Ghid de Eval Socio Umane2

7/28/2019 Ghid de Eval Socio Umane2

1/80

Investete n oameni!

Manager proiect: Gabriela GUU

GHID DE EVALUARE

DISCIPLINE SOCIOUMANE

COORDONATORI AUTORI

Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA EUGEN STOICA (coord.)

Prof. Univ. dr. Ioan NEACU MARIUS AVRAM

Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU SORIN SPINEANU-DOBROT

ANGELA TEILEANU

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentruDezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice idezvoltrii societii bazate pe cunoatere

Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntulpreuniversitarBeneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului ID Proiect: 3074

Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3


2/80

2

C U P R I N S

A ARGUMENT

B CURRICULUM I EVALUARE LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE

I.

Formarea i evaluarea competenelorI.1. Programele colare pentru disciplinele socio-umane studiate n nvmntul liceal

I.2. Evaluarea din perspectiva programelor colare pentru disciplinele socio-umane

I.3. Curriculum i evaluare

I.4. Cum se formeaz competenele prin studiul disciplinelor socio-umane?

II. Evaluarea i proiectarea didactic. Evaluarea competenelorII.1. Evaluarea i proiectarea didactic. Componenta evalurii n cadrul proiectului unitii denvare la disciplinele socio-umaneII.2. Evaluarea competenelor formate la elevi prin studiul disciplinelor socio-umane

II.2.1. Operaionalizarea competenelorII.2.2. Modele orientative/exemplificri (Logic, argumentare i comunicare,Psihologie, Sociologie,Economie,Filosofie)

III. Instrumente de evaluare a competenelor la disciplinele socio-umaneIII.1. Itemi obiectivi

III.1.1. Itemi cu alegere dualIII.1.2. Itemi de tip pereche

III.1.3. Itemi cu alegere multiplIII.2. Itemi semiobiectivi

III.2.1. Itemi cu rspuns scurt/de completareIII.2.2. ntrebri structurate

III.3. Itemi subiectivi

III.3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme

III.3.2. Itemi de tip eseu

IV. Evaluarea competenelor specificeIV.1. Etapele elaborrii testului dociomologicIV.2. Modele orientative/exemplificri de probe de evaluare (Logic, argumentare icomunicare, Psihologie, Sociologie, Economie, Filosofie)

V.

Metode alternative de evaluare

V.1. Metode complementare de evaluare

V.1.1. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilorV.1.2. Proiectul

V.1.3. Portofoliul

V.1.4. Autoevaluarea

V.2. Metode de gndire critic

V.3. Evaluarea digital

VI. Relaia evaluare curent-examene

VII. Bibliografie


3/80

3

ARGUMENT

Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i utilizatoride probe i instrumente de evaluare a rezultatelorcolare ale elevilor cadre didactice, manageri

colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int dominant o reprezinttotui corpul profesoral, practicienii, n special din nvmntul liceal.Ghidul urmrete dou obiective solidare:a) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a

cadrelor didactice;

b) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i ilustrriconcludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare validare iadministrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de interpretare ivalorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou obiective rezid ncreterea calitii educaiei colare.

Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s rezulte

treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care s poat fiutilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se poate observa cacest ghid nu se intereseaz de alte tipuri de evaluri; - evaluare instituional, evaluare de

programe, testrile standardizate etc., centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, caprodus i ca proces, i a resurselor interne ale colii (teachers made tests).

Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii: Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate

componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu nultimul rnd, evaluare.Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de dezvoltare;funcionalitatea sa depinde ns i de natura i calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme

conexate nvmntului : curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelordidactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i practicienilor din ariaevalurii colare. Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre obiectivele

prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepie i practici bune. Dacexaminm schimbrile care s-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera evalurii educaionale,constatm c att consistena, ct i anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptelenvmntului. n mod surprinztor, permeabilitatea la transformrile inovatoare s-a redus

progresiv odat cu trecerea la treptele superioare de colarizare. Se pare c veriganvmntului liceal a concentrat mai multe vulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice,

practici tradiionale mai consecvente etc. Probabil c n aceast zon sunt necesare aciunicompensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n ntmpinarea acestei nevoi. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii educaionale solicit

dou componente: cultura evalurii i competenele metodologice ale evalurii. Prima integreaz

concepte nodale teoretice i metodologice, informaii de profil aduse la zi, gndire critic-

constructiv aplicabil noilor tendine i inovaii, convingeri raionale privind importana i

limitele evalurii, capacitatea de reflecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaii

evaluative. Cea de a doua, include competene practice care se distribuie pe un continuum de la

proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelor evalurii n scopul adoptrii unor decizii.


4/80

4

Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenele metodologice sunt instrumentele

concepiei.

Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest prezena unor

schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente. Acestea ar trebui s seregseasc n sistemul de formare a cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente deevaluare.

Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile conexe -

nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i optimizarea

proceselor de evaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate de modelul neobehaviorist al

nvrii va sugera o anumit strategie a evalurii definirea riguroas a criteriilor, preferabil n

termeni cantitativi, controlul strns al nvrii prin evaluare i feedback corectiv, ntrirea

rezultatelor prin confirmarea succesului etc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va

orienta demersurile evalurii pe o alt traiectorie: - sarcini autentice de rezolvat evaluarea

autentic, construcia i nu selecia rspunsurilor, ncurajarea opiniilor personale, implicarea

elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare etc. De altfel, putem constata c abordarea/

evaluarea constructivist ctig tot mai mult termen n cadrul evalurii colare, mprejurare care

nu poate fi ignorat de conceptorii i utilizatorii instrumentelor de evaluare.

Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluare

presupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei de principii i reguli cu

imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri

algoritmice predeterminate, dup cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneitii i

experienei. Este ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast perspectiv ghidul de

fa nu poate fi un reetar de bucate; el ofer o viziune, perspective, principii i norme

operaionale care pot fi valorizate adecvat i inventiv.

I. CADRU DE REFERIN PENTRU SISTEMUL DE EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

DINAMICA DEFINITIILOR EVALUARII SCOLARE

Este de retinut faptul ca inevoluia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii

de definiii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cuco, ):

Definiii vechi, care pun semnul egalitatii ntre evaluare i msurare; definiii care

interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operationalizate; definiii


5/80

5

moderne; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judeci de valoare despre proce sul si

produsul invatarii pe baza criteriilor calitative.

Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje.

Definiii mai recente, desi diverse au multe note comune, semnalandu-ne:

trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe

cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe calitate,

cu puternice accente formative;

deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca examinare

si control la evaluarea colar ca parte integrant a procesului de nvare i

jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996).Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor didactice.

Astfel evaluarea:

- const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a

gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului n raport cu o norm;

- are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului ( Y.

Abernot) ;

- examin gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea dectre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii.

( de Ketele, 1982);

-este actul prin carereferitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat avnd ca

referin unul sau mai multe criterii. Noizet ,1978;

- nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un

verdict etc.( Hadji).

Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte

fundamentale asociate:

noiunea de obiectivn functie de care s situm rezultatele elevilor;

noiunea de criteriude apreciere, adecvate obiectivului fixat.

Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni

care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica:

A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei

progresii;


6/80

6

A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite recomandri;

a judeca nivelul de pregatire al unui elev n raport cu anumite norme prestabilite;

A estima nivelul competenei unui elev;

A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsulunui elev n raport cu nivelul general;

A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii

colare a elevului n funcie de diverse criterii;

A pronunta un verdictasupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev;

A fixa/ stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.

TENDINTE IN MODERNIZAREA EVALUARII SCOLARE

Caracteristica esenial a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea acesteia atat

n termeni de procese, cat i de proceduri privind msurarea rezultatelor nvrii. Activitatea

presupunand desfurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.

Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intre aspectele

sumative, clasificatore, certificatoare si cele care permit identificarea cauzelor/dificultatilor

intampinate de elevi in invatare, precum si intre mecanismele reglatorii si cele autoreglatorii..

Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluarii reprezinta:

1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare si

competentele vazute ca rezultat al invatarii;

2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea

capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, si funcionalitatea mecanismelor

metacognitive/cunoatere despre autocunoatere;

3) centrarea invatamantului pe competene generale i specifice, pe parcursul i la

finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.

In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinta:

- diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare pentru

a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta din punct de

vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral;


7/80

7

- regandirea culturii controlului si examinarii si promovarea a ceea ce numim cultura a

evaluarii, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive in invatare; asigurarea

feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ.

La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din complementaritatea

metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne

(portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in fapt alternative..

Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi si subiectivi, prin

realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evolutia rezultatelor elevilor, de

diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ.

O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala la

evaluarea modernain care conduitele cadrelor didactice si evaluatorilor externi vor fi puse pe:

- msurarea i aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor;

- adoptarea unor decizii i msuri ameliorative;

- emiterea unor judecati de valoare;

- acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor;

- feedbackul oferit elevului;

- informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor;

- cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare la situatii

didactice concrete;

- evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.

TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA MODERNA

Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate ncadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar este faptulc aceste schimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii, sintetizat de ntrebrile:1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?.Dincolo de rspunsurile clasice pe care le gsim in manualele consacrate evalurii, secontureaz noi rspunsuri sau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu,configureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i

practicilor educaiei.

EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA

Cultura

controlului/examinrii

Cultura evalurii

- promovrii unei noi mentalitiprivind evaluarea colar n


8/80

8

Evaluarea intrrilor- evaluarea cunotintelor

Scopul evaluarii

- masurarea cantitativa a

cunostintelor

- controlul rezultatelor

cuantificabile ale nvrii- sancionarea

Metodologia evaluarii

- metode clasice

- cultura testrii (testingculture)

care apeleaza la msurtori iitemi obiectivi i semiobiectivi

context cotidian (i nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feed-back-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti,

Hadji, de Ketele, Abernot etc.)

- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cateva reguli

simple:s interpreteze mesajule evaluarii;identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative;

buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii;

evitarea capcanelor/ erorilor specifice;

economia mijloacelor de evalauare;

evitarea redundantelor .(Hadji).

Evaluarea ieirilor din sistemul de formare- diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii:cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i

atitudini- tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primarela capaciti cognitive de ordin superior

- centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale.Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseazdirecii de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. (conformCadrul european al calificrilor)

Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii- creterea rolului evalurii de impact;- determinarea valorii unui program educaional prin rezultatele

produse;- stabilirea rspunderilorpentru calitatea rezultatelor (funciaaccountability)- dezvoltarea evalurii pentru nvare

- utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motivareanvrii - - evaluarea este pus n serviciul optimizrii nvrii- comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor,

orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a

incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)

Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii- consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare ametodelor clasice;-maturizare i rafinare tehnic- cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz

potenialul metodelor alternative (proiectul, investigatia,portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare,calitative,considerand ca nvarea este o activitate complexmultidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la unansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, deasemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze

progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordin


9/80

9

Evaluatorii-profesorul este unicul evaluator

Evaluarea n orizontul detimp

- evaluarea tradiional acordde regul preponderenidentificrii i evaluriirezultatelor finale ale nvrii evaluare sumativ, utilizandu-semai ales probe specifice

sumative.

Costurile evalurii- costurile materiale si

financiare - minimalizate sau

tratate adhoc

- resursa uman redus laprofesorul clasei

superior.

- valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare:computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice- apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si

relevante sunt progresele intr-un context dat;-este pusa n slujba procesului educativ i integrat acestuia

Diversificarea agentilor evaluatori- profesorul i conserv rolul de evaluator esenial al

performanelor colare- elevulparticipa la procesul de evaluare n dou forme:

evaluarea colegial (peer evaluation) autoevaluarea.

Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilorextind registrul competenelor promovatde coli i sunt expresiaconcludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii.- echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern

Evaluarea n orizontul de timp- concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i dupnvare - evaluare iniiala, formativa i sumativa. Fiecarens din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unorprobe specifice: diagnostice, de progres i sumative.

Costurile evalurii- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuride resurse umane, materiale i financiare- problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategiaedificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.

Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonima nici

aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare si niciclasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe

competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare.

Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotine versuscapaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se afl n raporturidisjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe traseulcruia pot funciona diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile particularede evaluare. Este eronat ideea c orientrile clasice ar trebui excomunicate totalmente, iarorientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile,deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluiitendeniale, schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric a punctelor de plecare.


10/80

10

COMPETENELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

Evoluiile i dezvoltrile actuale din cercetare, teoria i practicile bune ale evaluriiimpun reexaminarea tipurilor i coninuturilor intrinseci ale competenelor de evaluare aleeducatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau

tipurile de itemi, fizionomia testelor educaionale.

n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale CadrelorDidactice a identificat un numr de apte competene/standarde Apud Hanna Dettner 2004):

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea rezultatelor

evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sau utiliznd teste elaborateextern.

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-le nadaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii idezvoltarea instituional a colii.

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare aelevilor

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii avnd nvedere diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie, comunitate.

Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice, ilegale, efecteledistorsionate ale unor proceduri de evaluare

Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatea respectriiunui cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurul construciei, seleciei,utilizrii i evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul de interes major al acestui

ghid. n consecin, ghidul ar putea avea o contribuie specific la dezvoltarea competenelorcheie ale corpului didactic n aria evalurii educaionale.

CALITATEA EVALURII

Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei instituionalizat nu poateevita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justific dezvoltarea unui mecanism

propriu de asigurare a calitii care s jaloneze politicile i managementul evalurii colare.Acesta propune:

- Definirea standardelor calitative ale evalurii- Evaluarea calitii procedurilor de evaluare- Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice specifice

evalurii academice- Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii- Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor obinute de

studenin mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii evalurii. Un

numr de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i pot inspira cu succesconcepia i practicile evaluative ale cadrelor didactice: Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe care i le asum:

diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de certificare, de orientare-consiliere

etc.


11/80

11

Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-nvare, i nu doar ca o

component final a procesului de formare.

Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificate echilibrat.

Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred i se nva, icunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena curriculum-evaluare)

Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar i competene

generice transversale.

Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu impact

semnificativ.

Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-se condiiile

necesare de validare i fidelitate. O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulare s fie

minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat.

Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor nvrii i a criteriilor

privind nivelul de performan.

Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i organizeze procesul

de nvare.

Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare.

Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist influene subiective

care pot defavoriza grupuri particulare.

Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr dificulti.

Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat; reducerea strilor

de stres i anxietate prin ambian i comportamentul cadrului didactic deschis,

cooperant, prietenos.

Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor academice (copiat,

plagiat, importul de lucrri etc).

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALURIICOLARE

FUNCIILE EVALURII

Functiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a ceea

ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup) si,pe de alta,criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.


12/80

12

Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:

constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat;

diagnostica- de explicare a situatiei existente;

predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat si deinvatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara.;

selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv.

feedback ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare si

autoreglare conduitei ambilor actori;

social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si valoarea

produsului scolii.

educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu,

pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;

sociala ,prin care se informeaza comunitatea i familia asupra rezultatelor obtinute de elevi.

Aceste functii sunt complementare.

OPERATIILE EVALUARII

Operatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau

etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului . Aceste operatii sunt

urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.

1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii

Msurarea este operatia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima

operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un

demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin ea se strng informaii de

ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile

procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul

tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele

luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale,

lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai

concludente.

2. Apreciereaexprimarea unei judecati de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza

informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale


13/80

13

(observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de

nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori

numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ

independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea.

3. Decizia- scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul

nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. In

decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea.De abia n aceast etap i gsesc

rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce

examinm? etc.

4. Complementaritatea operatiilor evaluarii

Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare +

apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific . Modernizarea

sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii.

VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII

Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare

sunt:- semnificatiile evaluarii (stabilirea destinaiei evalurii: de a informa, de a regla,de a forma, de a clasifica, de a certifica etc

- strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)

- obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de

evaluat.)

- operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti)- criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)

- metode, tehnici, instremente (cum vom evalua)

La acestea, Hadji mai adaug:- autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi)- timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa actiunea

educativa)

- destinatarii (cui va folosi evaluarea)

- decizia (consecinele evalurii, dinamica, cine decide i n ce perspectiva)

STRATEGII DE EVALUARE

A) STRATEGIA EVALUATIVIn domeniul educational, strategia evaluativ este un demers care prefigureaza

perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial il au: proiectarea dispozitivului de


14/80

14

evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecilor de valoare privind procesul

invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi.

In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza:

:perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare.

1. Perspectiva criteriala

In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor

criterii:

- Actorii evalurii. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrat pe elev i pepersonalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa.

- Instrumentele evalurii pe baza carora distingem intre:a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate i alte

instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia / performana elevului si

b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii

caltative.

- obiectul evalurii conform caruia identificam:

a)strategii sumative (evaluare sumativa) , axat pe produsul final/rezultatele nvrii

elevilor

b)strategii formative(evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce conduce spre

produs.

- forma de organizare (numarul subiectilor)potrivit careia avem:

a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral)

b) strategii de evaluare de grup

c)strategii de evaluare individual

- referentialul de baza in functie de care distingem:

a) criteriul coninut sau norma programei

b) norma statistic a grupului colar (media clasei)c) standarde locale, naionale sau internaionale

d) norma individual(raportarea la sine nsui)

e) evaluarea criterial (raportarea la obiective).

- parametrul timp n evaluare.Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J. C., 1987):

a) evaluarea iniial

b) evaluarea curent sau formativ sau continu

c) evaluarea finalsau recapitulativ sau de bilan.


15/80

15

- natura deciziilor consecutive.Dup natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):

a) evaluare de selecie i ierarhizare

b) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare.

- criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe baza urmtorilorparametri:

- gradul de cuprindere a elevilorn evaluare;

- gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat;

Rezult urmtoarea clasificare:

evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii

elevi, din uneleconinuturi i doaruneori);

evaluareparial aditiv; este evaluarea sumativ / cumulativ; se evalueaz,de regul, toi elevii, din toat materiaparcurs ntr-un interval dat, darnumai uneori.

Evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluarea tuturor

elevilor, din toate coninuturile predate/nvate i tottimpul. Se apropie de o evaluare ideal.

2. Perspectiva axelor polare

Este posibil i aplicarea criteriului continuumului polaritii axelor tipologice/

conceptuale. Rezult , de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor de evaluare :

formativ recapitulativ;

criterial - normativ;

produs - proces;

descriere/apreciere - msurare;

proactiv retroactiv;

global, holistic - analitic;

intern extern.;

personaleoficiale;

categorial/ frontala - personalizat;

integrativ - contextualizat;

reflexiv - participativ;

imperativ - negociabil;

motivant - sancionant;

formal - informal.


16/80

16

Strategii evaluative normative / comparative

Punctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvare ale

elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, nevoia de a oferi elevilor un evantailarg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pn la nivelul celui superior,

accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a elevilor n funcie de

accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai utilizndu - se curba

distribuiei acestora. Strategiile care se construiesc n baza acestei concepii sunt strategii

normative, comparative; elevii sunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie

nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.

Strategii evaluative criteriale

Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena

acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee numit i evaluare

bazat pe standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul

de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional.

Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate i

operaionalizate,se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de strategii evaluative

criteriale : cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar contextualizate ; derulate

n raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin

proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcionale ( fr a se preciza n ce

ritm, n ce timp, n ce succesiune).

TIPURI DE EVALUARE

Evaluarea iniial

Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n

principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s integreze optimal n

activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are functii diagnostice si

prognostice, de pregatire a noului program de instruire.

Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers

pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau


17/80

17

erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar performana acestuia cu

un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterial,

bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele

elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecreisarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor,

ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina

urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului;

ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai

mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

Evaluarea formatoare

Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord cu

achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale.

Evaluarea formatoare este considerata forma desvrit a evalurii formative.

Reprezint o nou etap, superioara de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional

odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput

contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a

datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Evaluareaformatoare, are drept scop: promovarea activitii de nvare ca motormotivaional pentru

elev, sprijin n contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei

predare - nvare, articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati,

1980).

Evaluarea sumativ sau certificativ

Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai importante pentru

demersul nostru:

- realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;

- final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.

Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:

este determinat de contexte specifice;

este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;


18/80

18

accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul

nvrii realizate de elev ( Belair,);

evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;

este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat,

diplom etc.); .a.

Evaluarea iniial, cea continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile

eseniale ale actului evaluativ.

EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE

1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLISEMANTIC

Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas diferit i este

tratat diferit n diverse sisteme de invatamant.

a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un

ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a

rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problema.

b) Competena scolarapoate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului,

bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ orga-

nizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe bazaprestaiilor anterioare.

c) Structura unei competente:

resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i atitudini,

valori (a fi, a deveni");

situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr crearea

situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne doar

n planul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti".

Trebuie completat cu a face" i a deveni".d) Competena - un potenial

Competenta trebuie probata/demonstrata n situaii concrete. Pentru a fi evaluat,

competenta trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este

capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta dovedete o

competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de

situaii". Acestea sunt situaii echivalente.

e) Competena se exprim n performane.


19/80

19

Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au fost

dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de

manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic intentioneaza sa deplaseza accentual

de la paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, laevaluarea centrat pe calitate. In contextul evalurii centrate pe competene, standardele la care

se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie s fie de natur calitativ. n pedagogia

modern, aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de performan". Un standard este o

unitate de msur/apreciere etalon, este un stass". Pentru a asigura o evaluare corect i unitar,

procesul i produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie raportate la standardele deperforman

stabilite la nivel naional. Performanele personale/individuale trebuie apreciate n funcie de

gradul de apropiere sau deprtare de aceste uniti cu valoare de etalon".

f)Competenta reprezinta un megarezultat educational.Poate fi corelata cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate:

obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n

soclurile de competen

g) Competenta - finalitate a procesului educational si obiect al

evaluarii

In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a procesului

educational si obiect al evaluarii scolare. Competentele scolare disciplinare/ transversaledobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari autentice au luat locul obi ectivelor

operationale/ comportamente (observabile si masurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza

reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.

2) RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA COMPETENTELOR

PRESUPUNE :

Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, astrategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar si a

obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii insasi.

Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum:

personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea

tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice,

lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de aptitudini,

conduita, valorizare etc);


20/80

20

Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare profesor- elev,

disponibilitati de integrare sociala ;

Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea

eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive sinesanctionarea in permanenta a celor negative;

Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare,

interevaluare, evaluare controlata.

3) CENTRAREA PE COMPETENTE - UN MODEL INTEGRATOR AL

EVALUARII

Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii, care

valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacitati de aplicare a

cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .

CRITERIILE IN EVALUAREA EDUCATIONALA

1)Criteriu, Criteriu de evaluare

Criteriu vine de la latinescul criterium si desemneaza principiul care sta la baza unei

judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals etc. Criteriile

de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie de care se evalueaza

rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element de

obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat si pentru cadrul didactic, in

orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau sumativa.

Tipuri de criterii in evaluare

Activitatea de nvare a elevilor a fost si este evaluat , in mod traditional, prin raportare

la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare:

Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale

locale, naionale sau internaionale versusnorma individual (raportarea la sine nsui).

Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul

programei.

2) Indicatorul in evaluare

Indicatoruleste un element care indic prezena altui element . Acesta are valoare de semnal.Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care lsubliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu.

Relaia criteriu - indicator este foarte strns.


21/80

21

Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de

prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.Intr-un context scolar dat , daca

luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a elevilor, aceastea( performantele ) se

distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii deperformanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa

caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In invatamantul

gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de scara

numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa arate raspunsul elevului

pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de

corectare si notare.

METODE DE EVALUARE

Metoda de evaluare

Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la punerea in

aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul si

produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt

importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste

indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau

instrument de evaluare prezinta avantaje si dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite

si, in consecinta, nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt

dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda si nicio un instrument nu pot fi

considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente si toate continuturile.

Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de

instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode , tehnici si instrumente de

evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite.

Caracteristici generale:

din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare

insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de

evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant;

se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de

invatamant, aflate in ipostaza de obiecte ale evaluarii ;

se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si individuale,

cu modul de actionare al factorilor educativi;

au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor;


22/80

22

au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza si se

influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent;

raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile

dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acesteapot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte

imprejurari pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de comunicare

sociala profesor- elev .

Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/

istoric. In functie de acest criteriu,distingem:

1. Metode tradiionale de evaluare:

Evaluarea oral, Evaluarea scris,

Evaluarea prin probe practice,

Testul docimologic.

1. Metode alternative i complementare de evaluare:

Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea

colar,

Portofoliul,

Investigaia

Proiectul

Autoevaluarea etc.

Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - obiecte specifice ale

educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale si a celor

alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuti si limite.

ITEMUL DE EVALUARE

Repere conceptuale

Reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare.

Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat

care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate .In practica colar cotidian,

unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate,

itemii reprezint elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri

normale, la clas.


23/80

23

Tipologia itemilor de evaluare

a) Dupa criteriul asigurariiobiectivitiin notarea sau aprecierea elevilor identificam:

itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : - itemi cu alegere multipl

- itemi cu alegere dual- itemi tip pereche.

itemi semiobiectivi sau itemii cu rspuns construit scurt cu urmtoarea tipologie:

itemi cu rspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica,

exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus

itemi de completare, cu urmatoarele variante/ forme: textul lacunar,

textul perforat

intrebarea structurata.

itemi subiectivi

Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita

mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structuri integrate si integrative.

Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin aspectul

lor integrativ . Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective.

Itemii subiectivi au urmtoarea tipologie:

itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat

itemul tip rezolvare de problem itemul tip eseu

itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat

Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de

selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraza in instrumente de evaluare.

Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente de evaluare, mergand

de la cele care solicita tehnicile cele mai nchise pana la cele care permit exprimarea libera a

elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate.

Realizarea / constructia itemilor si a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din parteacadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje.

TEHNICILE DE EVALUARE

Constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri

din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile probei. Fiecare tip de itemi

declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da raspunsul sau. Un item cu

alegere multipla (IAM) face apel la tehnica raspunsului cu alegere multipla. E levul va

incercui, va bifa sau va marca printr- o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta.


24/80

24

Un item tip completare de fraza va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa

spatiile libere din textul respectiv etc.

INSTRUMENTUL DE EVALUAREEste o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care colecteaza informatii, produce

dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de

evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare( un instrument) se

poate compune dintr- un singur item ( o singura intrebare, cerinta, problema etc, indeosebi atunci

cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai multi itemi.

Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu numai

itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipla

(CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de redactare ,formulare sau prezentare a raspunsurilor.

Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. Intre complexitatea

obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si deschiderea tehnicilor si instrumentelor de

evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se dezvolta de la simplu la

complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la inchise spre deschise. Exista o

puternica corelatie intre instrumentele de evaluare si operatiile evaluarii( masurarea, aprecierea,

decizia). De asemenea sunt corelatii importante intre instrumentele de evaluare si strategiile/

tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si metode.

Fiecare operatie, metoda, strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit.


25/80

25

B. CURRICULUM I EVALUARE LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE.

I. FORMAREA I EVALUAREA COMPETENELOR

I.1. Programele colare pentru disciplinele socio-umane studiate n nvmntul liceal

Programa colar, ca parte component a curriculumului naional, reprezint undocument de tip reglator fiind un instrument de lucru al cadrului didactic.

Programele colare pentru disciplinele socio-umane studiate n liceu stabilesc ofertaeducaional propus spre realizare n bugetul de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un parcurscolar determinat, n conformitate cu statutul i locul disciplinelor n planul-cadru de nvmnt.

Programele colare pentru nvmntul liceal au urmtoarele componente: Nota de prezentare

Competene generale Competene specifice i coninuturi Valori i atitudini Sugestii metodologice.

Competenele generale se definesc pe discipline de studiu, avnd un grad ridicat degeneralitate i de complexitate i orienteaz demersul didactic, ctre achiziiile finale aleelevului. Pentru disciplinele socio-umane, programele colare formuleaz un ansamblu de cincicompetene generale, comune pentru toate disciplinele socio-umane, care orienteaz studiulacestora n nvmntul liceal. Aceste competene generale constituie linia de continuitate nstudiul disciplinelor socio-umane.

Competenele specifice sunt corelate cu uniti de coninut; corelaia are n vedereposibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi dobndit prin diferite uniti deconinut i permite profesorului s realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul

pentru care se nva.Lista explicit care recomand valori i atitudini accentueaz dimensiunea afectiv-atitudinali moral a nvrii din perspectiva contribuiei specifice a acestor discipline, la realizareafinalitilor educaiei.

Sugestiile metodologice cuprind recomandri care orienteaz cadrele didactice nutilizarea programei colare; acestea includ: modaliti didactice concrete de transpunere acurriculumului n practica colar, aspecte referitoare la proiectarea i la desfurarea efectiv a

procesului de predare-nvare-evaluare, sugestii privind activitile de nvare i metodeledidactice, aspecte referitoare la evaluare.

n mod explicit, programele colare pentru disciplinele socio-umane sunt concepute n aa

fel nct s le permit cadrelor didactice s-i desfoare activitatea de predare-nvare-evaluaredin perspectiva considerrii elevului ca subiect al activitii instructiv-educative i a orientriiacesteia nspre formarea la elevi a competenelor specifice domeniului.

I.2. Evaluarea din perspectiva programelor colare pentru disciplinele socio-umane

Evaluarea reprezint o component organic a procesului didactic, conceput ca proces depredare-nvare-evaluare. Explicit sau implicit, n programele colare pentru disciplinele socio-umane sunt formulate recomandri referitoare la evaluare. Din perspectiva demersuluieducaional centrat pe competene, programele colare recomand:

- utilizarea cu preponderen aevalurii continue, formative;- utilizarea, alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare i unor forme i

instrumente complementare, aa cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea,evaluarea n perechi, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;


26/80

26

- corelarea direct a rezultatelor evalurii cu competenele specifice vizate de programa colar;- valorizarea rezultatelor nvrii prin raportarea la progresul colar al fiecrui elev;- recunoaterea, la nivelul evalurii, a experienelor de nvare i a competenelor

dobndite n contexte non-formale sau informale;

-

utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor colare.O ntrebare legitim are n vedere ce anume presupune procesul de evaluare ladisciplinele socio-umane. Schema prezentat mai jos n Figura 1 clarific aceast problem, din

perspectiva cerinelorformulate de programa colar.

Figura 1Specificul procesului de evaluare a competenelor

I.3. Curriculum i evaluare

Pe parcursul unui an de studiu, demersul didactic pleac de la competenele generale, dincare sunt derivate competenele specifice, acestea reprezentnd o etap n formareacompetenelor generale. Pe baza competenelor (generale i specifice), precum i a valorilor iatitudinilor, programa colar identific domenii i elemente de coninut, recomand activiti denvare i sarcini de lucru. Ca document reglator, programa colar are caracter:

coercitiv la nivelul competenelor generale i specifice; conceptul de competen aresemnificaia unui organizator n relaie cu care sunt stabilite finalitile nvrii, suntselectate coninuturile specifice i sunt organizate strategiile de predare-nvare-evaluare;

indicativ la nivelul coninuturilor; coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se

urmrete atingerea competenelor;

EVALUAREA COMPETENELOR

COMPETENE

GENERALE

COMPETENE

SPECIFICE

VALORI

I

ATITUDINI

DOMENIU DE

CONINUT

SARCINI DE

LUCRU

CONINUTURI


27/80

27

orientativ la nivelul sarcinilor de lucru, profesorul avnd posibilitatea de a aplicaactivitile de nvare recomandate de programa colar, de a le completa, modificasau de a propune alte activiti de nvare pe care le consider adecvate pentruformarea competenelor la elevi.

n acest fel, demersul didactic trebuie s formeze competene i n mod corespunztortrebuie s evalueze competenele formate prevzute de programele colare.

Relaia dintre curriculum i evaluare poate fi abordat din perspectiv interdisciplinar,transdisciplinar i cross-curricular.

Interdisciplinaritatea presupune transferul de concepte ide metode dintr-o disciplin nalta n scopul asigurrii unei abordri mai adecvate a problematicii studiate. Abordareainterdisciplinar poate fi regsit att la nivelul programei colare ct i la nivelul activitilor de

predare-nvare-evaluare. Programele colare pentru disciplinele socio-umane asigur cadrulpentru realizarea coerenei n ceea ce privete conceptele utilizate, transferurile conceptuale,precum i metodele vizate n procesul de predare-nvare-evaluare.

Potrivit fizicianului Basarab Nicolescu, transdisciplinaritatea se refer la ceea ce seafl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul diverselor discipline i dincolo de oricedisciplin, finalitatea acesteia fiind nelegerea lumii prezente i asigurarea unitii cunoaterii.

Louis DHainaut deosebete n plan curricular:- transdisciplinaritatea instrumental care permite elevului s dobndeasc achiziii

(metode i tehnici de munc intelectual) utilizabile n situaii noi; n acest caz,accentul didactic este pus pe rezolvarea de probleme;

- transdisciplinaritatea comportamental care permite elevului s-i organizezedemersurile de cunoatere/ nvare n situaii diverse; n acest caz, accentul didacticeste pus pe activitatea elevului.

Abordarea prin teme cross-curriculare (teme transversale, teme integrate, proiecte) permite

apropierea colii de via prin analizarea unor probleme ale lumii reale i a unor nevoi de educaieale elevilor corespunztoare acesteia. Un exemplu de abordare cross-curricular este oferit deeducaia antreprenorial, care analizeaz probleme de management al resurselor personale, deiniiere i derulare a unei afaceri, probleme referitoare la etica, riscul i reuita n afaceri.

Abordarea disciplinelor socio-umane din perspectiv interdisciplinar, transdisciplinar,crosscurricular pune n eviden aspecte evideniate de programele colare, aa cum sunt: preocuparea pentru dezvoltarea durabil, datorit orientrii spre formarea unor competene

relevante pentru nevoile personale, sociale i profesionale ale elevilor, a competenelorfuncionale eseniale pentru reuita n plan personal i profesional (gndire critic, utilizarede informaii, rezolvare de probleme, lucru n echip, comunicare adecvat n spaiul

social, luare de decizii, spirit de iniiativ); considerarea elevului ca subiect al activitii instructiv-educative; utilizarea unor strategii didactice care s pun accent pe abordri flexibile i parcursuri

difereniate, pe rezolvarea unor probleme teoretice i practice specifice vieii reale; utilizarea unor metode active, realizarea unor activiti tip proiect n scopul angajrii

elevului n procesul de nvare i de dobndire a competenelor de participare activ nspaiul public i privat;

valorizarea competenelor-cheie recomandate la nivel european i asigurareatransferabilitii acestora la nivelul diferitelor activiti (colare i extracolare).

I.4. Cum se formeaz competenele prin studiul disciplinelor socio-umane?
http://www.archeus.ro/lingvistica/Gramatica?query=Transferhttp://www.archeus.ro/lingvistica/CautareDex?query=DEhttp://www.archeus.ro/lingvistica/CautareDex?query=CONCEPThttp://www.archeus.ro/lingvistica/CautareDex?query=%C5%9EIhttp://www.archeus.ro/lingvistica/CautareDex?query=%C5%9EIhttp://www.archeus.ro/lingvistica/CautareDex?query=ABORDAREhttp://www.archeus.ro/lingvistica/CautareDex?query=ABORDAREhttp://www.archeus.ro/lingvistica/CautareDex?query=MAIhttp://www.archeus.ro/lingvistica/Gramatica?query=adecvat%C4%83http://www.archeus.ro/lingvistica/Gramatica?query=ahttp://www.archeus.ro/lingvistica/Gramatica?query=ahttp://www.archeus.ro/lingvistica/Gramatica?query=adecvat%C4%83http://www.archeus.ro/lingvistica/CautareDex?query=MAIhttp://www.archeus.ro/lingvistica/CautareDex?query=ABORDAREhttp://www.archeus.ro/lingvistica/CautareDex?query=%C5%9EIhttp://www.archeus.ro/lingvistica/CautareDex?query=CONCEPThttp://www.archeus.ro/lingvistica/CautareDex?query=DEhttp://www.archeus.ro/lingvistica/Gramatica?query=Transfer


28/80

28

Competenele vizate prin studiul disciplinelor socio-umane se formeaz prin activitilede nvare. Acestea se proiecteaz pe baza corelrii competenelor specifice i coninuturilor

prevzute n programa colar (rspunznd la ntrebarea Cum voi face?).Procesul de predare-nvare a disciplinelor socio-umane pune accent pe nvarea

durabil. Programele colare includ recomandri referitoare la activitatea de nvare prin care serealizeaz formarea competenelor prevzute. n acest sens, pot fi evideniate recomandricomune pentru toate disciplinele socio-umane, dup cum urmeaz: utilizarea unor strategii didactice care s permit:

- construcia progresiv a cunotinelori consolidarea capacitilor,- alternarea formelor de activitate (individual, pe perechi i n grupuri mici);

utilizarea unor metode active (de exemplu, nvarea prin descoperire, nvareaproblematizat, nvarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza detext, dezbaterea), care contribuie la:

- dezvoltarea capacitii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschisi creativ;

- crearea acelui cadru educaional menit s ncurajeze interaciunea social pozitiv,motivaia intrinsec, angajarea elevului n procesul de nvare i de dobndire acompetenelor de participare activ n spaiul social;

- dezvoltarea receptivitii i capacitii de abordare raional a problemelor economice,personale i publice, n contextul unui mediu economic, social i cultural complex i dinamic;

- operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte, fenomene, proceseeconomice, sociale care pot contribui la dezvoltarea unui comportament activ, competitiv,

raional. rezolvarea de exerciii care s permit, pe de o parte, exersarea noiunilor specifice

disciplinelor socio-umane i construirea unor exemple pentru noiunile nsuite, ct i, pe de

alt parte, rezolvarea unor situaii dilematice/ situaii problem; realizarea unor activiti bazate pe sarcini concrete, pornind de la intuitiv, de la exemple,

cazuri i situaii ale vieii cotidiene; exersarea lucrului n echip, a ndeplinirii unor roluri specifice n grupuri de lucru, a

cooperrii cu persoane diferite n realizarea unei sarcini de lucru; realizarea unor activiti tip proiect prin care elevii sunt implicai n exerciii de luare a

deciziei, de propunere a unei strategii de rezolvare a unei probleme n colectivul din care facparte, n coal sau n comunitate;

utilizarea calculatorului n activitatea didactic ca mediu pentru nvare i ca instrument deeducare, care s permit subordonarea utilizrii tehnologiei informaiei i a comunicaiilor,a resurselor Internet, desfurrii unor lecii interactive, atractive; ca mijloc modern deinstruire, calculatorul valorific i pentru disciplinele socio-umane avantaje legate ndeosebide urmtoarele aspecte care i vizeaz pe elevi:- asigurarea unui cadru interactiv i cvasiautonom de nvare;- realizarea n ritm propriu a procesului de nvare i de evaluare;- implicarea n demersuri de cutare i prelucrare a informaiilor;- realizarea unor exerciii de simulare a aciunii n mediul economico-social care permite

apropierea procesului de predarenvare de viaa real.De asemenea, programele colare prevd activiti de nvare recomandate n studiul unordiscipline din grupul disciplinelor socio-umane, n funcie de contribuia specific la formareacompetenelor, aa cum rezult din Tabelul 1 prezentat mai jos.


29/80

29

Disciplina de

studiuActiviti de nvare prin care sunt formate competenele prevzute

de programele colare

Logic,argumentare icomunicare

exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza,

compararea, clasificarea, rezumarea; exersarea argumentrii n diferite situaii de comunicare; aplicarea unor algoritmi, reguli i principii n scopul folosirii informaiei

n cadrul disciplinei,precum i valorificarea acestora n rezolvarea unorprobleme teoretice i practice specifice vieii reale.

Psihologie crearea de situaii problem n contextul crora elevii s participe la

exerciii de cunoatere i de autocunoatere, de ameliorare a propriilortrsturi de personalitate i a relaiilor cu ceilali;

aplicarea unor procedee i instrumente psihologice (cu o complexitategradat) n scopul investigrii psihologice, a prelucrrii i interpretriidatelor obinute;

realizarea unor observaii, studii de caz, elaborarea de proiecte iportofolii, individual i n grupuri de lucru.

Educaieantreprenorial

realizarea unor observaii, studii de caz, elaborarea unor planuri deafaceri i portofolii, individual i n grupuri de lucru, pentru exersareacompetenelor de ntreprinztor;

operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte,fenomene, procese economice care poate contribui la dezvoltarea unui

comportament competitiv i raional n utilizarea resurselor proprii.

Economie exerciii prin care s fie valorificat experiena elevilor;

analiza unor exemple din economia romneasc, accentund domeniulde pregtire a elevilor; analiza unor procese referitoare la spaiul economic al Uniunii Europene.

Sociologie exersarea lucrului n echip n proiectarea unei cercetri, n elaborarea

eantionului, analiza, prelucrarea i implementarea rezultatelor; realizarea unor observaii, studii de caz, micro-anchete, sondaje de

opinie n care elevii s elaboreze i s aplice instrumentele specifice decunoatere sociologic;

operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte,fenomene, procese sociale;

formularea unor ipoteze de cercetare sociologic, formarea deprinderiide a sesiza posibile corelaii ntre variabile, educarea spiritului deobservaie.

Filosofie exersarea de ctre elevi a modului n care s gndeasc i nu a ceea ce s

gndeasc asupra unor probleme; discuiile libere n clas; argumentarea pro i contra unei idei; transferul conceptual i ideatic; reflecia personal asupra unor teme; elaborarea unor eseuri filosofice.

Economie aplicat exersarea deprinderilor eseniale pentru desfurarea unei activiti

economice eficiente i responsabile n spaiul privat i public;


30/80

30

Disciplina de

studiuActiviti de nvare prin care sunt formate competenele prevzute

de programele colare

simularea activitilor unei firme (nfiinare, conducere-coordonare,evaluarea performanelor);

punerea elevilor n situaii concrete n care:- rezolv probleme i iau parte la deciziile adoptate n cadrul menajelor;- rezolv probleme de management al unei afaceri i decid sau iau

parte la luarea deciziilor n firm;- descoper importana elaborrii proiectelor, a comunicrii i a

conlucrrii pentru realizarea proiectelor n spaiul privat;- analizeaz semnificaia i consecinele deciziilor adoptate;- descoper importana lucrului n echip pentru succesul afacerii

derulate;

realizarea unor activiti prin care este ncurajat manifestarea liberei

iniiative i a spiritului ntreprinztor.Studii sociale nvarea prin aciune (experienial), activiti bazate pe sarcini concrete; discuii, dezbateri, rezolvarea de probleme; aplicarea unor metode de gndire critic; iniierea i managementul unor proiecte comunitare.

Tabelul 1Activiti de nvare Activiti de nvare prin care sunt formate competeneleprevzute de programele colare pentru discipline socio-umane

Reprezentarea grafic de mai jos prezentat n Figura 2 ilustreaz sintetic dinamicadezvoltrii competenelor prin studiul disciplinelor socio-umane.

Figura 2 Dinamica dezvoltrii competenelor prin

studiul disciplinelor socio-umane

Competene

privind obinereaunor cunotine/informaii

referitoare la om ila societate

Competene privindorganizarea i

utilizarea cunotinelor/informaiilor

referitoare la om i lasocietate

Competeneprivindexprimarea

persoanei

Competeneprivind

relaionarea/interaciunea n

grup

Competene

privindparticiparea la

viaa economici social


31/80

31

II. EVALUAREA I PROIECTAREA DIDACTIC. EVALUAREACOMPETENELOR

II.1. Evaluarea i proiectarea didactic. Componenta evalurii n cadrul proiectuluiunitii de nvare la disciplinele socio-umane

Componenta evalurii trebuie s fie abordat din perspectiva integrrii sale organice ncadrul strategiilor proiectate i realizate nprocesul didactic.

n perioada actual, proiectarea activitii didactice presupune realizarea urmtoareloractiviti i documente:

A). lectura programei colare;

B). planificarea calendaristic;

C). proiectarea secvenial (a unitilor de nvare).

A). Pentru disciplinele socio-umane, fiecrei competene generale i sunt asociate, nfuncie de disciplin, o serie de competene specifice. Pentru realizarea competenelor specifice,

profesorii pot organiza diferite tipuri de activiti de nvare. Unele activiti posibile suntrecomandate prin program, n cadrul sugestiilor metodologice, profesorii putnd opta pentrufolosirea unora dintre aceste activiti sau pot construi activitiproprii.

Dobndirea competenelor specifice se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut.

B). In contextul noului curriculum, planificarea calendaristic devine un document deinterpretare personal a programei colare, care asigur un demers didactic concordant cu situaiaconcret de la fiecare clas.

Planificarea activitatii didactice presupune o lectura atent i permanent a programeicolare n scopul de a analiza competenele i a propune tipurile de activiti i resursele necesare.

In elaborarea planificrii calendaristice se poate proceda pe baza urmtorilor pai:1. Citirea atent a programei.

2. mprirea n uniti de nvare.

3. Stabilirea coninuturilori corelarea lor cu competenele specifice.

4. Stabirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare, respectiv aconinuturilor corelate cu competenele specifice.

5. Alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de nvare, respectiv coninutn corelaie cu competenele specifice vizate.

C). Proiectarea secvenial - a unitilor de nvareProiectarea propriu-zis se realizeaz la nivelul unitilor de nvare.O unitate de nvare este o structur didactic deschis i flexibil care prezint

urmatoarele caracteristici:

este unitar din punct de vedere tematic (adic al coninutului);

este desfurat n mod continuu pe o perioad de timp;

este finalizat prin evaluare.

Realizarea unei uniti de nvare presupune un demers didactic proiectat de fiecareprofesor n parte. Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune deetape, nlanuite logic, ce contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea atingerii

competenelor specifice. Etapele proiectrii sunt aceleai, indiferent de disciplin i unitatea deproiectare vizat.


32/80

32

Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi facutinnd seama de urmtoarele:

centrarea demersului didactic pe competene (nu pe coninuturi);

raportarea n proiectare la urmatorii factori:

competene specifice; coninuturi;

activiti de nvare;

resurse;

evaluare.

II.2. Evaluarea competenelor formate la elevi prin studiul disciplinelor socio-umane

II.2.1. Operaionalizarea competenelor

Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent i n concordan cuproiectarea demersului de predare-nvare.Evaluarea competenelor formate la elevi prin activitatea didactic la disciplinele socio-

umane presupune stabilirea competenelor de evaluat, care se realizeaz printr-un proces deoperaionalizare a competenelor din programa colar.

Competenele de evaluat:

au caracter derivat n raport cu competenele din programa colar; elaborareacompetenelor de evaluat are ca punct de plecare identificarea competenelorgenerale i a competenelor specifice (prevzute n programele colare pentrudisciplinele socio-umane) care urmeaz s fie evaluate;

au un grad de specificitate care permite o evaluare educaionalvalid i fidel,deoarece acest lucru se realizeaz pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrumentde evaluare, a comportamentului elevilor.

Elaborarea unei competene de evaluat trebuie s ndeplineasc condiii aa cum sunt:

s specifice comportamentulpe care trebuie s-l demonstreze elevul; precizareacomportamentului pe care l va etala elevul probeaz astfel formarea competeneivizate n evaluare; respectarea acestei condiii presupune utilizarea unor verbeconcrete, de aciune, care indic ce tipuri de achiziii au dobndit elevii, de exemplu:a recunoate, a reformula, a utiliza, a aplica, a compara, a distinge, a produce, a

proiecta, a crea, a argumenta, a decide;

s precizeze condiiile n care se poate produce comportamentul sau n care acestapoate deveni vizibil, msurabil, evaluabil; respectarea acestei condiii presupuneintroducerea unorprecizri, aa cum sunt: cu ajutorul, avnd acces la , neavndacces la ;

s stabileasc un nivel al performaneiacceptabile, prin enunarea unui criteriu dereuit direct msurabil - exprimabil prin niveluri de cunoatere (de exemplu, prinenumerarea a dou cauze ); specificarea acestui criteriu i raportarea la acesta nevaluarea performanei elevilor vor pune n eviden dac competena a fost sau nuformat.


33/80

33

II.2.2. Modele orientative/exemplificri (Logic, argumentare i comunicare,Psihologie, Sociologie, Economie, Filosofie)

n cele ce urmeaz sunt oferite o serie de propuneri/exemplificri care vizeazcompetenele de evaluat, n cadrul unor uniti de nvare, la disciplineleLogic, argumentare icomunicare, Psihologie, Sociologie, Economie, Filosofie.

Disciplina:Logic, argumentare i comunicare

Clasa a IX-a, 1 or/sptmn

Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice

Nr. ore alocate: 4 ore

Competenespecifice

Competene de evaluat Coninuturi Activiti de nvare Metode deevaluare

1.2.;1.4.;1.6.;2.2.;

2.3.;4.3.; 5.3

Identificarea raionamentelorimediate cu propoziii categoricebazate pe conversiune iobversiune, pe baza analizei unor

texte formulate n limbaj natural

Identificarea raionamentelornevalide bazate pe conversiune, pe

baza analizei a cel puin 4 texte

Argumentarea n favoarea,respectiv contra unei idei, prin

utilizarea de raionamente validebazate pe conversiune (minim 3forme) i obversiune (minim 4

forme)

Tipuri de argumentare

Deductiv cupropoziii categorice:-argumente/raionamenteimediate cu propoziiicategorice:

- conversiunea- obversiunea

- exerciii deidentificare/recunoa tere araionamentelor imediate cupropoziii categorice, nparticular a raionamentelorbazate pe conversiune iobversiune

- determinarea condiiilor devaliditate a raionamentelorbazate pe conversiune

- exerciii de construire a unorraionamente valide bazate peconversiune i obversiune n

limbaj natural i formal

- exerciii de trecere din limbajformal n limbaj natural iinvers

- identificarea raionamentelornevalide bazate pe conversiuneprin analiza unor texte

- argumentarea n favoarea,respectiv contra unei idei,utiliznd raionamente bazatepe conversiune i obversiune

Evaluare

formativrealizat prin:

-observarea

sistematic aactivitilorelevilor

-apreciera oralprin calificative

a rspunsurilori activitilordesfurate

-autoevaluare

-interevaluare pe

baza unui test cu

itemi de tip

adevrat i fals

1.2.;1.4.;1.6.;2.2.;2.3.;2.5.;3.3.;4.3.;

Identificarea raionamentelorsilogistice, pe baza analizei unortexte formulate n limbaj natural

Trecerea unor silogisme din limbajformal n limbaj natural,(pe baza a cel puin 4 cazuri) iinvers (pe baza a cel puin 4 cazuri)

- silogismul:caracterizare general,figuri i moduri silogistice

-exerciii de determinare astructurii silogismelor simplecategorice

- exerciii deidentificare/recunoa tere araionamentelor silogistice ncadrul unor texte

- exerciii de trecere din limbajformal n limbaj natural iinvers

Evaluareformativrealizat prin:

-observarea


-aprecierea

oralprin calificative



34/80

34

Competenespecifice

Competene de evaluat Coninuturi Activiti de nvare Metode deevaluare

-autoevaluare

1.2.;1.4.;1.6.;2.2.;2.3.;2.5.;3.2.;3.3.;

4.3.;5.3

Identificarea raionamentelorsilogistice nevalide, pe baza legilorgenerale ale silogismului, prinanaliza unor texte n limbaj natural

Identificarea raionamentelorsilogistice valide i nevalide, prinutilizarea metodei diagramelorVenn, plecnd de la analiza unortexte n limbaj natural (pe baza acel puin 2 cazuri) sau a unorsilogisme exprimate n limbajformal (pe baza a cel puin 2 cazuri)

Argumentarea n favoarea,respectiv contra, cel puin a unei

idei, prin utilizarea deraionamente silogistice valide

legile generale ale

silogismului

verificarea validitii prinmetoda diagramelor Venn

- determinarea condiiilor devaliditate a raionamentelorsilogistice pe baza legilorgenerale ale silogismului

- exerciii de construire a unorraionamente silogistice validen limbaj natural i formal

- identificarea raionamentelorvalide i a raionametelornevalide prin utilizarea metodei

diagramelor Venn

- argumentarea n favoarea,respectiv contra unei idei,

utiliznd raionamentesilogistice

Evaluare

formativrealizat prin:-observarea


-apreciera oralprin calificative


-autoevaluare

-interevaluare

Evaluaresumativ

realizat prinprob scris,respectiv test

cu ntrebristructurate


35/80

35

Disciplina PsihologieUnitatea de nvare: Gndirea


Competenespecifice

Competene de evaluatConinuturi

Activiti denvare

Metode de

evaluare

1.1;2.1;2.2;3.3.

Identificarea diferitelor procesepsihice n texte date

Analizarea caracteristicilorgndirii pornind de la situaii

concreteEvaluarea caracteristicilor

operaiilor gndirii, princomparare i prin utilizarea unorinstrumente adecvate de msurare

Rezolvarea unor situaii problemprin intermediul operaiilorgndirii

Caracterizaregeneral a gndirii;gndirea ca sistem deoperaii

- activitate frontal pentrucaracterizarea gndirii caproces psihic cognitivsuperior

- brainstorming pentruidentificarea operaiilorspecifice gndirii

Evaluare formativ

realizat prin:

- observarea

sistematic a

activitii elevilor

- evaluare oral

2.1;

2.2;3.3.

Caracterizarea noiunilor empiricei a noiunilor tiinifice pornindde la exemple concrete

Caracterizarea diferitelor tipuri de

raionamente i comparareaacestora

Rezolvarea unor situaii problemprin intermediul diferitelor tipuride raionamente

Noiunea iraionamentul

- activitate frontal pentrucaracterizarea noiunilorempirice i a noiunilortiinifice

- exemplificarea diferitelortipuri de raionamente

Evaluare formativ

realizat prin:

- test formativ

- observarea

sistematic aactivitii elevilor

2.2;3.3.

Evidenierea importaneintelegerii n actul gndirii,pornind de la cazuri concrete

Analizarea procesului derezolvare a problemelor ncontextul activitii cotidiene

nelegerea, caactivitate central agndirii; rezolvareade probleme

- activitate pe grupe pentruevidenierea importaneinelegerii n actul gndirii

- activitate pe grupe pentruilustrarea etapelor procesului

de rezolvare a problemelor

Evaluare formativ

realizat prin:

- test formativ

- observarea

sistematic a

activitii elevilor


36/80

36

Disciplina: Economie

Clasa a XI-a, 2 ore/ sptmn

Unitatea de nvare:Mecanismul concurenial


Competenespecifice

Competene deevaluat

Coninuturi Activiti de nvare Metode deevaluare

3.1;4.3.

Recunoaterea semnificaieitermenului concuren, pebaza textului citit, prinenumerarea a 2premise i a2 consecine ale concurenei

Ce reprezintconcurena? - citirea unui scurt fragment dinromanulLa paradisul femeilor,aparinnd scriitorului Emile Zola,care prezint un exemplu denfruntare ntre doi comercianipentru a ctiga piaa

- delimitarea, prin activitate frontal,a nelesului termenului economic deconcuren

- identificarea, prin activitate pegrupe, apremiselor i a consecinelorconcurenei

Evaluare formativrealizat prin:

- observarea

sistematic aactivitii elevilor

1.3;

4.3.

Explicarea caracteristicilorpieei cu concurenperfect, neavnd acces lamanual, prin caracterizarea a3 trsturi

Formeleconcurenei. Piaacu concurenperfect

- identificarea formelor concurenei,pe baza unor criterii, prin activitatefrontal, precedat de brainstorming

- stabilirea, prin activitate frontal, acaracteristicilor pieei cu concurenperfect

Evaluare formativ

realizat prin:

- prob oral

1.3;

3.1;

4.3.

Compararea formelor pieeiimperfecte, avnd acces lanotie, prin enumerarea acte 3 caracteristici

Formele

concurenei. Piaaimperfect

- activitate n perechi pentruutilizarea leciilor AEL n analizacaracteristicilor formelor pieeiimperfecte

- completarea fiei de lucruindividuale (propus de profesor) cutrsturi specifice fiecrei forme depia imperfect

- exerciii referitoare la mecanismulconcurenial, prin rezolvarea, nperechi, a aplicaiilor propuse deleciile AEL

Evaluare formativrealizat prin:

- observarea

sistematic a activitielevilor

Evaluare sumativ

realizat prin test AEL


37/80

37

Disciplina:Sociologie

Clasa a XI-a, 1 or/sptmn

Unitatea de nvare: Probleme sociale


Competenespecifice

Competene deevaluat

Coninuturi Activiti de nvare Metode deevaluare

4.2;4.3.

Caracterizareaunor factori, fenomeni procese sociale

Identificarea ianalizarea unorcomportamente iprobleme sociale

Probleme sociale(discriminarea,infracionalitatea,conflictele sociale,

corupia, srcia)

- lecturarea/vizionarea/audiia,unor articole depres/tiri/reportaje/anchete radiofonice car

Ghid de Eval Socio Umane2

Documents

Transcript of Ghid de Eval Socio Umane2