientizare culturală.

În cadrul proiectului, diverse grupuri, de trei până la cinci stu-denţi, sunt familiarizate cu unul dintre subiectele şi lucrările de artă menţionate mai jos:

• Primul Război Mondial şi consecinţele sale – folosind un trip-tic de Otto Dix, intitulat „Războiul” (1929-1932), „Recviemul de război” de Benjamin Britten, pe baza poemelor lui Wilfred Owen.

• Războiul în 1937, folosind pictura lui Picasso „Guernica” (1937) şi „La chanson de l’exhibition” (1937) de Georgius.

• Genocidul celui de-al Doilea Război Mondial, folosind o fo-tografie de Kenna, din 1993, intitulată „Arta martoră la tre-cerea timpului” şi muzică de Jean Ferrat, ce poartă numele „Nuit et Brouillard” (1963) sau Simfonia nr. 13 a lui Dimitri Chostakovitch şi un poem pe muzică „Babi Yar” conţinând texte recitate, din timpul lagărelor de concentrare.http://www.starzik.com/mp3:titres/Babi_Yar_Babi_Yar_Recitation-183432.html

După ce ascultă, vizionează sau citesc, elevii sunt invitaţi să spu-nă ce gândesc şi ce simt, în legătură cu opera de artă. În cadrul grupului, ei îşi împărtăşesc punctele de vedere. Apoi, studenţii sunt invitaţi să privească operele din punct de vedere tehnic şi să analizeze opera şi contextul ei istoric, prin prisma elementelor enumerate în tabelul de mai jos.

Contextul istoric Data, perioada istorică, ideea centrală

Forme Tip de operă, gen, stil, structură

Tehnică Materiale, suporturi, instrumente

Semnificaţie Mesajul si sensul acestuia

Folosinţă Funcţia patrimonială, destinaţia,

uz neconform, respingeri

Fiecare elev este rugat să răspundă la următoarele întrebări, pe o foaie de hârtie, şi să împărtăşească apoi răspunsurile cu ceilalţi din grup:

• Ce simte studentul când se uită la imagine sau ascultă muzică?• Identificarea operei – prezentarea operei, artistului, compozi-

torului, titlul, data, tehnica folosită.• Contextul istoric?• Ce elemente conţine lucrarea, i.e. descrierea lucrării, poem

asociat?

75

• Ce spune imaginea sau muzica? Ce mesaj doreşte artistul să transmită?

• Folosirea unui limbaj specific pentru picturi, fotografii sau pen-tru muzică.

Pentru evaluarea rezultatelor învăţării sunt utilizate următoarele criterii: cunoştinţe de limbă, context, istoria artei, abilitatea de a percepe, descrie, analiza şi comenta opere de artă şi, la un nivel comportamental, curiozitate, atenţia şi concentrarea, cercetarea şi exploatarea şi mintea critică.Proiectul a stimulat interacţiunea dintre elevi. Ei şi-au dezvoltat propriile puncte de vedere şi impresiile tehnice. Una dintre di-ficultăţile întâlnite a fost faptul că munca în grup, are un efect colateral negativ: se întâmplă deseori ca un elev să nu participe verbal. Această problemă, de exprimare în faţa altor elevi, pare să se accentueze atunci când vine vorba despre a găsi emoţii pentru a descrie o piesă de artă. Astfel, ne-am gândit să le oferim celor mai reticenţi elevi, posibilitatea de a da examenul în grupuri de câte doi, pentru a avea la dispoziţie un interval egal de timp de vorbire. Alţii au dorit să susţină examenul singuri, însă acest lucru nu are foarte mult sens, deoarece se pierde schimbul de idei, care este unul din beneficiile grupului. Examenul în perechi pare a fi o soluţie bună şi faptul că în Franţa se predă acum istoria artei, începând de la clasele mici, este o rezolvare fundamentală, pe termen lung, a acestei probleme.


Centre de Culture Européenne / Service EducatifAdresa: Abbaye Royale 17400 Saint-Jean d‘AngélyFranţaTel.: +33 (0)5 46 32 60 60E-mail: [email protected] Website: www.cceangely.org

Collège Texier Frederic SamuelAdresa: 4 Rue du Professeur Texier 17400 Saint Jean d‘AngélyFranţaTel: +33 (0)5 46 32 04 13E-mail: [email protected]: charente-maritime.fr/colleges17/gt-st-jeandy/evaweb/

„Garduri şi turnul cu ceas”, Michael KENNA, „l’art post-concentrationnaire” (Foto: Frédéric Samuel)

76




Proiectul „O zi din viaţa unui călugăr”, a fost dezvoltat de şcoa-la secundară Collège Georges Téxier şi de Centre de Culture Européenne, cu sediul la Abbaye Royale, în Saint Jean d‘Angely, Franţa. În acest proiect, elevii cu vârsta cuprinsă între 6 şi12 ani descoperă vechi forme de exprimare artistică, în inima mănăstirii, cum ar fi: caligrafie, miniaturi, cântece şi muzică medievală. În grupuri de trei sau patru, elevii învaţă apoi să definească rolul bisericii în societate şi să-şi imagineze o zi din viaţa unui călugăr din secolul al XVII-lea. Prin incursiunea în această zi obişnuită a unui călugăr, elevii descoperă o serie de îndeletniciri desfăşurate de către un călugăr – copist, brutar, agricultor, doctor, duhovnic. Scopul este de a ajuta elevii să înţeleagă modul în care Biserica a fost prezentă în viaţa de zi cu zi a oamenilor din acea perioadă.


Departamentul educaţional local din Saint Jean d‘Angely lucrează în parteneriat cu furnizorii culturali şi de patrimoniu din zonă, pentru a implementa acest proiect în şcoli. Sunt implicate multe alte persoane, precum artişti şi profesori. Prin acest proiect, elevii dobândesc cunoştinţe atât despre istoria artei, cât şi despre situl patrimonial Royal Abbey, din Saint Jean d’Angely. Elevii fac acest lucru, retrăind momente diferite din viaţa de zi cu zi a unui că-lugăr.

În acest proiect, elevii învaţă:

• cum să utilizeze puncte de referinţă în timp, prin intermediul plăcilor 3D. Elevul identifică perioadele romanic şi gotic;

• despre mai multe episoade din viaţa unui celebru personaj lo-cal;

• cum se descrie o abaţie. Cu ajutorul planului, elevul se mişcă în jurul clădirii şi este capabil să explice cum este ea organizată;

• despre funcţionarea mănăstirii;

• cum să descrie o biserică, desenând planul clădirii şi recunos-când elementele sale arhitecturale;

• despre religia catolică, în Evul Mediu; • despre viaţa de zi cu zi a unui călugăr şi importanţa lor în Evul

Mediu;• despre menirea Bisericii de a ghida conştiinţa oamenilor – dog-

mă şi practici, lupta împotriva ereziei, inchiziţia, etc.;• despre puterea economică şi rolul social şi intelectual al Bisericii

– integrarea în sistemul seniorial, ajutorul oferit celor săraci, rolul său educaţional;

• un mod diferit de a învăţa despre istoria secolelor XVI - XVIII.

Proiectul începe cu prezentarea de către profesori a istoriei ora-şului şi a mănăstirii sale. Elevilor li se înmânează câte un plan al mănăstirii, programul unui călugăr şi un extras din Regulile Sf. Augustin, după care trăiau călugării benedictini. Elevii sunt mo-tivaţi de şansa de a alege rolul pe care doresc să-l joace. Ei tre-buie să folosească programul călugărilor şi să aleagă activitatea pe care doresc să descopere şi apoi organizează aceste activităţi într-un anumit interval de timp. Grupurile explorează mănăstirea, iar elevii pornesc spre zonele cele mai relevante pentru rolul pe care l-au ales. Prin jocul de rol, ei experimentează rutina de zi cu zi şi activităţile unui călugăr.

După ce se familiarizează cu locul şi activităţile, elevii iau parte la unul din cele două workshop-uri:

O zi din viaţa unui călugăr (FR)

Biserica din St. Jean d‘Angely (Foto: Frédéric Samuel)

77

• Workshop 1: Aspectele religioase din viaţa unui călugăr: dife-renţele între clerul secular şi regular, rugăciunea, lectura capi-tolelor din ordinul lor religios, liturghia, incantaţiile religioase, confesiunea, etc.;

• Workshop 2: Viaţa cotidiană: activităţi în aer liber, cum ar fi îngrijirea animalelor şi cultivarea câmpurilor, tăierea lemnelor, vânzarea producţiei de vin; activităţi de interior, cum sunt de-prinderea meseriei de copist, brutar, caligraf, bucătar, doctor, etc.

Ca urmare a experienţelor lor, elevii organizează o expoziţie cu produse de la workshop, precum notiţele, hărţi ale bisericii sau schiţe tematice pentru desenul faţadelor arhitecturale, şi naraţi-uni despre o zi din viaţa unui călugăr. Elevii trebuie să reflecteze asupra experienţei lor şi acest lucru duce la înţelegerea rolului bisericii şi a importanţei ei în societate.Pentru a reflecta asupra experienţelor lor, elevii primesc un do-cument care este împărţit în trei coloane. În prima coloană, elevii enumeră elementele pe care le-au colectat în timpul vizitei şi ceea ce au experimentat. În a doua coloană, elevii clasifică aceste ele-mente, în funcţie de tema lor - religioase, culturale şi economice. În ultima coloană, ei scriu un text referitor la întrebarea iniţială: „Cum percep eu rolul Bisericii în Evul Mediu, prin prisma activită-ţilor de zi cu zi, cu care se confruntă un călugăr?”

Acolo unde este posibil, activitatea desfăşurată de către studenţi în workshop-uri poate fi îmbunătăţită şi dinamizată prin organi-zarea unei cazări, peste noapte, în mănăstire. În acest fel, pro-iectul durează două zile şi studenţii sunt în măsură să efectueze mai multe dintre activităţile călugărilor, precum şi toate activităţile celor două workshop-uri.

Profesorul poate aranja, de asemenea, o vizită a unui călugăr sau cleric, la şcoală, sau studenţii pot arăta ceea ce au învăţat, de exemplu: pot da un concert din muzica pe care au cântat-o în cadrul workshop-ului, pot coace pâine, pot face demonstraţii de caligrafie.


Centre de Culture Européenne / Abbaye Royale Adresa: 17400 Saint Jean d’Angely FranţaE-mail: [email protected] Website: www.cceangely.org

Collège Georges TéxierPersoana de contact: Frédéric SAMUELAdresa: 4 rue du professeur Téxier17400 Saint Jean d’AngélyFranţaE-mail: [email protected]

Biserica din St. Jean d‘Angely (Foto: Frédéric Samuel)

78




Promovarea toleranţei faţă de alte culturi şi înţelegerea recipro-că a patrimoniului cultural în nordul şi sudul Irlandei este scopul proiectului „Viziunea mea asupra Europei”. Proiectul leagă şcolile romano-catolice şi protestante, din Irlanda de Nord, prin proiecte inter-comunitare şi le conectează cu şcolile de peste graniţă cu Republica Irlanda. În plus, Proiectul de Studii Europene crează o conexiune a şcolilor pe direcţia est-vest, între Insulele Britanice şi în restul Europei. În proiectul „Viziunea mea asupra Europei”, au fost organizate workshop-uri pentru studenţi pe tema construirii încrederii, conştientizării culturale, a toleranţei religioase şi edu-caţiei civice. Elevii au produs şi au difuzat clipuri video cu viziu-nea lor asupra patrimoniului din Irlanda şi Uniunea Europeană, cu teme precum:

• Imaginează-ţi cum ar fi dacă Irlanda nu ar face parte din UE.• „Căpitanul Europa” – un supererou european, care vine să

salveze oamenii din diferite zone de conflict din Irlanda. • Imaginează-ţi că eşti un vizitator din spaţiu care aterizează în

Irlanda – cum ţi-ai explica Uniunea Europeană?


Patrimoniul în Irlanda, ca un întreg, este o problemă comple-xă, ce poartă un potenţial de dezbinare. Tinerii percep foarte diferit identitatea lor şi „naţionalitatea de irlandez”. În Irlanda de Nord, care face parte din Regatul Unit, există două diviziuni distincte ale comunităţii. O diviziune se consideră „britanici” şi cealaltă se consideră irlandezi. Această separare este lega-tă de apartenenţa religioasă, iar istoria conflictelor violente din această zonă a jucat un rol important în perpetuarea acestei separaţii. În prezent, există o mişcare spre un „viitor comun”, ambele tabere ale comunităţii fiind angajate la un nivel ci-vic. Republica Irlanda a jucat un rol important în soluţionarea conflictelor, renunţând în 2005 la pretenţiile teritoriale asupra

nordului Irlandei şi făcând modificările necesare în constituţia sa. Guvernul irlandez lucrează în strânsă colaborare cu auto-rităţile locale şi naţionale din Regatul Unit şi există numeroase iniţiative transfrontaliere implicând educaţia patrimonială, pen-tru şcoli şi pentru tineret.

Proiectul de Studii Europene este un program bazat pe curricu-lum-ul şcolar, înfiinţat în 1986, de către cele două departamente de educaţie, din Irlanda de Nord şi de Sud. El are scopul general de a stabili legături de colaborare, bazate pe curriculum. În prezent, există 300 de şcoli post-elementare, implicate în Studii Europene. Acestea includ şcoli secundare, licee (selectiv) şi şcoli pentru elevi cu nevoi speciale, şcoli pentru elevi cu contexte educaţionale non-formale şi colegii de învăţământ continuu şi superior.

În completarea echipei, în Proiectul de Studii Europene sunt impli-cate următoarele organizaţii:

• Relaţii Comunitare în şcoli• Parlamentul European din Irlanda• Comisia Europeană din Irlanda• Mişcarea Europeană• Léargas (Agenţia Naţională a Republici Irlanda pentru

Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii)• Institutul de Film din Irlanda

Proiectul „Viziunea mea asupra Europei” este axat pe viziu-nea unor grupuri de elevi din şcoli secundare Irlandeze, asu-pra Europei. Este deosebit, deoarece este rulat la nivelul în-tregii Irlande, cu parteneri din întreaga Irlandă. Foloseşte, de asemenea, cele mai recente inovaţii în domeniul tehnologiei comunicaţiilor şi mass-mediei sociale, inclusiv media digitală, YouTube şi Teacher-tube. Există o puternică legătură continuă cu Institutul de Film din Irlanda, de care toţi partenerii au bene-ficiat. Rezultatele sunt producţia şi diseminarea de clipuri video produse, în întregime, de către elevi. Clipurile sunt pe diferite teme europene, dar întotdeauna din perspectiva unei persoane irlandeze.

Temele incluse până în prezent au fost:

• Imaginează-ţi cum ar fi dacă Irlanda nu ar face parte din UE.• „Căpitanul Europa” – un supererou european, care vine să

salveze oamenii din diferite zone de conflict din Irlanda.• Imaginează-ţi că eşti un vizitator din spaţiu care aterizează în

Irlanda – cum ţi-ai explica Uniunea Europeană?

Program de studii europene: Viziunea mea asupra Europei (IE)

79

Grupul ţintă a fost reprezentat de clase întregi, cu elevi a căror vârstă este cuprinsă în intervalul 15–16 ani. În partea de nord, ori-ce tip de tematici au fost acceptate, pe când, în Republica Irlanda, această grupă de vârstă coincide cu anul de tranziţie, în care nu există examinări formale şi astfel, au fost implicaţi studenţi cu abilităţi variate.

Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor este o materie predată de ambele părţi ale frontierei, astfel că acest aspect al proiectu-lui a fost ferm înrădăcinat în curriculum. Studenţii au studiat, de asemenea, istoria UE şi relaţia dintre Irlanda, de nord şi de sud, cu Uniunea Europeană. În afară de organizaţiile enumerate mai sus, proiectul a atras, de asemenea, cineaşti profesionişti pentru a evalua creaţiile.

Ca o activitate de pregătire, elevii s-au angajat în cercetări in-dividuale şi de grup (clasă), pe teme alese de ei. De asemenea, în această etapă s-au alocat rolurile pentru realizarea filmu-lui. Acestea au fost afişate apoi pe site-ul Proiectului de Studii Europene şi studenţii au votat pentru temele şi subiectele favorite.

Acest lucru a dus la o întrunire comună a şcolilor finaliste, la care au luat parte clase întregi. Acesta a fost, într-adevăr, stadiul în care elevii au trebuit să se confrunte cu problemele referitoare la patrimoniul lor comun şi individual. Au fost incluse workshop-uri pe tema construirii încrederii, conştientizării culturale, toleranţei religioase şi educaţiei civice. Acestea au debutat cu workshop-uri pe tema unei identităţi unice – examinarea propriului lor patrimo-niu – dar au fost urmate de munca în grupuri mixte sub aspectul naţionalităţii. Aceste grupuri au explorat, în special, miturile şi ste-reotipurile legate de identitatea celuilalt. Au fost, de asemenea, grupuri mixte şi sub aspectul genului, având în vedere că multe dintre şcolile din Republica Irlanda sunt şcoli separate pe sexe.

Metodele didactice folosite au fost, prin urmare, învăţarea prin practică, învăţarea vicariantă şi învăţarea individualizată. Toate acestea au ajutat la dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi pre-zentare ale grupului de studenţi. Produsele finale au fost video-clipuri digitale, prezentate în ziua finalei, la Institutul de Film din Irlanda. Premiile au inclus vizite la Parlamentul European de la Strasbourg. Proiectul a fost considerat a fi un succes şi intenţia organizatorilor este de a-l repeta în 2012. Punctul său forte este lipsa nevoii de îndrumare din partea profesorilor. Elevii devin ei înşişi motivaţi de a conduce proiectul şi de a afla mai multe despre patrimoniul grupului de colegi de peste graniţă. Este foarte probabil ca noul proiect să implice mai multe întâlniri faţă-în-faţă, la un stadiu mai incipient, în care elevii sunt implicaţi în activităţile de cercetare.


European Studies Project (Proiectul de Studii Europene)Persoana de contact: Maxine JudgeAdresa: South Eastern Education and Library Board 3 Charlmount Place The Mall Armagh BT61 9AXRegatul UnitE-mail: [email protected]: www.european-studies.org

Studenţii în Parlamentul European (Foto: Programul de Studii Europene)

Grupul câştigător (Foto: Programul de Studii Europene)

80




„Deci harta este treaba noastră!”C., participant la proiect, 9 ani

Proiectul „Percorsi emotivi per bambini e ragazzi alla Manifattura delle Arti” a început în septembrie 2010 şi s-a încheiat în mai 2011. Este un proiect experimental realizat de Fondazione Istituto Gramsci Emilia, Romagna, Associazione Urbane Mappe şi MAMbo, Departamentul Educaţional al Museo d‘Arte Moderna di Bologna. Elementul central este relaţia emoţională dintre oraş şi patrimoniul său cultural. Pornind de la muzeu, două grupuri de la o grădiniţă şi o şcoală primară au participat la o călătorie speci-ală de descoperire şi explorare a districtului lor, zona Manifattura delle Arti. Contribuţiile copiilor au fost colectate şi încărcate pe un geoblog, o hartă electronică a zonei investigate, ce arată cărările lor emoţionale, dezvăluind identitatea teritoriului, cea reală şi cea percepută. Proiectul s-a finalizat cu o expoziţie a tuturor materia-lelor produse în timpul proiectului.


Grupul de cercetare Associazione Mappe Urbane a lucrat în cadrul Fondazione Istituto Gramsci Emilia-Romagna, din Bologna, Italia, începând cu anul 2007. Grupul este coordonat de Directorul de Cercetare, Matilde Callari Galli, şi obiectivul său general este „de a identifica diferite tipuri de relaţii care ar putea fi oferite de spa-ţiul urban, cetăţenilor care locuiesc acolo şi le trăiesc zilnic”.În anul 2009, după mai multe activităţi de cercetare, Associazione Mappe Urbane a creat geoblogul www.percorsi-emotivi.com.

Acest website are scopul de a dezvolta dialogul şi interacţiunea dintre cetăţenii din Bologna şi harta electronică a propriului lor oraş. Oamenii îşi pot afişa gândurile, propunerile sau amintiri-le lor, trezite de un spaţiu anume, dintr-un anumit punct de pe hartă. Aceste contribuţii pot fi fotografii, desene sau texte, ce

contribuie la crearea unei alternative la Bologna, aşa cum este ea trăită de cetăţenii săi.

Proiectul „Percorsi emotivi per bambini e ragazzi” s-a născut în acest context, cu scopul de a construi un nou geoblog, cu o nouă hartă emoţională, în totalitate dedicat copiilor şi construit prin contribuţiile acestora. Apoi Associazione Mappe Urbane a decis să implice şi pe MAMbo, Departamentul Educaţinal al Museo d‘Arte Moderna di Bologna. Partenerii au decis, de asemenea, să implice doi studenţi de la Cursul de Comunicare şi Educaţie Artistică al Academiei de Arte Frumoase din Bologna.

Studenţii au participat pe parcursul întregului proiect şi au dedi-cat acestuia teza lor de absolvire. Associazione Mappe Urbane şi Departamentul Educaţional al MAMbo au urmărit toate fa-zele, de la ideea iniţială, supervizată de către Cristina Francucci, Directorul Departamentului Educaţional al MAMbo, la încheierea acestuia. Proiectul a investigat zona Manifattura delle Arti, de-oarece aceasta este o parte din Porto District, unde este localizat MAMbo şi din cauza transformărilor, din ultimele secole, dintr-o zonă industrială, într-una culturală.

Proiectul a implicat două grupuri diferite. Primul a fost format din 20 de copii, cu vârsta de 5 ani, de la Grădiniţa Mago Merlino, din Manifattura delle Arti. Al doilea grup a inclus 24 de copii, în vârstă de 9 ani, de la şcoala primară De Amicis, din Porto District. Ambele grupuri sunt caracterizate printr-o mare varietate

Percorsi emotivi per bambini e ragazzi alla Manifattura delle Arti (IT)Cărări emoţionante pentru copii şi tineri, la Manifattura delle Arti

Copiii lucrează la harta Manifattura delle Arti (Foto: MAMbo - Departamentul Educaţional)

81

culturală, şi astfel interacţiunea cu zona a fost partea centrală a proiectului. Un alt obiectiv important a fost acela de a sprijini procesul de învăţare printr-o explorare a patrimoniului cultural în mediul urban, un loc de comuniune culturală, capacitatea de a dezvolta abilităţile de cercetare şi interpretarea critică a datelor ar-tistice şi practice. Proiectul a vrut să investigheze relaţia dintre su-biect şi teritoriu, dintre identitatea personală şi spaţiile publice. A urmărit, de asemenea, dezvoltarea competenţelor sociale şi civice şi reflectarea asupra sentimentului de apartenenţă la un teritoriu.Mai mult decât atât, având în vedere programa şcolilor, proiectul a avut obiective specifice pentru fiecare clasă:

• pentru grupul de copii mai mici – să stimuleze sentimentul de direcţie în spaţiu şi să aprofundeze conceptul de timp;

• pentru elevii claselor primare – să le stimuleze achiziţia unor concepte istorice şi geografice, care vor fi aprofundate de pro-fesorii lor, la şcoală.

Etapa preliminară a fost dedicată pentru împărtăşirea scopurilor generale ale proiectului cu toţi partenerii.

Mai târziu, educatorii muzeului s-au întâlnit cu cadrele didactice de la ambele şcoli, pentru a cunoaşte mai bine situaţia din fiecare clasă, nevoile şi competenţele elevilor. Apoi, proiectul a început faza sa „practică”, compusă din cinci întâlniri pentru fiecare grup.Toate activităţile s-au bazat pe patru categorii de cercetare care reprezintă şi structura geoblog:

1. Ce îmi place/de ce mă tem.2. Ce am găsit.3. Ce a fost/Ce este. 4. Ce aş vrea să schimb.

Activitatea de pregătire a avut loc la MAMbo, astfel încât par-ticipanţii au putut vizita colecţia sa permanentă. Nucleul aces-tui workshop a fost axarea pe conceptul de cărare, şi de har-tă emoţională, prin relaţia cu lucrări de artă contemporană. A doua întâlnire a avut loc în cadrul Departamentului Educaţional. Activităţile workshop-ului au avut scopul de a descoperi istoria specială a Manifattura delle Arti şi modul în care s-a schimbat în timp.

„Harta emoţională” creată pentru expoziţia finală a proiectului, care afişează toate contribuţiile copiilor (Foto: MAMbo - Departamentul Educaţional)

82

Ce-a de-a treia şi a patra reuniune au avut loc pe teren. În timpul acestor workshop-uri, copiii au fost implicaţi în plimbări estetice, pentru a explora spaţiile urbane, cu o abordare emoţională, crea-tivă şi multi-senzorială. Copiii au putut folosi truse educaţionale, cu cartoane – pentru a crea unele palete de culori observate pe străzi şi clădiri, recipiente transparente – pentru a lua elemente naturale din parc, şi un aparat de fotografiat – pentru a face foto-grafii. A cincea întâlnire a avut loc în sălile de clasă, la şcoli. Elevii au fost rugaţi să scrie dorinţele lor legate de Manifattura delle Arti (de exemplu: ce ar dori să-i adauge şi cum ar schimba ceea ce este deja acolo).

În mai 2011, expoziţia finală a proiectului a avut loc la Departamentul Educaţional al MAMbo. Au participat toţi parte-nerii, copiii şi familiile lor, făcând din acest proiect o experienţă împărtăşită şi demarând activităţile de diseminare. Toate produ-sele copiilor au fost încărcate pe noul geoblog www.mamboedu.maps.percorsi-emotivi.com, caracterizat printr-o interfaţă grafică dedicată.

„Percorsi emotivi per bambini e ragazzi” a generat, de asemenea, o relaţie semnificativă între toţi partenerii, în ceea ce priveşte pro-iectele şi colaborările viitoare. Pe parcursul proiectului, copiii s-au dovedit a fi interesaţi şi sensibil în urmărirea căilor lor emoţionale, prin zona Manifattura delle Arti. Ei au creat o hartă personalizată, construind, de asemenea, o relaţie emoţională puternică cu spa-ţiile urbane investigate. Perceperea dezvoltării acestor elemente a fost o dovadă a succesului proiectului. Activităţile de evaluare au fost realizate pe parcursul proiectului: educatorii muzeului s-au întâlnit cu cadrele didactice în fiecare săptămână, pentru a discu-ta opiniile sau sugestiile lor, şi să le dezvăluie activităţile viitoare. Profesorii ambelor şcoli au condus workshop-uri suplimentare de evaluare la şcoală: copiii au fost rugaţi să creeze o lucrare artistică în care şi-ar putea pune amintirile şi impresiile lor despre proiect. Aceste lucrări demonstrează că elevii au dobândit şi au aprofun-dat acele competenţe legate de obiectivele proiectului.


MAMbo – Museo d’Arte Moderna di Bologna – Departamentul EducaţionalPersoana de contatct: Ilaria Del Gaudio Adresa: Via Don Giovanni Minzoni 14- 40121 Bologna ItaliaTel.+39 051 6496611E-mail: [email protected] Website: www.mambo-bologna.org Associazione Mappe UrbaneE-mail: [email protected] Website: www.mappeurbane.org

83




Monumenti Aperti celebrează arta, cultura, istoria şi tradiţiile, prin oferirea de acces gratuit la monumente în Sardinia (Italia), care sunt în mod normal închise pentru public, sau solicită taxă de intrare. Timp de 15 ani, monumentele şi-au deschis porţile, în fiecare an, timp de un sfârşit de săptămnă. Acestea includ castele, şcoli, primării şi biserici. Monumenti Aperti este o şansă, ca o dată pe an, cetăţenii să descopere comori ascunse şi să se bucure de o gamă largă de excursii ghidate, evenimente şi activităţi conduse, în exclusivitate, de voluntari.

Proiectul Monumenti Aperti a creat un modul de formare specia-lă, pentru cadrele didactice care doresc să ia parte la eveniment, împreună cu clasele lor. Ca urmare, multe şcoli participă în fiecare an, implicându-şi elevii activ în deschiderea şi în promovarea mo-numentelor din regiune. În acest fel, elevii devin membri activi ai comunităţii. În acest exemplu particular, proiectul a implicat 142 de elevi, cu vârste între 6 şi 11 ani de la şcoala primară Circolo Didattico „Santa Caterina”, care au pregătit şi au condus tururi la şcoala lor, care este un important monument al oraşului.


Proiectul Monumenti Aperti funcţionează de 15 ani, implicând diferite organizaţii, care au drept scop conştientizarea tinerei ge-neraţii, cu privire la valoarea patrimoniului cultural şi încurajarea acestora să-l protejeze, încurajând în acelaşi timp, cetăţenia ac-tivă.

Coordonarea generală este încredinţată asociaţiei culturale, Imago Mundi, care oferă orientarea generală şi ajută partenerii locali în organizarea evenimentului. Aceasta constă în cerceta-rea istoriei şi a caracteristicilor unui monument de importanţă deosebită pentru oraş şi organizarea de tururi ghidate pentru

comunitate. În acest caz particular, partenerul local al proiectului a fost şcoala primară Santa Caterina, care a găzduit un eveni-ment Monumenti Aperti, împreună cu Asociaţia Culturală Imago Mundi şi municipalitatea oraşului Cagliari.

Grupul ţintă a fost format din 142 de elevi, cu vârste între 6 şi 11 ani, din opt clase. Elevii au avut roluri diferite în cadrul proiectului, fie prin cercetarea monumentelor selectate, fie prin organizarea de tururi ghidate. În acest caz specific, monumentul ales a fost şcoala în sine, care are o poveste interesantă, fiind o fostă mănăs-tire, cu o biserică adiacentă din secolul XVII, ce a suferit degradări de-a lungul secolelor, înainte de a deveni o şcoală, în anul 1896.Elevii s-au implicat foarte tare în cercetarea istorică şi la sfârşitul procesului de învăţare, au jucat rolul de ghizi sau de asistenţi, în cadrul proiectului Monumenti Aperti. Ei au pregătit afişe, desene, diverse materiale şi o prezentare în power point. Unii dintre ei au fost tutori şi ghizi pentru alţi elevi

Proiectul a fost perfect integrat în curriculum şi în programul de formare al şcolii, de vreme ce conceptul de conservare a patrimo-niului este strâns legat de subiecte precum istoria, geografia, arta şi cetăţenia. Prin Monumenti Aperti, elevii ar putea învăţa, de ase-menea, într-un cadru non-formal de învăţământ. Profesioniştii im-plicaţi în eveniment au fost profesori şi experţi în patrimoniu de la Imago Mundi, oferind sprijin şi îndrumare educaţională. Profesorii implicaţi au primit o formare specifică în nararea povestirilor, cu seminarii conduse de experţi cu renume la nivel naţional.

Monumenti Aperti (IT)Monumente deschise

Elevi primind vizitatori cu ocazia proiectului Monumenti Aperti (Foto Eugenio Schirru)

84

Metodologia utilizată presupune construirea a două module: unul „teoretic” şi unul „practic”. Ambele sunt caracterizate printr-o abordare care integrează diferite dimensiuni şi specificaţii şi se axează pe o metodă euristică de a dezvolta abilităţi de clasificare şi de reconstrucţie, promovează capacitatea de a citi „semnele”, care caracterizează în mod diferit situl sau monumentul în cauză. Munca este, prin urmare, „integrată” şi „interdisciplinară” şi, în orice moment, elevii simt că participă în mod activ şi sunt încura-jaţi să răspundă în mod continuu.Monumenti Aperti este un proiect care implică participarea tu-turor cetăţenilor din societate. În acest exemplu al şcolii Santa Caterina, rezultatele au fost excelente în ceea ce priveşte creşte-rea individuală a elevilor, din punctul de vedere al gândirii lor cri-tice, reflecţiei cu privire la conţinut şi la procesele lor de învăţare. De fapt, ei au practicat auto-evaluarea, prin comparaţie cu alţii şi au experimentat o metodă de muncă în echipă colaborativă şi participatorie, care, de asemenea, a exploatat şi a valorizat contri-buţia şi creativitatea fiecărui individ.

Prin Monumenti Aperti, şcoala promovează, de fapt, dezvoltarea unor competenţe necesare pentru a învăţa şi a revizui experienţe-le elevilor şi de a gestiona emoţiile lor, stimulând sentimentul de responsabilitate în finalizarea unei sarcini, având grijă de ei înşişi, de alţii şi de mediul în care trăiesc. O experienţă de succes a fost rolul jucat de meditaţiile elevilor mai mari pentru cei mai tineri, de ajutorul pe care l-au oferit în timpul vizitei sau în faza de pregă-tire. Acesta este un exemplu concret al conceptului Monumenti Aperti, care merge dincolo de educaţia formală şi arată cum com-petenţele transversale pot fi achiziţionate.


Persoana de contact: Fabrizio FrongiaAdresa: Via S.Croce 18 09128 CagliariItaliaE-mail: [email protected]: www.monumentiaperti.com

Oameni vizitând Şcoala S. Caterina, cu ocazia evenimentului Monumenti Aperti Caterina (Foto Eugenio Schirru)

85




Totem Sensoriale sau „Totem multi-senzorial” este un punct de informare creat pentru persoanele cu deficienţe de vedere. Proiectul a fost promovat de către Muzeul Tactil de Stat Omero, în colaborare cu inspectoratul şcolar din provincia Ancona şi alte au-torităţi locale. Acesta a implicat două clase din anul doi de şcoală secundară, de primul nivel. Proiectul a constat în alegerea unui monument deosebit de reprezentant al oraşului şi producerea de suporturi şi materiale didactice, cu scopul de a-l face „vizibil” pentru cei cu deficienţe de vedere.

În cadrul proiectului, elevii au produs modele tactile din lut ale Catedralei St. Ciriaco din Ancona şi ale faţadei sale şi o hartă tactilă, atât a interiorului cât şi a plasării sale urbane. Totemul, i.e. punctul de informare a fost, apoi, plasat în interiorul monu-mentului, după ce a fost evaluat şi aprobat de către persoane cu deficienţe de vedere. Elevi au trebuit, de asemenea, să aibă grijă de întreţinerea acestuia, pentru o perioadă de timp. Ca urmare a acestei experienţe, toţi elevii au fost foarte implicaţi emoţional şi au căpătat o mai bună înţelegere a ceea ce este handicapul şi un simţ al responsabilităţii.


Totem Sensoriale este un punct de informare creat pentru per-soane cu deficienţe de vedere. Proiectul a fost promovat de către Muzeul Tactil de Stat Omero în colaborare cu inspec-toratul şcolar din provincia Ancona şi alte autorităţi locale. Proiectul a implicat două clase de la şcoala secundară „Istituto Comprensivo Cittadella Archi-Sud”, din Ancona, pe durata anului şcolar 2009/2010, cu un total de 47 de elevi, în vârstă de doisprezece ani. Cei mai mulţi dintre ei locuiesc în Ancona, câţiva provin din ţări străine şi doi dintre ei au deficienţe de învăţare.

Cele două clase demaraseră deja un proiect, ce urmărea dobân-direa unei cunoaşteri mai profunde a oraşului lor şi descoperi-rea valorii patrimoniului său artistic şi cultural. Proiectul „Totem multi-senzorial” le-a oferit oportunitatea de a continua această cunoaştere şi de a proiecta instrumente pentru a face patrimoniul mai uşor accesibil pentru cei cu deficienţe de vedere. De la înce-putul proiectului, grupul, condus de profesorul lor de artă, s-a întâlnit cu persoanele nevăzătoare şi au avut o experienţă directă a modului în care aceştia percep arta şi realitatea. Elevii şi-au în-chis ochii şi au experimentat, chiar şi numai pentru o clipă, situ-aţia persoanelor cu handicap vizual şi au conştientizat importan-ţa suportului tactil. Ei au făcut, de asemenea, o vizită la Muzeul Omero, unde au fost ghidaţi prin intermediul unor workshop-uri interactive pentru nevăzători. S-au întâlnit cu fondatorii muzeu-lui, ambii fiind nevăzători şi, mulţumită întrebărilor şi curiozită-ţii lor, şi-au făcut o imagine despre o lume care le-a fost, până atunci, total necunoscută.

După această introducere, unsprezece întâlniri au avut loc în şcoa-lă, cu profesorii, elevii şi personalul din cadrul Muzeului. Elevii au trebuit să aleagă monumentul pe care doreau să-l reproducă şi au ales Catedrala St. Ciriaco, din Ancona, care poate fi considerată un simbol al oraşului. După ce au studiat-o şi analizat-o, elevii au fost rugaţi să producă trei modele tactile, pe un suport de carton. Ei au explorat toate caracteristicile arhitecturale ale monumentu-lui, cu scopul de a le reproduce pentru nevăzători. Acest proces a condus la o înţelegere mai profundă a arhitecturii.

Totem Sensoriale (IT)Totem multi-senzorial

Modelul tactil al faţadei Catedralei St. Ciriaco, din Ancona(Foto: Arhiva Museo Omero)

86

Muzeul Omero a furnizat şcolii lutul şi toate celelalte materiale pentru pregătirea suporturilor tactile şi au oferit, de asemenea, explicaţii elevilor, cu privire la modul de confecţionare a unui su-port tactil, care poate fi citit de către persoanele cu deficienţe de vedere. Elevii au fost rugaţi să producă trei modele tactile, pe un suport carton (300 gr) 30X30 cm, reprezentând faţada catedralei, harta interiorului său şi harta poziţionării sale urbane.

Modelele au constat din profile tactile şi totul a fost făcut folo-sind materiale reciclate pe care elevii au trebuit să le caute, cum ar fi nasturi, panglici, diferite cartoane, cu diferite texturi. Pentru fiecare model tactil, ei au trebuit să pregătească o explicaţie, chei de citire şi descrierea în Braille a elementelor arhitecturale care au fost portretizate. Împreună, cele trei modele, cele trei explicaţii şi cheile de lectură, alcătuiesc o carte mare care tratează aspectele istorice ale catedralei, împreună cu unele curiozităţi. În plus, elevii au construit din lut un model tridimensional al catedralei, care poate fi împărţit în diferite componente, pentru a descrie formele şi volumele monumentului. Elevii au fost responsabili, de aseme-nea, de decorarea, pictura şi asamblarea tuturor componentelor care alcătuiesc „Totemul multi-senzorial”, situat acum în apro-piere de intrarea de vest a catedralei, după ce a fost analizat şi aprobat, în prealabil, de către persoanele cu deficienţe de vedere. Elevii continuă să aibă grijă de întreţinerea totemului.

În ceea ce priveşte nevăzătorii, proiectul a fost menit să îmbună-tăţească viaţa lor culturală şi socială, prin asigurarea accesului la monumentele situate în zona în care trăiesc. În ceea ce priveşte

elevii, proiectul a avut un dublu obiectiv: pe de o parte să crească gradul de conştientizare al elevilor cu privire la handicapuri şi pe de altă parte să le îmbunătăţească cunoştinţele despre zona lor şi patrimoniul acesteia şi să le consolideze sentimentul de apar-tenenţă.

Elevii au fost foarte activi şi colaborativi – lucru demonstrat şi de faptul că şi-au continuat activitatea chiar şi după orele de şcoală – şi au devenit foarte conştienţi de problemele cu care persoanele cu dizabilităţi – şi în special deficienţe vizuale – trebuie să se con-frunte în viaţa lor de zi cu zi. Le-a plăcut foarte mult ideea de a crea ceva foarte util pentru societate.

Competenţe-cheie dobândite de elevi au fost: a învăţa să înveţi, competenţe sociale şi civice, sensibilizarea şi expresia culturală. Competenţele sociale şi civice au fost achiziţionate prin folosirea grupurilor de lucru. În ceea ce priveşte expresia culturală, este relevant să se sublinieze faptul că unii elevi au ţinut discursuri în public în timpul ceremoniei de prezentare a totemului.

Proiectul „Totem Sensoriale” a fost testat şi evaluat şi poate fi acum transferat în alte contexte, unde şcolile şi instituţiile cultu-rale lucrează împreună pentru a face patrimoniul mai accesibil persoanelor cu deficienţe de vedere, într-un mod ce nu implică cheltuieli mari, dar este eficient.


Museo Tattile Statale Omero (Departamentul Educaţional) Adresa: Via Tiziano, 50 60125 Ancona ItaliaTel. +39 071 2811935 Fax +39 071 2818358E-mail: Andrea Socrati: [email protected] Alessandrini: [email protected]: www.museoomero.it

Totem Sensoriali în Catedrala St.Ciriaco, din Ancona (Foto: Arhiva Museo Omero)

87




Proiectul „Spălătoria” se bazează pe o idee a artistului Joëlle Gonthier. În cadrul proiectului, elevii de şcoală primară descoperă caracteristicile souk-urilor din Marrakech (Maroc), care sunt im-portante locuri culturale şi turistice din Maroc. Toate tipurile de patrimoniu pot fi descoperite în aceste souk-uri şi sunt reprezen-tate de către elevi în creaţiile lor .

În cadrul proiectului, elevii iau parte la workshop-uri artistice, cum ar fi efectuarea de ilustraţii. Copiii crează o expoziţie într-un souk, cu desenele lor expuse ca rufele pe o sârmă. Mai multe ţări au luat parte la acest proiect, încă de la începuturile sale, uneori si-multan, ceea ce permite identificarea caracteristicilor culturale de la o ţară la alta.


Proiectul este organizat de către profesori, în colaborare cu ghizi turistici, negustori şi specialiştii în artă, implicaţi în ilustraţie şi fo-tografie.

Obiectivele specifice ale proiectului sunt:

• să stimuleze curiozitatea elevilor, creativitatea, cunoaşterea propriei culturi;

• să dezvolte aptitudinile de observare ale elevilor;• să dezvolte competenţele-cheie Aqueduct;• să „însufleţească” patrimoniul pentru elevi;• să înveţe despre arhitectura marocană şi despre produsele locale

şi să folosească vocabularul adecvat pentru clădiri, elemente de patrimoniu, transport public, desene, fotografii, ilustraţii;

• să înveţe cum să folosească un aparat de fotografiat şi să-şi dezvolte spiritul de observaţie;

• să producă creaţii artistice şi să afle mai multe despre organi-zarea unei expozitii.

Primul pas al proiectului constă într-o prezentare a Marrakechului şi a souk-urilor sale, de către un ghid turistic. Ideea este ca elevii să memoreze principalele informaţii despre oraş. După amiază, ei merg la souk-uri, în grupuri de trei elevi, cu scopul de a co-lecta imagini, obiecte, „arome”, etc., din acest loc important în Marrakech.

Timp de trei zile, elevii lucrează în sala de clasă şi fiecare grup desenează două compoziţii, despre care ei cred că sunt o repre-zentare reală a identităţii unui souk. Ei au un scop concret: să în-veţe, să observe şi să conceapă. În plus, ei aleg o fotografie, care este importantă şi reprezentativă pentru diversitatea culturală a souk-urilor.

Produsele finale sunt prezentate în cadrul unei expoziţii din oraş. Copiii trebuie să definească un titlu, să joace rolul unui director de muzeu şi să organizeze evenimentul, în colaborare cu un fo-tograf, un ilustrator, un profesor şi un reprezentant al Fundaţiei „Dar Bellarj”.

În decurs de câteva zile, elevii au învăţat despre cultura din souk-urile din Marrakech şi cum să-şi dezvolte aptitudinile de observare prin desen şi prin fotografiere şi, în cele din urmă, au învăţat cum să organizeze o expoziţie cu profesionişti.

În fiecare zi, elevii învaţă despre ei înşişi, despre propria lor cultu-ră, clădiri, tradiţiile legate de mâncăruri şi băuturi, etc. La sfârşi-tul fiecărei zile, elevii au timp să se reunească şi să discute noile

Spălătoria (MA)

(Foto: Maha El Madi)

88

informaţii pe care le-au căpătat, precum şi elementele pe care le-au observat, pentru a înţelege evenimentul final.

Workshop-urile de ilustraţie şi fotografie încurajează elevii să abordeze elementele de patrimoniu din souk-uri, ca nişte fiinţe vii. Pe parcursul întregului proces, elevii dezvoltă principiile pre-zentării lor finale. Împreună, elevii identifică tema expoziţiei lor şi pregătesc expoziţia, cu ajutorul profesioniştilor din industria turismului, profesioniştilor fotografi, ilustratori şi a profesorilor lor. Aceşti profesionişti lucrează timp de trei zile cu elevii pentru a transforma toate desenele, obiectele, fotografiile, notele, etc., despre souk, într-o expoziţie.

Punctul forte al acestui proiect este dezvoltarea relaţiilor dintre elevi, localnici şi deţinătorii magazinelor din souk, pentru a crea un proiect comun. Este, de asemenea, o cooperare între generaţi-ile vechi şi noi, pentru a face mai bine cunoscută o zonă esenţială pentru identitatea culturală şi turistică a oraşului. Este o imersiune totală a elevilor, într-un loc pe care îl folosesc zilnic, dar pe care nu-l apreciază.

Crearea expoziţiei serveşte ca o cale pentru elevi de a afla mai multe despre souk, construcţia şi organizarea sa. Este, de aseme-nea, o modalitate bună de a descoperi cultura şi de a-i memora conţinutul.


Centre de Culture Européenne Adresa: Abbaye Royale17400 Saint Jean d’Angély FranţaE-mail: [email protected]

Ecole Auguste RenoirPersoanele de contact: Eva Benkarim & Maha El MadiRoute de la TargaBP 2406MarrakechMarocTel: 00-212 524 42 45 05E-mail: [email protected]: http://www.ambafrance-ma.org/efmaroc/renoir/index.html


89




Regele unei ţări arabe se confruntă cu problema numărului mare de persoane care folosesc, în zilele noastre, medina, oraşul vechi arab. Medina este un loc care contrastează puternic cu zonele moderne. Regele doreşte să conserve medina, ca patrimoniu cul-tural. El cere copiilor, să găsească soluţii, pentru a rezolva dificul-tăţile cauzate de numărul mare de persoane care folosesc medina şi impactul asupra acestor oameni, care trăiesc aici.

Prin această sarcină, 27-30 de elevi de la şcoala primară Auguste Renoir, din Marrakech (Maroc), au descoperit caracteristicile unei vechi medina şi au dezvoltat un proiect turistic pentru aceasta. În decurs de două luni, elevii au participat la diferite workshop-uri artistice, cum ar fi stuc (tencuit), pentru a renova medina. Datorită sarcinilor au descoperit vechile tradiţii şi arta ţării lor şi s-au gândit la soluţii pentru restaurarea şi folosinţa modernă a medinei.


În proiectul „Medina”, copiii de la Școala Auguste Renoir, din Marrakech, au aflat despre patrimoniul cultural al ţării lor şi al oraşului lor. Ei, şi prin ei, familiile lor au fost conştientizaţi de bogăţia patrimoniului arhitectural şi cultural, prezentă în souk-uri (străzi de cumpărături) şi fondouk-uri (depozite), din medina (partea veche a oraşului). Copii au explorat şi au dezvoltat planuri pentru „cultura vie”, în oraşul vechi. Dezvoltarea creativităţii lor a fost stimulată prin intermediul workshop-urilor de artizanat, care vizează crearea unei legături între patrimoniu şi arta contempo-rană.

Proiectul a început cu examinarea fotografiilor vechii medina, ascultarea poveştilor foştilor locuitori şi utilizarea documentelor educaţionale, oferite de către „Institute du Monde Arab”, din Paris. Prin intermediul sarcinilor, copiii au fost provocaţi să dezvol-te competenţe precum: a învăţa să înveţi, spiritul antreprenorial,

competenţe sociale şi civice, sensibilizarea şi expresia cul-turală. În acest caz, regele unei ţări arabe le cere să gă-sească soluţii pentru a rezol-va dificultăţile întâmpinate de persoanele care trăiesc în medina, din cauza număru-lui mare de vizitatori. În ca-drul sarcinii, copiii au trebuit să elaboreze un plan pentru medina. În grupuri, ei au ju-cat rolul de arhitect, artizan, artist, comerciant, o figură religioasă şi de şeful unui sit cultural, ca de exemplu, unui muzeu, centru de agrement, centru social, asociaţii, etc.

Elevii au vizitat Medina şi a făcut un raport despre cum este ea astăzi şi au comparat-o cu zonele moderne ale oraşului. Ei au prezentat apoi întregului grup, concluziile şi planurile lor. Copii au primit feedback pe fiecare dintre propunerile prezentate şi au împrumutat cele mai bune idei de la fiecare propunere, pentru a crea o expoziţie a planurilor lor pentru „noua” medina. Ei au organizat, de asemenea, workshop-uri, pentru a demonstra pro-fesiile pe care le-au văzut în medina.

Medina (MA)


(Foto: Eva Benkarim)

90


Centre de Culture Européenne Adresa: Abbaye Royale17400 Saint Jean d’AngélyFranţaE-mail: [email protected]

Ecole Auguste RenoirPersoanele de contact: Eva Benkarim & Maha El MadiRoute de la TargaBP 2406MarrakechMarocTel: 00-212 524 42 45 05E-mail: [email protected]: http://www.ambafrance-ma.org/efmaroc/renoir/index.html

91




„Licht op Rembrandt” este un proiect, în care copiii de la şcolile primare învaţă despre viata şi opera a celebrului pictor olandez, Rembrandt, prin teatru. Proiectul a avut drept rezultat, o piesă despre Rembrandt, pentru părinţi şi colegi. În 2005, între 2000 şi 3000 de elevi din şcolile primare din Leiden, au luat parte la proiect. Proiectul a fost realizat, de asemenea, la o şcoală pentru copii surzi şi cu deficienţe de auz şi, în unele cazuri, copii cu au-tism, în vârstă de 10-12 ani.


Proiectul „Licht op Rembrandt” a fost dezvoltat de către Şcoala de Teatru pentru Tineret din Leiden (Jeugdtheaterschool Leiden), pentru Anul Rembrandt, în Leiden, din 2005. Seria de lecţii îşi propune să aducă elevii, cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani, în contact cu patrimoniul cultural, într-o manieră ludică şi holistică, precum şi să lucreze pe conştientizarea şi expresia culturală, com-petenţele sociale şi achiziţia limbajului. Proiectul se compune din zece lecţii de o oră pe săptămână, o repetiţie şi jocul unei piese de teatru şi se desfăşoară pe o perioadă de nouă săptămâni.

Lecţiile sunt conduse de profesorii de teatru de la Jeugdtheaterschool, însă şi ceilalţi profesori ai elevilor, implicaţi în proiect, joacă un rol esenţial în procesul de pregătire al lecţiilor de teatru. Pentru aceşti profesori, au fost dezvoltate îndrumări. Pentru elevii, a fost creată o broşură, care conţine o introducere la conţinutul lecţiilor. Profesorii pregătesc fiecare lecţie, folosindu-se de această broşură şi explică conceptele utilizate în timpul lecţiilor de teatru.

Lecţii de teatru oferă un mare potenţial de învăţare semnificativă şi holistică. Teatrul poate ajuta pe toţi copiii, să exploreze teme în mod activ, să realizeze sensul vieţii lor şi să îşi dezvolte stima

de sine. În plus, poate dezvolta vocabularul elevilor, să permită acestora să înveţe despre propriul lor potenţial şi să descopere noi aspecte despre ei înşişi. Teatrul poate fi un instrument dinamic de învăţare, atât social, cât şi istoric. Acesta oferă posibilităţi de a explora modul în care alţii gândesc şi simt. Teatrul cultivă imagina-ţia, iar imaginaţia este un instrument de învăţare. „Folosindu-te de imaginaţie, îţi poţi imagina realul şi poţi întrevedea posibilul. Primul oferă siguranţă, iar cel din urmă, libertate”. (Making a World of Difference. Manualul DICE, 2010). O caracteristică spe-cială a teatrului, este faptul că are loc în prezent. Aceasta îl face ceva foarte concret. Dar, jucarea unei piese de teatru, schimbările timpului sunt posibile într-un mod foarte natural. Elevii pot trăi

Licht op Rembrandt (NL)Rembrandt în lumina reflectoarelor : învăţând despre Rembrandt, prin teatru

(Foto: Jeugdtheaterschool Leiden)

92

într-un alt timp, pe parcursul unei lecţii de teatru sau a unei piese de teatru. Copiii pot învăţa prin experienţa imaginată.

Prin lecţiile de teatru din „Licht op Rembrandt”, copiii pot expe-rimenta şi învăţa despre Rembrandt, despre munca sa şi despre datinile şi obiceiurile din perioada în care acesta a trăit, într-un mod ludic şi natural. Prin opera lui Rembrandt, copiii învaţă că există destule asemănări între trecut şi prezent. Primele cinci lecţii ale proiectului „Licht op Rembrandt” se bazează pe cinci dintre picturile lui Rembrandt. Temele care sunt explorate sunt următoa-rele: Pălării, Personaje, Stare, Compoziţie şi Emoţii. Sunt folosite obiecte reale, cum ar fi pălării şi gulere din timpul lui Rembrandt. În ultimele cinci lecţii, elevii lucrează la prezentare sau la piesa despre viaţa lui Rembrandt. Piesa este realizată ca un „tableau vivant”, într-o ramă mare, cu celebra „Lumina lui Rembrandt” pe scenă şi în costume din epoca în care a trăit acesta.

La şcoala pentru copii surzi şi cu tulburări de auz şi în cazul co-piilor cu autism, profesorii de teatru de la Jeugdtheaterschool au utilizat metode didactice şi aptitudini diferite, pentru a preda me-todele utilizate în învăţământul normal. De exemplu, au folosit

instrucţiuni mai scurte şi au încercat, pe cât posibil, să evite in-strucţiunile verbale. Ritmul lecţiilor a fost mai lent decât în învăţă-mântul normal. Cadrele didactice s-au asigurat, de asemenea, că au privit copiii, atunci când le vorbeau. Pentru copiii surzi, a fost prezent un interpret.

Jeugdtheaterschool Leiden derulează încă proiectul la şcolile pri-mare şi şcolile speciale.


Stichting JeugdtheaterschoolPostbus 160432301 GA LeidenOlandaTel: +31 (0)71-5144614E-mail: [email protected] sau [email protected]: http://www.jtsleiden.nl

(Foto: Jeugdtheaterschool Leiden)

93




Proiectul „Vânzătorul şi muzeul” este creat de „Museum ‘t Oude Slo”, din Veldhoven, Olanda. „Museum ‘t Oude Slo” este o fer-mă veche. Colecţia cuprinde obiecte din secolele XVIII, XIX şi XX, care au fost utilizate, în mod preponderent, de către agriculto-rii din „De Kempen”, o zonă din sudul Olandei. Prezentarea din muzeu se bazează pe preocupările de actualitate: eroi şi idoli, corpul uman, moarte, porci, străini şi divertisment. Sunt expuse laolaltă, un amestec de obiecte vechi, lucrări de artă şi materiale contemporane. Muzeul îi provoacă pe vizitatorii săi – în special pe şcolari – să-şi formeze propriile lor opinii, pe baza materialelor is-torice prezentate. Grupul ţintă al proiectului este format din copii între 6 şi 12 ani. Temele centrale ale expoziţiei sunt: „Ce fel de informaţii ne oferă un obiect şi cum poţi interpreta povestea din spatele obiectului?”.


Proiectul „Vânzătorul şi muzeul” a fost dezvoltat de un muzeu lo-cal din Olanda, „Museum ‘t Oude Slot”, o fermă veche. Educaţia este un obiectiv important al activităţilor muzeului. Un video-clip, utilizat în cadrul proiectului, este creat de „Bureau Erfgoed Actueel” („Erfgoed Nederland”, după 2008). Grupul ţintă al pro-iectului este format din copiii între 6 şi 12 ani. Acest proiect este despre interpretarea informaţiilor istorice şi practica patrimonială. Temele centrale ale proiectului sunt: ce informaţii sunt oferite de un obiect şi modul în care povestea din spatele unui obiect, poate fi interpretată.

Obiectivele concrete ale acestui proiect sunt învăţarea de către elevi a faptului că istoria şi patrimoniul material sunt supuse, în nenu-mărate feluri, la diferite interpretări şi imaginări. Şi în special, că:• interpretarea este un lucru temporar;• totul începe şi se termină cu obiectele;

• elevii învaţă despre importanţa patrimoniului şi despre conser-varea acestuia.

Proiectul durează, în mod normal, una sau două zile, dar poate dura chiar şi o săptămână.Pentru copiii de la 12 la 18 ani, muzeul oferă un proiect similar, numit „Motelul Misterios”.

Proiectul începe cu o poveste inspirată de opera bine-cunoscu-tului autor olandez, Toon Tellegen. Povestea este despre un vân-zător într-un magazin care nu are nimic util pentru vânzare. Prin urmare, nimeni nu intră vreodată în magazin şi acesta trebuie să se închidă. În loc de magazin, a se citi muzeu. Misiunea elevi-lor este de a salva magazinul/muzeul şi personalul acestuia, prin intermediul unei campanii publicitare. Apoi, aceştia au devenit designerii unei agenţii de publicitate, specializată în campanii „di-ficile”. Produsul final este o campanie publicitară care interpre-tează obiectele istorice, într-o manieră modernă.

Elevii explorează, apoi, muzeul. În muzeu elevii, ce pot lucra şi în perechi, selectează un obiect, de care ar dori să se folosească în campania lor. Ei fac o fotografie Polaroid sau digitală a acestui obiect. Înarmaţi cu imaginea şi toate celelalte materiale necesare, ei fac un proiect iniţial al campaniei, în sala lor de clasă. Scopul campaniei este de a atrage cât mai mulţi clienţi la magazin/mu-zeu.

De verkoper en het museum* (NL)Vânzătorul şi muzeul

* De Troyer, V., Vermeersch, J. e.a. Hereduc. Heritage in the classroom. A practical manual for teachers, 2005.

Copiii lucrând pe campania lor publicitară (foto: Pieter Mols)

94

Elevii, vizionează, de asemenea, filmul „Well Spotted”, în sala de clasă. În acest film, sunt prezentate o mulţime de activităţi prac-tice, prin care elevii învaţă să interpreteze obiectele istorice. În funcţie de interes, acest lucru poate conduce la un proiect extins sau la alte activităţi.

Concluzii

Proiectul utilizează unele elemente didactice ale „abordării pe bază de poveste”. În acest proiect, povestea vânzătorului este motivantă. Povestea acţionează ca un ghid, iar elevii îşi asumă un rol cu care se pot identifica. De asemenea, explorarea nedirijată a copiilor în muzeu este un punct forte al acestui proiect. Elevii au posibilitatea de a face o mulţime de alegeri, pe parcursul întregu-lui proiect: ei pot alege un obiect istoric din muzeu, ei pot lucra singuri sau în echipă, iar stilul de prezentare este, iarăşi, decizia lor. O reflecţie explicită cu privire la competenţele-cheie lipseşte în acest proiect, dar acestea pot fi identificate în prezentări, în campania de publicitate, sau în activităţile bazate pe filmul „Well Spotted”.


Museum ‘t Oude SlotAdresa: Hemelrijken 6, NL-5502 HM VeldhovenOlandaTelefon: + 31 40 253 31 60E-mail: [email protected]: http://www.museumoudeslot.nl

Copiii vizitând pe „Museum ‘t Oude Slot” (Foto: Pieter Mols)

95




În cadrul proiectului St-ART, tineri, din diferite medii culturale, de la două şcoli secundare, au creat documentare, în care au inter-vievat persoane în vârstă, din diferite medii culturale. Special la acest proiect, este dialogul între două generaţii, cu privire la viaţa persoanelor în vârstă, cu privire la istorie, cultură, religie, politică, cel de-al Doilea Război Mondial, viaţa într-un lagăr japonez din Indonezia, discriminare, dragoste şi muzică. Poveştile, privite ca un fel de patrimoniu imaterial, au făcut posibilă dezvoltarea com-petenţelor elevilor, prin comparaţiile lor între „trecut şi prezent”.Proiectul este un „stagiu social”. Începând cu anul şcolar 2011-2012, în Olanda este obligatoriu ca elevii din şcolile secundare să efectueze un stagiu social, o formă de învăţare în cadrul sau în afara şcolii, prin care elevii să contribuie cu ceva la societate, prin activităţi de voluntariat. În St-ART, stagiul social a fost combinat cu obiective artistice şi culturale. Deoarece proiectul a avut aşa de mult succes, liderii de proiect au elaborat un manual, astfel încât şi alte şcoli să poată derula proiectul.


Daisy Duivenvoorden şi Pauline Min, studente ale Şcolii de Arte din Amsterdam, au creat St-ART, ca formă de stagiu social, în care toţi elevii olandezi de gimnaziu vor trebui să participe, începând cu anul 2011. Un stagiu social are mai multe obiective. Tinerii au posibilitatea de a efectua muncă de voluntariat şi este stimulată implicarea lor în comunitate. În St-ART, stagiul social, pentru elevii din două şcoli secundare, a fost combinat cu scopuri sociale şi artistice.

În anul şcolar 2008-2009, circa 42 de elevi, cu vârste între 14 şi 18 ani, de la două şcoli secundare din Haga şi Amsterdam, au efectuat stagiul lor social, în două case de bătrâni şi au realizat, în cadrul acestuia, portrete video ale persoanelor în vârstă. În acest

fel, elevii au învăţat mai multe despre persoanele în vârstă, despre viaţa acestora, istoriile lor personale şi despre istorie, în general. De asemenea, ei au învăţat cum se realizează un documentar. Proiectul a urmărit ca tineri să ofere o atenţie deosebită persoa-nelor în vârstă. Cercetările arată că din 2,6 milioane de persoane olandeze, cu vârstă peste 65 de ani, aproape 1 milion trăiesc sen-timente de singurătate. Mai mult de 100 000 (4%) dintre aceste persoane peste 65 de ani, resimt singurătatea ca pe o problemă severă. 200 000 din mai mult de 4.1 milioane de persoane în vârstă de peste 55 de ani, resimt, de asemenea, sentimente pu-ternice de singurătate (TNS / NIPO, 2008).

Educaţia culturală este parte a curriculum-ului şcolilor secunda-re. Gimnaziul Cygnus, din Amsterdam, este un mic gimnaziu interconfesional, majoritatea elevilor fiind de origine olandeză. Colegiul City+, din Haga (MAVO-HAVO-VWO), are o popula-ţie şcolară mixtă, în principal cu origini marocane sau turceşti. Elevii din aceste şcoli au primit drept „pereche” persoane în vâr-stă, din două aziluri de bătrâni, din Haga şi Amsterdam. Elevii de la Gimnaziul Cygnus au creat portrete video ale persoane-lor în vârstă din azilul multicultural de bătrâni „De Venser”, din Amsterdam Zuid-Oost. Ei au intervievat rezidenţii din Antile sau Surinam. Elevii de etnie sudaneză, marocană, nepaleză şi lituani-ană din Colegiul City+, din Haga, au efectuat portretele video ale persoanelor, în principal, de etnie olandeză din „Bezuidenhout Centrum”, din Haga.

Motivul pentru care proiectul St-ART se foloseşte de aceste instru-mente media, este faptul că mass-media joacă un rol important în viaţa tinerilor şi, prin urmare, a fost considerat a fi extrem de motivant. Utilizarea mass-mediei, faptul de a învăţa de la experţi despre producerea documentarelor, intervievarea, editarea şi în-văţarea într-un context autentic sunt elementele care au stimu-lat învăţarea competenţelor sociale, culturale şi tehnice, în acest proiect. Tinerii au oportunitatea de a învăţa într-un mod holistic şi interdisciplinar. Ei au rezolvat probleme şi au cooperat, într-un context autentic.

Înainte de începerea proiectului, elevii au avut o lecţie introducti-vă despre producerea unui documentar. Proiectul în sine a durat o săptămână, în care elevii au lucrat doar la documentarul lor. Pe parcursul proiectului, elevii au participat la workshop-uri – şi au fost învăţaţi de experţi – despre intervievarea şi aptitudinile teh-nice implicate în efectuarea unui documentar. Aceşti experţi au asigurat buna pregătire a elevilor şi au oferit feedback cu privire

St-ART (NL)Tinerii crează portrete video despre amintirile persoanelor în vârstă

96

la portretele video şi interacţiunea dintre elevi şi persoanele în vârstă.

Potrivit liderilor de proiect, a fost informativ să urmăreşti cum cu-riozitatea, atât din partea elevilor, cât şi a persoanelor în vârstă, a condus la conversaţii interesante despre viaţa celor în vârstă, despre istorie şi cultură, despre religie, politică, despre cel de-al Doilea Război Mondial, despre viaţa într-un lagăr de detenţie ja-ponez din Indonezia, despre discriminare, dragoste şi muzică.Studenţii au început să se simtă din ce în ce mai responsabili cu privire la persoanele în vârstă, astfel încât, uneori le-a venit greu să-şi ia rămas bun, la finalul proiectului. Proiectul a rezultat în portrete frumoase, emoţionante şi uneori amuzante, care au fost prezentate în timpul unui eveniment, la care au luat parte vârst-nicii intervievaţi, elevii, prietenii lor, familia şi alţii. Deoarece pro-iectul a avut aşa de mare succes, liderii de proiect au elaborat un manual bazat pe experienţele lor, astfel încât şi alte şcoli să poată derula acest proiect.

Reflectând asupra proiectului, liderii săi spun că activitatea este mai puţin potrivită pentru întreaga clasă, deoarece instruirea ele-vilor cere o mulţime de timp şi efort. Derularea proiectului într-o săptămână a funcţionat bine, în sensul că elevii şi persoanele în vârstă au ajuns, rapid, să se cunoască reciproc, iar elevii au învăţat

mult, într-o perioadă scurtă de timp. Reversul medaliei este că aceasta a fost o săptămână foarte intensă, destul de obositoare pentru elevi şi pentru persoanele în vârstă.


Persoana de contact: Daisy Duivenvoorden (artist / profesor de artă la Colegiul Fioretti College, din Lisse, Olanda)[email protected]

Persoana de contact: Pauline Min (profesor de artă la Colegiul Pieter Nieuwland şi la Gimnaziul Cygnus, din Amsterdam, Olanda)[email protected]

97




În timpul Zilei Naţionale de Formare a proiectului Aqueduct, din Leiden, Olanda, un grup de 15 profesionişti în educaţia patrimo-nială, profesori şi formatori de cadre didactice, au experimentat ei înşişi abordarea Aqueduct a procesului de învăţare a compe-tenţelor, în context patrimonial. Experienţa prin care au trecut participanţii, a pornit de la o poveste din cartea „De Voetnoot” (Nota de subsol), de autorul F. B. Hotz, din Lieden. Această po-veste este despre un grav accident de tren, petrecut între Leiden şi Voorschoten, în 1926. Locul accidentului, „De Groote Vink”, era odată un loc frumos. Acum este, încă, o zonă destul de urâtă.Participanţii au vizitat locaţia şi au efectuat sarcini bazate pe competenţe, în trei grupuri. Un grup a elaborat criterii pentru

proiectarea unui monument, un alt grup – un scenariu pentru o piesă de teatru şi al treilea grup – un plan de reamenajare a zonei. Cu această ocazie, ei au învăţat multe despre istoria zonei.


Ziua Naţională de Formare a proiectului Aqueduct, din Olanda, a fost organizată de PLATO, un centru de cercetare şi dezvoltare în domeniul educaţiei şi formării profesionale de la Universitatea din Leiden, unul dintre partenerii Aqueduct. Cei 15 participanţi la formare au fost specialişti, implicaţi în dezvoltarea de programe educaţionale pentru educaţia patrimonială, profesori şi formatori de cadre didactice.

Partea de instruire a constat dintr-o prezentare a proiectului Aqueduct, a teoriilor de învăţare şi a învăţării şi educaţiei baza-te pe competenţe. Cu toate acestea, cea mai mare parte a zi-lei a constat în confruntarea participanţilor cu învăţarea bazată pe competenţe, prin intermediul a trei misiuni. Experienţa prin care au trecut participanţii a început cu o poveste din cartea „De Voetnoot”, scrisă de către autorul F. B. Hotz, din Leiden. Acolo se povesteşte despre un grav accident de tren, petrecut între Leiden

De Groote Vink – Experimentând abordarea Aqueduct, alături de experţi în educaţia patrimonială, profesori şi formatori ai cadrelor didactice (NL)

De Groote Vink astăzi (Foto: Ingrid Gussen)

98

şi Voorschoten, în anul 1926. În acest accident, mătuşa scriito-rului a fost grav rănită şi doi actori olandezi celebri au fost ucişi: David şi Greta Lobo Braakensiek. Locul accidentului, „De Groote Vink”, a fost cândva un loc frumos. Pe vremuri, a fost unul din locurile vizitate de mulţi oameni din Leiden şi din împrejurimi, pentru a se relaxa şi bucura de sfârşitul de săptămână. Acolo exis-ta un restaurant şi un loc de joacă. Astăzi nu a mai rămas aproape nimic din frumuseţea acestui loc.

Participanţii au vizitat locaţia şi au elaborat, în trei grupuri, crite-riile de proiectare a unui monument, un scenariu pentru o piesă de teatru şi un plan de reamenajare a zonei. În acest proces, ei au învăţat foarte multe despre istoria zonei. La sfârşitul zilei, cele trei grupuri au făcut prezentări şi au înfăţişat, în plen, rezultatele planurilor lor. Prin aceste sarcini, participanţii şi-au dezvoltat com-petenţele sociale şi civice, conştientizarea şi expresia culturală, iar prin cooperarea lor, ei şi-au îmbunătăţit competenţele de învăţare şi cele digitale. La sfârşitul zilei, toţi au fost surprinşi să descopere că au învăţat multe despre istoria zonei, în timp ce accentul s-a pus pe dezvoltarea de planuri şi competenţe.


PLATO / Universitatea din Leiden Persoanele de contact: Ingrid Gussen-Benthem şi Jaap van LakerveldWassenaarseweg 522333 AK LeidenOlandaTel: +31 (0)715273418E-mail: [email protected]: http://www.fsw.leidenuniv.nl/plato/

Un participant prezentând planul de reamenajare al Groote Vink (Foto: Ingrid Gussen)

99




Proiectul „Era Art Nouveau-ul feminin?” a fost derulat ca parte a concursului de artă „Tezaurul din Malopolska”, organizat de către Małopolski Instytut Kultury. Tema activităţilor, efectuate de Şcoala secundară nr. 6 din Tarnów (Gimnazjum nr 6 g Tarnowie), a fost Art Nouveau-ul în arhitectură, pictură şi artizanatul artis-tic, cu un accent special pe imaginea unei femei, predominantă în fiecare dintre aceste domenii de artă. Ca punct de plecare al acestui proiect de cercetare, cadrele didactice au ales sculptura unui cap de femeie, care este un detaliu arhitectural de pe faţada clădirii de pe strada Klasztorna, nr. 7, din Tarnów. Acest proiect este conceput pentru elevii care frecventează şcolile secundare, cu vârsta între 13 şi 16 ani.


Proiectul a fost condus de trei colegi: Aneta Kopeć-Wilk, pro-fesoară de istorie, Magdalena Latawska-Honkisz, profesoara de artă şi Katarzyna Płachta, profesoară de franceză. Au participat la activităţi 20 de elevi, cu vârste între 13 şi 16 ani, din patru clase.Workshop-urile au început pe 25 noiembrie 2010, cu o întâlnire la şcoală. Scopul acestei întâlniri a fost să prezinte elevilor tendin-ţele acelui an, programul de întâlniri şi subiectele propuse pentru a fi elaborate în clasă şi în aer liber. Pentru a introduce subiectul şi pentru a trezi curiozitatea elevilor, profesorii au adus exemple de Art Nouveau, în forma unor fotografii de arhitectură, reproduceri ale unor picturi şi obiecte de artă, obţinute de la colecţionari pe care îi cunoşteau.

Studenţii şi-au început activitatea comună cu scurte prezen-tări ale celor mai importante fenomene şi evenimente, care au conturat spiritul acelei perioade, în Europa şi Polonia. Elevii au fost nerăbdători să pună întrebări şi să discute lucruri, dar mai presus de toate, ei au caracterizat foarte corect Art Nouveau-ul.

Următoarea etapă a fost un tur în jurul Oraşului Vechi din Tarnów, în căutare urmelor Art Nouveau-ului. Căutarea a început cu ceva ascuns departe de străzile principale, clădirea de pe str. Klasztorna, nr. 7, care este una dintre cele mai frumoase exemple de Art Nouveau, din arhitectura oraşului Tarnów. Atenţia tutu-ror a fost captată de către capul neobişnuit, sculptat pe faţada clădirii – o femeie tânără, misterioasă şi mândră, cu o frumuseţe slavă – precum şi de elementele ornamentale caracteristice, cum ar fi panourile, elementele florale, geometrice şi metalice ale bal-coanelor. Întregul tur a fost documentat, cu ajutorul fotografiilor. Iniţial, profesorii au fost ghizi în timpul orelor în aer liber, dar studenţii au luat iniţiativa foarte repede. Ei au cercetat fiecare colţişor al clădirilor şi curţilor. Au fotografiat scări, vitraliile uşilor, balcoanele şi detalii, care păreau invizibile la o primă vedere. Ei au explorat propriul lor oraş, de la bun început. Pentru o cercetare mai de adâncime a elementelor din acea perioadă, participanţii au vizitat, de asemenea, un magazin de antichităţi.

Următoarea întâlnire a debutat cu prezentarea a tot ceea ce a fost colectat, în timpul orelor în aer liber. Elevii au prezentat fotografi-ile pe care le-au făcut, în care erau figuri de femei de pe faţadele clădirilor, precum şi motive florale şi geometrice caracteristice. În acest moment, elevii aveau deja cunoştinţe generale largi despre Art Nouveau.

Din acest punct, participanţii la proiect s-au axat pe laitmotivul proiectului - femeia în Art Nouveau.

„Ce spuneţi despre crearea unui gen de studio fotografic, de acum o sută de ani? Ce spuneţi despre confecţionarea de haine, bijuterii, pălării, umbrele şi alte piese mici, în stilul Art Nouveau? Ce spuneţi despre crearea unui make-up şi a unei coafuri, baza-te pe cele din acea perioada? Ce spuneţi despre adăugarea unor elemente de recuzită şi imagini de fundal, în acel stil şi pregăti-rea unei frumoase sesiuni foto într-un atelier sau, poate, într-un interior în stil Art Nouveau autentic? Acesta este modul în care am dezvoltat următoarea etapă a activităţilor noastre împreună

şi anume: pregătirea lucrărilor artistice”.

S-au format grupuri mici, în care elevii au confecţionat costume şi cercei, inele, brăţări şi coliere, din mărgele colorate, lut şi sârmă. Ei au ataşat dantelă şi borduri din tul umbrelelor, au făcut o vază din papier-mache şi au acoperit de coli de hârtie maro cu vopsea acrilică, pentru a le utiliza în şedinţa foto, ca imagini de fundal á la Klimt. Au apărut şi imagini de femei, similare picturilor lui Alphonse Mucha, o imagine a unei mame care alăptează, la fel ca

Era Art Nouveau-ul feminin? - Motivul femeii în Art Nouveau (PL)

100

în picturile lui Stanisław Wyspiański, o imagine a unei doamne ce călătoreşte, imagini cu femei în negru, scoase direct din fotografii vechi, cum sunt les femmes fatales, din picturile lui Gustav Klimt. În plus, profesorii au arătat elevilor exemple de filme, găsite pe internet, de la începutul cinematografiei, ilustrând viaţa în oraş la sfârşitul secolului XIX, începutul secolului XX. Scopul lor a fost să atragă atenţia elevilor la felul în care arătau oamenii din acea perioada, îmbrăcămintea lor, coafurile şi accesoriile. Atunci când toate hainele şi recuzita necesară au fost gata, a început munca pe platourile de filmare.

„Atunci când şedinţa foto de la şcoală s-a terminat, ne-am simţit un pic trişti şi nemulţumiţi pentru că se terminase deja. La urma urmei, ţinutele noastre ar putea fi cumva folosite în altă parte. Cineva a sugerat, cu timiditate, că am putea prezenta câteva

modele în interioare Art Nouveau autentice. Aproape instanta-neu, a apărut ideea: „gara” şi, prin urmare, a apărut o şedinţă

foto suplimentară, în interiorul staţiei de cale ferată din Tarnów, pe micile străzi şi în faţa clădirilor ce transmiteau atmosfera

din acea perioadă. Am fost plini de admiraţie pentru elevii care mergeau, atât de natural, prin oraş, îmbrăcaţi în costumele Art Nouveau şi pozau, fără inhibiţii. Când am văzut fotografiile de

pe aparatul foto, cineva a sugerat să facem un film scurt despre gara în stil retro, de genul celor pe le-am văzut, mai devreme,

în timpul orelor. De ce să nu o facem, dacă avem o locaţie adecvată şi o „actriţă” doritoare? Folosind beneficiile inovaţiilor tehnice, şi anume funcţia corespunzătoare a camerei, am creat ceva material. Acum era necesar să-i dăm un caracter similar celui de la puntea dintre secole. Acest lucru a căzut în sarcina unui elev care a fost rugat de către prietenii săi, participanţi la proiect. Rezultatul final este inclus în prezentarea multimedia,

care ilustrează implementarea proiectului nostru”.

Scenă dintr-o şedinţă foto, inspirată de pictura europeană (Foto: Aneta Kopec-Wilk)

101

Alegerea fotografiilor care aveau să constituie baza pentru ac-tivitatea artistică, precum şi alegerea ideii pentru expoziţie, s-au dovedit a fi cele mai dificile momente. Lucrările trimise pentru concurs au fost următoarele: o lucrare artistică comună, intitula-tă „Art Nouveau-ul din Tarnów, în photoplasticon” (Tarnowska secesja w fotoplastykonie), împreună cu două costume complete de femei şi o vază papier-mache, delicată ca o femeie, inspirat de Art Nouveau (photoplasticon este un vizualizator de imagini tridimensionale).

Reuniunea a avut loc imediat după finalizarea lucrărilor artistice, înainte ca acestea să fie ambalate pentru transport. Pentru în-ceput, toată lumea a urmărit o prezentare multimedia, ilustrând etapele proiectului. Sosise momentul să se răspundă la întreba-rea-cheie din titlul proiectului nostru: Era Art Nouveau-ul feminin?

”În opinia mea, Art Nouveau-ul a fost feminin. Se poate observa, de exemplu, în motivele florale, care erau atât de caracteristice arhitecturii din acea perioadă. În plus, feminitatea este asociată cu graţia, onduleurile sau panglicile care flutură. O femeie a fost

o muză artiştilor Art Nouveau, lucru ce se poate observa dacă privim la sculpturile frumoaselor fete de pe faţadele clădiri-lor. Culori delicate, pastelate subliniind delicateţea femeilor”

Zuzanna - clasa a II d.”

În realizarea proiectului, instructorii s-au concentrat pe următoa-rele competenţe-cheie:

• a învăţa să înveţi abilităţi dezvoltate prin observarea atentă, căutarea individuală de informaţii în surse,analiza comparativă a operelor de artă;

• conştientizarea şi expresia culturală prin învăţarea despre con-textul istoric al perioadei, orientările şi tendinţele anumitor do-menii de artă;

• spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat prin obţinerea materiale-lor din diverse surse, pentru pregătirea lucrărilor artistice: ro-chii, decoraţiuni, photoplasticon;

• a fost esenţială şi posibilitatea de a munci în echipă, de a-şi asuma răspunderea pentru pregătirea în comun a muncii artis-tice, de a alege şi a planifica sarcinile, în aşa fel încât să permită fiecărui participant să ia parte la proiect, în conformitate cu capacităţile şi ambiţiile sale;

• înainte de punerea în aplicare a proiectului, instructorii au sub-liniat meritele şi obiectivele artistice referitoare la programa de bază.


Małopolski Instytut KulturyAdresa: ul. Karmelicka 27 31-131 Cracovia PoloniaTel.: +48 12 422 18 84 Fax: +48 12 422 55 62E-mail: [email protected]: www.mik.krakow.pl

Gimnazjum nr 6 im. Jana Pawła II (Şcoala secundară Ioan Paul al II-lea, nr. 6)Adresa: ul. Krzyska 118 33-103 Tarnów PoloniaTel. +48 14 625 00 71E-mail: [email protected]: http://www.g6t.pl/

Nostalgia este una din caracteristicile stilului Art Nouveau (Foto: Aneta Kopec-Wilk)

102




Scopul principal al proiectului „Expediţie la porţile înţelepciunii” a fost de a dezvolta abilitatea de căutare a cunoaşterii şi înţelep-ciunii în rândul copiilor în vârstă de 8-10 ani. Acesta s-a realizat în contextul tradiţiei Universităţii Jagielloniene, care cuprinde atât cele mai vechi clădiri, cât şi cadrele didactice asociate Universităţii Jagielloniene, din Cracovia, Polonia. Patrimoniul nu implică numai clădirile, ci şi istoria, persoanele şi creaţiile culturale, cum ar fi literatura, proverbele, obiceiurile, etc. Un element vital al proiec-tului a fost calendarul (de exemplu, găsirea unui timp suficient pentru a ajunge la sit). Un alt element important al orelor a fost reflecţia cu privire la natura cunoştinţelor, învăţarea şi fenomenul de înţelepciune.

Proiectul a fost conceput de către Akademia Żakowska, Ośrodek Edukacyjno-Informacyjny w Krakowie, care desfăşoară activităţi educaţionale culturale, de dezvoltare a competenţelor, în confor-mitate cu programa de bază, împreună cu Şcoala primară nr. 5, în colaborare cu Muzeul Universităţii Jagielloniene şi restaurantul „Media Aetas pod św. Janem Kapistranem”. Proiectul s-a folosit de resursele patrimoniului cultural din Cracovia pentru a sprijini programa de bază. La planificarea activităţilor, s-a avut grijă ca programul „Expediţie la porţile înţelepciunii” să asigure cadrelor didactice posibilitatea de a lucra pe teme care au fost discutate înainte de proiect – şi anume învăţarea despre cele mai importan-te oraşe şi situri istorice din Polonia. Aceasta a oferit şi o intro-ducere în subiectul următor, de învăţare despre polonezi iluştrii.


Activităţile au început cu o prezentare a definiţiei de dicţionar pentru cuvintele „poartă” şi „înţelepciune”, urmată de comple-tarea foii de lucru, care punea problema cu privire la ce elemen-te consideră copiii a fi vitale, pentru a-i aduce mai aproape de

înţelepciune (ex.: ce ne aduce mai aproape de înţelepciune?). În grupuri mici, elevii au selectat elementele necesare pentru o ex-pediţie de cercetare, prin completarea unei diagrame pregătite anterior, în formă de rucsac. În timpul discuţiei ulterioare, atenţia lor a fost atrasă de diferenţa între o călătorie turistică şi o expe-diţie de cercetare.

Fiecare grup a primit apoi o foaie de lucru, pe care elevii au com-pletat-o în drumul lor de la şcoală spre centrul oraşului. Pe planul oraşului, ei au marcat numele staţiilor de autobuz/tramvai de pe traseu, locurile unde au schimbat mijloacele de transport, precum şi locul unde au ajuns în cele din urmă. Aceste activităţi au fost concepute pentru a îmbunătăţi orientarea lor spaţială, prin obser-varea atentă a împrejurimilor.

Munca „exploratorilor” a început după ce au coborât din tram-vai. Prima lor sarcină a fost să găsească, în oraş, o clădire re-prezentată într-o fotografie. După ce au reuşit să o găsească şi au ascultat o scurtă prezentare despre istoria şi funcţiile clădirii, ei au descris stemele de pe faţadă. Sarcina lor următoare a fost să coloreze două steme – emblema Cracoviei şi a Universităţii Jagielloniene. Stema Universităţii nu apare pe Collegium Novum, aşa că, următoarea sarcină a fost să găsească clădirea unde poate fi văzută stema.

După o scurtă căutare, elevii au ajuns să cunoască foarte bine campusul universitar. Ei au trebuit să rezolve o ghicitoare şi să găsească statuia persoanei la care se face referire în ghicitoare. Statuia lui Nicolaus Copernic este situată lângă clădire. După ce au discutat despre descoperirile astronomice şi despre cât de mult curaj a fost necesar pentru a disemina cunoştinţele despre aceste descoperiri epocale, care de multe ori contrazic tiparele acceptate de gândire, grupul s-a îndreptat spre Collegium Maius, unde a studiat Nicolaus Copernic. În curte, elevii au învăţat elementele de arhitectură. Apoi, au descris elemente de design al curţii, in-clusiv un ceas ornamental, cu cifre. După aceea, au descris porta-lurile şi uşile, vizibile din curtea universităţii. De asemenea, copiii au rezolvat o ghicitoare, folosind proverbe şi codul Morse, a cărui răspuns era „poarta înţelepciunii”. Acum, sarcina lor era să nu-mească uşa care ar putea fi poarta înţelepciunii.

Următoarea etapă a proiectului a fost o vizită la un restaurant, al cărui decor se aseamănă cu cel al unui han medieval. Aici, elevii au cautat indicii lăsate de un bibliotecar misterios şi au încercat să dezlege ghicitorile lui. Pentru început, ei au primit citate despre

Expediţie la porţile înţelepciunii (PL)Folosirea patrimoniului cultural al oraşului Malopolska pentru a încuraja interesul pentru învăţătură, în rândul copiilor

103

înţelepciune şi au trebuit să le pună în ordine alfabetică. Apoi, au primit cartonaşe care simbolizau coperţi de carte şi fotografii ale unor oameni celebrii şi date despre aceştia. Sarcina lor a fost să potrivească „conţinutul” biografiei, cu coperta. În calitate de asistenţi ai bibliotecarului, ei trebuiau să pună cărţile în ordine cronologică şi apoi să citească două propoziţii, compuse din cu-vintele de pe spatele cărţilor: motto-ul în latină al Universităţii Jagielloniene (Plus ratio quam vis) şi traducerea acestuia în limba poloneză. Ei au completat o diagramă specială, cu dictonul latin şi cu cuvintele pe care ei le-au asociat cu activităţile pe care le-au finalizat. Astfel, a fost produs un original „Raport al expediţiei de cercetare”. O observaţie a fost faptul, că limba poloneză nu are cuvinte care încep cu V sau Q.

A urmat un moment de reflecţie, în sala de clasă, în ziua urmă-toare. În aceleaşi echipe, copiii au rezumat călătoria şi au pregătit o prezentare a materialului pe care l-au colectat. Sarcina lor era să-l clasifice şi să-l plaseze pe un panou, într-o secvenţă pe care ar putea-o justifica. Un element motivaţional suplimentar a fost prezenţa în clasă a unor elevi care nu au participat la expediţia de cercetare. În acest fel, aceştia din urmă au devenit verificato-rii mesajului, în timp ce primii au acţionat în calitate de experţi. Odată finalizate, panourile au fost afişate în sala de clasă.

După două săptămâni, o altă întâlnire a avut loc, în care copiii au completat o diagramă despre înţelepciune, concept deja înţeles. Ei şi-au amintit cum să se pregătească pentru o expediţie de cău-tare a înţelepciunii, cum arată o poartă a înţelepciunii, ce are ea deosebit, etc. Apoi, au completat din nou diagrama pe care au lucrat în prima zi a proiectului. De data aceasta, în diagramă au existat semnificativ mai multe elemente. A fost înmânat premiul cel mult-aşteptat. Prin poarta din Collegium Maius, pe care co-piii au denumit-o „poarta înţelepciunii”, ei au intrat în Muzeul

Universităţii Jagielloniene. Deoarece au descoperit comorile sale, copiii au primit diplome simbolice, în sala de curs ce a găzduit, de-a lungul secolelor, oaspeţii cei mai distinşi .O latură importantă a proiectului a fost complexitatea acestuia şi modul în care elementele s-au completat reciproc. Toate sarcinile au fost concepute pentru a servi un scop: reflecţia cu privire la modurile multiple de dobândire a cunoştinţelor şi înţelepciunii. Valoarea sa adiţională pare să rezide în distincţia dintre aceste două noţiuni.


Akademia Żakowska Ośrodek Edukacyjno-Informacyjny – Aleksandra RzońcaAdresa: ul. Radzikowskiego 66/3531-315 CracoviaPoloniaE-mail: [email protected], [email protected]: www.akademiazakowska.pl

Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 51 w KrakowieProfesor: Jolanta Błasiak – ciclul primar E-mail: [email protected]: Al. Kijowska 830-079 CracoviaPoloniaWebsite: www.zso51.edukonekt.pl

Discuţie despre importanţa elementelor raportului expediţiei (Foto: Aleksandra Rzonca)

Unde este statuia lui Nicolaus Copernicus? (Foto : Ewelina Wisniewska)

104




Małopolski Instytut Kultury (MIK), din Cracovia şi JPII Gimnaziul din Golkowice au creat un proiect, bazat pe o locaţie fără mo-numente istorice recunoscute. Mediul urban din zonă indică diviziuni. Există oarecare antagonisme între elevii din zonele nu-mite de localnici Golkowice de Sus şi de Jos. Elevii consideră, că este nimic interesant în partea lor de oraş. Elevii de gimnaziu, cu vârste între 13 şi 16 ani, au luat parte la acest proiect. Scopul acestuia a fost să permită elevilor să se familiarizeze cu istoria oraşului lor şi cu legendele legate de acesta, prin construirea unei identităţi locale, folosind surse imateriale de patrimoniu, cum ar fi: interviuri, poveşti, legende şi observare. Ca rezultat al acestor activităţi, tinerii au ajuns să cunoască mai bine oraşul lor. Elevii au aflat că istoria Golkowice-ului este, de fapt, bogată şi interesantă. Ei au fost fericiţi să poată vedea urme mici, dar semnificative, din trecut. Ei au învăţat, de asemenea, cum să in-terpreteze sursele. Scindarea artificială, dintre tinerii din Gorne şi Dolne Golkowice, a dispărut.


Workshop-urile din cadrul proiectului au fost pregătite de Małopolski Instytut Kultury, din Cracovia şi Gimnaziul JPII, din Golkowice. Programul a fost elaborat de către artişti şi specialişti în educaţia teatrală. Una dintre activităţi a fost faptul că fiecare elev desenat o hartă a traseului lui, de la marginea patului, la şcoală. Fiecare hartă a fost construită în aşa fel încât casa a acope-rit o mulţime de spaţiu, din cauza activităţilor matinale, acumulate acolo, dar distanţa până la şcoală, de cele mai multe ori de câţiva kilometri, a fost proporţional mai mică. După compararea acestor planuri, s-a dezvoltat ideea de percepţie a spaţiului în funcţie de intensitatea experienţei trăite într-un anumit loc. După acest test, a fost introdus termenul de „scara hărţii”, care a permis ca toată lumea să creeze şi să „citească” hărţi şi planuri, într-o manieră standard, convenţionalizată. Acest exerciţiu a fost rezumat într-o

prezentare Power Point despre hărţi şi diferitele lor tipuri de-a lungul istoriei, sau în alte culturi şi zone de interes.

Studenţii au desenat apoi un fel de hartă-stea, cu şcoala în centru şi casele lor plasate într-o anumită direcţie şi la o distanţă propor-ţională. Acest lucru va sta la baza următoarelor activităţi. După acest exerciţiu, întregul grup a urcat pe un deal din apropiere de Golkowice. A avut loc o conversaţie despre caracterul adecvat al acestei localităţi şi s-a ajuns la concluzia că un astfel de loc a oferit locuitorilor o vedere bună, control asupra drumului de-a lungul râului şi le-a oferit şi siguranţă, fiind foarte dificilă de cucerit. Pe deal, pe un cadru de lemn cu dimensiunea de 2mx3m, elevii au

Cartografierea aşezării Golkowice (PL)

Adunarea poveştilor şi legendelor din împrejurimi (Foto: Marcin Klag)

105

creat peisajul din Golkowice, cu obiecte găsite la acea locaţie. Scopul acestei activităţi a fost de a introduce elevilor, la un nivel de bază, ideea de interpretare a materialelor şi simbolurilor ar-tistice. Elevii au folosit materiale şi tehnici artistice pentru a crea imaginea, folosind aţă, ramuri, frunze, beţe, smocuri de iarbă şi pietre găsite pe locul vechiului târg.

Următoarea fază a fost colectarea poveştilor şi povestirilor reale, legate de Golkowice. Elevii le-au adunat în timpul conversaţiilor din familie şi din întrebările adresate bătrânilor din oraş. Locaţiile au fost plasate pe hartă, iar poveştile şi povestirile au fost adunate în scris, într-o carte. În timpul acestei activităţi, au apărut nume-roase informaţii surprinzătoare, a căror înţeles a fost dezlegat în conversaţiile cu supervizorul.

Elevii au fost împărţiţi în două grupuri. Primul grup a început să creeze harta artistică a legendelor din Golkowice, în timp ce al doilea grup a făcut o tablă de joc, bazată pe evenimentele obiş-nuite şi extraordinare din trecutul oraşului Golkowice.

Elevii din al doilea grup şi-au început activitatea creând propriile lor portrete şi auto-portrete, folosind materiale naturale. Ca şi în cazul peisajului, atenţia a fost canalizată spre simbolismul mate-rialelor şi, uneori, pur şi simplu spre similaritatea dintre sunetul numelui şi caracterul obiectului expus sau portretizat. Următorul pas a fost crearea unei table de joc de 2x2 metri, cu piese de joc. Toate obstacolele au fost legate de poveştile din Golkowice. „Sunetul de scufundare” şi „hanul fermecat” au influenţat miş-cările pieselor şi evoluţia jocului. Apoi, elevii au devenit instruc-tori, au învăţat pe ceilalţi regulile jocului şi au organizat un turneu la şcoală.

Elevii din primul grup au fost introduşi în tehnica de interpretare a semnelor grafice şi logotipurilor şi au făcut, de asemenea, o serie de icoane. Primul set a prezentat concepte simple, iar urmă-torul set – concepte mai abstracte, cum ar fi sentimente sau stări emoţionale. Fiecare dintre elevi a ales povestea lui favorită despre Golkowice şi faza sau poziţia acestui episod cultural. Pentru a sprijini naraţiunea acestei poveşti anume, elevii şi-au reprezentat sentimentele şi emoţiile la diagramă, iar mai târziu au ales culorile corespunzătoare şi alte elemente grafice. În timpul scurtei călă-torii, fiecare dintre elevi a ales o piatră, care, în concepţia lor, se potrivea cel mai bine cu caracterul poveştii. În continuare, elevii au copiat forma pietrei şi în spaţiul acestuia au făcut un rezumat, prezentând povestea lor printr-o tehnică de sfâşiere.

După o analiză a proiectelor, elevii au folosit vopsea albă. Folosind pigmenţi, ei şi-au făcut propriile vopsele şi au transferat propriile proiecte, pe pietrele alese. Pietrele au fost aşezate pe pietriş alb, pentru a face o hartă a locurilor corespunzătoare evenimentelor.

Harta a reprezentat viziunea artistică asupra lumii reale şi fictive, care trăieşte în amintirile oamenilor. Activitatea elevilor a fost pre-zentată într-o expoziţie şi aceştia au acţionat în calitate de ghizi în Golkowice, în cadrul evenimentului cultural care a avut loc, câteva săptămâni mai târziu, în oraşul lor.

Elevii au dezvoltat mai multe competenţe-cheie. În special, în timpul examinării poveştilor locale, ei şi-au dezvoltat abilităţile de învăţare prin intervievare şi cercetarea literaturii. Pentru a reuşi în interviuri, ei au trebuit să se folosească de abilităţile sociale, care au fost, de asemenea, necesare pentru munca în echipă, în anu-mite sarcini. Întâlnirile cu persoanele în vârstă au confruntat elevii cu valoarea experienţei. De asemenea, ei au învăţat să respecte persoanele mai în vârstă, care cunosc istoria şi tradiţia oraşului lor. Organizarea vizitei şi contactul cu turiştii a fost un alt test al competenţei lor în relaţiile sociale.

Scopul principal al acestui proiect a fost de a dezvolta compe-tenţele de sensibilizare şi exprimare culturală. S-au folosit tehnici creative pentru a exprima emoţiile. Discuţiile au condus la o mai bună evaluare şi interpretare a comentariilor artistice. Deci, nu a fost vorba numai de abilităţi tehnice, ci de asemenea, de gradul de conştientizare a necesităţii de a privi critic la realitate artistică şi instrumentele de evaluare. Un alt obiectiv a fost acela de a aprofunda cunoaşterea patrimoniului cultural, subliniind gradul de conştientizare a influenţei sale asupra prezentului, şi de a cu-noaşte diferite forme de exprimare artistică. Exerciţiul de obser-vare a peisajului a arătat influenţa unor forme geografice asupra dezvoltării civilizaţiilor. Influenţele umane asupra peisajului oferă posibilitatea de a cunoaşte modul în care lucrurile sunt asamblate.

Munca la tabla de joc despre legendele din Gołkowice. (Foto: Marcin Klag)

106

Munca cu logotipurile a avut câteva impacturi. În primul rând, a arătat cum se interpretează semnele grafice şi în al doilea rând, a fost un exerciţiu care a permis sinteza ideilor, prin metode artisti-ce. Crearea tăblii de joc a dezvăluit aspectele interactive între artă, scopul jocului şi convenţiile culturale.

Motivaţia elevilor a izvorât din angajamentul lor individual în pro-iect. Posibilitatea de a lua decizii în diferite momente şi, o mare doză de autonomie creativă din timpul lucrărilor pe elementele artistice, au creat o implicare puternică a tinerilor în proiect şi o legătură puternică cu tematica acestuia. Faptul că cercetarea conţinutului esenţial a fost, de asemenea, în beneficiul elevilor, schimbul de cunoştinţe cu alţi studenţi a fost o experienţă minu-nată şi o plăcere pentru ei. Având în vedere efortul necesar pen-tru a obţine informaţii, ei au apreciat şi au recunoscut meritele celorlalţi elevi care şi-au prezentat „cercetarea”.

Evaluarea dezvoltării competenţelor alese a fost posibilă, deoare-ce elevilor li s-a permis să-şi continue munca numai după ce au demonstrat competenţele pe care le-au dezvoltat. Ei au lucrat cu o mare responsabilitate şi seriozitate şi, în acelaşi timp, au fost foarte mulţumiţi de posibilitatea de continuare a cercetării şi de a face mai multe descoperiri. Fiecare întrebare a fost tratată în mod serios şi găsirea răspunsului a devenit o provocare de cercetare.

Se pare că şi criteriile de auto-evaluare au fost un element puter-nic al proiectului. După anumite sarcini, elevii au primit materiale pentru continuarea lucrărilor. De asemenea, criteriile de partene-riat au constituit un factor motivant pentru participanţi.


Małopolski Instytut KulturyAdresa: ul. Karmelicka 27 31-131 Cracovia PoloniaTel: +48 12 422 18 84, fax: +48 12 422 55 62E-mail: [email protected] Website: www.mik.krakow.pl

Gimnazjum im. Jana Pawła II w Gołkowicach33-388 Gołkowice Dolne PoloniaTel: 48 18 4463444E-mail: [email protected]: www.gim-golkowice.iap.pl

107




Situl proiectului „Janelas Abertas” este o grădină din secolul XVII (grădină decorativă, grădină de fructe şi legume şi pădure), aparţinând Palatului Fronteira, din Lisabona (Portugalia), pro-prietate a Fundação des Casas de Fronteira e Alorna. Grupul ţintă al acestui proiect sunt elevii din ciclul primar şi gimnazial, din mediul urban defavorizat ce înconjoară palatul, cu accent pe acei elevi care au probleme de integrare în sistemul şcolar (probleme sociale, persoane fără adăpost, victime ale violenţei părinţilor, persoane cu handicap, sub tutela justiţiei). Proiectul a fost finanţat de către Bill Gates şi Windows, în cadrul utilizării de tehnologii inovatoare, pentru lărgirea orizonturilor. Partenerii implicaţi în proiect sunt Fundação des Casas de Fronteira e Alorna, Ministerul Mediului şi Microsoft. Iniţiativa aparţine fun-daţiei, care implementează proiectul.

Copiii şi tinerii explorează grădina şi părţi ale palatului, executând propriile sarcini, folosind matematica, fizica, biologia, aptitudinile sociale, ICT. Ei descoperă, măsoară, investighează, planifică şi dis-cută, legând toate elementele şi caracteristicile secolului al XVII-lea, cu societatea şi tehnologia din ziua de azi. Obiectivele sunt duble: dezvoltarea mediului educaţional, în sens general, inclusiv educaţia civică şi de exercitare a cetăţeniei, precum şi utilizarea tehnologiei inovatoare, concentrându-se pe utilizarea practică a ICT, mai degrabă decât pe abordări teoretice: „învăţarea prin practică”.


Filozofia proiectului „Janelas Abertas” este de a atrage şi de a motiva tinerii şi copiii dezavantajaţi, oferindu-le acces la ICT şi de a încuraja două tipuri de învăţare. În domeniul educaţiei mediului (respect pentru mediu, aptitudini sociale, responsa-bilitate), accentul se pune pe a învăţa utilizarea responsabilă a noilor tehnologii, prin proiecte creative. Elevii au, de aseme-nea, posibilitatea de a face lucruri vechi, într-o manieră nouă şi de a-şi imagina alternative, care să le lărgească posibilităţile şi aşteptările şi şansele de reuşită. Mesajul transmis este ur-mătorul: este atât de dorit, cât şi posibil să se construiască un viitor – folosind o gamă largă de idei şi tehnologii inovatoare – prin descoperirea şi respectarea patrimoniului istoric moştenit.

Proiectul „Janelas Aberta” are loc în grădina din secolul XVII, a palatului Fronteira. Copiii utilizează ICT ca o „carte digitală de botanică”, pentru a explora, a traduce şi extrapola acest sit excepţional. Copiii experimentează informaţia şi cunoştinţele, în loc să le înveţe. „Având un sit de excepţie, ne propunem să oferim instrumentele pedagogice (fişiere de lucru, resur-se umane şi evenimente), pentru a furniza copiilor mijloace alternative de a dobândi cunoştinţe. Mai degrabă decât să predăm, ne propunem să oferim experienţe de învăţare, de a construi încrederea în sine, de a motiva creativitatea şi liber-tatea, de a induce simţul responsabilităţii”, spun dezvoltatorii acestui proiect.

Programul alternează experienţa pe teren (cum ar fi „fotogra-fierea Safari-ului” şi „înregistrări de pe teren”), cu utilizarea ICT şi discuţii. Copiii muncesc pe calculatoare timp de 15 mi-nute şi apoi se întorc pe teren. Este importantă adaptarea la capacitatea de susţinere a atenţiei copiilor şi alternarea activi-tăţilor, cu scopul de a-i menţine interesaţi şi activi.

Janelas Abertas (PT)Ferestre deschise – Minţi tinere, în mişcare

Palácio Fronteira (Foto: Palácio Fronteira)

108

O sesiune obişnuită a acestui proiect începe cu sosirea copiilor şi o primă oprire în grădini, unde moderatorii propun un subiect, care poate varia de la cele mai specifice cum ar fi „grădina”, la valori precum „responsabilitatea”. În timpul sesiunii, copiii ex-plorează flora şi fauna din grădină, caracteristicile arhitecturale ale acesteia, identifică speciile, folosind documentele de sprijin furnizate, pentru a înregistra observaţiile lor. Munca de cercetare este completată cu informaţii găsite cu ajutorul ICT. Pe baza con-statărilor, copiii vor discuta cu moderatorii privind protecţia aces-tor specii, în ce alt loc pot fi găsite, poveşti care sunt legate de acestea, legăturile cu trecutul (de exemplu – dacă le pot identifica pe azulejos (dale), în palat şi cum le pot proteja). După mai multe sesiuni, cuvinte încrucişate şi alte jocuri vor fi propuse, care să le permită să-şi consolideze cunoştinţele şi abilităţile dobândite în timpul proiectului: interacţiunea cu ceilalţi, aptitudinile culturale, responsabilitatea faţă de mediu, etc.

Atât profesorii cât şi copiii au un grad mare de libertate în ceea ce priveşte abordările specifice şi dezvoltarea instrumentelor, ceea ce permite fiecărui grup să-şi descopere potenţialul şi maximizează beneficiile acestei experienţe. Aşa cum subliniază Felipe Benjamin Santos, secretarul general al Fundaţiei Fronteira e Alorna: „copiii nu trebuie să se simtă ajutaţi, ci acceptaţi. Noi nu ne axăm pe „criza de valori”, ci pe valorile şi abilităţile de care au nevoie pen-tru a se dezvolta (respect, punctualitate, aptitudini sociale, tole-ranţă şi democraţie). Noi nu vrem să predăm, noi dorim să oferim mediul adecvat pentru ca aceştia să poată învăţa prin experienţă. Noi le arătăm cum se pescuieşte, nu le oferim peşte”.


Persoana de contact: Felipe Benjamin SantosAdresa: Palácio FronteiraLargo de São Domingos de Benfica, 11500-554 Lisabona PortugaliaE-mail: [email protected]: http://www.fronteira-alorna.pt/index.htm

Material educaţional (Foto: Palácio Fronteira)

109




În cadrul proiectului „Din Cultura şi Arta Popoarelor Lumii”, principala expoziţie a Muzeului ASTRA, a fost dezvoltat un proiect inedit de Teatru de Umbre, cu titlul „Atelierul micului actor”. Atelierul se adresează, cu precădere, copiilor cu vârste între 10 şi 18 ani. Proiectul constă în alegerea şi realizarea, îm-preună cu copiii, a unui scenariu. Acest lucru implică recrearea unor tablouri, scene şi momente, inspirate din circuitul expoziţi-onal şi, de asemenea, împărţirea rolurilor, distribuirea, schiţarea şi realizarea personajelor scenariului şi a decorurilor.


„Poveştile lumii la Muzeul Franz Binder” este un program găzduit de Muzeul de Etnografie Universală “Franz Binder” care face parte din Complexul Naţional Muzeal ASTRA, din Sibiu. Programul reuneşte două activităţi educaţionale deo-sebite, una dintre astea fiind în cadrul expoziţiei permanente „Din Cultura şi Arta Popoarelor Lumii”. Pe parcursul a trei zile, în aprilie 2011, un proiect inedit de Teatru de Umbre s-a derulat aici, cu titlul „Atelierul micului actor”. Colaborarea dintre şcoli şi muzeu se face pe baza unui proiect educaţional, adică pe baza unui cadru în care procesul învăţării integrează munca efectuată deja în clasă, prin care elevii au dobândit cu-noştinţe şi deprinderi culturale. Workshop-urile sunt coordo-nate de muzeografi, care sunt specializaţi pe anumite colecţii.

Atelierul se adresează, cu precădere, copiilor cu vârste între 10 şi 18 ani, pentru elevi din gimnaziu şi liceu, şi îşi propune familiarizarea acestora cu noi mijloace de învăţare şi cu moda-lităţile de realizare a unei activităţi de acest tip. Participanţii la workshopul care a avut loc între data de 10 februarie 2011 şi 12 aprilie 2011, au fost 10 elevi de clasa a V-a, de la Colegiul Naţional Gheorghe Lazăr, din Sibiu şi 30 de elevi din clasa a IX-a (de 14 şi 15 ani), de la Colegiul Naţional Andrei Şaguna. Datorită sensibilităţii aparte pe care o presupune teatrul de

umbre, a apropierii lui de lumea poveştilor şi animaţiei, este foar-te uşor acceptat şi înţeles de către copii. Pe baza unui scenariu dat, copiii învaţă să construiască siluetele şi decorul necesar unei piese de teatru. Totodată, ei îşi însuşesc câteva dintre tehnicile de mânuire a unei siluete şi modalitatea de a îmbina interpretarea actoricească cu mânuirea siluetelor. Obiectivul principal al acestui proiect îl reprezintă cunoaşterea patrimoniului muzeal prin noi mijloace, care să permită atât asimilarea cunoştinţelor prin joc de rol şi transpunere empatică, cât şi dezvoltarea imaginaţiei, a abilităţilor practice şi a lucrului în echipă.

Proiectul se desfăşoară în mai multe etape, prima dintre ele fi-ind vizita tematică a elevilor în expoziţia de bază, unde aceştia au ocazia să cunoască călători români, donatori ai pieselor de patrimoniu muzeal, obiecte sugestive pentru ceea ce înseamnă o călătorie (monede, bastoane, o ladă congoleză sculptată ce poate fi utilizată pentru transportul bagajelor). Universul locuin-ţei este reprezentat prin imaginea satului şi a colibei unde sunt integrate obiecte de uz provenite din Africa Centrală. Ei învaţă despre îndeletnicirea împletirii şi vopsirii frunzelor de palmier, meşteşugul prelucrării pieilor de animale şi a transformării aces-tora în obiecte gospodăreşti sau în veşminte, confecţionarea ustensilelor sau recipientelor din lemn şi fructe, şi nu în ulti-mul rând despre “meşteşugurile focului“: ceramică, prelucrarea metalelor. Li se prezintă bogata colecţie de arme provenite din Africa, Oceania şi Australia, piese de vestimentaţie şi podoabă, obiectele cu funcţie decorativă şi statuetele antropomorfe cu conotaţii rituale. Vizita expoziţiei se încheie cu prezentarea mu-miei egiptene cu sarcofag, extrem de importantă prin valoarea etnografică a picturii de pe sarcofag şi de pe feşele care învelesc mumia.

Următoarele etape ale acestui proiect presupun alegerea şi reali-zarea, împreună cu copiii, a unui scenariu, a unei poveşti care să recreeze tablouri, scene şi momente inspirate din circuitul expozi-ţional şi, de asemenea, împărţirea rolurilor, distribuirea, schiţarea şi realizarea personajelor scenariului şi a decorurilor.

Ultima etapă şi cea mai importantă a proiectului este punerea în scenă a povestirii alese. Fiecare grupă de copii îşi prezintă, cu ajutorul machetelor şi siluetelor realizate, sceneta aleasă.

În timpul workshop-ului, elevii de clasa a cincea au creat două scene, intitulate: „Seth şi Osiris” şi „Călătoria Cleopatrei”; elevii de clasa a noua au creat cinci scene: „Nunta”, „Legenda Printesei Eniona”, „Minunata colibă a şefului de trib”, „Mister Scarabeu

Atelierul micului actor (RO)

110

şi Mumia”, „Lupta triburilor africane”. Aceste scenarii au fost prezentate între zilele de 2 şi 8 mai 2011, în cadrul proiectului LABIRINT, care a avut loc în Piaţa Mare, din Sibiu.

Copiii au reuşit să creeze scenarii inedite şi neaşteptat de creative. De asemenea, participarea cadrelor didactice şi a părinţilor, atât în construirea siluetelor, cât şi a scenariului, a făcut din acest ate-lier locul de întâlnire a trei poli esenţiali în formarea şi educarea copiilor – familia, şcoala şi instituţia culturală. Aceasta explică de ce proiectul a fost un mare succes.

Punctele forte ale proiectului sunt munca în echipă, jocul de rol şi noutatea/originalitatea programului, care, pe de altă parte, a făcut ca profesorii să fie mai reţinuţi, pentru că nu ştiau la ce să se aştepte.

În vederea îmbunătăţirii activităţii, organizatorii propun realiza-rea unor şedinţe de lectură a legendelor şi poveştilor africane şi egiptene, bazate pe cărţi existente în biblioteca muzeului. Copiii sunt foarte interesaţi de aceste poveşti şi se pare că ar dori să se aplece mai mult spre latura de poveste a expoziţiei. În acord cu principalul scop al proiectului, copiii au reuşit să utilizeze obiecte-le din expoziţie, în vederea realizării siluetelor, pentru a-şi ilustra legendele. Ei au devenit „Micii actori”.


Complexul Naţional Muzeal ASTRA – Departmentul de Marketing Cultural, Pedagogie muzeală şi Centrul de Informare Turistică, SibiuProiect implementat de: Raluca Ioana Andrei (muzeograf) şi Anca-Elena Mira (muzeolog) în cooperare cu Muzeul de Etnografie Universală ‘Franz Binder’ Adresa: Piaţa Mică Nr. 21 Sibiu RomâniaE-mail: [email protected], [email protected], Website: www.muzeulastra.ro

Copii confecţionând siluetele (Foto: Alexandru Olanescu)

Copii prezentându-şi lucrările (Foto: Raluca Andrei)

111




Proiectul „Pe urmele trecutului” foloseşte drept patrimoniu cen-trul istoric al Clujului, România, monumente sale gotice medieva-le şi alte informaţii conexe. Proiectul este elaborat pentru copiii de 9-14 ani, din învăţământul secundar. În timpul aventurii, elevii se concentrează pe aspectele trecute cu vedere ale siturilor familiare. În loc de prezentarea, în mod direct, a informaţiilor importante, organizatorii crează situaţii de descoperire şi de construire a înţe-lesurilor. În acest fel, grupuri mici de elevi se bazează pe puterea lor de observaţie şi pe inventivitatea de a face conexiuni, de a identifica curiozităţi şi de a decoda mesajele picturale, creând, în acelaşi timp, diferite obiecte artizanale şi compunând scrisori.


Proiectul „Pe urmele trecutului” este conceput pentru a ajuta co-pii locali, să experimenteze şi să aprecieze unicitatea şi farmecul aparte al oraşului multicultural Cluj, în speranţa că aceste cunoş-tinţe şi experienţe îi vor ajuta să se relaţioneze la oraşul lor natal într-un mod pozitiv şi informat.

Activitatea a fost organizată pentru prima oară în cadrul Zilelor Culturale Maghiare din Cluj, în anul 2010, la fel ca şi lansarea de carte. Cu sprijinul Fundaţiei Donát şi organizat de către profesoa-rele Fórizs Enikő şi Ilka Zsigmond, la proiect au participat 45 de copii şi 10 părinţi, asistaţi de profesori şi studenţi voluntari de la Liceul O. Ghibu, din Cluj. Copiii de 9-14 ani, s-au înscris pe loc, ca urmare a anunţurilor postate în prealabil. De vreme ce publi-carea manualului şi proiectul „Pe urmele trecutului” sunt legate atât de organic, ele vor fi tratate în acest raport ca două părţi ale aceluiaşi proiect.

„Descoperă Clujul Medieval!” se bazează pe materialele şi ex-perienţa Clubului de Istorie Locală, ce activează în cadrul secţiei

maghiare a Liceului O. Ghibu, din Cluj. Deoarece nu au existat pu-blicaţii despre educaţia patrimonială referitoare la Cluj, autorii au considerat necesară împărtăşirea experienţei lor, prin intermediul manualului. Prin cele 116 exerciţii din manual, cititorii au şansa de a se familiariza nu numai cu monumentele gotice din Evul Mediu, dar şi cu arta, societatea şi stilul de viaţă al perioadei. Împreună cu cele trei posibile trasee, „Descoperă Clujul Renascentist!”, „Descoperă Clujul Baroc!” şi „Descoperă Clujul de la începutul secolului!”, această serie se doreşte a fi un manual pentru cursuri opţionale de istorie locală. Pentru a asigura exactitatea faptelor, istoricul de artă Kovács Zsolt şi istoricul Radu Lupescu s-au impli-cat în proiect, încă de la început. Istoricul Vincze Zoltán a oferit expertiza sa, referitoare la organizarea de tururi ghidate pentru grupuri de copii.

Iată câteva activităţi care ilustrează conţinutul manualului. Cartea începe cu sarcina pentru elevi, de a împărţi şarpele din litere, în cuvinte, şi vor afla următorul anunţ: Clujului i-a fost oferit rangul de oraş şi privilegii, de către rege, în 1316. Pentru a înţelege de ce Clujul s-a dezvoltat atât de rapid în Evul Mediu, copiii rezolvă un labirint, unde conduc trei negustori la destina-ţiile lor. Atât meseriile, cât şi rutele sunt tipice perioadei respec-tive. Faptul că toate cele trei linii se întâlnesc în Cluj, îi va ajuta să înţeleagă importanţa de a fi situat la punctul de întâlnire al mai multor rute comerciale importante. Manualul include, de asemenea, o poveste populară care trebuie să fie corectată, o stemă care trebuie colorată, un sigiliu în relief, vitralii şi designul iniţial, toate subordonate pentru a oferi o imagine cuprinzătoa-re şi palpabilă a vieţii medievale.

Pe urmele trecutului (RO)Activităţi de descoperire bazate pe manualul de educaţie patrimonială, intitulat „Descoperă Clujul Medieval!”

Copii studiind manualul (Foto: Norbert Vicsai)

112

Nevoile copiilor pentru diferite stiluri de învăţare şi pentru varieta-te sunt luate îndeaproape în considerare, pe parcursul elaborării cărţii. Varietatea caracterizează alegerea subiectelor şi tipurile de sarcini, care sunt în mod inerent plăcute pentru copii cu vârsta în-tre 9 şi 14 ani. Pentru a fi în măsură să rezolve exerciţiile, elevii au nevoie de inventivitate şi spirit de observaţie, mai degrabă decât de cunoştinţe anterioare.

Educaţia patrimonială oferă posibilitatea de dezvoltare a unei personalităţi complexe. Fiecare zonă a competenţelor-cheie Aqueduct poate, direct sau indirect, să fie influenţată de o astfel de activitate. Cu toate acestea, aventura poate, în mod evident, să îmbunătăţească dezvoltarea competenţelor în domeniul interper-sonal, intercultural şi social, precum şi în zona de conştientizare şi expresie culturală. Aventura „Pe urmele trecutului” încurajează şi competiţia între grupuri, şi cooperarea în cadrul grupurilor. Pentru ca un grup să aibă succes, trebuie ca toţi membri săi să fie activi, eficienţi, constructivi, cooperativi dar asertivi, deschişi la negocieri şi capabili de empatie, toleranţă şi de încurajare. Cunoaşterea epi-soadelor de coabitare paşnică între culturi, precum şi consecinţele ostilităţilor, permite copiilor să dezvolte o relaţie responsabilă faţă de alte culturi. Această descoperire distractivă permite elevilor să studieze patrimoniul cultural şi tradiţiile oraşului. De asemenea, permite copiilor să achiziţioneze o bază de cunoştinţe bogată şi multidimensională şi încurajează dezvoltarea identităţii, într-un mediu multicultural. Activităţile practice care completează vizita, oferă copiilor posibilitatea de a încerca să calce pe urmele a meş-teşugarilor, care şi-au lăsat amprenta asupra oraşului şi astfel, ei învaţă să aprecieze abilităţile şi talentul necesar pentru crearea operelor de artă pe care le studiază. În sfârşit, dar nu în ultimul rând, acest tip de activitate sporeşte competenţele-cheie legate de comunicarea în limba maternă. Exemplele de texte vechi, din manual, aduc limba veche mai aproape de copii. Prin completarea sarcinilor, bazate pe aceste texte, copii pot să le interpreteze.

Organizarea programului începe cu identificarea unui grup-ţintă. Traseul şi activităţile sunt apoi alese în funcţie de nevoi, preferinţe şi cunoştinţe. Grupurile se confruntă cu sarcini care depăşesc abi-lităţile indivizilor, dar care pot fi rezolvate de către grup, ca întreg. Ciclul de învăţare, format din etapele de motivaţie, experienţă, demonstraţie şi reflecţie, se repetă, într-o oarecare măsură, la fie-care oprire, dar turul oraşului, în ansamblu, este şi el alcătuit din aceste etape.

Rezultatul învăţării variază în funcţie de interesele membrilor gru-pului. Acesta poate fi o scriere amplă sau o scrisoare, un desen, o sculptură, un sigiliu în relief, sau o relatare a experienţei, sau exerciţiile rezolvate din manual. „Pe urmele trecutului”, ca un ser-viciu de orientare, disponibil pentru şcolari, este, în sine, o evo-luţie neaşteptată a evenimentului iniţial. Acesta a fost conceput

pentru a oferi sprijin pentru cadrele didactice care intenţionează să predea istoria locală şi educaţia patrimonială. Scopul organi-zatorilor este de a convinge tot mai mulţi profesori, să demare-ze astfel de activităţi, într-un mod sistematic, ca oră opţională. Cartea „Descoperă Clujul Medieval!”, împreună cu alte materiale auxiliare pe care aceştia intenţionează să le furnizeze, vor deveni resurse valoroase în activitatea profesorilor. Organizatorii intenţi-onează să organizeze şi un joc de orientare în oraş pentru familii, împreună cu reprezentanţi ai Asociaţiei de Orientare Compass, ca parte a programului Zilelor Culturale Maghiare din Cluj, în anul 2011.

Deşi proiectul este în faza incipientă, succesul său şi necesitatea sa sunt deja evidente, datorită elementelor sale. Atmosfera ludică şi sarcinile atrăgătoare pentru copii, cu diverse stiluri de învăţare şi tipuri de inteligenţă, oferă tuturor o şansă de a participa construc-tiv. În opinia organizatorilor, proiectul poate fi acum îmbunătăţit prin elaborarea unui sistem prin care cadrele didactice din toate colţurile oraşului să poată profita de serviciile lor.


Fundaţia Donát, Cluj-Napoca Proiect organizat de: Zsigmond Ilka şi Fórizs EnikőAdresa: Str Donat 113/32 400331 Cluj-NapocaRomâniaE-mail: [email protected]: questforthepastcluj.blogspot.com

Copii, profesori şi părinţi în timpul aventurii (Foto: Norbert Vicsai)

113




Proiectul Muzeului Tarisznyás Márton din Gheorgheni se bazează pe patrimoniul material al secuilor, reflectat prin conservarea tra-diţiilor, cunoaşterea valorilor culturale autohtone şi învăţarea ve-chilor meşteşuguri. Acesta este conceput pentru clasele de şcoală primară, într-un mod în care şi copiii cu vârsta între 10 şi 14 ani se pot alătura activităţilor. Programul include diferite meşteşuguri unice, tradiţionale, de exemplu, jocuri pentru copii. Modul de predare nu este didactic, ci bazat pe acţiuni şi activităţi, care oferă o bogată experienţă pentru elevi şi îi motivează să înţeleagă pro-pria lor cultură şi tradiţie veche, secuiască. Copiii se familiarizează cu cunoştinţele teoretice şi practice despre meşteşugurile tradiţi-onale şi achiziţionează abilităţi şi competenţe, care pot fi utilizate atât în viata de zi cu zi, cât şi la şcoală.


Proiectul „Meşteşugurile tradiţionale secuieşti” are deja o isto-rie de cinci ani. A început în anul 2006, din iniţiativa Muzeului Tarisznyás Márton din Gheorgheni, în parteneriat cu Asociaţia Portéka şi se concentrează pe educaţia culturală a copiilor. Ambele organizaţii sunt active în conservarea şi păstrarea tradiţi-ilor locale, Asociaţia fiind, de asemenea, membru al programului „Élő örökség” (Patrimoniul viu) al Transylvania Authentica. Ei sunt ajutaţi în munca lor de mai multe organizaţii civile şi de echipe entuziaste de voluntari.

Gazda proiectului este o ludotecă. Lansat cu aproape zece ani în urmă, de către Muzeul Tarisznyás Márton, proiectul are o mulţi-me de evenimente diverse, activităţi, prezentări de meşteşuguri şi meserii. Caracteristica sa constantă este scopul de educare, in-struire şi oferirea unei experienţe personale interesante pentru participanţii la programele sale. Grupul ţintă al acestor activităţi este format din copiii de scoală primară, dar diversele activităţi

sunt deschise şi pentru copii mai mici sau mai mari. În acest fel, copiii cu vârste între 3 şi 15 ani se pot implica cu uşurinţă în aceste programe conduse de profesionişti, cum ar fi personalul muzeului şi meşterii populari tradiţionali. Fluctuaţia numărului de partici-panţi se datorează diversităţii activităţilor organizate, astfel încât numărul variază între 15 şi 100 de copii pe săptămână.

Un eveniment are două sau trei activităţi şi programul include, de asemenea, şi educaţie teoretică. Cu ocazia fiecărei sărbătoare, ei vorbesc despre originile şi organizarea sa, despre tradiţiile ver-naculare şi simbolurile legate de sărbătoare. Această introducere ghidează copiii într-o lume diferită, în care se spun poveşti şi se discută rolurile asumate de bunicii şi străbunicii lor şi modul în care aceştia s-au pregătit pentru celebrarea serbării. Acestea sunt urmate de acţiunea în sine, atelierele meşteşugăreşti de obiecte şi produse alimentare preparate individual.

Programul include multe meşteşuguri tradiţionale şi jocuri: confec-ţionarea de textile din in şi cânepă, tehnici de pictură cu vopsele extrase din plante, pictura pe mobilier, sculptura în lemn, încon-deierea ouălor, împletirea paielor, gătirea mâncării tradiţionale de sărbători, jocuri tradiţionale pentru copii, confecţionarea lumânări-lor şi a vaselor ceramice, folosind roata olarului, ştanţarea cuprului, împâslirea. Copiii sunt familiarizaţi cu cunoştinţele teoretice şi prac-tice despre meşteşugurile tradiţionale şi dobândesc abilităţi şi com-petenţe, care pot fi folosite atât în viata de zi cu zi, cât şi la şcoală.

Prezentarea şi învăţarea „Meşteşugurilor tradiţionale secuieşti”(RO)

Copiii împletind paie

114

Profesioniştii îi învaţă pe copii să acorde o atenţie deosebită moş-tenirii lăsate în urmă de către strămoşii lor: conservarea patri-moniului, prezentarea şi învăţarea meşteşugurilor tradiţionale şi împărtăşirea cunoştinţelor despre specialităţile gastronomice de odinioară şi secretele preparării lor.

Acest program cuprinzător serveşte nu numai pentru a oferi cu-noştinţe de bază în ceea ce priveşte sărbătorile, costumele şi tra-diţiile, dar şi ajută copiii să se implice.

Prezentarea meşteşugurilor la deschiderea şi închiderea eveni-mentelor, oferă, de obicei, un program foarte colorat. De exem-plu, activităţile legate de Crăciun reprezintă posibilitatea de a pre-găti obiecte deosebite, care pot fi luate acasă de către copii. Acest lucru este, desigur, motivant.

La sfârşitul activităţilor, participanţii iau loc la masa festivă, pre-gătită împreună.

În cadrul proiectului, copiii sunt îmbogăţiţi cu cunoştinţe teoretice despre materialele şi obiectele utilizate în artizanat şi despre isto-ria şi importanţa lor în cultura secuilor. Ei pot învăţa despre valo-rile culturale şi vernaculare ale strămoşilor lor, despre numeroase meserii şi pot să dobândească competenţe şi abilităţi pe care le pot folosi în viaţa de zi cu zi. Accentul cade totuşi pe abilităţile practice. Copiii au ocazia să utilizeze obiecte în confecţionarea diferitelor artefacte, care nu se întâlnesc la tot pasul, cum este roata olarului. Activităţile sunt complexe. Pe de o parte, ele sunt adecvate pentru a aprofunda cunoştinţele copiilor despre istoria locală, geografie, artă, literatură, estetică şi etnologie, iar pe de

altă parte, ei îşi dezvoltă abilităţile manuale, pregătindu-se pen-tru viaţa în comunitate, printr-o cooperare de succes în cadrul grupului.

Anual, circa 1300 de copii iau parte la atelierele de lucru, care au atât de mult succes, încât multe cadre didactice şi-au exprimat intenţia de a participa, în viitor, la evenimente cu clasele lor. Ca urmare a acestui feedback, în toamna anului 2010, organizatorii ludotecii au lansat sesiuni de grup pentru clase de şcolari.Organizatorii sunt conştienţi de principala lor problemă, faptul că lipsa constantă de resurse financiare are o influenţă majoră asupra calităţii activităţilor. Cu toate acestea, ei nu renunţă. Planul lor viitor este de a crea chiar şi mai multe programe legate de programa şcolară, în colaborare cu profesorii, ajutând părinţii în educaţia copiilor motivaţi şi pricepuţi, care vor fi responsabili, la rândul lor, să transmită copiilor lor, importanţa tradiţiilor şi a pa-trimoniului cultural.


Muzeul Tarisznyás MártonPersoana de contact: Zsuzsánna SzőcsAdresa: str. Rákóczi Ferenc, nr. 1 535500 Gheorgheni, HargitaRomâniaE-mail: [email protected]: www.jatszohaz.tmmuzeum.ro

Copii şi părinţi la masa festivă tradiţională secuiască

115




Muzeul Districtual al provinciei Jämtland este un muzeu în aer liber, din centrul Suediei. Acesta a organizat o serie de activităţi care împletesc educaţia formală şi sectorul cultural. Directorul şi personalul muzeului recunosc că, în vreme ce muzeul „tradiţio-nal” îndeplineşte rolul de a „colecta, păstra şi afişa”, există o nevoie adiţională de căutare a unui rol social durabil. Împreună cu alte muzee din Europa, această instituţie a urmărit să dezvolte ac-tivităţi care pot încadra în societate oameni, care altfel ar putea fi marginalizaţi şi care pot oferi un sentiment de apartenenţă la cul-tura naţională. Prin urmare, la începutul anului 2003, Fundaţia: Fundaţia Jämtli, prin Muzeul Districtual Jämtland, a depus o ce-rere de finanţare la Fundaţia pentru Cultura Viitorului, pentru im-plementarea unui proiect pedagogic privind situaţia refugiaţilor. Proiectul rezultat este obiectul acestui studiu de caz.

Având în vedere experienţa bogată în jocurile de rol, Jämtli a dorit să-i lase pe membri grupului ţintă să joace rolul solicitanţilor de azil şi să experimenteze diferite momente din viaţa „normală” a unui solicitant de azil. Jämtli s-a inspirat din iniţiative simila-re, pe bază de joc de rol, ale Muzeului Naţional al Danemarcei, de la Copenhaga şi ale Muzeului Naţional de Antichităţi, de la Stockholm. Este posibil ca aceste două muzee au fost conştiente şi inspirate şi de o iniţiativă aproape identică a centrului cultural de la Frankfurt, Naxos Hallen.

Organizatorii proiectului au fost conştienţi de faptul că muzeele, care se ocupă în mod obişnuit cu tinerii, au un rol tradiţional, care serveşte doar pentru a spori sensibilizarea şi expresia culturală. Acest proiect vizează să producă un program pedagogic, care a explorat, de asemenea, competenţele de a învăţa să înveţi, pre-cum şi cele sociale şi civice.

Proiectul s-a concentrat asupra patrimoniului cultural al solici-tanţilor de azil, cei sosiţi recent în Suedia, care la acel moment

erau, în cea mai mare parte, din Bosnia-Herţegovina. Grupul ţintă a fost format din elevi din şcolile suedeze, în vârstă de 16 ani. Aproximativ 40 de clase au luat parte la proiect, în decurs de câteva săptămâni. Proiectul a avut multe caracteristici distinctive:

• S-a preocupat de valorile şi normele pe care tinerii suedezi le au cu privire la refugiaţi şi, în special de atitudinile lor xeno-fobe.

• A folosit un deosebit acces la spaţiu, oferit de muzeul în aer liber.

• S-au folosit tehnici teatrale, ca parte a procesului de învăţare;• Proiectul a fost încorporat în obiectivul strategic al muzeului,

care implică relaţionarea mai puternică a unei părţi importante a activităţilor sale cu multiculturalismul şi istoria secolului XX.

• A încercat să explice că oamenii categorizaţi drept „solicitanţi de azil”, „imigranţi” şi „refugiaţi” au poveşti de spus şi sunt indivizi cu drepturi depline.

Prin sentimentele lor, oamenii crează valori, înţelesuri şi atitudini. Acest proiect a încercat să creeze o experienţă a ceea ce ar putea fi denumit drept „sentimente autentice”, ceea ce înseamnă că elevii au experimentat sentimente identice sau foarte asemănă-toare cu sentimentele reale ale refugiaţilor. Un raport de la un profesor de şcoală din Jämtland, sumarizează efectul:

”Jocul de rol este excelent pentru a-i face pe elevi să înţeleagă şi să aibă o opinie. La şcoală, suntem deja pricepuţi în a furniza elevilor o faţadă de opinii fixe, dar acesta este un procedeu de a-i influenţa din interior. Discuţia ulterioară a fost folositoare. S-a realizat tot ce putea fi realizat, deoarece elevii erau epuizaţi, după toate impresiile noi. Va trebui să ne folosim de experienţele lor noi şi să lucrăm pe baza lor, după ce ne vom întoarce la şcoală”.


Evenimentul complet de la Jämtli a durat aproape patru ore. A de-butat cu câteva piese despre experienţele oamenilor din Bosnia-Herţegovina, în timpul războiului din anii 1990. Apoi, s-au alocat rolurile participanţilor şi li s-a dat timp pentru a se familiariza cu personajele lor. În acelaşi timp, participanţii au fost atent instruiţi în metodologia jocului de rol, subliniindu-se faptul că vor benefi-cia cel mai bine de această experienţă dacă sunt activi şi încearcă să se identifice cu rolurile lor. De asemenea, s-a subliniat faptul că participarea este voluntară şi participanţii pot părăsi jocul de

Refugiaţi la Muzeul în Aer Liber: muzeul ca loc de educaţie informală, continuă (SE)

116

rol, atunci când doresc, în special atunci când reacţiile emoţionale resimţite sunt prea dureroase. Apoi, toată lumea s-a aşezat pen-tru a urmări împreună un slide show care ilustra viaţa de zi cu zi, incertitudinea politică, traumele şi oamenii în plină derută, din întreaga lume. După aceasta, a început jocul de rol:

Participanţii stăteau într-o cameră în care s-a făcut brusc întune-ric. Traficanţii de persoane au intrat în cameră, având lanterne de buzunar şi şi-au adunat grupurile lor de refugiaţi. Fuga începuse. Aceasta a implicat confruntarea cu o relaţionare destul de dură cu traficanţii şi alţi refugiaţi, pe parcursul drumului până la şi peste frontieră. După o serie de experienţe dure, participanţii au trecut, în cele din urmă, graniţa în „Svezia”, unde au avut de-a face cu poliţia de „Tranzit”, în prima parte a procesului. Solicitanţii de azil au fost intervievaţi, fotografiaţi şi li s-au luat amprentele digitale. De la Tranzit, au fost transportaţi la azil, unde partea lentă a exis-tenţei solicitanţilor de azil a început cu adevărat. Momentele de aşteptare şi inerţie au fost alternate cu interviuri ale Consiliului de Imigraţie. După ceea ce unii dintre participanţi au considerat a fi un timp foarte, foarte îndelungat, ei au fost, în sfârşit, chemaţi la o întâlnire unde au fost informaţi, în scris şi oral, dacă li s-a acordat permisul de şedere, sau nu. Ca şi în viaţa reală din Suedia, doar două sau trei persoane dintr-un grup obişnuit de 25-30 de participanţi, au primit permise de şedere în primă instanţă.

Apoi a sunat flautul şi jocul de rol a luat sfârşit. Un membru al personalului pedagogic al muzeului a iniţiat o discuţie despre ceea ce tinerii au experimentat. Acest dialog a fost un raport din partea participanţilor şi, în acelaşi timp, o încercare de a răspunde la orice întrebare apărută după jocul de rol, precum şi o activitate de abordare, prin intermediul unor exerciţii destul de simple, a problemelor morale, legate de jocul de rol. Reacţia generală a

celor responsabili de proiect – actori, pedagogi, elevi, profesori şi unii participanţi adulţi – a fost extrem de pozitivă. Dar, având în vedere obiectivele proiectului, trebuie să ne întrebăm: ce au învă-ţat participanţii prin participarea la „Refugiat la Jämtli”?

Reflecţieasupraproiectului

În general, fiecare clasă a avut 1-3 elevi care au avut o atitudine critică deschisă faţă de imigranţi sau şi-au exprimat atitudinile xe-nofobe în timpul exerciţiilor de atitudine morală. Aceasta echiva-lează destul de acurat cu procentul de persoane care îşi exprimă în mod deschis intoleranţa, procent calculat ca fiind valabil pentru Suedia, de către organizaţia „Forum for Living History”, într-un studiu realizat în anul 2004. De obicei, băieţii de gimnaziu şi-au exprimat aceste puncte de vedere şi a fost clar că atitudinea aces-tora faţă de imigranţi şi refugiaţi, a devenit subiectul prin care pot ieşi în evidenţă faţă de colegii lor, prin comportamente mai dure şi mai extreme. Dar este clar şi faptul că experienţa de la Jämtli şi-a lăsat amprenta asupra altor participanţi şi impresia a fost că elevii, în general, şi-au schimbat oarecum atitudinea faţă de imigranţi şi refugiaţi, la fel cum s-a întâmplat în proiectele similare, desfăşu-rate în Copenhaga şi Stockholm. Un profesor rezumă rapoartele elevilor săi, în urma vizitei lor la expoziţia de la Jämtli, în modul următor (Rapoartele de la Wargentinskolan 2004):

„Câţiva nu au înţeles care a fost scopul activităţii acestei zile. Alţii au realizat că a fost despre a învăţa cum este să fii un refugiat şi că toată lumea ar trebui să se gândească cu atenţie înainte de a cri-tica ceva despre care nu ştiu foarte multe. Unii au subliniat faptul că proiectul a oferit tinerilor o imagine mai clară şi că, probabil, i-a făcut pe unii dintre ei să-şi schimbe opiniile. Ca profesori, sun-tem foarte mândri de faptul că elevii noştri au tratat această zi cu multă seriozitate şi că şi-au dat voie să fie influenţaţi. Să sperăm

Trecerea frontierei (Foto: Fundaţia Jämtli şi Universitatea Linköping)

Luaţi spre a fi anchetaţi (Foto: Fundaţia Jämtli şi Universitatea Linköping)

117

că această perspectivă nu este temporară, ci va rămâne pentru timpurile care vor urma. . . ”

Faptul că obiectivul jocului de rol este să influenţeze atitudinile şi opiniile participanţilor, a fost exprimat destul de deschis de către personalul muzeului, iar participanţii nu au fost deloc critici vis-a-vis de această poziţie. Este complet acceptabil ca muzeul să ofere evenimente care au ca obiectiv o schimbare în atitudinile şi opiniile vizitatorilor. Activitatea a avut menirea de a-i convinge pe participanţi că există o similitudine strânsă între ceea ce au expe-rimentat ei înşişi şi situaţiile similare din lumea reală, necontrolată, din afara muzeului. În acest fel, muzeul a creat condiţiile pentru un proces de învăţare bazat pe activităţi, cooperare, sensibilitate şi emoţii.


Fundaţia Jämtli şi Universitatea Linköping Nume: Henrik Zipsane PhD (director şi profesor) Box 709 SE 8 31 28 Östersund SuediaE-mail: [email protected]: www.jamtli.com şi www.nckultur.org

118




Yorkshire Wildlife Trust (YWT) este o organizaţie de caritate şi face parte din marele parteneriat, la nivelul Regatului Unit, de 47 de trusturi ce activează în protecţia naturii sălbatice. A fost fon-dat în anul 1946, cu scopul de a proteja viaţa sălbatică şi zonele sălbatice şi de a educa, influenţa şi impulsiona populaţia să acţio-neze. YWT gestionează 80 de situri din marele district Yorkshire, al Marii Britanii şi ajută alte organizaţii, cum ar fi administraţiile locale, să-şi gestioneze rezervele lor.

Unul dintre proiectele YWT se numeşte „Running Wild în York” şi are drept ţintă copiii şi tinerii. Cele două rezervaţii naturale pre-zentate aici au importante legături istorice cu oraşul York, dar sunt acum valoroase habitate naturale. Proiectul, prin urmare, îşi propune să ilustreze modul în care competenţele-cheie ale tineri-lor pot fi îmbunătăţite, prin activităţi în zone care reprezintă acum o parte a patrimoniului natural din Marea Britanie.

Cele două rezerve sunt în posesia Consiliului Municipal din York, dar sunt utilizate de către YWT pentru desfăşurarea acestor proiecte educaţionale: St Nicholas Fields era odată Spitalul pentru leproşi. Acesta a devenit, apoi, un sit pentru extracţia de lut şi o locaţie pentru zidărie, care furniza cără-mizi pentru oraşul York. Până în anii 1950, a devenit o îngră-mădire de gropi, utilizate pentru depozitarea deşeurilor. Cu ajutorul voluntarilor, a ajuns să susţină acum o gamă diversă de habitate. Clifton Backies a înregistrat o istorie şi mai amplă a transformării acestui sit într-un loc ideal pentru observarea şi înregistrarea modificărilor în timp. Acesta a aparţinut ini-ţial Abaţiei St Mary. După dizolvarea mănăstirilor, în secolul al XVI-lea, a devenit un sistem agricol cunoscut sub numele de creastă şi brazdă. Unele dintre acestea sunt încă vizibile. În 1933, situl a devenit un aerodrom utilizat de Berlin Airlift, până în 1949. Apoi a devenit din ce în ce mai sălbatic şi în anul 2002 a fost desemnat ca Rezervaţie Naturală Locală. Toate

grupurile sunt informate cu privire la contextul istoric al aces-tor situri, precum şi la importanţa lor actuală pentru fauna şi flora sălbatică.

Grupurile ţintă, relevante pentru proiectul Aqueduct, sunt copiii şi tinerii din grupul de vârstă 8-18 ani. Activităţile sunt foarte cuprinzătoare şi, de cele mai multe ori, grupurile includ copii cu nevoi speciale, iar unele grupuri provin în întregime de la şcolile speciale. Este important să subliniem că activitatea de educaţie a YWT, ca întreg, este orientată spre familii şi indivizi din toate grupele de vârstă şi clasele sociale. Caracteristica importantă şi distinctivă a acestui proiect este modul în care construieşte ca-lităţi personale specifice în rândul copiilor şi tinerilor implicaţi. Acestea includ munca în echipă, aptitudinile de comunicare, stima de sine şi înţelegerea modului în care se asumă un risc.

În ceea ce priveşte rezultatele, proiectul doreşte să ofere tinerilor oportunitatea să folosească şi să aprecieze spaţiile verzi locale şi să fie activi în planificarea şi punerea în aplicare a îmbunătăţirilor, creând astfel un sentiment de proprietate, care ar putea conduce la obiectivul pe termen lung de scădere a vandalismului şi com-portamentelor anti-sociale, la fiecare sit.II.Descriereaproiectului

Proiectul „Running Wild” al Trustului Yorkshire Wildlife (UK)

Copiii colectează materiale, pentru a le folosi în creaţii artistice, la unul dintre situri (Foto: Yorkshire Wildlife Trust)

119

Principalii parteneri implicaţi sunt Yorkshire Wildlife Trust şi Consiliul Municipal York, dar sunt implicate, de asemenea, nu-meroase alte organizaţii sociale şi caritabile, inclusiv finanţatorul principal, Loteria Naţională a Regatului Unit. Profesioniştii YWT au fost responsabili de conceperea şi dezvoltarea proiectului şi de depunerea cererilor de finanţare. Proiectul abordează mai mul-te subiecte din programa şcolară engleză, inclusiv alfabetizarea, matematica, ştiinţele şi cetăţenia, dar se pretează şi la sisteme speciale de învăţare pentru copii cu deficienţe.Înainte de a vizita la unul dintre situri, un membru YWT vizitea-ză şcoala, pentru a discuta despre evaluarea riscurilor şi despre eventualele activităţi de pregătire. În general, un grup este format din aproximativ 16 copii, plus 2 adulţi, în cazul copiilor cu nevoi speciale grupurile fiind mai mici. Sesiunile au loc după şcoală, unii copii vin o singură dată, alţii de mai multe ori. Programul depinde de anotimp, de consultarea prealabilă cu copiii, de orice cereri formulate de către şcoală şi de sit, în sine. Abordarea didactică este de a încuraja tinerii să ia parte la activităţi practice, care sunt distractive, accesibile şi provocatoare.

Acestea includ:

• Îmbunătăţirea accesului şi a căilor• Tunderea arbuştilor şi managementul pădurii• Sărituri în lac• Învăţarea despre anumite animale• Vânătoarea de „mini-fiare”• Construcţia de căsuţe pentru păsări• Alte abilităţi practice de conservare

Aceste activităţi contribuie la consolidarea tuturor competenţelor-cheie ale tinerilor în cauză, dar, probabil mai presus de toate, sunt consolidate competenţele sociale şi civice. Copiii şi tinerii sunt în-curajaţi să folosească şi să aprecieze spaţiile verzi locale, parte a patrimoniului lor natural şi să fie mai activi fizic, promovând astfel un stil de viaţă sănătos. În plus, proiectul îmbunătăţeşte cunoş-tinţele participantului cu privire la îngrijirea mediului şi dezvoltă abilităţi inter-personale, cum ar fi comunicarea, munca în echipă, încrederea şi stima de sine. De asemenea, oferă indivizilor un sen-timent de mândrie şi apartenenţă la comunitate. Această apreci-ere sporită a mediului şi a comunităţii lor locale duce la obiectivul pe termen lung de scădere a vandalismului şi a comportamen-telor anti-sociale, din aceste situri şi în general, din oraşul York.

„Copiii s-au implicat, cu adevărat, în conţinutul lecţiei. Este minunat să-i vezi făcând lucruri pe care nu le-ar face în

mod normal!” - Profesor

„Nu credeam că o să-mi placă, dar chiar mi-a plăcut!” - Participant

Proiectul se derulează de opt ani, bazat pe finanţare externă iar: externă, iar o evaluare externă a Consiliului York indică faptul că proiectul ar trebui să continue. YWT este activ implicat în depu-nerea cererilor de finanţare.


Persoana de contact: Vicky Harland (Coordonator de program)Adresa: 1 St George‘s Place York YO24 1GN Regatul UnitE-mail: [email protected]: www.ywt.org.uk

Copiii lucrând în echipă la construirea de adăposturi, la unul din situri (Foto: Yorkshire Wildlife Trust)

120




Acest studiu de caz a utilizat asocierile literare ale elevilor de 14 -15 ani, ale celebrului roman „Dracula” cu oraşul Whitby, un mic port pitoresc de pe coasta de nord-est, la circa 150 km de Sheffield. Este renumit pentru Abaţia Whitby, ruina unei mănăs-tiri, de pe un vârf de stâncă, fondată în 657 AD, de către unul din regii saxoni, din Northumbria. Whitby face parte acum din Patrimoniul Mondial UNESCO. Lângă mănăstire se află biserica şi cimitirul St. Mary.

Autorul Bram Stoker a fost inspirat în scrierea celebrului său ro-man „Dracula” de biserica şi mănăstirea de la Whitby. Autorul a rămas în Whitby şi a cercetat istoria oraşului, astfel încât mai mul-te situri istorice, cum ar fi ruina mănăstirii, Biserica St Mary şi râul Esk, ce străbate oraşul, sunt clar portretizate în roman. Este im-portant de menţionat faptul că oraşul a devenit la fel de faimos, în ultimii ani, pentru asocierile cu Dracula, ca şi pentru istoria sa reală. Pentru acest motiv, oraşul este vizitat de mulţi oameni şi găzduieşte acum două Festivaluri Gotice, în fiecare an, aducând beneficii economice reale pentru această locaţie destul de izolată.După o vizită la Whitby, elevii au creat 25 de poveşti cu „intrigi gotice”. Conţinutul şi stilul creaţiilor lor a fost îmbunătăţit de ex-perienţele lor în Whitby. A fost publicată o carte, care reuneşte toată munca lor. Cartea se numeşte „Cronicile din Whitby – 25 de poveşti cu intrigi gotice”. Publicarea a necesitat o echipă edi-torială a elevilor, care s-a implicat în corectare şi editare. Ei au elaborat o strategie de marketing pentru a vinde cartea, atât pă-rinţilor, cât şi altor persoane din afara şcolii.


Acest studiu de caz este concentrat în Departamentul de limba engleză de la Şcoala Meadowhead şi a avut loc sub îndrumarea profesoarei de limba engleză Denise Aitken, o profesoară cu mul-tă experienţă. Elevii implicaţi în acest proiect au fost 26 de băieţi

şi fete, cu vârste între 14 şi 15 ani, de la Şcoala Meadowhead, o şcoală mare de la periferia oraşului Sheffield, din nordul Angliei. Şcoala este un Colegiu Lingvistic de specialitate. Au participat co-pii talentaţi, pregătiţi să susţină prima examinare externă la limba engleză, cu un an mai devreme decât colegii lor.

Ca activitate pregătitoare, elevii au citit romanul „Dracula” şi au acordat o atenţie specială locaţiilor din Whitby, menţionate în mod specific, inclusiv abaţia, Biserica St. Mary, râul Esk şi Semiluna (The Crescent), strada pe care se afla casa în care stăteau cele două personaje principale. Ei au efectuat, de asemenea, o cercetare cu privire la genul gotic în literatura engleză. După această activitate de pregătire, grupul a vizitat oraşul Whitby şi a rămas peste noap-te la Youth Hostel. De asemenea, doi membri ai personalului ad-ministrativ al şcolii au însoţit grupul, astfel încât au fost respectate reglementările britanice cu privire la vizitele şcolare.

În timpul vizitei, au fost utilizate o serie de metode didactice, in-clusiv priveşte şi învaţă, discuţii de grup şi aprecierea critică a pro-priilor creaţii literare. Elevii au examinat anumite pasaje din roman şi au observat faptul că peisajul şi atmosfera au fost componente importante. Locaţiile au acţionat ca factori motivanţi pentru elevi, sporindu-le creativitatea. Ei şi-au notat impresiile de la fiecare locaţie şi au citit fragmente din roman, la locul corespunzător fiecărei scene.

Asocieri literare într-un peisaj istoric (UK)

121

Ca un stimulent suplimentar, şcoala a făcut rezervări pentru Turul Fantomelor, în care un ghid experimentat le-a indicat mul-te dintre micile detalii legate de peisaj şi arhitectură, pe care altfel le-ar fi trecut cu vederea, cum ar fi ferestrele speciale ale caselor descrise în roman.

Vizita a realizat mai multe obiective importante legate de com-petenţele-cheie:

A învăţa să înveţi:În urma vizitei elevii au produs 25 de poveşti cu „intrigi gotice”. Conţinutul şi stilul operelor lor de scriere creativă a fost îmbu-nătăţit de experienţele lor în Whitby.

Spiritul de antreprenoriat:Profesoara lor, Denise Aitken, s-a ocupat de publicarea căr-ţii, care reuneşte toată această muncă. Este vorba despre „Cronicile din Whitby – 25 de poveşti cu intrigi gotice”. Acest lucru a necesitat ca o echipă editorială formată din elevi să se implice în corectare şi editare. Ei au o strategie de marketing pentru a vinde cartea părinţilor şi altor persoane din afara şcolii. Cartea cuprinde 210 pagini şi se va vinde cu 5 lire.

Competenţe sociale şi civice:În cursul vizitei şi după aceasta a fost implicată multă muncă în echipă. S-au efectuat sarcini specifice de cercetare în timpul plimbării prin situl patrimonial, inclusiv observarea numelor de pe pietrele funerare, numelor pub-urilor, magazinelor şi stră-zilor. S-a făcut acest lucru pentru a permite elevilor să adauge

realism şi atmosferă operelor lor. Elevii au trebuit să organizeze, de asemenea, o expoziţie la şcoală, un discurs pentru părinţi în timpul unei seri deschise şi să creeze un articol pentru ne-wsletter-ul şcolii.

Sensibilizare şi expresie culturală:Elevii au câştigat o mai largă conştientizare culturală a întregii perioade de literatură, arhitectură şi artă gotică, de dinaintea anului 1914. Acest lucru i-a impulsionat să caute stilul şi refe-rinţele gotice şi în alte romane, precum „La răscruce de vân-turi” şi „Jane Eyre”.

Reflectând asupra proiectului, Denise Aitken a menţionat că re-zultatele învăţării i-au depăşit aşteptările, prin faptul că tinerii în cauză au obţinut rezultate excelente pentru această parte a cursului de limba engleză. A fost, de asemenea, o experienţă pe care mulţi nu o vor uita mult timp după ce au părăsit şcoala. Produsul secundar, compilarea muncii lor sub forma unei cărţi, a fost un bonus neaşteptat.

Proiectul ar fi putut avea loc în sala de clasă, dar situl de pa-trimoniu din Whitby a oferit elevilor atât oportunitatea de a vizita locurile despre care au citit, cât şi oportunitatea de a scrie în afara sălii de clasă. Rezultatele au inclus o cunoaştere mult mai aprofundată şi mai consolidată a textului, mai multe creaţii remarcabile de scriere creativă şi, ca un bonus neaşteptat, pu-blicarea unei cărţi.

Prin contribuţia lui Mark Denton Photographic

122


Persoana de contact: Denise AitkenAdresa: Meadowhead School and Language College Dyche Lane Sheffield, S8 8BRRegatul UnitE-mail: [email protected]:http://vle.meadowhead.sheffield.sch.uk/http://www.dracula-in-whitby.com/http://www.iknow-yorkshire.co.uk/tourist_information/yorkshi-re_holidays/whitby/whitby.htm

Prin contribuţia Consiliului Scarborough Borough

123




Wilberforce House datează din secolul XVII, fiind una dintre cele mai vechi case din oraşul-port Hull, de pe coasta de est a Marii Britanii. A fost casa lui William Wilberforce (1759-1833), un membru independent al Parlamentului, reprezentând ţinutul Yorkshire, care este cunoscut pentru rolul său în campania de abolire a comerţului cu sclavi. Wilberforce, împreună cu alţii, a elaborat prima legislaţie pentru a pune capăt comerţului cu sclavi, Legea Comerţului cu Sclavi 1807. Vor trece încă 26 de ani, îna-inte ca sclavia, în sine, să devină ilegală, în cea mai mare parte a Imperiului Britanic, Wilberforce a murit la câteva zile după ce a auzit această ştire. Casa a devenit un muzeu în 1906, fiind cel mai vechi muzeu al sclaviei din lume. Acesta conţine multe elemente referitoare la sclavie, inclusiv modele de nave de sclavi, jurnale şi portrete din acel timp. O galerie secundară este dedicată sclaviei moderne şi problematicii drepturilor omului.

Casa este vizitată de grupuri şcolare de mai mulţi ani şi a echipat recent o sală educaţională, într-o clădire alăturată. Acest studiu de caz se concentrează pe experienţele unui grup de copii de la o şcoală primară, aproximativ 30 la număr, din timpul unei sesiuni de două ore. Din 2007, aceste vizite au lărgit orizonturile învăţării istorice despre viaţa şi timpurile lui William Wilberforce, în munca cu privire la drepturile omului şi modul în organizarea de campa-nii poate face o diferenţă în modul în care unii dintre oamenii pe care ne bazăm, sunt trataţi.

Caracteristica distinctivă a muncii depuse de elevi în această locaţie de patrimoniu, este contemporaneitatea sa, ea se des-făşoară aici şi acum, chiar dacă decorul este unul istoric. Elevii ajung să înţeleagă că şi campaniile pentru drepturile omului au o istorie proprie şi pleacă de la aceste sesiuni cu înţelegerea faptului că şi în zilele noastre, unii oameni nu beneficiază de drepturile pe care ei le consideră fireşti. Elevii impulsionaţi de Wilberforce House şi prin experienţa de învăţare cred că pot schimba lucrurile.


Principala organizaţie implicată în acest studiu de caz este Serviciul Educativ al Muzeului Hull. Munca în sine a fost conce-pută de Esther Lockwood, care este responsabilă de proiectul educaţional şi acţionează ca facilitator pentru aceste sesiuni. Esther a pus laolaltă acest proiect, în urma consultării şi testării cu profesorii locali, care au constatat că este dificil să predai despre drepturile omului şi sclavie. Un sprijin a venit şi din partea UNICEF; această organizaţie gestionează un sistem de acreditare a şcoli-lor din Marea Britanie numit „Rights Respecting Schools Award” (Premiul pentru şcolile care respectă drepturile), bazat pe valorile drepturilor omului şi ale copilului.

Şcoli, de pe o rază de aproximativ 1000 km, vin la acest loc de întâlnire, dar înainte de vizită, cele mai multe clase participă la unele activităţi de pregătire. În plus, profesorul lor, vizitează, de obicei Wilberforce House, în avans, pentru a discuta despre acti-vităţi (deşi, din nou, acest lucru nu este obligatoriu). Clasele sunt în mod normal formate din aproximativ 30 de elevi, cu diferite abilităţi. Pot fi prezenţi şi elevi cu nevoi speciale, inclusiv cei cu engleza ca limbă secundară sau cei cu dificultăţi moderate de învăţare sau autism. Un asistent va participa la activităţi, alături de profesorul clasei, pentru a ajuta aceşti elevi. Abordările didac-tice, utilizate în toate aceste sesiuni, includ descoperirea ghidată, formularea de întrebări, grupuri de lucru şi sesiuni de discuţii. Sala educaţională este bine echipată şi include o tablă interactivă, care este folosită în toate sesiunile.

Libertate şi Fair Play, bazate pe Muzeul Wilberforce House (UK)

O sesiune de predare la Wilberforce House (Foto: Heritage Learning Service Hull City Council)

124

La începutul sesiunii, elevii sunt familiarizaţi cu Wilberforce House. Ei sunt apoi familiarizaţi cu conceptul de inter-dependen-ţă, printr-o sesiune de discuţii cu facilitatorul. Elevii sunt întrebaţi pe cine s-ar putea baza astăzi, în mod conştient (ex.: pe părinţi sau îngrijitori, pe profesorii lor sau şoferii de autobuz) şi apoi pe cine s-ar fi putut baza, în mod inconştient. Elevii discută despre citatul lui Dr. Martin Luther King „înainte de a termina de mâncat micul dejun, aţi depins deja de mai mult de jumătate din lume”. Elevii discută, de asemenea, dacă s-ar putea să se fi bazat deja pe alte persoane din întreaga lume, în ziua respectivă.

Ei continuă în grupuri, pentru a localiza de unde provin mărfuri, cum ar fi bananele şi cafeaua. Ei folosesc jocul de rol, pentru a ilustra acele persoane care sunt implicate în lanţul de aprovizio-nare şi prin această activitate înţeleg mai multe despre globaliza-rea comerţului. Elevii observă cât de mulţi bani primeşte fiecare persoană dintr-un lanţ de comerţ cu ciocolată. Ei au posibilitatea de a schimba „cine ce primeşte” în acest lanţ şi de a explica de ce. Facilitatorul descrie cum, chiar şi în zilele noastre, unii oameni sunt trataţi atât de rău, încât pot fi numiţi „sclavi”. Apoi, clasa continuă cu discuţia despre sclavie şi în această etapă intră în galeriile de la Wilberforce House, pentru a efectua o muncă de cercetare despre libertate, sclavie şi drepturile omului. Aceasta este o sarcină de echipă, şi fiecare grup primeşte un „Pachet de investigare a galeriei”, ca suport de învăţare. În acest pachet exis-tă întrebări-cheie, cum ar fi:

• Ce credeţi că se întâmplă în această imagine?• Credeţi că această persoană este liberă?• De ce credeţi că aceste fabrici sunt numite „magazine de su-

doare”?• Cum vă simţiţi atunci când cineva vă minte? Elevii se pregătesc apoi pentru a dezbate problema globală a comerţului şi a comerţului echitabil. Fiecare elev primeşte un rol diferit. Ei adună dovezi din galerii, îşi înregistrează descoperirile şi îşi structurează argumentele. Această activitate este sprijinită de „pachetul de date”, ce include surse, precum imagini, citate, replici, mărturii, postere şi pliante. Grupurile trebuie să intre în dezbatere cu puncte de vedere corespunzătoare rolului lor, iar profesorii decid care parte ar trebui să câştige dezbaterea, luând în considerare puterea argumentelor lor, formate pe baza surse-lor primite. La sfârşitul activităţii, elevii sunt rugaţi să reflecteze asupra muncii lor. Ei discută despre ceea ce au învăţat şi dacă consideră că este responsabilitatea lor să se gândească la modul în care acţiunile lor pot avea un impact asupra vieţilor oamenilor. Acest lucru face referire, din nou, la viaţa militantului din secolul al XIX-lea – William Wilberforce.

Clasele iau cu ei rezultatele dezbaterii, astfel încât acestea să poa-tă fi folosite din nou în cadrul unei întruniri la şcoală şi pentru a crea o expoziţie în şcoală. Toţi elevii primesc o copie a broşurii UNICEF despre drepturile copiilor. Unele şcoli folosesc sesiunea ca un stimulent pentru a se implica în sistemul de acreditare şcolară UNICEF.


Persoana de contact: Esther Lockwood (Coordonator de Proiecte Educative – Istorie Socială & Cetăţenie)Adresa: 35 High St, HU1 1NQRegatul UnitE-mail: [email protected]:www.mylearning.org www.hgfl.org/go/museums www.understandingslavery.org

Învăţarea despre drepturile omului şi activitatea UNICEF (Foto: Heritage Learning Service Hull City Council)

125

III. Aqueduct: The practice

IV. Aqueduct: Instrumentele

126

1.Instrucţiunipentruutilizatori

Educaţia patrimonială orientată spre competenţeAcest instrument de evaluare serveşte la a estima dacă un proiect sau o iniţiativă educaţională întruneşte criteriile pe care membri Aqueduct consideră că sunt caracteristice educaţiei patrimoniale orientate spre competenţe, centrându-se pe patru dintre com-petenţele-cheie ale învăţării pe tot parcursul vieţii, subliniate de Comisia Europeană:

1. competenţe sociale şi civice2. spiritul de antreprenoriat3. sensibilizarea şi expresia culturală4. a învăţa să înveţi.

Structura instrumentuluiInstrumentul de evaluare constă dintr-un tabel de caracteristici, prima fiind, pe prima coloană, procesul de învăţare al elevilor orientaţi spre competenţă; al doilea, pe cea de-a doua coloană, caracteristicile corespunzătoare unui mediu de învăţare adecvat, contextul şi, în cele din urmă, pe a treia coloană , elemente de pa-trimoniu în cadrul mediului de învăţare. Schema arată cum învă-ţarea bazată pe competenţă şi educaţia patrimonială se întâlnesc într-un mediu de învăţare şi reprezintă, abordarea ideală, potrivit ideologiei Aqueduct. Contextele autentice, semnificative şi boga-te sunt esenţa învăţării orientate spre competenţă şi a educaţiei într-un cadru patrimonial.

Evaluare versus tipologieÎn afară de împărţirea pe trei coloane, în tabel am enumerat ca-racteristicile tipice ideale ale educaţiei patrimoniale, în aborda-rea Aqueduct. Cu toate acestea, în realitate, nu vom găsi multe exemple care să îndeplinească toate criteriile. Şi mai mult decât atât, vom găsi, de asemenea, exemple care ne plac, dar care nu îndeplinesc toate criteriile. De aceea, trebuie să fim atenţi în apli-carea criteriilor. Este important să realizăm că instrumentul constă în standarde, care nu pot fi aplicate la toate competenţele, în aceeaşi măsură. De aceea, în prima coloană numerele celor patru competenţe de bază sunt menţionate pentru a indica la ce com-petenţe se aplică acea componenţă a schemei. Şi chiar şi atunci, este posibil să găsim exemple bune, care nu îndeplinesc încă toa-te standardele. Acesta este motivul pentru care instrumentul tre-buie să fie privit ca o unealtă de caracterizare a unei iniţiative, mai degrabă decât ca un instrument de a judeca un proiect în mod definitiv. Deci, aplicarea instrumentului permite utilizatorului să facă un inventar de trăsături distinctive ale unei practici evaluate; permite utilizatorului să facă recomandări cu privire la modul de îmbunătăţire a unei practici sau cum poate fi încorporată într-un context mai larg de învăţământ, mai degrabă decât descalificarea unui proiect. Atunci când, totuşi, majoritatea criteriilor aplicabile nu sunt îndeplinite, trebuie să fi pus la îndoială dacă practica stu-diată poate fi considerată un exemplu de bună practică.

Instrumentul1

InstrumentuldeevaluareAqueductA ÎNVĂŢĂRII BAZATE PE COMPETENŢE ÎNTR-UN CONTEXT PATRIMONIAL

127

Procesul de învăţare Contextul de învăţare Patrimoniul

Auto iniţiat/reglat O Mediu de învăţare bogat O Context patrimonial bogat O

Imaginativ O Context semnificativ O Context patrimonial evocativ O

Holistic O Abordare multidisciplinară O Varietate de domenii O

Constructiv O Abordare constructivistă O Sarcini constructive O

Social O Abordare cooperativă O Colaboratori diverşi O

Inventiv O Oportunităţi de descoperire O Problemă legată de patrimoniu O

Interactiv O Dialoguri O Întâlniri O

Personal O Abordare personalizată O Istorii personale O

Reflectiv O Oportunităţi de reflecţie O Puncte de vedere multiple O

Moral O Evaluativă O Judecăţi de valoare O

Investigativ O Feedback O Feedback cu conţinut bogat O

Orientat spre sarcină O Pretinderea unui produs O Ca răspuns al unei cereri O

Productiv O Demonstrare/prezentare O Oferirea unei platforme O

Acest tabel ilustrează cum învăţarea bazată pe competenţe şi educaţia patrimonială se întâlnesc într-un mediu de învăţare şi reprezintă abordarea ideală, conform ideologiei Aqueduct. Contextele autentice, semnificative şi bogate sunt esenţa învăţării bazate pe competenţă şi a educaţiei patrimoniale.

128

Instrumentul2

Navigatorul de competenţe Aqueduct este un instrument care poate fi utilizat atât de către elevi, cât şi de către profesori, pentru a iden-tifica progresele unui cursant în performanţele sale referitoare la competenţele-cheie transversale, ale învăţării pe tot parcursul vieţii. În coloanele din stânga, sunt rezumate activităţile legate de competenţe, în căsuţele pentru bifat, din următoarele trei coloane, se poate indica nivelul de complexitate socială al contextului în care elevul se desfăşoară.

Instrumentul serveşte doar ca o unealtă de monitorizare pentru a urmări progresele înregistrate şi serveşte drept bază pentru discutarea progreselor. Acesta nu pretinde a fi un instrument de evaluare valid, pentru a judeca performanţele elevilor.

NavigatoruldecompetenţeAqueductA.Competenţesociale către/cu altă persoană grup cerc mai larg

1. Comunică/împărtăşeşte, ascultă

2. Împărtăşeşte informaţiile

3. Explorează idei

4. Evaluează

5. Schimbă emoţii

B.Antreprenoriat către/cu altă persoană grup cerc mai larg

1. Ia parte într-o iniţiativă

2. Contribuie cu idei

3. Iniţiază ceva în mod independent

4. Conduce o iniţiativă

5. Extinde

C.Sensibilizareşiexpresieculturală către/cu altă persoană grup cerc mai larg

1. Discută propria cultură cu

2. Exprimă caracteristici culturale

3. Apreciază diferenţele culturale

4. Îşi îmbogăţeşte expresia culturală

5. Îşi extinde potenţialul de expresie culturală

129

D.Competenţecivice către/cu altă persoană grup cerc mai larg

1. Vorbeşte despre probleme sociale

2. Este conştient de drepturi şi responsabilităţi

3. Ia parte la procesul democratic

4. Respectă societatea altora

5. Încearcă activ să îmbunătăţească societatea civică

E.Aînvăţasăînveţi către/cu altă persoană grup cerc mai larg

1. Discută propriile nevoi de învăţare

2. Caută, în mod activ, oportunităţi de învăţare

3. Poate planifica un proces de învăţare

4. Poate reflecta asupra propriei învăţări

5 Îşi îmbunătăţeşte strategiile de învăţare

130

Listele incluse în această secţiune a manualului sunt dintr-o lume ideală. Acest lucru implică faptul că, în realitate, rareori vom în-tâlni o situaţie în care toate condiţiile sunt îndeplinite. Cu toate acestea, am inclus listele în acest manual, pentru a permite utili-zatorilor să reflecteze asupra propriei lor situaţii şi poate pentru a extrage idei care să le îmbunătăţească activitatea ulterioară.

CondiţiiledeînvăţareşicompetenţeledepredareînEducaţiaOrientatăspreCompetenţe(COE)

Predarea bazată pe competenţe este un proces în care profesorii/educatorii şi elevii interacţionează în scopul de a facilita învăţarea, de fiecare parte. Procesul de învăţare al elevilor este scopul princi-pal al procesului, dar pentru a permite învăţarea şi mai ales pentru a învăţa să înveţi, este vital ca profesorul să se considere, şi el, un elev. Considerându-se elev, profesorul/educatorul imprimă com-portamentul propriu, la elevii lor. Pentru a elabora acest gând, în acest document am enumerat nevoile elevilor în cadrul învăţării orientate spre competenţe; condiţiile necesare pentru ca elevii să dobândească aceste competenţe; nevoilor profesorilor, care vor trebui să fie îndeplinite pentru a învăţa cum să fie profesori/edu-catori orientataţi spre competenţă, precum şi condiţiile necesare pentru a îndeplini aceste nevoi de învăţare, în scopul de a preda orientarea spre competenţe. Este aceeaşi linie de gândire la două niveluri. În primul rând nevoile elevilor şi condiţiile pentru a-i ajuta să înveţe, apoi nevoile de învăţare ale profesorilor/educatorilor şi condiţiile necesare pentru a-i ajuta să înveţe în cadrul COE.

Condiţiipentruînvăţareaorientatăsprecompetenţe

De ce au nevoie elevii pentru a dobândi competenţe• Motivaţie• Experienţă• Reflecţie

Acţiunile profesorului/educatorului pentru a sprijini în-văţarea orientată spre competenţe • Să motiveze• Să ofere oportunităţi de învăţare• Să organizeze feedback

De ce au nevoie profesorii/educatorii pentru a învăţa să fie (devină) educatori orientaţi spre competenţe • Motivaţie• O situaţie de lucru care permite COE • O situaţie de lucru reflectivă

Condiţii care ajută profesorii/educatorii să fie (devină) educatori orientaţi spre competenţe • Condiţii motivante• Sistem de condiţii suportive • Feedback profesionist

Instruirea profesorului/educatorului în educaţia orien-tată spre competenţe• Profilul profesional al pedagogilor orientaţi spre compe-

tenţe• Mediile de învăţare pentru educatorii orientaţi spre com-

petenţe

Instrumentul3

Listedeverificarepentruaevaluamediideînvăţareorientatesprecompetenţepentruelevişiprofesori,precumşicerinţeleorganizatoricenecesare

131

1. DE CE AU NEVOIE ELEVII PENTRU A DOBÂNDI COMPETENŢE?

1.Motivaţie

Elevii trebuie...

• să aibă o devoţiune/dedicare/angajament de bază;• să se simtă luaţi în seamă şi apreciaţi;• să aibă un simţ al scopului şi/sau a relevanţei;• să fie conştienţi de nevoile personale de bază;• să se simtă în siguranţă şi protejaţi;• să îşi privească cu respect profesorul;• să considere procesul de învăţare fiabil;• să fie conştienţi de partea recompensatorie a învăţării;• să cunoască scopurile învăţării;• să fi avut experienţe de învăţare pozitive.

2.Experienţă

Elevii trebuie…

• să aibă o imagine a propriului stadiu de cunoştinţe, ca un ca-dru de referinţă;

• să primească informaţii experte, ex.: poveşti, informaţii, fapte şi persoane;

• să aibă acces la cunoaştere, atitudini şi aptitudini;• să aibă oportunităţi de a-şi exprima şi împărtăşi emoţiile;• să aibă acces la un mediu realist;• să aibă oportunităţi de a vedea experţii în exerciţiul funcţiunii;• să aibă un simţ al propriului eu;• să fie confruntaţi cu diferite abordări;• să li se ofere spaţiu pentru dialog;• să aibă oportunităţi de experimentare;• să simtă că au voie să facă greşeli.

3.Reflecţie

Elevii trebuie…

• să primească feedback despre performanţa lor;• să primească feedback din diferite perspective;• să aibă o idee despre performanţele celorlalţi;• să primească sugestii;• să aibă oportunităţi de a explora opţiuni pentru dezvoltarea

viitoare; • să discute acţiunile viitoare;• să aibă oportunităţi de dezbatere;• să li se acorde spaţiu pentru individualitate.

Dacă condiţiile menţionate mai sus sunt necesare pentru a pro-mova procesele de învăţare intenţionate, ce poate face un profe-sor/educator, pentru a crea aceste condiţii? Aceasta este întreba-rea ce îşi va găsi răspunsul în pagina următoare.

132

2 ACTIVITĂŢILE EDUCATORILOR PENTRU SPRIJINUL ÎNVĂŢĂRII ORIENTATE SPRE COMPETENŢE

Ce ar trebui să facă profesorii/educatorii, pentru a crea condiţiile necesare promo-vării învăţării orientate spre competenţe?

1.Sămotiveze

Profesorii trebuie…

• să aibă o evaluare atentă;• să identifice nevoile elevilor;• să clarifice obiectivele şi să ajute elevii să le identifice; • să clarifice ce doreşte, în calitate de receptor, să primească;• să abordeze elevi cu respect;• să conştientizeze elevii de relevanţa experienţei de învăţare;• să explice gama de domenii experimentale, ex.: cunoaştere,

atitudini, aptitudini, trăsături, emoţii;• să ofere modalităţi care să le permită elevilor să se identifice cu

oamenii şi contexte;• să împresare sesiunile de învăţare cu o perspectivă pozitivă.

2.Săofereoportunităţideînvăţare


• să servească drept ghid, agent al cunoaşterii;• să servească drept sursă de expertiză/aptitudini;• să servească drept „elev”-model;• să creeze şi să organizeze situaţii experimentale practice;• să ofere instrumente de reflecţie şi auto-analiză;• să servească drept partener în conceptualizare, proiectarea şi

planificarea de activităţi;• să ofere standarde, măsuri, criterii, norme;• să ofere sugestii experte;• să fie şi reflectivi şi instructivi, în acelaşi timp.

3.Săorganizezefeedback


• să ofere feedback cu privire la performanţă;• să organizeze un feedback multiplu din partea colegilor stu-

denţi, profesori, părinţi, experţi; • să analizeze şi să discute calitatea performanţei;• să servească drept partener în explorarea opţiunilor pentru

dezvoltarea viitoare;• să creeze oportunităţi de dezbatere cu colegii şi cu ceilalţi;• să permită diferenţele de vederi şi opinii;• să fie suportivi;• să asculte, să asculte, să asculte;• să fie axaţi pe acţiune.

Pe pagina următoare, trecem la pasul următor din raţionamentul nostru. Până acum am enumerat condiţiile necesare pentru învă-ţarea orientată spre competenţe şi implicaţiile a ceea ce profeso-rii trebuie să fie în măsură să ofere. Întrebarea logică următoare este: „De ce au nevoie profesorii pentru a deveni, sau a învăţa să fie, educatori orientaţi spre competenţe şi care sunt condiţiile organizatorice necesare pentru a permite cadrelor didactice să opereze într-un mod conform educaţiei orientate spre competen-ţe?”.

133

3 DE CE AU NEVOIE PROFESORII PENTRU A ÎNVĂŢA SĂ FIE PROFESORI/EDUCATORI ORIENTAŢI SPRE COMPETENŢE?

În textul de mai sus ne-am concentrat pe nevoile elevilor şi pe ceea ce profesorul ar putea face pentru a ajuta elevii să înveţe. Acum ne întoarcem la nevoile profesorilor şi la ceea ce organiza-ţia ar putea face, pentru a răspunde nevoilor lor. Din moment ce am admis că profesorii înşişi pot fi consideraţi elevi, în paginile următoare vom prezenta, de asemenea, un inventar al condiţiilor generale de care profesorii au nevoie pentru a acţiona ca elevi. În final, enumerăm caracteristicile specifice ale unui mediu educaţi-onal profesionist, care vor permite profesorilor/educatorilor să fie profesioniştii în învăţare care credem noi că ar trebui să fie. De ce au nevoie profesorii?

1.Săfiemotivaţi

Profesorii trebuie să…

• simtă că educaţia orientată spre competenţe (COE) este o sar-cină valoroasă;

• se simtă recunoscuţi ca profesori orientaţi spre competenţe;• aibă o idee clară despre obiectivele şi scopurile COE;• fie răsplătiţi pentru faptul că sunt profesori orientaţi spre com-

petenţe (ore, bani, oportunităţi, etc.);• se simtă ca făcând parte dintr-un grup social al practicanţilor

COE; • aibă un sentiment pozitiv/constructiv cu privire la elevi;• aibă oportunităţi de reinvestire a cunoştinţelor în şcoală;• aibă libertatea de a lucra în cadrul unor situaţii în care se gă-

seşte de comun acord un echilibru între profesori şi elevi.

2.SăaibăosituaţiedemuncăcepermiteobunăCOE


• aibă oportunităţi de planificare şi organizare a învăţării;• aibă acces la informaţii despre COE;• aibă oportunităţi de a vedea cum lucrează practicanţii COE;• aibă o structură clară a tipului de activităţi incluse în profesie;• aibă o imagine clară a competenţelor care sunt necesare ele-

vilor;• aibă un simţ al direcţiei în învăţarea pe tot parcursul vieţii a

profesorilor;• aibă un context de muncă ce permite învăţarea, în care este

încastrată propria învăţare;• aibă oportunităţi de a vedea cum decurge COE, în situaţii di-

verse.

3.Săaibăuncontextdelucrureflectiv


• facă parte dintr-un grup cu care să schimbe idei;• primească informaţii despre performanţa practică a elevilor;• primească feedback cu privire la propria performanţă COE;• elaboreze şi să explice teoria cu privire la COE pe care ei o

folosesc;• se informeze despre, sau să facă parte din identificarea pro-

blemelor supuse dezbaterilor sau să continue studiile pentru a îmbunătăţi abordările COE;

• aibă un set de standarde calitative cu privire la COE.

Dacă aceasta este ceea ce profesorii au nevoie să experimenteze pentru a deveni şi a fi educatori COE, atunci ne putem întreba care ar fi cele mai bune condiţii pentru a permite profesorilor să se dezvolte în această direcţie. Ce ar putea organizaţia (şcoală, muzeu, castel, centru, asociaţie) să facă pentru a oferi astfel de condiţii?

134

4. CONDIŢII CARE AJUTĂ PROFESORII SĂ ÎNVEŢE CUM SĂ FIE (DEVINĂ) PROFESORI ORIENTAŢI SPRE COMPETENŢE

Ce poate furniza organizaţia?

1.Condiţiimotivante

• Educatorii orientaţi spre competenţe sunt foarte respectaţi.• Profesorii sunt instruiţi şi pregătiţi pentru COE.• Profesorii ar trebui să fie premiaţi cu o calificare oficială de

educatori COE.• Profesorii fac parte din cercuri largi de educatori profesionişti

COE.• Profesorii lucrează în cadrul unor condiţii sigure ale codului

profesional.• COE oferă educatorilor anumite avantaje cum ar fi faptul că

sunt mai mobili, sunt în legătură cu colegiile de formare a ca-drelor didactice, fac parte din reţelele COE.

• Profesorii ar trebui să se bucure de o anumită libertate pentru a găsi echilibrul corect între educatori şi elevi.

• Profesorii sunt desemnaţi şi ajutaţi în termeni de timp şi re-muneraţie.

2.Condiţiilesistemului

• COE este organizat ca o oportunitate structurală pentru elevi.• COE este o abordare care este formalizată, fără a fi rigidă.• Practicanţii COE pot fi consideraţi ca un grup profesional apar-

te care se preocupă de propria dezvoltare profesională.• COE este încadrat în curriculum-ul şcolar şi în cel al formării

cadrelor didactice.• COE este încadrat în organizaţia şcolară şi într-un context in-

stituţional mai larg (colegii de formare a cadrelor didactice, şcoli partenere, instituţii de cercetare, etc.).

• COE are continuitate în ceea ce priveşte numeroasele stadii ale curriculum-ului.

• COE ajunge, prin inducţie, de la instruirea iniţială, la practica efectivă.

3.Feedbackprofesional

• COE este încorporată în structuri profesionale, în care participă mai mulţi actori (educatori în patrimoniu, personalul şcolii şi profesor-formatori, managerii de personal, manageri/directori şcolari, coordonatori etc.).

• Învăţarea orientată spre competenţe este considerată o sursă de dezvoltare pentru şcoală/organizaţie şi este, parţial, orga-nizată ca atare.

• Elevii sunt consideraţi a fi surse importante evaluative şi ino-vatoare.

• Educatorii au un sistem de control al calităţii şi de consultare cu colegii.

• Educatorii au oportunităţi periodice de a împărtăşi anumite probleme şi dileme apărute în practica lor de îndrumare.

135

5. INSTRUIREA PROFESORILOR/EDUCATORILOR ÎN EDUCAŢIA ORIENTATĂ SPRE COMPETENŢE

Până acum ne-am concentrat pe procesele de învăţare ale elevi-lor şi ale profesorilor lor. Acum dorim să mergem cu un pas mai departe şi să ne concentrăm pe formarea cadrelor didactice şi formatorii cadrelor didactice.Din cele patru seturi de condiţii cu care ne-am confruntat cu până acum, în cele din urmă, ajungem la un profil profesional provizo-riu pentru pedagogii bazaţi pe competenţă.

Profilulprofesionalaleducatorilorbazaţipecompetenţe

Profesorii/educatorii…

• sunt sensibili la, şi capabili să se conecteze la elevi şi la nevoile lor, în timpul sesiunilor de învăţare;

• sunt capabili să motiveze elevii, atât în sensul de a oferi infor-maţii de specialitate, precum şi în a le transmite propriul lor entuziasm;

• sunt buni povestitori, capabili să personalizeze informaţia, adi-că să o transforme într-o istorie a unei persoane cu care elevul se poate identifica;

• sunt elevi buni şi curioşi, demonstrându-şi abilităţile în calitate de model;

• sunt profesori calificaţi şi capabili să-şi demonstreze abilităţile, dacă este necesar;

• poate asculta atent şi empatic cele comunicate de elevii săi;• poate observa cu exactitate comportamentul elevilor în situaţii

practice şi în timpul sesiunilor de învăţare;• sunt deschişi în evaluarea şi judecata comportamentului şi ca-

racteristicilor personale ale elevilor;• sunt în măsură să ofere un feedback adecvat, în funcţie de

nevoile elevilor, în timpul sesiunilor de învăţare;• găsesc un echilibru între încurajare şi confruntare, i.e. feed-

back-ul care face lucrurile să se mişte, mai degrabă decât să le blocheze;

• sunt clari şi concişi în mesajele lor;• sunt foarte dedicaţi, dar nu se implică la un nivel prea personal

cu elevii;• au un interes profesional în ceea ce priveşte COE; valorizează

rolul lor şi se comportă ca atare;

• sunt capabili să lucreze strategic şi sistematic, atât în timpul sesiunilor, precum şi în timpul pregătirilor, sau în elaborarea politicilor, sau în sesiunile de dezvoltare profesională cu colegii;

• sunt conştienţi de teoriile pe care le folosesc. Ei sunt conştienţi de bazele acţiunilor lor şi acţionează în consecinţă;

• sunt capabili de a reflecta asupra muncii lor şi asupra bazei ei practice şi teoretice;

• sunt capabili să raporteze informaţiile observate şi acumulate în sesiunile de predare, la dezvoltarea şcolii, sau la politica şco-lii şi la baza lor de cunoştinţe profesionale;

• sunt capabili să facă faţă mai multor genuri de diversitate (sex, cultură, stil, vârstă, stadiu, mediu social);

• sunt capabili să fie evaluatori analitici şi critici ai propriei lor munci.

Profilul subliniat mai sus poate servi ca bază pentru dezvoltarea de programe de formare a cadrelor didactice, pentru pregătirea cadrele didactice în ceea ce priveşte COE. Cel mai bun mod de a pregăti cadrele didactice pentru învăţarea şi predarea orientate spre competenţe se face printr-un program de formare a profeso-rilor orientat spre competenţe, în care munca şi studiul sunt sin-tetizate într-o cale dublă de formare. Astfel de programe trebuie să se bazeze pe exact aceleaşi fundamente teoretice, prezentate în secţiunea 2. În acest fel, profesorii vor fi cei care învaţă şi, mai mult, ei vor învăţa cum să devină şi cum să fie elevi şi profesori bazaţi pe competenţe.

ALTE INSTRUMENTE

În diversele proiecte şi proiecte-pilot descrise în acest manual, am identificat instrumente utile care ar putea fi aplicate în situaţii particulare. Instrumentele pe care nu le-am inclus în manual, sunt accesibile pe website-ul proiectului Aqueduct: www.the-aque-duct.eu.

136

Bibliografie• BAERT, H. BEUNENS, L., DEKEYSER, L., Projectonderwijs, sturen en begeleiden van leren en werken, Acco Leuven, 2002.• BAERT, H., DEKEYSER, L., (red.), Projectonderwijs, leren en werken in groep, Acco Leuven, 1999.• BELL, Steve, HARKNESS, Sallie, WHITE, Graham (ed.): Storyline – Past, Present & Future. Glasgow, Enterprising Careers, University of

Strathclyde, 2007.• BERG, J VAN DEN, BUSTRAAN J.,Vaardigheden in de steigers, Uitgeverij Garant, 1999• BOER, E de, Handboek Vaardigheden, Uitgeverij EduMedia, 1997.• CIDREE/DVO. A toolkit for the European citizens. The implementation of Key Competences. Challenges and opportunities. Brussels:

CIDREE/DVO, 2008.• COOPER, C (Ed.). Making a world of difference: A DICE resource for practitioners on educational theatre and drama. DICE – Drama

Improves Lisbon Key Competences in Education, DICE consortium, 2010. • DANCKAERT, E., Competenties in praktijk gezet, praktijkboek voor competentieontwikkeling in het (hoger)onderwijs, Wolters

Plantyn, Mechelen, 2008.• DE LAAT, C., De docent als competentiegericht opleider, ThiemeMeulenhoff, Utrecht, 2006.• DE LAAT, C., De competentiegerichte student, ThiemeMeulenhoff, Utrecht, 2006. • DOCHY, F., NICKMANS, G., Competentiegericht opleiden en toetsen, theorie en praktijk van flexibel leren, Lemma, Utrecht, 2005.• EDUCATION AND CULTURE DG, LLL programme, European Communities, Key competences for lifelong learning- a European

Reference Framework, 2007.• JENSEN, H ,JUUL, J, Vom Gehorsam zur Verantwortung, Beltz-Verlag, 2005.• DE TROYER, V.(red.) e.a., Hereduc: Erfgoed in de klas, Een handboek voor leerkrachten, Garant, Antwerpen-apeldoom, 2005.• GIBBS, K., SANI, M., & THOMPSON, J. (Eds.). Lifelong Learning in Museums. A European handbook. Ferrara: Edisai, 2007.• GREVEN J. en J. LETSCHERT. De storyline approach: over thematisch onderwijs in de vorm van verhalen. Stichting Leerplanontwikkeling,

Enschede 2005.• HEYLIGHEN, F., Complexiteit en Evolutie, onuitgegeven cursus, VU Brussel, 2003-2004.• HEREDUC. Erfgoed in de klas. Een handboek voor leerkrachten. Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2005 (Heritage in the classroom: A

practical manual for teachers.)• KLING, S, Assessing Heritage Learning Outcomes, conference paper, Ostersund, Sweden, 2010.• National Research Council. Commitee on Learning Science in Informal Environments. Learning science in informal environments.

People, places, and pursuits. Washington, DC: The National Academies Press, 2009.• PURTIC N. Young Learners and the Storyline Approach. Presentation at the IATEFL’s SIG Pre-Conference Event, 2006.• SOLSTAD A. Storyline: a strategy for active learning and adapted education. Bodø University, Norway, 2009.• SPAANBROEK, L., Narratieve vertellingen, een werkmethodiek die motiveert.• STRUYVEN, K, JANSSENS, S., Begeleid zelfstandig leren via activerende werken toetsvormen, handleiding voor leerkrachten en

onderwijskundigen, De Boeck, Antwerpen, 2007.• TEUNE, P., ROS, A., KNOL, M., Stimuleren van leren, Thieme, Meulenhoff, Utrecht, 2008.• UNESCO, Convention concerning the protection of the world cultural and natural heritage, 1972.• VOS E. en P. DEKKERS. Verhalend Ontwerpen: een draaiboek. Wolters Noordhoff, Groningen, 1994.• VALCKE M. Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Uitgeverij Academia Press, 2007.• Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming (AKOV). VOET @ 2010.

Nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Ministerie van onderwijs en vorming: Brussel, 2009.• VLAAMSE ONDERWIJSRAAD, Competentie-ontwikkelend onderwijs, Garant, Antwerpen, 2008.• WERKGROEP DOCENTEN ONDERWIJSZAKEN, Gids voor projectonderwijs, HvU Press, Utrecht, 1999.

Însuşirea competenţelor-cheie prin educaţia patrim

onială

Această publicaţie reflectă doar punctele de vedere ale consorţiului Aqueduct, iar Comisia nu poate fi făcută responsabilă de nicio eventuală

utilizare a informaţiilor conţinute de aceasta.

ISBN : 9789081794107


Educaţia patrimonială nu trebuie privită doar ca un subiect din domeniul istoriei sau artei şi culturii, ci ea cuprinde o complexă „valoare extra muros”, oferind un imens potenţial în ceea ce priveşte creşterea şi menţinerea motivaţiei, abordările inovatoare inter-curriculare, conexiunile şcoală – comunitate, dimensiunea cultura-lă europeană şi accesarea competenţelor-cheie transversale ale învăţării continue, aşa cum sunt prevăzute ele în Cadrul de Referinţă: a învăţa să înveţi, competenţe sociale şi civice, spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat, precum şi sensibilizarea cultu-rală şi exprimarea artistică.

Acest manual este rezultatul Proiectului Multilateral Comenius „Aqueduct. Însuşi-rea competenţelor-cheie prin educaţia patrimonială“, coordonat de Landcomman-derij Alden Biesen (BE) şi finanţat de Programul de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii al Comisiei Europene.

Traducerile ale acestui manual în limbile franceză, germană, italiană, poloneză, olandeză şi română sunt disponibile pe site-ul Aqueduct: www.the-Aqueduct.eu.

WWW.THE-AQUEDUCT.EU

9 789081 794107

Însuşirea competenţelor-cheie prin educaţia patrimonială

Documents

Transcript of Însuşirea competenţelor-cheie prin educaţia patrimonială