I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT.

I.1. Caracteristicile procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu de acţiuni exercitate în

mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru

instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în

conformitate cu cerinţele idealului educaţional .

Învăţământul îndeplineşte un rol esenţial în educaţie, iar aceasta se

finalizează prin intermediul instrucţiei. Ca urmare, procesul de învăţământ

prezintă câteva caracteristici specifice şi anume:

caracterul instructiv - rezultă din faptul că în cadrul acestui proces

elevii, îndrumaţi de profesor , descoperă realitatea obiectivă; aceasta se reflectă

apoi în conştiinţa lor sub forma de imagini, noţiuni, principii, legi etc., şi se

exteriorizează sub forma unor cunoştinţe şi deprinderi intelectuale şi practice.

caracterul formativ, - rezultă din obligativitatea conturării în

desfăşurarea acestui proces a unor trăsături de voinţă şi caracter, a convingerilor

morale, estetice, social-politice etc.

Aceste două caracteristici ale procesului de învăţământ, de instruire şi

educare sunt inseparabile, deoarece formarea este întotdeauna o consecinţă a

instruirii, a informării şi constituie baza continuării acesteia. Instruirea şi

educarea, informarea şi formarea tineretului şcolar se realizează concomitent,

iar procesul de învăţământ este un proces informativ-formativ.

caracterul bilateral - este determinat de colaborarea dintre doi

factori, profesor şi elevi - fiecare având contribuţii specifice; în acest cuplu

profesorul are rol de conducător al activităţilor instructiv - educative, iar elevul

trebuie să fie un participant activ al acestor acţiuni.

caracterul de autoreglare - provine din schimbul de informaţii

profesor - elev - profesor, care apare pe parcursul procesului didactic şi care

creează posibilitatea corectării sau reorganizării acestui proces în scopul

obţinerii rezultatelor urmărite.

I.2. Procesul de învăţământ - obiect de studiu al didacticii

Didactica s-a constituit ca ramura distinctă a pedagogiei pe parcursul

evoluţiei istorice a acesteia şi reprezintă teoria generală a procesului de

învăţământ. Termenul îşi are originea în cuvintele greceşti "didaktikos" -

instructiv şi "didasko" - învăţ şi s-a încetăţenit pe plan mondial datorită

marelui pedagog ceh Ian Amos Comenschi (cunoscut sub numele latinizat de

Comenius - 1592-1670)*. În cea mai importantă lucrare a sa, " Didactica

Magna", aceasta era considerată " arta universală de a învăţa pe toţi toate". Prin

această definiţie didacticii i se atribuie toate sarcinile legate de învăţământ şi de

educaţie. Ulterior, aceste două domenii se constituie în două discipline

pedagogice distincte: teoria educaţiei şi teoria învăţământului (A.H.Niemeyer,

1754-1828, J.F.Herbart, 1776-1841).

Educaţia cuprinde toate aspectele personalităţii unui elev şi reprezintă "o

activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni

exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un

subiect individual sau colectiv, acţionând asupra unui elev sau grup de elevi, în

vederea transformării acestuia din urma, într-o personalitate activă şi creatoare,

corespunzătoare condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectiva” .

_________________________

Comenius este considerat ca primul pedagog modern şi ca fondator al

metodei intuiţiei, pe care a introdus-o în şcoli. Comenius afirma:" a învăţa

tineretul cum se cuvine…… înseamnă a-i deschide mintea pentru priceperea

lucrurilor, înseamnă a-l pune în situaţia să înveţe, a cunoaşte şi a cerceta

lucrurile înseşi prin ei, nu numai prin observaţii şi măsurători ale altora despre

lucruri". În lucrările sale Comenius propune ca predarea cunoştinţelor să se facă

în limba maternă, după o anumită organizare. El susţinea necesitatea cuprinderii

diferitelor ştiinţe în ansamblul materiilor studiate în şcoală şi treptat, acestea

încep a face parte din materiile de învăţământ. După Comenius învăţământul

intuitiv capătă tot mai mulţi adepţi. Gânditori de mare renume ca J.J.Rousseau

(1712-1870), J.Dwey (1859-1952), K.D.Uşinschi(1824-1870) şi alţii

argumentează importanţa sistemului de predare intuitiv.

Educaţia se realizează în diferite instituţii educative. Învăţământul

îndeplineşte un rol esenţial în educaţie, pe parcursul procesului de învăţământ

realizându-se principalele sarcini ale educaţiei (intelectuale, profesionale,

morale, estetice, fizice etc.).

Educaţia nu se poate finaliza decât prin intermediul instrucţiei care se

realizează în scoală prin procesul de predare - învăţare, în activitatea

extraşcolară, ori pe calea autoinstruirii individuale sau colective.

Prin predare se înţelege activitatea profesorului cu elevii, organizată de

obicei în şcoală, prin care se transmite un anumit conţinut acestora.

Prin învăţare (asimilare) se înţelege procesul în care, pe baza informării,

observaţiei, experimentului şi exerciţiului apar la elevi forme noi de conduită

sau se modifică cele vechi.

Didactica studiază procesul de învăţământ prin prisma relaţiei dintre

predare şi învăţare , urmărind dezvoltarea personalităţii umane în ansamblu, în

concordanţă cu idealurile educaţionale şi cu sarcinile cu caracter istoric .

Didactica este o ştiinţă teoretică(interpretativă, explicativă) dar şi

practică (aplicativă), deoarece fundamentează ştiinţific activitatea educaţională

ce se desfăşoară în învăţământ.

Principalele preocupări ale didacticii sunt:

stabilirea criteriilor de selectare şi ordonare a cunoştinţelor care vor

forma conţinutul procesului de învăţământ;

întocmirea planurilor de învăţământ, a programelor şi manualelor

şcolare;

stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de

organizare necesare pentru vehicularea şi asimilarea unui anumit conţinut;

asigurarea unei relaţii de colaborare profesor-elev, elevi-elevi şi a

unui echilibru funcţional între predare şi învăţare;

evaluarea eficienţei procesului de învăţământ prin aprecierea

raportului dintre obiectivele urmărite, metodologia realizării acestora şi

schimbările care apar în personalitatea elevilor.

preconizarea măsurilor de îmbunătăţire a procesului de învăţământ

etc.

Ca metode de cercetare didactica foloseşte observaţia şi experimentul.

Prin observaţie se înţelege acţiunea de urmărire conştientă şi sistematică

a procesului de învăţământ. Această urmărire se face de către persoane pregătite

în acest sens: metodicieni, organe de îndrumare, specialişti în ştiinţe

pedagogice, profesori. Observarea poate fi directă - cu participarea activă a

observatorului la procesul de învăţământ, sau indirectă - prin studierea unor

date, note, materiale privitoare la aspectele didactice urmărite, fără ca

observatorul să participe la acestea şi se poate face pe bază de însemnări scrise

sau cu ajutorul unor mijloace tehnice (aparat de filmat, camera video,

magnetofon, televiziune integrată etc.). În toate cazurile se urmăreşte

îmbunătăţirea procesului didactic.

Prin experiment se înţelege organizarea unor activităţi în condiţii care

permit studierea exactă a acestora. Se pot organiza în acest mod lecţii, lucrări

de cerc sau alte forme de activitate didactică, în vederea elaborării unor noi

metode sau procedee de studiere, a unui obiect de învăţământ. Anumite

programe noi, anumite manuale sau sisteme de lucru, se pot experimenta cu

grupuri mici de elevi, într-o singură clasă sau şcoală, iar în cazul în care

rezultatele obţinute sunt satisfăcătoare, se trece la aplicarea generală a acestora

în practica şcolară.

I.3. Didactica specială - metodica predării disciplinelor

tehnice şi tehnologice

Subordonate didacticii generale - ca teorie a procesului de învăţământ -

în ceea ce acesta are esenţial şi general - se găsesc didacticile speciale sau

metodicile de predare, care se ocupă cu probleme specifice ale unui anumit

obiect de studiu.

Didactica şi metodicile de predare se găsesc în raportul dintre general şi

particular, prima oferind cadrul general de acţiune al celorlalte, iar acestea

contribuind prin concluziile lor particulare la generalizările didactice.

Apariţia metodicilor de predare a fost determinată de imensul material

faptic acumulat în domeniul diferitelor discipline pe parcursul anilor de predare

a acestora în şcoli, la care se adaugă acumulările din domeniul ştiinţelor,

apariţia numeroaselor lucrări publicate de pedagogie, psihologie, istoria

ştiinţelor etc.

Astfel, la baza apariţiei şi dezvoltării metodicii predării chimiei, dar şi a

altor discipline reale, tehnice, tehnologice (discipline de specialitate) au stat :

chimia ca ştiinţă, activitatea practică la catedră, experienţa acumulată pe baza

predării acestei discipline în şcoli, diversele documente şcolare şi colecţiile de

reviste de specialitate (Revista de pedagogie, Revista de fizică şi chimie,

Învăţământul liceal şi tehnic profesional etc.), lucrări de: istoria chimiei,

memoriale sau omagiale etc. Prin analiza unor lucrări de felul celor de mai sus

se poate ajunge la cunoaşterea laturilor pozitive ale muncii depuse până acum

în predarea chimiei, sau a unei alte discipline şi se pot formula concluzii

importante pentru predarea viitoare a acestui obiect.

În condiţiile actuale, de creştere vertiginoasa a acumulărilor ştiinţifice,

selectarea cât mai riguroasă a cunoştinţelor care urmează a forma disciplina de

specialitate se impune tot mai acut, concomitent cu elaborarea unor

metodologii noi, capabile să asigure însuşirea acestor cunoştinţe în şcoală.

Conţinutul metodicii trebuie acordat permanent tendinţelor mereu înnoitoare ale

şcolii moderne, de aici decurgând marea mobilitate în timp, caracterul dinamic

al metodicilor.

Dacă la începutul dezvoltării lor metodicile de specialitate aveau ca

scop principal îmbunătăţirea posibilităţilor de transmitere a conţinuturilor

diferitor discipline, astăzi sfera lor s-a lărgit considerabil; centrul atenţiei s-a

deplasat dinspre aspectul informativ către cel formativ al predării, dinspre

activitatea profesorului înspre activitatea elevului, către găsirea unor modalităţi

de mobilizare a resurselor elevilor în activitatea de formare a personalităţii lor.

Ca urmare, metodicii predării unei discipline tehnice, de specialitate îi revin în

prezent o serie de sarcini, corespunzătoare obiectivelor educaţionale urmărite

prin procesul de învăţământ.

Între aceste sarcini se înscriu;

selectarea din cadrul specialităţii, ca ştiinţă, a ideilor ştiinţifice, a

noţiunilor şi problemelor cele mai importante, care trebuie să fie asimilate de

elevi şi precizarea importanţei educative a acestora;

coordonarea acestui material în vederea prezentării lui ca un tot

unitar şi după un anumit algoritm.

Aici trebuie să facem o diferenţire, de exemplu, între chimia ştiinţă şi

chimia obiect de învăţământ. Aceste două noţiuni nu sunt identice. Chimia-

ştiinţă şi activitatea ştiinţifică din domeniu, urmăresc cunoaşterea lumii reale,

obiective, cercetarea diverselor ei aspecte şi fenomene, dezvăluirea legilor de

dezvoltare a naturii.

Chimia - ştiinţă generalizează experienţa istorică a oamenilor, slujind

totodată drept călăuză în activitatea practică a acestora în societate. Ea

descoperă fapte, legi, adevăruri noi, de care elevii iau cunoştinţă în cadrul

procesului de învăţământ.

Obiectul de învăţământ are ca scop, transmiterea realizărilor din ştiinţă

elevilor şi pregătirea lor pentru o activitate creatoare. Studiind chimia în şcoală,

elevii nu descoperă legi noi ale chimiei ci îşi apropie legile descoperite de

ştiinţă. Obiectul de învăţământ cuprinde numai ce este absolut necesar a fi

cunoscut din domeniul ştiinţei pentru instruirea şi educarea unei generaţii .

stabilirea legăturii disciplinelor de specialitate cu celelalte

obiecte de învăţământ ( fizică, chimie, informatică, matematică etc.) ;

întocmirea, analiza şi îmbunătăţirea programelor şi manualelor

şcolare;

prelucrarea ştiinţifică a metodelor clasice de predare şi sugerarea

unor posibilităţi eficiente de organizare a lecţiilor;

găsirea unor noi modalităţi pentru a mări accesibilitatea lecţiilor,

pentru activizarea gândirii elevilor, pentru dezvoltarea spiritului critic şi a

capacităţii acestora de apreciere şi autoevaluare;

îndrumarea studiului individual al elevilor, indicarea

posibilităţilor de folosire a manualului, a revistelor de specialitate şi a formelor

de activitate extraşcolară pe care le pot desfăşura în vederea formării deprinderii

de instruire şi educaţie permanentă;

valorificarea conţinutului ştiinţific al specialităţii în vederea

dezvoltării calităţilor intelectuale, morale şi a deprinderilor practice necesare

elevilor ca viitori cetăţeni;

Importanţa metodicii unei specialităţi reiese din însăşi sarcinile sale,

din implicaţiile teoretice şi practice ale acesteia, care se răsfrâng atât asupra

profesorului cât şi asupra elevului, atât prin soluţiile pe care le oferă pentru

rezolvarea problemelor legate de înţelegerea şi însuşirea unei discipline, cât şi

prin efectele pe care trebuie să le aibă asupra personalităţii elevilor.

Ca urmare, cunoştinţele de metodică pe care studenţii, trebuie să le

capete în facultate şi după aceea, ca profesori stagiari, urmăresc să-i

familiarizeze cu strategiile, tehnicile didactice şi instrumentarul metodic

specific disciplinei pe care o va preda în şcoală, să-i ajute a se integra cu

maximă eficienţă şi cu cât mai puţine dificultăţi în munca la catedră, în special

la începutul activităţii lor.

I.4. Competenţe pentru profesia de cadru didactic

În cazul disciplinelor tehnice un aspect important al didacticii este

identificarea, structurarea şi combinarea elementelor metodologice implicate în

instruire. Concretizarea idealurilor educaţionale, în comportamente şi

mentalităţi, nu este posibilă dacă activitatea de predare - învăţare nu dispune de

un sistem coerent de căi şi mijloace de înfăptuire, de instrumentalizarea

procedurală şi tehnică a paşilor ce urmează a fi făcuţi pentru atingerea scopului

propus.

Talentul profesorului, pregătirea lui profesională şi psihopedagogică,

au o importanţă deosebită şi sunt necesare conducerii eficiente a procesului de

învăţământ.

Ca urmare, în domeniul educaţional se vorbeşte tot mai mult de

"competenţele cadrului didactic". Aceste capacităţii sunt derivate din

obiectivele şi conţinutul învăţământului şi din rolurile/ funcţiile cadrului

didactic.

În general, competenţele se definesc ca ansambluri structurale de

cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Ele permit identificarea şi

rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse.

Dintre competenţele profesorului deosebim:

I.4.1. Competenţa în specialitate, se referă la :

cunoaşterea conţinutului ştiinţific al materiei ce urmează a fi predată;

capacitatea de a realiza corelaţii intra, inter şi pluri disciplinare ale

conţinuturilor;

stabilirea unor conexiuni între teorie şi partea experimentală;

capacitatea de a surprinde valenţele formative şi educative ale conţinutului;

capacitatea de achiziţionare de cunoştinţe ştiinţifice noi, care să se reflecte

în optimizarea activităţii la catedră;

capacitatea de a forma modul de gândire specific disciplinei de specialitate;

capacitatea de a comunica fluent, expresiv , coerent;

capacitatea de a dezvolta conţinuturile şi strategiile de învăţare.

I.4.2. Competenţa psihopedagogică şi metodică, se referă la:

a) Crearea motivaţiei învăţării la elevi. Rolul profesorului în acest scop se

concretizează prin:

să sesizeze capacitatea intelectuală şi cea volitivă a elevului;

să cunoască rezistenţa la stress-ul emoţional al elevului;

să repartizeze motivaţia învăţării în paşi mici(pe parcursul anului) şi nu

global(la sfârşit de an, când au de dat un examen).

b) Cunoaşterea aptitudinilor elevilor - se realizează pe intervale de timp

îndelungate şi cuprinde:

aptitudinea şcolară (academică) - este cazul elevului care învaţă uşor, redă

logic; un astfel de elev va fi bun la toate disciplinele;

aptitudinea creatoare - este cazul elevului cu imaginaţie bogată;

aptitudine ştiinţifică - este cazul elevului capabil să opereze cu simboluri,

operează abstract.

c) Capacitatea de a putea proiecta şi realiza optim activităţile instructiv-

educative, cum ar fi:

precizarea obiectivelor;

selecţionarea conţinuturilor;

elaborarea strategiilor de instruire;

personalizarea conţinuturile în contexte educaţionale determinate;

control, evaluare şi reglare - autoreglare;

capacitatea de investigare a procesului instructiv-educativ cu scopuri

ameliorative.

analiza şi diagnoza stării educaţionale a grupului şi a fiecărui elev în parte;

formarea şi dezvoltarea interesului, motivaţiei, voinţei, inteligenţei etc.

I.4.3. Competenţa manegerială (psihorelaţională) , se referă la:

capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili

responsabilităţile de grup;

capacitatea de a statornici relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul

de elevi şi de a soluţiona conflictele;

capacitatea de a-şi asuma răspunderi;

capacitatea de a dezvolta relaţii pozitive în interiorul grupului;

capacitatea de a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivând

independenţa şi interdependenţa membrilor şi grupurilor;

deprinderea de a forma elevilor capacităţi cum sunt: cooperarea,

comunicarea, empatia, creativitatea etc.

Prin urmare, profesorul trebuie să fie:

- furnizor de informaţie;

- creator de situaţii de învăţare;

- model de comportament;

- consilier şi evaluator;

- organizator şi conducător.

Competenţele prezentate anterior nu sunt şi nu epuizează sfera domeniului,

deoarece ele pot fi specificate în funcţie de anumite variabile, cum sunt: treptele

de învăţământ, disciplina de specialitate etc.