Cuprins

Capitolul 1: Consideraţii teoretice privind familia şi copilul.....................................................2

1.1. Familia-unitatea de baza a societăţii...............................................................................2

1.1.1. Familia –cadru şi factor al dezvoltării psihice a copilului.......................................2

1.1.2. Familia-mediu socio-economic şi afectiv al dezvoltării copilului...........................5

1.2. Rolul familiei în creşterea şi dezvoltarea preşcolarului şi şcolarului............................10

1.3. Ocrotirea minorului si asistenta sociala in mediul rural................................................15

1.3.1. Activitatea de asistenta sociala in mediul rural......................................................15

1.3.2. Consilierea in asistenta sociala...............................................................................22

1.4. Problemele familiale si influentele lor asupra copilului...............................................25

Capitolul 2: Comunicare şi conflict.........................................................................................28

2.1. Definitia si rolul comunicării........................................................................................28

2.2. Tipuri de comunicare....................................................................................................31

2.3. Bariere in procesul de comunicare................................................................................32

2.3.1. Modalităţi ineficiente de comunicare.....................................................................32

2.3. Modalităţi de ameliorare a comunicării........................................................................39

2.3.1. Limbajul responsabilităţii.......................................................................................39

2.3.2. Prevenirea reacţiilor defensive în comunicare.......................................................41

3.3.3. Exploatarea alternativelor......................................................................................42

2.3.4. Modalităţi de rezolvarea conflictelor.....................................................................42

Capitolul 3: Cauze si consecinte ale dezorganizarii familiei asupra dezvoltarii psihice a

copilului....................................................................................................................................45

3.1. Scopul, obiectivele si ipotezele cercetarii.....................................................................45

3.2. Metodologia cercetarii..................................................................................................45

3.2.1. Metode de culegere a datelor.................................................................................45

3.2.2. Universul populatiei...............................................................................................48

3.3. Rezultatele cercetării şi interpretarea............................................................................50

3.4. Studii de caz..................................................................................................................56

3.5. Concluzii asupra cercetării............................................................................................65

Concluzii si propuneri..............................................................................................................69

Bibliografie..............................................................................................................................72

ANEXE....................................................................................................................................75

1

Capitolul 1: Consideraţii teoretice privind familia şi copilul

1.1. Familia-unitatea de baza a societăţii

1.1.1. Familia –cadru şi factor al dezvoltării psihice a copilului

A. Concept şi definire

Familia este cea mai veche şi cea mai importantă institutie din lume. După cum este

familia noastră tot aşa va fi şi societatea noastră.

Orientarea câteodată prozaic şi chiar crud exprimată, a secolului nostru către

interpretarea ştiinţifică se simte astăzi în toate secolele de gândire şi activitate umană.

De febra activităţii exploratoare sistematice, familia nu putea rămâne, fireşte, străină.

Antropologi şi sociologi, economişti şi jurişti, biologi şi medici phsihologi şi pedagogi au

investigat şi investighează în continuare celula familială, dărâmând vechiile mituri şi

prejudecăţi, ridiculizând şi pulverizând interpretările naive, ordonând şi organizând datele

pentru a construi din ele imaginea adevarată a grupului social de bază, a funcţiilor pe care el

le îndeplineşte în cuprinsul comunităţii umane, funcţii dintre care, fară indoială că este cea

mai importantă, o constituie creşterea şi educarea copiilor.1

După cum menţiona şi doamna M. Voinea : familia este o formă complexă de relaţii

biologice, sociale, materiale şi spirituale între oamenii legaţi prin căsătorie, sânge sau

adopţiune.

Evoluţia familiei a avut loc în condiţiile unei complexe împletiri a factorilor biologici

cu cei sociali.

B. Funcţiile familiei

Familia a indeplinit şi îndeplineşte o serie de funcţii, şi anume : de reproducere,

economică, de socializare, de aşteptare, familială. 2

După R.Hill sunt cinci funcţii ce sunt aşteptate ca familia să le îndeplinească pentru

membrii ei şi pentru societate, subzistenţă fizică a membrilor familiei prin producerea de

hrană, adapost şi îmbrăcăminte :

1. mărirea numărului de membrii ai familiei prin reproducere

1 Osterrieth Paul, Copilul şi familia, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucuereşti, 1973, p. 5

2 Voinea Maria, Familia si evoluţia sa istorică, Ed. Stiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978,

2

2. socializarea copiilor prin rolurile de adulţi în familie şi alte grupuri sociale

3. menţinerea ordinei între membrii familiei şi străini

4. menţinerea moralului şi motivaţiei pentru a îndeplini sarcini în familie şi în alte

grupuri sociale.

5. producerea şi distribuirea de bunuri şi servicii necesare pentru menţinerea unităţii

familiale.

Familia este o comunitate umană întemeiată prin căsătorie care uneşte pe soţi şi pe

soţii şi pe descendenţii acestora prin relaţii strânse de ordin biologic, economic, psihologic,

spiritual şi juridic.

Conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române, familia este : “forma socială de

bază intemeiată prin căsătorie şi care constă în soţ, soţie şi descendenţii acestora.” 3

Familia, în profida extremei varietăţi structurale de origine istorică sau culturală, notă

propie a familiei ca instituţie socială având la bază alegerea reciprocă a partenerilor măritari,

este de a asigura reproducerea speciei, în condiţii socioculturale determinate. Astfel, conform

definiţiei lui C. Levi Strauss, familia este : “un grup care îşi are originea în căsătorie, fiind

alcatuită din soţ, soţie, copii născuţi prin unirea lor (grup căruia i se pot adăuga rudele), pe

care îi unesc drepturi şi obligaţii morale, juridice, economice, religioase şi sociale. Ca grup

social întemeiat alegerea reciprocă a partenerilor măritari cu roluri şi statute precise

asociate membrilor lui, apoi având aptitudini, ţeluri şi aspiraţii comune şi asigurând

creşterea copiilor. 4

Familia nu se întemeiază pe comoditate. Nu are ca scop doar tovărăşia. Nu este de

ajuns să locuieşti în aceiaşi casă, să mănânci la aceiasi masă şi să dormi sub acelaşi acoperiş.

Ţelul familiei este împlinirea reciprocă, creşterea şi devenirea. O familie inseamnă unitate în

idealuri, interese şi în filozofia de viaţă. O familie se bucură de bucuriile celuilalt şi este

alături în necaz.

Constituind unitatea grupală fundamentală a societăţii, familia a reprezentat şi

reprezintă o temă predilectă de reflexive şi analiză a spiritualităţii umane, a politicii sociale,

dar şi a mai multor discipline ştiinţifice, fiecare propunându-şi să surprindă, dintr-o

perspective specifică şi specializată, dimensiunile, dinamica şi funcţiile grupului familial.

Complexitatea acestei forme de comunitate umană, determinată de multitudinea şi

varietatea de relaţii care se stabilesc între cei care o compun, precum şi între familie ca

3 Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, Bucureşti, 1988, p. 3664 Paul Popescu Neveanu, Dicţionar de psihoogie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978, p.

262

3

entitate distinctă şi societate, la care se adaugă evoluţia în timp a trăsăturilor sale

caracteristice, face dificilă încercare de a defini familia într-o formă atotcuprinzătoare.

Familia, s-a spus, este o realitate bilogică, prin unitatea ce se realizează între bărbat şi

femeie şi prin procreare ; este o realitate socială, fiindcă prin ea se realizează o comunitate

de viaţă între cei ce o compun ; este o realitate juridică, fiindcă societarea reglementează

prin norme juridice cele mai importante relaţii din cadul ei. 5

Mediul familial reprezintă cadrul în care se desfaşoară acţiunea educativă a familiei.

Mediul influenţează, iar educaţia acţionează, nu însă independent, ci concomitent. Nicăieri în

lume familia nu este o unitate independentă de societatea în care există6.

Ceea ce trebuie însă subliniat este că exercitarea funcţiilor familiei este condiţionată

de tipul de familie, de forma de organizare a vieţii de familie, de relaţiile de autoritate, de

diviziunea rolurilor din familie, dar şi de tradiţii, obiceiuri.

Familia este un mediu optim pentru formarea şi devenirea umană, este un mediu

afectiv, social şi cultural.

C. Rolul de părinte

Rolul de părinte reclamă noi responsabilităţi, fiecare dintre membrii cuplului aflându-

se în faţa unei puternice provocări încercând strategii personale de echilibrare a rolurilor de

soţ, soţie, mamă sau tată. Încă din perioada primei sarcini, soţii operează unele modificări,

atât în aşteptările reciproce, cât şi în stilul de viaţă. Se pregătesc deci , pentru apariţia

copilului, din punct de vedere material (rearanjarea spaţiului şi mobilierului), financiar,

emoţional (încurajări, discuţii, manifestări de tandreţe şi întelegere reciprocă).

Principalele preocupări, uneori îngrijorare a viitorilor părinţi se concentrează în jurul

capacităţii lor de a face faţă noilor probleme determinate de creşterea copilului. Odată cu

apariţia copilului se produc schimbări în setul de rol-statusuri, ambii părinţi trăiesc emoţii noi

şi dobândesc sensul responsabilităţii, ceea ce nu elimină dificultăţi de adaptare.

Începe o perioadă de negocieri cu privire la timp, bani, energie şi activităţi. De multe

ori soţii se simt neglijaţi deoarece soţiile-mamă sunt obosite, iar ritmul cotidian al familiei

este corelat cu ritmul biologic al nou-născutului. Apar, de asemenea, probleme sexuale,

conflicte măritale centrate pe comunicare şi incongruenţă . Factorii care influenţează

performanţa rolurilor soţilor ca şi părinţi sunt: sprijinirea soţiei de către soţ în timpul sarcinei,

stima de sine a părinţilor, caracteristicile copilului.

5 Emese Florian, Dreptul familei, Ed. Lumina Lex, Bucureşti, 1997, p. 36 Jinga, I., Negreţ, I., Familia, acest miracol insulator. EDP., Bucureşti, 1999, p.62

4

Satisfacerea nevoilor fundamentale ale copiilor mici îi stimulează pe părinţi însă,

deseori , aceştia încearcă sentimente negative ca: furia, nervozitatea, dependenţa şi chiar

neajutorarea. Lipsa pregătirii pentru îndeplinirea rolului de părinţi poate conduce la neglijarea

copilului, la abuzarea acestuia, la tensiuni familiale sau chiar la violenţă. De la înscrierea la

şcoală a primului copil născut şi până la naşterea ultimului copil, părinţii se întâlnesc periodic

cu responsabilităţi cărora le pot sau nu le pot face faţă complet. În mod compensatoriu se

consideră că dacă un parinte are dificultăţi în relaţia cu copilul său, la o anumită etapă de

dezvoltare a acestuia, poate coopera eficient la altă etapă de dezvoltare. Ideea principală este

ca odată cu fiecare etapă a ciclului de viaţă familială părinţii nu se confruntă doar cu noi

abordări şi provocări legate de creşterea copiilor, ci şi cu noi perspective ale sistemului

familial.

Uneori, părinţii se simt incapabili să construiască o autoritate parentală adecvată sau

să indeplinească corespunzator rolul de părinte, nereuşind să comunice empatic şi încrezător

cu copiii sau să accepte schimbarea în gândirea şi comportamentul acestora; ajung chiar la

lipsa de control asupra copiilor de la care aşteaptă un comportament matur.

Principala problemă care apare este împărţirea responsabilităţilor privitoare la

creşterea şi educaţia copiilor, precum şi la gospodărie. Aceste responsabilităţi pot fi

îndeplinite cu dificultate datorită faptului că, de cele mai multe ori, părinţii au slujbe şi se

confruntă cu provocări din parte vieţii sociale. Preocuparea de a oferi cea mai bună îngrijire

copilului în contextul unei vieţi sociale foarte intense, poate să ducă şi spre consecinţe de

genul: conflicte măritale, neglijarea copiilor sau chiar abuzul acestora. Ceea ce este foarte

important de remarcat din statistici este faptul că numărul cuplurilor care decid separerea sau

divorţul, în această etapă este din ce în ce mai mare . Deci , apariţia unui nou membru al

familiei în condiţiile continuării vieţii profesionale şi dezvoltării aspiraţiei spre performanţă

socială reprezintă un aspect relevant pentru modificările din structura vieţii de familie. Pentru

foarte multe familii acest element se converteşte într-o dificultate greu de soluţionat mai ales

în contextul unei vieţi precare din perspective material-financiară.

1.1.2. Familia-mediu socio-economic şi afectiv al dezvoltării copilului

Ne referim la familie în mod restrâns, adică alcatuită din parinţi şi copii, pentru că, în

sens larg, familia cuprinde şi bunici, unchi, mătuşi, veri.

Între membrii aceleiaşi familii există relaţii de strânsă dependenţă, întemeiate pe un

joc afectiv foarte intens, de aceea mediul familial este de a reacţiona la trebuinţele iniţiale ale

5

copilului şi favorizează prima elaborare a personalităţii proprii şi a imaginii sale despre lume

dupa modalităţile esenţial afective.

Cadrul familial este locul în care copilul învaţă să fie iubit şi să iubească cu mult

înainte ca el să fie în stare să facă distincţia între aceste două elemente.

Impulsurile primare ale copilului îşi vor găsi aici satisfacţiile cuvenite sau vor

întâmpina frustrările inevitabile, temperate însă de dragoste; aici ele se vor nuanţa prin jocul

acomodărilor şi renunţărilor.

Familia constituie o adevarată şcoală a sentimentelor. Datorită membrilor săi diferiţi

ca vârstă, sex, posibilităţi psiho-fizice, dar care trăiesc în comun, copilul este de la bun

început introdus într-un eşantion foarte reprezentativ al societăţii, cu diversitatea sa de

persoane, cu încrucişarea sa de generaţii, cu prezenţa la un loc al trecutului şi viitorului, care

leagă între ei pe toti membrii surclasând neînţelegerile şi sentimentele de afecţiune.

Datorită acestei bogăţii şi varietăţi de relaţii, pe care alte medii nu le oferă individului

tocmai din cauza omogenităţii lor, trebuie să recunoaştem funcţia profound socializatoare a

familiei. Familia impune copilului ocazia de experimentare şi necesităţi de adaptare socio-

afectivă; copilul trăieşte în familia sa o multitudine de relaţii interindividuale, iar pe cele pe

care nu le traieşte direct, le are sub privirea sa şi le vede cum funcţionează.

Poziţia primordială o ocupă relaţiile dintre părinţi şi relaţiile pe care aceştia le

stabilesc cu copilul, acestea vor constitui baza pe care copilul îşi formează idea de pereche,

familie, creştere a copiilor. Aceste relaţii sunt adânc interiorizate de către copil şi se

evidenţiază chiar în perioade îndepartate când copilul devine adolescent, tânar, părinte.

Prin diferenţele pe care le înmănunchează, familia dă copilului cea mai mare şansă de

a se defini pe sine, punându-i în acelaşi timp la dispoziţie şi modelele la care se poate referi

individualitatea sa înnascută.

Grupul familial joacă un rol important în achiziţionarea de către individ, a coerenţei

personale, în acelaşi timp, datorită vieţii de colectiv, copilul descoperă aici comportamentele

sociale de bază (apărarea propriilor drepturi şi respectarea drepturilor celorlalţi).

Acţiunile şi relaţiile din sânul familiei asigură simultan socializarea şi individualizarea

copilului7.

,,În fiecare om o lume îşi face încercarea “, spunea Eminescu.

Într-adevăr suntem ,, lumi “diferite care trăiesc într-o singură lume: societatea umană.

Când copilul vine pe lume, este primit de către nişte oameni care gândesc, acţionează,

simt, se exteriorizează într-un anumit fel. Aceşti oameni trăiesc, îşi dezvăluie

7 Osterrieth, Paul, op.cit, p.52

6

comportamentul în faţa copilului. Nu este vorba despre comportamentul uman în general, ci

despre comportamentul unor persoane care face parte dintr-un grup social bine determinat,

trăind într-o epocă determinată.

Această comportare este încarcată cu o experienţă seculară implicită şi supusă

presiunii preocupărilor şi ideilor de moment.

Copilul se naşte într-un cadru determinat de o cultură dată a cărei expresie este familia

şi modurile ei de a proceda, mai cu seama educative, cadrul la care participa nu numai

făpturile umane ci şi obiectele, condiţiile materiale. Familiile sunt ,, fabricile “care produc

personalităţi umane.

Încorporând copilul într-un anumit cadru cultural, familia îi propune şi îi impune căile

de realizare a materii sale umane; el va deveni uman potrivit cu formele de cultură pe care i le

prezintă mediul familial8.

Numim familia ,, şcoală a sentimentelor “, ,, şcoală a relaţiilor individuale “, dar

oricum am numi-o, familia presupune referirea la un anume sistem de valori, care inevitabil

este produsul unei culturi.

Pe de altă parte, familia introduce copilul în lumea materială, în lumea obiectelor şi a

manipulării lor, în lumea activităţilor umane curente. Familia îl invaţă pe copil să traiască, îl

iniţiază în nenumaratele activităţi şi îi susţine fundamentele, îl ajută să descopere

nenumăratele noţiuni în modul cel mai correct şi mai direct.

Copilul este ajutat de familie să traiască, să stabilească schimburi cu mediul ambient ,

i se oferă cadru de referinţă afectiv, social, economic.

Cadrul pus la dispoziţia copilului găseste modele umane pe care le va imita într-o

prima fază, dar de care se va diferenţia treptat nu numai uman, dar şi ca autoritate autonomă

caracteristică.

Cu ceea ce acumulează copilul în cadrul familiei, el se va integra sau nu mai uşor în

grupurile sociale din care inevitabil va face parte; se vor simţi în personalitatea sa influienţele

reglatoare, socializatoare şi individualizatoare pe care, inevitabil, familia i le-a reprezentat şi

uneori impus.

Aşa cum arată şi A. Munteanu, ,, având în vedere complementaritatea rolurilor jucate

de cei doi părinţi este necesar ca încă din primele săptămâni de viaţă ale noului născut, ambii

părinţi să se implice în educaţia sa; alături de o mamă tandră şi stimulativă, el are nevoie şi de

prezenţa tatălui care, în limita timpului disponibil, trebuie să se implice corect în multiplele

probleme care apar “. Astfel ,,tatăl este considerat primul partener de joacă al copilului,

8 Osterrieth Paul, op.cit., p.71

7

intrucat el petrece de patru-cinci ori mai mult timp jucându-se cu acesta, decât îngrijindu-l

(datorie ce revine prin tradiţie preponderant mamei ).

Pentru a se stimula evoluţia intelectuală a sugarului, familia trebuie să-l antreneze pe

copil într-o serie de experienţe care să-i precizeze acestuia capacităţile cognitive.

De asemenea, pentru dezvoltarea limbajului este bine ca părinţii să-i vorbească

copilului de câte ori acesta este treaz. Aşa cum remarcă şi R. Vincent ,,triunghiul tată-mamă-

copil are un rol important în învaţarea vorbirii “9.

Când copilul învaţă să vorbească, el învaţă cerinţele structurii sociale. Experienţa

copilului este transformată chiar de învaţarea generală de propriile sale acte de vorbire,

aparent voluntare. Structura socială devine substratul experienţei, sale în mod esenţial prin

consecinţele procesului lingvistic. Din acest punct de vedere, de câte ori copilul vorbeşte, ori

ascultă, structura socială din care face parte este întărită în el, iar indultitatea lui socială este

bine modelată. Structura socială devine realitatea psihologică a copilului în curs de dezvoltare

prin însăşi modelarea actelor sale de vorbire. Copiii care au acces la diferite sisteme de

vorbire pot adopta diferite conduite sociale şi intelectuale în ciuda potenţialului comun10.

Prin învaţarea codurilor restrânse, copilul dobândeşte, în familiile poziţionale, un

puternic sentiment al identităţii sale sociale în detrimental autonomiei şi al capacităţii de

autocontrol; el va tinde să reproducă în experienţa principiul statutar al delimitărilor

simbolice care guvernează structura social pe care a interiorizat-o odată cu învaţarea

limbajului. Prin comparaţie, un copil socializat într-o familie orientată către persoane,

dobândeste autonomie şi capacitate de control al sinelui, dar sentimental identităţii sociale

poate fi mai slab; el este capabil să reînterpreteze experienţa socializării personale, iar

pornind de aici principiul organizării sociale care a stat la baza acesteia poate fi schimbat.

Mediul familial este cel care imprimă acţiunii educaţionale anumite particularităţi.

Astfel, subiectul educaţiei este reprezentat de către toţi membrii familiei, fiecare însă,

exercitându-şi atribuţiile în funcţie de experienţă şi posibilităţile sale, dă concepţia despre

educaţie, de locul pe care îl ocupă în structura familiei, de autoritatea pe care o are.

Autoritatea este expresia concepţiei despre educaţie a părintelui sau învătătorului şi o

manifestare atitudinală în relaţiile cu copiii.

Autoritatea părinţilor se întemeiază pe un sistem de reprezentări şi idei, acumulate

spontan sau deliberat, care îşi vor pune amprenta asupra climatului educativ şi afectiv din

9 Vincent, R., Cunoaşterea copilului, EDP. Bucureşti, 197, p.3810 Ana Muntean, Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi, 2006

8

familie. Ea conferă părinţilor acel climat ascendent şi generator de stimă şi admiraţie,

indispensabilă acţiunii educative pe care o întreprind.

Sunt cunoscute numeroase modificări de ordin fizic şi fiziologic ce se produc de-a

lungul dezvoltării entogenetice a copilului. Fixarea unui regim raţional de viaţă şi muncă,

preocuparea pentru respectarea lui sunt indispensabile pentru o dezvoltare armonioasă a

organismului. De la cea mai fragedă vârstă, familia intervine pentru învăţarea deprinderilor

igienicede autoservire, de adoptarea unui regim de muncă şi odihnă, de fortificare a

organismului şi de întărire a sănătăţii sale11.

Pe linia dezvoltarii intelectuale, familia îşi aduce contribuţia la organizarea vieţii

psihice , a copilului, prin stimularea procesului de maturizare şi dezvoltare a diverselor sale

componente- procese senzoriale, limbajul, memoria, gândirea, atenţia, insuşirile psihice. Sunt

anumite momente care marchează adevarate salturi în dezvoltarea psihică, în producerea

cărora aportul familiei este considerabil. Avem în vedere îndeosebi perioada primului an,

când se pun bazele vieţii psihice. Perioada pubertăţii ridicâ şi ea o serie de probleme care

solicită într-o măsură mai mare intervenţia educativă a familiei.

Un mare volum de informaţii sub formă de percepţii, reprezentări, idei privitoare la

realitatea înconjurătoare se asimilează sub îndrumarea familiei.

Statutul social al familiei va fi determinat de tată. Dominaţia tatălui va imprima

copilului o viziune fermă asupra vieţii, dar acesta nu va trebui să impună ferm legea, ci şi să

păstreze afecţiunea copilului.

Tatăl este cel care conferă familiei, dar şi copilului un sentiment de protecţie şi

siguranţă, inspirând copilului dorinţa arzătoare de a deveni ca el. Pentru ca tata este cel care ,,

îl aruncă pe copil şi-l prinde fără ca acestuia să-i fie frică, el conduce maşina, el mânuieşte

securea, el îl poartă în braţe când acesta este obosit. Deci sentimentul de siguranţă pe care

copilul îl are când tata este în preajmă, provine din impresia că tatăl domină lumea. “12

Un examen calitativ al gestiunii timpului arată că duratele pe care părinţii le petrec

alături de copiii lor îndeplinesc trei funcţii:

-,, o funcţie de întreţinere şi reparaţie “ corespunzând nevoii menajere (pregătirea

mesei, întreţinerea obiectelor de îmbrăcăminte), sau unor activităţi legate de sănătatea

copilului;

-o a doua de ,, reconfort “ ( jocuri comune, momente de tandreţe şi confesiune);

-a treia, funcţia de ,, dezvoltare “, corespunzatoare unor obiecte educative explicite.

11 Idem12 Vincent, R., op.cit., p.46

9

Diferenţele dintre bărbaţi şi femei apar cu claritate: în timp ce femeile asigură toate

cele trei funcţii independent de prezenţa sau absenţa soţilor, bărbaţii sunt specializaţi exclusiv

în funcţia de reconfort; tatăl intră de unul singur în raport cu copilul, numai pentru a se juca, a

trăi satisfacţia unor gesturi de tandreţe reciprocă sau pur şi simplu numai pentru a se convinge

după ,, aerul “ senin al copilului, dacă totul este în regulă.

Dacă intervine în alte momente, el o face pentru a da o mână de ajutor mamei, dacă nu

întotdeauna în prezenţa acesteia, cel puţin la solicitarea ei.

Rolul educativ al tatălui nu este, în cele mai multe cazuri înţeles ca secundar, nici de

bărbaţi, nici de femei. Deosebirile între rolul masculin şi cel feminin, vizează modul, natura

implicării, şi nu gradul, mai mic sau mai mare, de implicare , care nici nu poate fi evaluat,

întrucât nu pot fi comparate cantitativ comportamente diferite calitativ. Ele relevă în esenţa

două raporturi, cu timpul şi cu spaţiul , două viziuni asupra lumii, două morale.

Tatăl munceşte pentru a asigura bunăstarea grupului, întrucât rolul său principal este

de a asigura securitatea materială a familiei. În timp ce mama ,,munceşte pentru ceilalţi,

alături de ei “, tatăl munceşte singur pentru ceilalţi.

De aici, rezultă o mare disponibilitate a mamei, o atitudine atentă, deschisă în orice

moment la problemele copiilor. Aceasta nu înseamnă că mama intervine efectiv în orice

moment în viaţa copiilor. Timpul matern este o alternanţă între momente de intervenţie,

momente de simplă prezenţă, de preocupare şi control de la distanţă.

1.2. Rolul familiei în creşterea şi dezvoltarea preşcolarului şi şcolarului

Între trei şi şase ani este perioada celei mai autentice copilării. Esenţa profilului

psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului

de ,,personalitate”. Acesta este relevant de o anumită ,,atitudine de poziţie“, cum spunea

Wallon, spirit de contrazicere, obrăznicie, apoi, printr-o anumită ,,paradă a eului “, relevată

prin agilitatea copilui, ,,graţie stângace, dar plină de farmec “, care este folosită pentru a

determina atenţia şi admiraţia celor din jur, de asemenea prin imitarea părinţilor pe care

copilul o practică în jocurile sale sub forma identificării cu persoane pe care el le socoteşte

importante.

Activitatea prin care se realizează exersarea funcţiilor psihice este jocul: ,,copilăria

este facută pentru a te juca “, spunea psihologul elveţian E. Claparede. Jocul corespunde

nevoii de mişcare şi creaţia copilului. La copilul mic, antepreşcolar, jocul trebuie să fie

10

susţinut şi de părinţi, care trebuie să se antreneze şi să ia parte cu copilul pentru a-i deschide

noi orizonturi ale imaginaţiei.

Deosebirea dintre muncă şi joc la această vârstă constă în faptul că în timp ce jocul

este înterupt dupa bunul plac al celui ce se joacă, munca are un început şi un sfârşit,

presupune menţinerea unei direcţii în acţiune.

Prin intermediul jocului, copilul cunoaşte realitatea. Gândirea sa are caracter global

intuitiv, în sensul că el percepe ansambluri concrete, situaţii încă prea puţin diferenţiate, nu

este capabil încă de analiză şi sinteză, nu ştie să scrie şi să povestească după criterii logice.

Dar, fabulează şi inventează, are tendinţa de a crede ca fiinţele şi obiectele există pentru

folosinţa şi interesul său. Copilul gândeşte, în primul rând cu ochii, cu urechile, cu mâinile,

cu corpul, dar treptat începe să gândească tot mai mult prin cuvinte13.

Educaţia la această vârstă, după cum arată M. Debesse, are în vedere trei direcţii

importante: educaţia simţurilor, educaţia imaginaţiei, educaţia caracterului.

Educaţia simţurilor implică atât antrenarea analizatorilor în formarea şi diferenţierea

senzaţiilor, cât şi obţinerea unor percepţii variate. În educarea simţurilor este important să se

aibă în vedere caracterul global al gândirii preşcolarului. Astfel acţiunea de cunoaştere

porneşte de la percepţii de ansamblu, încă slab diferenţiate, din care se desprind treptat

detalii, şi nu invers.

Putem spune ca educarea simţurilor începe cu educarea mâinii. Mâna este un

instrument de cunoaştere şi de creaţie. Pipăitul este cel mai sigur dintre simţuri, el corectează

iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricităţii care la început este globală, presupune

exerciţiu, prin care se creează posibilitatea de a se perfecţiona mişcările, gesturile,

economisindu-se energie. Prin activităţi de colorat, punctat, colaj, împletit, destrămat se

realizează un antrenament îndelungat de dezvoltare a motricităţii. Părinţii trebuie să aibă în

vedere coordonarea acestor deprinderi pe făgasul normal, să ofere copilului o gamă largă de

posibilităţi, astfel încât să trezească interesul pentru unele activităţi şi deprinderi ale

comportării civilizate: spălatul dinţilor, suflatul nasului, ştersul mâinilor şi al picioarelor,

închisul şi deschisul uşii, utilizarea tacâmului, şerveţelului, creionului, culorilor, formarea

grafismului.

Desenul constituie o activitate agreată de copil. Progresele realizate în desen

corespund celor realizate în gândire. Prin desen, ca expresie liberă, copilul realizează o

13Mihailescu, I., Rolul familiei în dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitara, Bucuresti, 2006

11

activitate creatoare. Desenul pregăteşte iniţierea în deprinderea scrisului şi a cititului.

Activitatea ochiului se trezeşte înaintea activităţii mâinii. Sugarul este un privitor activ şi

avid. Educarea privirii devine obiect al grijii părintelui şi educatorului.

Autoeducaţiei vizuale a copilului, practicate din instinct, în contact cu situaţiile

interesante, i se asociază acţiunea educatorului care îi arată ce trebuie văzut, asociază

impresiile vizuale cu cele verbale. În tren, de exemplu, copilul vrea sa vadă, se aşează lângă

geam. Dorinţa de a vede şi atinge depăşeste orice joc senzorial, ea implică şi obligă la

activitate atenţia, memoria, gândirea, imaginaţia.

,, Copilaria nu dispare niciodată din viaţă ea constituie izvorul permanent din care

decurg toate meandrele vieţii noastre. “ –G.Calinescu

Dupa vârsta de trei ani, mediul familial se confruntă cu o nouă problemă: copilul

merge la grădiniţă. Este necesară grădiniţa ? De ce ? Raspunsul este cu hotărâre: da!

Pentru că grădiniţele de copii au un deosebit rol formativ prin desfăşurarea în cadrul

lor a activităţilor obligatorii şi oferă condiţii de adaptare la relaţii sociale mai nuanţate .

Grădiniţa are program educativ progresiv, cu intenţionalităţi clare, solicită expres

copilul pentru a se exprima, gândi, îl atrage în sfera unor interese cognitive mai largi; în

comparaţie cu familia, creează o mai mare coerenţă a capacităţilor de cunoaştere şi

obişnuieşte pe copil cu situaţia de colectiv.

Necesitatea integrării copilului de grădiniţă nu exclude însă participarea familiei.

Dimpotrivă, copilul are nevoi pe care şi le satisface în continuare şi cu ajutorul familiei14.

Deja copilul începe să ,, părăsească “ familia şi să-şi trăiască părţi din timp în afara

acesteia, încercând să înveţe să se descurce şi singur în alte împrejurări. Atmosfera de

siguranţă şi loc călduţ, pe care familia o oferă, în general, copilului va disparea. Viaţa în

colectiv îi va oferi copilului şi situaţii neplăcute, uneori frustrante, cărora copilul trebuie să le

facă faţă. Aici rolul familiei este foarte important: ea nu trebuie să se substituie copilului, ci

trebuie să înţeleagă cauzele şi să încerce împreună cu educatorul să-l ajute pe copil să le

depăşească.

Pentru că aşa cum am menţionat în capitolele anterioare, copilul este educat şi în

familie, dar educaţia dirijată prin grădiniţă şi şcoală are specificul ei.

În fiecare etapă a creşterii, prima misiune a educaţiei este de a oferi copilului un

mediu favorabil. Pentru a-l educa în mod corespunzator, ca şi în perioada anterioară, copilul

trebuie cunoscut sub toate aspectele: fizic şi psihic.

14 George Neamţu, Tratat de asistenţă socială, Editura Polirom, Iaşi, 2004

12

Astfel, dezvoltarea fizică a preşcolarului are următoarele caracteristici: creşterea are

tendinţe uşoare de încetinire, cu un puşeu discret de creştere în jurul vârstei de cinci ani;

procesul de osificare este active la nivelul epifizelor osoase lungi, a oaselor toracice,

claviculare;

Muşchii se dezvoltă dar sunt încă palizi, abia spre sfârşitul acestei perioade structural

ori devenind tot mai intense, iar silueta lui mai longilină.

Din cauza cutiei toracice late şi scurte, rezistenţa organismului este mică.

Sistemul nervos: perioada preşcolară se caracterizează printr-o mare excitabilitate,

creşte rolul coordonator şi reglator al scoarţei cerebrale, copilul îşi dezvoltă treptat

capacitatea de a-şi reţine impulsurile; are loc o disciplinare a conduitei. Organele de simţ

devin mai active, percepţiile vizuale preiau masiv experienţa celorlalţi analizatori.

Somnul copilului începe să se modifice sub impresia celor petrecute în timpul zilei,

copilul are vise ( coşmaruri ).

În perioada preşcolară se afirmă fineţea acuităţii auditive. Sensibilitatea faţă de ritm şi

melodie, reprezintă o condiţie a dezvoltării auzului. Activităţile muzicale se cer alternate cu

activităţi şi momente de tăcere, care au o valoare afectivă dar şi tacere mintală.

Dansul asociat cu activitatea motorie şi vizuală, ca şi desenul, reprezintă un mod de

expresie liberă, favorizează educarea echilibrului în mişcări, dar şi a auzului şi a simţului

ritmic. În activităţi de dans apare sentimentul de grup.

Educarea imaginaţiei reprezintă, alături de educarea senzorială, o altă faţă a educaţiei

intelectuale la această vârstă. Prin forţa şi capacitatea imaginativă, copilul intră în lumea

umană. Îi plac istorioarele şi poveştile extraordinare, inventează el însuşi personaje

imaginare. Adesea amestecă realul cu imaginarul, scorneşte tot felul de lucruri şi este încântat

de ceea ce inventează. ,,Inventând mereu, copilul se inventează câte puţin pe sine “, spune

P.Lengrand.

Mijloacele de educare a imaginaţiei sunt poveştirile, basmele, desenele animate,

jocurile spontane şi de creaţie. În educarea imaginaţiei se impune un anumit echilibru, o

selecţie şi măsură între imaginar şi real, în raport de copil.

Celor ,, prozaici “ li se va stimula imaginaţia, celor care trăiesc în vis cu ochii

deschişi, li se vor oferi poveşti mai realiste. Acest lucru este necesar pentru a preveni

dereglările de imaginaţie, dar la copilul de trei-şapte ani este specifică o anumită pendulare

între real şi imaginar.

Educarea caracterului este în relaţie cu dezvoltarea funcţiilor psihice de cunoaştere şi

exprimă gradul de socializare a copilului, reflectă modalităţile şi mijloacele de stabilire a

13

legăturilor cu mediul social. La vârsta preşcolară, socializarea face progrese datorită

dezvoltării limbajului şi contactului tot mai variat (familie, stradă, grădiniţă.) Se formează

atitudini de simpatie şi antipaţie. Jocul în care se identifică cu mama, cu tata, cu educatoarea

devine o activitate esenţială în educarea sensibilităţii, a atitudinilor, ca şi în relevarea propriilor

dificultăţi a imaginii despre sine ce începe să se contureze astfel. Manifestă cerinţe crescânde a

nevoii de tandreţe din partea familiei. Asimilând în mod treptat, în forme încă rudimentare,

diferite modele de conduită, copilul se manifestă la această vârsta ca individualitate, dar nu

ajunge încă la nivelul unei conştiinţe morale. El trăieşte comportarea şi nu o justifică. Mediul

social –familia şi grădiniţa –joacă un rol mobilizator. Cuminţenia este virtutea principală.

Ascultarea se bazează pe ordinele ce i se dau şi pe interdicţiile ce i se fac. Pe această cale

încep să se contureze o serie de deprinderi de conduită.

Pentru conturarea unei personalităţi puternice, sănatoase, trebuie avută în vedere

evitarea frustraţiilor inutile, să se facă o educare a identităţii şi corectitudinii.

Nu putem disocia toate aceste fenomene pentru că ele se desfăşoară împreună, se se

interferează şi se condiţionează. Familia nu exista într-o lume, ea face parte din societate şi

cea mai potrivită atitudine a acesteia este de a armoniza şi completa acţiunile şi viaţa sa cu

acţiunile şi cerinţele grădiniţei.

Ce poate realize familia pentru preşcolar ?

Ea trebuie să fie factor prezent în viaţa lui şi să i-l ajute pe acesta să se supună să se

implice în respectarea unor reguli noi şi a unor cerinţe mereu noi şi, pe masură ce copilul

creşte, tot mai numeroase.

O familie conservatoare, hiperprotectoare, va da grupului social copii dificili, care se

vor adapta cu dificultate.

Familia trebuie să menţină relaţii de apropiere şi colaborare cu grădiniţa şi mai apoi cu

şcoala. Părinţii trebuie să participe uneori la desfăşurarea programului în grădiniţă, să discute

cu educatorii, să-i cunoască şi pe părinţii celorlalţi copii, să manifeste interes pentru

problemele legate de educaţia copiilor lor15.

Scopul este comun şi pentru familie şi pentru grădiniţă: copiii să crească armonios şi

în conformitate cu exigentele lumii din care aceştia fac şi vor face parte.

Majoritatea copiilor vin din familii oficial închegate dar diferenţele sunt foarte mari şi

ele provin din simplul fapt că oamenii sunt diferiţi prin atitudini, grad de cultură, stare de

sănătate. Familia trebuie să asigure preşcolarului o atitudine liniştită şi prietenoasă.

15 Karla Krogsrud Miley, Michael O’Melia, Brenda DuBois, Practica asistentei sociale. Abordarea participativa, Editura Polirom, Iasi, 2006, p.16

14

Nu toţi părinţii au studii de specialitate privind educaţia şi particularităţile copilului,

dar părinţii trebuie să îşi observe copiii permanent şi să fie capabili prin aceasta să dea

specialiştilor informaţiile necesare atunci când va fi nevoie de ele16.

În dialogul educaţional cu familia este binevenită realizarea unei sensibilizări a

părinţilor pentru a semnala prompt orice probleme speciale care apar cu privire la

manifestările şi dezvoltarea copilului prevenind unele întârzieri sau ,,handicapuri “ în planul

maturizării fizice, psiho-motrice, intelectuale sau socio-afective; în acelaşi sens, se impune

adoptarea unui program educaţional unitar grădiniţă-familie, pentru a rezolva oportun

problemele pe care le pun anumiţi copii.

1.3. Ocrotirea minorului si asistenta sociala in mediul rural

1.3.1. Activitatea de asistenta sociala in mediul rural1.3.1.1. Ocrotirea minorului

Dezvoltarea socială din ce în ce mai alertă impune de asemenea şi elaborarea unei

strategii unitare asupra viitorului generatiilor tinere din cadrul societăţii.

Aceasta incumbã capacitatea urgentã a tuturor instituţiilor si organismelor care pot si

trebuie sã concure la solutionarea problematicii în domenii.

Crearea unui organism interministerial subordionat nemijlocit Guvernului, care sã fie

alcãtuit din reprezentantii tuturor institutiilor direct sau indirect, mijlocit sau nemijlocit

angajate în procesul de formare a copiilor, ar fi de bun augur pentru întreaga societate, el

putând armoniza si concerta toate fortele implicate în acest proces constructiv.17

Acest organism proiectat, având un statut functional şi nicidecum onorific, ar trebui

format din specialisti de prima mãrime din urmãtoarele institutii, organisme si organizaţii:18

1. Ministerul Sănătăţii

2. Ministerul Educaţiei Naţionale

3. Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale

4. Ministerul Tineretului şi Sportului

5. Ministerul Culturii

6. Ministerul Economiei şi Finantelor

7. Ministerul Justiţiei

16 George Neamtu, op.cit, p.4117 Ion Pitulescu, Criminalitatea Juvenilã-fenomenul copiii strãzii, Editura National,

Bucuresti, pag, 120.18 Ion Pitulescu, Criminalitatea Juvenilã-fenomenul copiii strãzii, Editura National,

Bucuresti, pag. 45.

15

8. Parchetul General

9. Ministerul de Interne (I.G.P)

10. U.N.I.C.E.F

11. Secretariatul de Stat pentu Probleme Handicapaţilor

12. Comitetul Roman pentru Adoptii

13. Centrul de Cercetãri pentru problemele Tineretului

14. Radio - Televiziunea Românã.

Un asemenea organism ar fi mult mai eficient decât actualul Departament pentru

Protectia Copilului, înfiintat prin Hotãrârea nr. 16/1997, a cãrui activitate este înca

neperceptibilă. s-ar impune ca astfel de organisme să fie concepute şi în plan teritorial la

nivelul municipiilor, oraşelor şi comunelor, astfel încât să se poată stâpãni întreaga situaţie.19

Problemele de maximă importantă care vor constitui obiectul muncii organismului

national si respectiv acelor locale vor fi:20

Cunoaşterea exactă a situatiei familiilor cu mulþi copii, îndeosebi a celor cu

greutăţi materiale insuficient consolidate moral.

O evidenta precisã asupra familiilor cu efectiuni psihice, viciate,handicapate

intelectual sau fizic, în vederea urmãririi evolutiei comportamentale a minorului sau a

minorilor proveniti din astfel de familii.

Cunoasterea riguroasă, pe fiecare pe fiecare localitate si unitate teritorialã, a

copiilor ce prezintã tulburãri de comportament, tendinte de inadaptabilitate, astfel încât sã

poatã fi ajutati medical, educativ sau prin orice alte mijloace în vederea atenuãrii afectiunilor

de care suferã.

Asigurarea respectării drepturilor fundamentale ale copiilor şi prevenirea

delicventei juvenile.

Cunoasterea familiilor care îsi neglijeazã îndatoririle fatã de copii, îi abandonează,

neglijează, maltrateazã sau îi expun unor riscuri sociale.

Adoptarea unor mãsuri corespunzãtoare pentru ca minorii sã fie crescuti într-un

mediu familial stabil necesar unei dezvoltãri fizice si mentale corespunzãtoare.

Ajutorarea prioritarã atât a familiilor de rromi, ineficient socializate si încã

migrante, cât si a celor vizibil marcate de actuala criza economicã.

19 Florica Mãnoiu, Viorica Epureanu, Asistenta Socialã în România, Editura All, Bucuresti, 1996, pag.87.

20 Comform Hot. Nr. 16/1997, de înfiintare a Departamentului pentru Protectia Copilului.

16

Avãndu-se în vedere deficitul de experienta pedagogicã existent în prezent în

interiorul unor familii, aceste institutii specializate vor trebui sã elaboreze actiuni prin care sã

obisnuiascã pãrintii în legaturã cu îndatoririlor ce le revin în domeniul îngrijirii si educãrii

copiilor, relatiile care trebuie sã caracterizeze a familiei, perioadele critice din viata copiilor

metodele care trebuie folosite pentru depãsirea momentelor dificile, etc.

Actiuni pentru transformarea familei într-o institutie cu rãspunderi bine definite în

ceea ce priveste cultivarea în rândul minorilor a resposabilitãtii sociale, a normelor si

valorilor proprii societãtii de drept.

Metode de prevenire a delicventei atât în textele procedurale si legislatiei, cât si în

sistemul de institutii si servicii specializate care sã aibã ca obiectii reeducarea motivatiei,

nevoile si ocaziile de comitere a infractiunilor de cãtre minori.

Protectia bunãstarii, a dezvoltãrii drepturilor si intereselor copiilor

Interventia oficialã a statului pentru apararea intereselor minorilor in conditiile in

care acestea sunt periclitate.

Crearea unor servicii si programe comunitare de prevenire a delicventei juvenile,

astfel incat numai in extremis sa se apeleze la instantele specializate in aplicarea legislatiei

penale.

Conceperea, atat la nivel macrosocial, cat si in plan teritorial, a unor planuri de

prevenire a delicventei juvenile.

Indatorirea de a se intreprinde demersurile necesare in vederea acoperirii

necesitatilor ce apar la un moment dat sau intr-o anumita perioada in societate sau intr-un

teritoriu

Fundamentare riguroasa a necesarului de case de copii, internate, camine si creste

pe fiecare la calitate sau teritoriu ar putea ameliora intr-o mare masura situatia existanta in

prezent. De asemenea, corespunzator necesitatilor locale, se impune constructia unor de

ocrotire medicala a copiilor handicapati fizic sau mental, astfel incat acestia sa poata

beneficia de ingrijirile corespunzatoare starii de neputinta in care se afla.

Declansarea unor companii de depistare si tratare medicala a celor care inhaleaza

aurolac sau alte produse toxice; dar si masuri profilactice urgente prin care sa se stopeze

tentatiile curiozitatii adolescentine pentru cunoasterea consumului de substante halucinogene.

Masuri pentru cazarea in instiutii special amenajate a copiilor care, din diverse

motive, nu au nici un fel de camin sau care traiesc in strada, pentru a li se putea acorda

conditii decente de trai.

17

Acestui efort facut de institutiile publice ar trebui sa I se realiza intr-o mai mare

masura cel bisericii si diverselor organisme si institutii de binefacere, care, prin posibilitatile

de care dispun, ar putea sa contribui mult mai substantial la ajutorarea copiilor abandonati,

infirmii sau fara posibiltati materiale de existenta.

Este necesar ca organismul national de ocrotire si formare a minorilor au nemijlocitul

concurs al Ministerului Educatiei Nationale, sã elaboreze programe de cercetãri pedagogice si

didactice, sa organizeze centre de perfectionare a pregãtirii corpului profesoral, astfel încât

activitatea formativ-educativã sã dobândeascã valentele caracteristice etapei în care se aflã

societatea româneascã.

În ceea ce priveste implicarea mass-mediei în activitatea de ocrotire si formare a

minorilor, se impune o mai mare penetrare a acesteia în viata si preocupãrile copiilor, o mai

puternicã activitate de explicitare, prin mijloacele specifice de care dispune si în corelatie

directã cu posibiltãtile lor de întelegere, a unor idei, concepte, notiuni si cerinte ale cãror

sensuri sunt încã insuficient deslusite, dar care fac parte din viata spiritualã cotidianã.21

Se impune elaborarea unor mãsuri de preventie si chiar interzicerea difuzãri pe

posturile TRV a productiilor pornografice, a celor care elogiazã furtul si violenta. În egalã

mãsura, diversi editori, întelegându-si mai bine misiunea si responsabilitatea socialã, trebuie

sã renunte la tiparirea si difuzarea publicatiilor porno si sexi, publicatii care practic, pe lângã

faptul ca degradeazã imaginea relatiilor interpersonale, contamineazã cu virusi deosebit de

periculosi viata si comportamentul minorilor.

Mijloacele de informare trebuie sã fie constiente de importanta rolului pe care-l au, de

responsabilitatea lor pe plan social si de influenta pe care o exercita asupra psihicului

minorului, suprasolicitând în prim-plan amoralul, nefirescul si excentricul, în raport cu

firescul.

Ministerul Justitiei, Parchetul General si Ministerul de Interne va trebui sa conceapã

noi institutii prin care sã aplice politica penalã în rândul minorilor, implicit în cadrul unor

clãdiri separate, special amenajate în acest scop.22 Acest obiectiv trebuie fãcut în strânsã

colaborare cu “Principiile directoare de la Riad”, care sunt principii directoare emise de

Natiunile Unite pentru prevenirea delicventei juvenile.

De asemenea, acelasi minister în competenta cãruia intrã si Directia Generalã a

Penitenciarelor va trebui sã proiecteze, în conformitate cu legislatia internationalã referitoare

21 Ion Pitulescu, Criminalitatea juvenilã-fenomenul copiii stãzii, Editura National, Bucuresti, 2000, pag, 56.

22 Victor Doculescu, Protectia juridicã adrepturilor omului- mijloace interne si internationale, Editura Lumina Lex, Bucuresti, 1998, pag. 53.

18

la protectia minorilor privati de libertate, un nou sistem de tratament al minorilor internati în

unitãtile speciale de reeducare, în care sã aibã în vedere modalitãtile de tratare a minorilor în

stare de arest sau în asteptarea judecãtii, continutul dosarelor judiciare, înmatricularea si

transferul în si din locul de detentie, clasarea si plasamentul postdetentiei, etc.23

Rezultã de aici si necesitatea existentei unei formatiuni de politie specializatã pe

minori, care ar putea, pe de o parte, conlucra optim cu serviciile sau compartimentele

existente în cadrul parchetelor, iar pe de alta parte ar putea primi sprijin calificat mai

consistent din partea celorlalte institutii investite cu rãspunderi în legaturã cu prezentul si

viitorul copiilor cu tulburãri de comportament sau comportament deviant.24

Mã refer la unitãtile sanitare, comisiile locale de autoritate tutelarã, centrale de

expertizã psihologicã si unitãtile de cercetare a problemelor de tineret care, printr-o

concentrare mai riguroasã a eforturilor, ar putea sã-si amplifice ajutorul în directia soltionãrii

unor probleme ce tin de fenomenul deviatiei juvenile.

1.3.1.2. Probleme ale copiilor sau „copiii problema” in mediu rural

Dupa plecarea mamei sau a ambilor parinti la munca in strainatate, pe fondul unei

privari afective si a lipsei de supraveghere din partea parintelui, copiii se confrunta cu o serie

de probleme de mai mare sau mai mica importanta in mediul scolar, in grupul de prieteni, in

comunitate.

Principalele probleme identificate in mediul scolar se refera la modul de relationare cu

colegii si, in special, la modul de indeplinire a cerintelor didactice. Absenteismul si

indisciplina (ca forme ale deviantei scolare) ating cote mai ridicate in mediul rural decat in

urban, in timp ce rezultatele scolare slabe sunt in proportie mai mare in mediul urban. De

asemenea, cu o frecventa mai mare in mediul urban apar conflictele cu colegii si tendinta de

marginalizare.

De asemenea, indiferent de mediul de provenienta sau studiile subiectilor

absenteismul si rezultatele scolare slabe sunt semnalate intr-o proportie mai mare in familile

legal constituite, in timp ce actele de indisciplina sunt mai frecvente la copiii proveniti din

familiile monoparentale.

Indiferent de nivelul studiilor, la subiectii lasati in grija bunicilor sau la alte rude se

inregistreaza valori mai mari pentru absente si rezultate scolare slabe in mediul rural decat in

mediul urban.

23 Ion Pitulescu, Criminalitatea juvenilã-fenomenul copiii strãzii, Editura National, Bucuresti, 2000, pag. 150.

24 Ibidem, pag. 153.

19

Indiferent de mediul de rezidenta sau durata medie a absentei parintilor din mediul

familial, accesarea serviciilor sociale de catre persoana de ingrijire sau copil se realizeaza

intr-o proportie foarte mica. Putem deduce de aici ca, fie familia a gasit strategii de

subzistenta si nu este nevoita sa apeleze la serviciile sociale, fie persoana de ingrijire nu este

informata in legatura cu tipurile de servicii sociale existente in comunitate.

Efectele asupra copilului se simt atunci cand familia largita nu mai reprezinta un

sprijin pentru acel copil, fie in cazul in care parintele plecat la munca in strainatate a promis

un sprijin financiar acelora carora le-a incredintat copilul si nu respecta aceasta promisiune.

Efectele sunt mai complexe, se poate vorbi de pierderea legaturii copilului cu propria familie,

ramanerea in sistemul de protectie a copilului din lipsa unei alte alternative familiale viabila,

situatia juridica a copilului devine neclara, nu se poate incepe procedura de adoptie si nici de

decadere din drepturile parintesti, este complicat. Pe de alta parte, la intoarcerea din

strainatate, pe baza unei anumite sume de bani stranse acolo au solicitat reintegrarea copilului

in familie, dar sunt situatii foarte rare.

Reactiile copiilor sunt descrise de catre profesionisti ca urmand un traseu bine definit.

Ei remarca initial schimbarea aspectului fizic, urmata de abandon si absenteism scolar, de

schimbarea grupului de prieteni, a anturajului si uneori comiterea unor infractiuni, toate pe

fondul unei privari afective.

1.3.1.3. Asistenta sociala

Asistenta socialã a familiei este o importantã formã de redresare medico-socială a

acestei unităţi de baza a oricãrei colectivitãti.

Redresarea se poate înfãptui, dacã exista o strânsã colaborare între organismele

publice si cele private, în actiunea pe teren în folosul familiei dependente.

Cele douã forme de organisme în domeniul asistentei familiei, adicã cea de stat si cea

particularã, colaboreazã si se completeazã reciproc în realizarea actiunilor întreprinse.

În prezent, în Romania, Secretariatul de Stat pentru Handicapati, este organul central

de specialitate al administratiei de stat, care realizeazã coordonarea, îndrumarea si controlul

activitãtii de ocrotire socialã a persoanelor handicapate, în scopul recuperãrii, integrãrii socio-

profesionale si asigurãrii protectiei sociale a acestora.

Acest Secretariat de Stat pentru Handicapati a fost înfiintat prin H.G. nr. 1161 din 1

noiembrie 1990.

20

Inspectorate de stat pentru Handicapati functioneazã în fiecare judet si acesta rãspund

de bunul mers educativ-pedagogic si medico-social al unitãtilor speciale amplasate pe raza

teritorialã a judetului.

Conform aceleiasi H.G., nr.116 din 1.XI.1990, Secretariatul de Stat pentru

Handicapati preia de la Ministerul Învãtãmântului şi Stiintei si de la Ministerul Muncii si

Protectiei Sociale, prestatiile privitoare la handicapati. Inspectoratele de stat teritoriale pentru

handicapati, pe baza H.G., mai sus mentionatã, au preluat la data aparitiei hotãrârii, de la

oficiile de Asistenta Socialã ale Directiilor de Muncã si Protectie Socialã – atributiile ce le

reveneau corespunzãtor acestor reglementãri ( cedare de unitãti).

Ministerul Muncii şi Protectiei sociale, s-a organizat în conformitate cu prevederile

H.G., nr.962 din 11august 1990. Conform prevederilor articolului 2 din Hotãrâre, pe linia de

Asistenta Sociala, ar reveni urmãtoarele atributii:

1. Asigurã ocrotirea socialã a minorilor si persoanelor handicapate pentru sprijinirea

integrãrii lor sociale si profesionale.

2. Asigurã coordonarea protectiei sociale a grupurilor sau persoanelor defavorizate.

Ocrotirea minorilor este una dintre principalele ramuri ale Asistentei Sociale, pentru

care însã nu avem o legislatie elaboratã dupã decembrie 1989 si în consecintã este valabilã si

astãzi.

În concluzie, asistenta socialã stiintificã urmãreste ridicarea familiilor dependente la

un anume grad de independentã, normal a grupului de familii din aceeiasi categorie socialã.

Activitatea de asistentã sociala nu se mãrgineste numai la acordarea de ajutoare, care dacã

amelioreazã pentru moment o situatie, nu o poate schimba definitiv. Scopul principal urmãrit

de Asistenta Socialã, este eliminarea cauzelor care au adus familia sau individual în situatia

de trebui sã solicite un ajutor.25

În tara noastrã, functiile familiei sunt reglementate din punct de juridic, actele

normative stipulând, pe de-o parte, rolul familiei ca realitate biologicã consacratã de uniunea

dintre bãrbat si femeie si actul procreerii, iar pe de altã parte statutul ei de institutie social-

juridicã definitã de comunitatea de viatã si de interese intre soti, între pãrinti si copii, între

membrii grupului familial. Valoarea socialã a familiei în societatea modernã este datã atât de

calitatea ei de sursa fundamentalã a principalelor procese si fenomene demografice, cât si de

mãsura în care reuseste sã asigure o dezvoltare corespunzãtoare membrilor sãi, stimulându-le

integritatea socialã si participarea la viata social-economicã si culturalã. Constituind

25 Florica Mãnoiu, Viorica Epureanu, Asistentã socialã în România, Editura All, Bucuresti, 1996, pag. 69.

21

principalul factor al dezvoltãrii fizice si intelectuale a populatiei, familia influenteazã în mod

direct si semnificativ, mai ales prin intermediul functiei sale de socializare, nivelul si

profunzimea constiintei morale a descendentelor în acord cu normele, valorile si idealurile

societãtii.

1.3.2. Consilierea in asistenta socialaIn asistenta sociala tehnicile de consiliere au aplicabilitate in toate formele de

interventie sociala care au ca baza relatia directa cu clientul, atunci cand intre client si asistent

social se creaza o relatie de ajutor directa, si in care schimbarea starii clientului este necesara.

Unele dintre cele mai uzuale tehnici in consilierea realizata in asistenta sociala deriva

din terapia centrata pe client (Client Centre Approche) construita pe baza cercetarilor lui Carl

Rogers, terapia centrata pe sarcina (Task Centred Approch), construita pe baza rezultatelor

activitatii lui H.H. Perelman, analiza tranzactionala, fundamentata de E. Berne, etc.

Consilierea se realizeaza ca un proces gradat de parcurgere a unei serii de etape si pasi

in vederea amplificarii potentialului de autodeterminare a clientului.

Dupa autorul american Charles Zastrow procesul de consiliere cuprinde trei principale

etape vazute din perspectiva asistentului social:

a. Constituirea relatiei,

b. Explorarea problemei,

c. Explorarea solutiilor alternative.

Fiecarei dintre aceste etape ii corespund anumite cerinte pe care consilierul trebuie sa

le respecte pentru reusita actiunii.

a. In prima etapa, cea a constituirii relatiei consilierul trebuie sa tina cont de

urmatoarele exigente:

- sa intretina o atmosfera nondirectiva, unde clientul sa se simta in siguranta, si sa se

simta in stare sa-si comunice problemele;

- sa obtina increderea clientului ca este o persoana capabila de a-l intelege si ajuta si

ca este dispus sa o faca;

- sa analizeze in mod obiectiv cele relatate de client, avand mereu reactii empatice

fata de cele relatate, fara a se lasa antrenat in izbucniri emotionale. Empatia este capacitatea

de a intelege si reflecta ceea ce clientul spune si simte pastrandu-ti integral capacitatea de a

lua decizii neafectate de trairile emotionale. Simpatia apare tot ca o impartasire a

sentimentelor clientului dar insotita de oferirea milei. Empatia este orientata spre rezolvarea

22

problemelor in timp ce simpatia are tendinta de a le prelungi. Asistentul social trebuie sa se

plaseze mereu in locul clientului, sa-i inteleaga valorile si presiunile la care este supus;

- sa abordeze o atitudine nemoralizatoare intrucat asistentul social este chemat sa

sprijine clientul nu sa-l judece;

- sa priveasca clientul ca pe un egal intrucat inainte de orice nevoie pe care o prezinta

clientul nostru el este om. Tratandu-ne clientul cu superioritate el nu va fi motivat sa ne

vorbeasca despre problemele sale. Toate spusele asistentului, reactiile acestuia, tonul vocii,

trebuie sa transmita clientului mesajul ca nivelul intelegerii empatice a consilierului este

ridicat. Este necesara starea de calm, relaxare, incredere in fortele proprii si in cele ale

clientului;

- sa utilizeze un vocabular adecvat puterii de intelegere a clientului;

- sa pastreze confidentialitatea celor discutate cu clientul in limitele in care cele

dezvaluite de acesta nu semnaleaza un pericol social grav si iminent, sau un pericol iminent la

adresa clientului;

- este periculos sa se realizeze consilierea cu persoane apropiate, prieteni sau rude

intrucat implicarea emotionala este mai intensa si este mult mai dificil de mentinut

obiectivitatea necesara rezolvarii problemei.

b. In etapa explorarii problemei in profunzime consilierul trebuie sa se ghideze

dupa urmatoarele exigente:Indiferent daca ni se pare ca am sesizat deja fondul problemei sau

nu, etapa de explorare in profunzime a problemei trebuie realizata efectiv din trei motive

principale:

- ar putea sa existe probleme mai grave conexe cu problema in lucru care nu au fost

deja sesizate;

- fondul problemei sa nu-i fie inca clar clientului trebuie cercetate in profunzime

reactiile clientului fata de problema nevoile si asteptarile sale reale;

- explorarea problemei ca si intreg lucrul de caz se face impreuna cu clientul si

pentru client. In aceasta a doua faza trebuie explorata problema in intreaga sa extindere de cat

timp dureaza ?, ce cauze presupuse are ?, ce alte cauze ar putea sta la baza ei ?, ce simte

clientul despre problema ?, care este starea sa fizica si emotionala ?, ce a intreprins deja

pentru a face fata problemei si cu ce rezultate ? Raspunsurile la aceste intrebari vor directiona

desfasurarea ulterioara a consilierii;

- chiar daca aria problemei a fost conturata pot ramane detalii neluate in consideratie

ce ulterior se pot dovedi semnificative;

23

- daca problema poate fi impartita in probleme mai mici sau in subprobleme, este

momentul sa realizam acest lucru. Se va aborda cu prioritate acea problema sau parte a

problemei care apare cea mai stresanta pentru client in masura in care este

abordabila la acest nivel al interventiei.

c. Cea de a treia etapa a procesului de consiliere implica explorarea solutiilor

alternative.

Rolul asistentului social in aceasta etapa este acela de a indica posibilele alternative si

a explora impreuna cu clientul modalitatile concrete de aplicare a eventualelor solutii si

consecintele aplicarii fiecareia.

Clientul trebuie sa faca fata multor sarcini , dintre care unele pot creea un disconfort

temporar. El trebuie sa-si assume responsabilitatea de a face fata acestor sarcini. Sarcinile

trebuiesc stabilite in conformitate cu posibilitatile de “crestere” ale clientului, pregatindu-l

pentru sarcini din ce in ce mai dificile.

Temporar consilierul poate prelua unele sarcini care depasesc puterea clientului de a

le face fata, dar in acelasi timp sunt urgente pentru acesta.

Clientul are dreptul la autodeterminare, alegerea solutiei la problema sa ii apartina,

impreuna cu alegerea ordinii desfasurarii interventiei. Alegerea solutiei de catre asistent in

locul clientului poate avea urmatoarele consecinte:

a) solutia se dovedeste nesatisfacatoare pentru client si acesta isi pierde increderea in asistent;

b) solutia se dovedeste satisfacatoare pentru client si acesta devine dependent de consilier

pierzandu-si autonomia personala.

Majoritatea solutiilor se vor dovedi partial dezirabile, partial indezirabile, iar efectele

negative se vor cumula. Dreptul clientului la autodeterminare poate fi incalcat numai atunci

cand acesta alege un curs al evenimentelor cu un inalt grad de periculozitate sociala sau

individuala. Aceeasi situatie permite si incalcarea dreptului clientului la confidentialitate,

instiintarea clientului de aceasta incalcare fiind obligatorie.

1.4. Problemele familiale si influentele lor asupra copilului

a. Familia – ca factor al subrealizării şcolare

Nevertheless, Lee-Corbin şi Evans au arǎtat cǎ pǎrinţii pot diminua influenţa negativǎ

a divorţului asupra copiilor dacǎ investesc timp şi efort şi prin evitarea implicǎrii copiilor în

conflictul dintre pǎrinţi. Cauzele care ar duce la subrealizarea propriilor copii ar fi faptul cǎ

pǎrinţii au expectanţe foarte mari, acestea neapropindu-se câteodatǎ chiar deloc de cele ale

copiilor. În multe dintre cazuri copilul este împins sǎ obţinǎ în continuu succes, probabil

24

fǎcând eforturi intelectuale, artistice şi emoţionale destul de mari pentru a satisface

activitǎţile. În câteva cazuri pǎrinţii vǎd în proprii copii a doua şansǎ de a se realiza prin ei.

Succesele copiilor devin mult mai importante decât abilitǎţile şi nevoile adevǎrate. Copii vor

ezita sǎ le arate pǎrinţilor rezultatele lor şcolare dacǎ nu ating acel standard înalt impus Sau în

alte cazuri pǎrinţii aşteaptǎ prea puţin de la ei, şi astfel nu-i încurajeazǎ sǎ citeascǎ, deoarece

s-ar plictisi mai târziu la şcoalǎ, însǎ rezultatul ar fi acela cǎ plǎcerea pentru citit, aritmeticǎ

sau chiar gândit ar putea sǎ disparǎ. Cel mai bun lucru pe care-l pot face pǎrinţii este sǎ

demonstreze acel comportament care-l vor de la copii sǎ-l aibǎ ( ibidem, pp.613-614).

Copilul supradotat subrealizat prezintǎ anumite caracteristici specifice în cadrul

familiei, astfel el este mult mai dependent de mamǎ, tatǎl îl respinge sau dominǎ şi îi oferǎ

puţinǎ afecţiune; relaţia dintre tatǎ şi fiicǎ este negativǎ sau chiar inexistentǎ; copilul se

identificǎ din foarte puţine puncte de vedere cu pǎrinţii; existǎ probleme sociale şi emoţioanle

în cadrul familiei; pǎrinţii sunt mai severi în pedepse şi foarte restrictivi( Clark, 1988, p.474).

Familiile cu un statut socio-economic scǎzut nu reuşesc adesea în a oferi o deschidere

care sǎ stimuleze dezvoltarea unor capacitǎţi de gândire superioare. Experienţe utile cum ar fi

cǎlǎtoriile, activitǎţile educaţionale şi rezolvarea problemelor prin activitǎţi

comune( conversaţie) pot fi neglijate. Astfel de studenţi pot proveni din zone rurale izolate,

oraşe dezavantajate economic sau anumite minoritǎţi etnice sau culturale care nu încurajeazǎ

dezvoltarea culturalǎ( Whitmore, 1985).

Mai multe investigaţii au revelat faptul cǎ pǎrinţii copiilor cu subrealizǎri nu sunt

mulţumiţi de rolul lor parental, au niveluri proiectate şi nu au încredere în posibilitǎţile şi în

succesul copiilor( Creţu, 1997, p.80). Mai mult de atât ei nu pun un accent atât de mare pe

educaţia copiilor în special în mediul rural, pentru ei contând mai mult ajutorul copiilor lor în

„gospodǎrie”. Bǎieţii din clasele de jos prezintǎ dificultǎţi destul de mari în perioada

şcolaritǎţii, iar în comparaţie cu fetele au note mult mai mici cel puţin pânǎ sǎ ajungǎ la

colegiu( Chilman, 1969, p.42).

b. Copii ramasi singuri acasa prin plecarea parintilor in strainatate

Concret, în ultimii ani, din ce în ce mai mulţi oameni, preponderent din păturile

modeste ale populaţiei dar şi din cele sărace, in general din mediul rural, aleg să emigreze fie

motivând lipsa unui loc de muncă în regiunea de rezidenţă, fie pentru a obţine salarii mai

bune. În multe dintre aceste situaţii sunt afectaţi si copiii iar fenomenul copiilor ramaşi acasă

în urma plecării părinţilor la muncă în străinătate a atras iniţial atenţia presei, în special prin

cazuri izolate dar care au impact mediatic puternic.

25

Cu repeziciune fenomenul a devenii cunoscut ca cel al „copiilor rămaşi singuri acasă",

chiar dacă semnificaţia sa concretă nu se aplică decât Ia un procentaj mic al copiilor cu

părinţi migranţi. Cu ţoale acestea complexitatea fenomenului, a cauzelor şi a consecinţelor

sale, a dinamicilor şi a modului în care prevederile legislative sunt implementate efecliv în

teren precum şi a practicilor profesioniştilor au constituit tot atâtea provocări nu doar pentru

autorităţi dar şi pentru societatea civilă. în acest context, societatea civilă este reprezentată de

ansamblul de ONG-uri implicate într-un tel sau altul în analiza fenomenului sau în intervenţii

directe în sprijinul copiilor afectaţi, precum şi de mass media şi publicul larg în general.

Esle de netăgăduit faptul că dinamica si complexitatea fenomenelor imigraţia şi copiii

rămaşi acasă) care afectează familia şi societatea în ansamblu, sunt factorii care îngreunează

şi reduc capacitatea de cercetare şi analiză a subiectului. Mai mult. dificultatea este dublată de

lipsa datelor viabile şi recente din alte surse, fapt ce este determinat de mecanisme de

monitorizare slab dezvoltate cu precădere la nivel local.

Mai multe cauze operează la originea fenomenului şi pe mai multe niveluri. Aceste

niveluri de cauzalitate sunt intercondiţionate şi uneori se amplifică reciproc. Principalii

factori de la baza fenomenului pot fi evidentiati prin perspectiva următoarelor niveluri:

1) Nivelul cauzelor imediate - care se referă la dorinţa/decizia părinţilor de a obţine

venituri mai bune şi astfel să îmbunătăţească statusul material şi economic al familiilor lor.

2) Nivelul cauzelor subiacente - care se referă pe de o parte la serviciile sociale de

bază iar pe de cealaltă parte la cunoştinţele, atitudinile şi practicile atât ale familiilor cât şi ale

comunităţilor cu privire la fenomen şi la drepturile copiilor,

3) Nivelul cauzelor profunde care se referă la valori şi opinii ale românilor cu

privire la chestiunea migraţiei dar şi a rolurilor şi comportamentelor familiale.

Este de necontestat faptul că atât migraţia cât şi efectele asupra copiilor prin plecerea

la muncă în străinătate a părinţilor sunt două fenomene extrem de complexe, afectând atât

familia cât şi societatea.

Cercetarile in domeniu pun în evidenţă câteva tendinţe generale cu privire la

fenomenul copiilor rămaşi acasă în urma plecării părinţilor lor la muncă în străinătate.

Dincolo de cifrele reprezentând estimări naţionale asupra numărului de copii afectaţi de acest

fenomen, realitatea concretă a acestor familii, în căutare de resurse mai multe şi mai bune

care să le asigure dezvoltarea, reclamă formularea unor recomandări pertinente care să

conducă la implementarea efectivă a unor măsuri în beneficiul tuturor copiilor din România,

în special a celor mai vulnerabili, marginalizaţi sau excluşi.

26

Capitolul 2: Comunicare şi conflict

2.1. Definitia si rolul comunicării

Comunicarea este relaţia prin care interlocutorii se pot înţelege şi influenţa reciproc

prin intermediul schimbului continuu de informaţii, divers codificate26. A comunica, ca formă

de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este şi

aptitudine şi capacitate dobândită.

Comunicarea reprezintă:

trecerea informaţiei de la o persoană la alta;

schimburi verbale şi/sau nonverbale între parteneri;

curajul de a te oferi celorlalţi;

ştiinţa de a folosi mijloace de exprimare - cuvinte, gesturi, tehnici;

voinţa şi capacitatea de a orienta mesajul spre celălalt cu înţelegerea nevoii

acestuia de comunicare;

împărtăşirea unor stări afective, decizii raţionale şi judecăţi de valoare.

Pe baza teoriilor comunicarii putem identifica câteva din particularităţile

comunicării27:

- comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în legatură unii cu ceilalţi, în mediul

în care evoluează;

- în procesul de comunicare, prin conţinutul mesajului se urmăreşte realizarea

anumitor scopuri şi transmiterea anumitor semnificaţii;

- orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată

(acţiunile verbale şi nonverbale observabile de către interlocutori), metacomunicarea (ceea ce

se înţelege dincolo de cuvinte) şi intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ

în forul său interior, la nivelul sinelui);

- orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context, adică are loc într-un

anume spaţiu psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu care se află într-o relaţie de

strânsă interdependenţă;

- procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorită faptului că orice

comunicare, odată iniţiată, are o anumită evoluţie, se schimbă şi schimbă persoanele

implicate în proces;

26 Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, 1998, Psihologie şcolară, Ed. Polirom,p.8027 Tran, V., Stănciugelu, I., Curs de teoria comunicării, Editura Facultăţii de Comunicare şi Relaţii Publice "David Ogilvy", Bucureşti, 2001, p.7-8.

27

- procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul că, odată transmis un

mesaj, el nu mai poate fi „oprit” în „drumul” lui către destinatar;

- în situaţii de criză, procesul de comunicare are un ritm mai rapid şi o sfera mai

mare de cuprindere;

- semnificaţia dată unui mesaj poate fi diferită, atât între partenerii actului de

comunicare, cât şi între receptorii aceluiaşi mesaj;

- orice mesaj are un conţinut manifest şi unul latent, adeseori acesta din urmă fiind

mai semnificativ.

Comunicarea interumană se desfăşoară permanent şi continuu, individul pornind de la

propria sa experienţă şi de la ceea ce este considerat fapt cunoscut, asimilând prin intermediul

mesajelor noi cunoştinţe, ce vor reprezenta un fundament pentru următoarele, şi aşa mai

departe, realizând astfel o înaintare în cunoaştere. R. Adler şi G. Rodman28, aseamănă

comunicarea cu „un film în derulare al cărui sens provine din desfăşurarea unor serii de

imagini aflate în interrelaţie”. Permanenţa şi continuitatea ar fi, astfel, o primă trăsătură

caracteristică a comunicării.

Apoi, comunicarea umană se efectuează în sisteme şi limbaje complexe, prin gesturi,

expresii afective standardizate, efectuarea de acţiuni, comportamente atitudinale etc., prin

urmare, comunicarea se realizează prin coduri, care au un caracter simbolic, convenţional.

Codul trebuie să fie învăţat de fiecare persoană în parte, printr-un proces de asimilare activă,

dar şi de selecţie, ducând la constituirea unui sistem individual, prin reţinerea a ceea ce este

esenţial, astfel încât procesul de comunicare să aibă o bază comună pentru toţi interlocutorii.

Astfel, fiecare partener foloseşte în comunicare „limba internalizată” pentru a-şi transmite

mesajele, dar acestea capătă valoare de comunicare în măsura în care se bazează pe codul

comun. Ele sunt însă adaptate şi situaţiei de comunicare dintr-un anumit moment al

contextului. Caracteristic comunicării umane este echilibrul între ceea ce este stabilit şi ceea

ce este variabil. În concluzie, mesajele pot fi corect codificate şi interpretate numai dacă

interlocutorii împărtăşesc acelaşi cod, dacă stăpânesc acelaşi sistem de semnale.

Ca o altă trăsătură a comunicării umane ce se poate constata este caracterul simbolic

al acesteia, subliniindu-se, în acelaşi timp, natura arbitrară a simbolurilor.

Tot din definirea comunicării reiese că întregul proces nu poate fi conceput decât

avându-se în vedere existenţa a doi poli: emiţător-receptor. Bipolaritatea poate fi considerată

ca o altă trăsătură esenţială a comunicării.

28 Adler B.R., Rodman G., Understanding Human Communication, New York, 1985, p.5;

28

Tatiana Slama-Cazacu29 sugerează o imagine interesantă şi semnificativă, considerând

limbajul – ca sistem de simboluri – asemănător unei „pârghii sociale” care „ca şi pârghia

fizică, destinată să modifice starea unui obiect, aceasta constituie pentru vorbitor un mijloc de

a acţiona direct prin semnale, asupra celorlalte persoane. Extremităţile acesteia sunt

emiţătorul şi receptorul”. Se subliniază că „în organizarea expresiei sale, emiţătorul este

obligat a se adapta la receptor, alegând semnale din sistemul lingvistic / paralingvistic

cunoscut de partener, preferând valori semnificative cunoscute ca fiind înţelese de acesta; în

demersul său se foloseşte de o apartenenţă reciprocă la un anumit moment istoric, la un

anumit tip de colectivitate, profesiune, etc.”

Prin cele spuse este introdusă în discuţie o nouă caracteristică, şi anume

adaptabilitatea. Este interesant de subliniat că, făcând acest efort de adaptare, emiţătorul se

lasă de fapt influenţat de receptor. La rândul său, şi receptorul este obligat să se adapteze

emiterii, făcând efortul să cunoască, prin sistemul de coordonate reprezentat de emiţător,

valorile atribuite subiectiv semnelor de către acesta. Adaptarea partenerilor este conştient

reciprocă, în interesul comunicării eficiente. Astfel, adaptabilitatea funcţionează ca o cerinţă a

comunicării implicând reciprocitate în atitudine.

Cu precădere în comunicarea interpersonală, rolurile de emiţător/receptor sunt

complementare şi intervertibile, fiecare din cei doi subiecţi putând să funcţioneze ca emiţător

şi receptor, influenţându-se reciproc. Aceste acţiuni se petrec simultan, cel puţin la nivel non-

verbal, ceea ce înseamnă că fiecare persoană este influenţată, pe de o parte, de mesajele ce le

recepţionează din jur, iar pe de altă parte, de efectele ce le produc propriile mesaje asupra

conduitei celuilalt. Astfel, ne putem referi la o altă caracteristică a comunicării,

reversibilitatea. Importanţa acestei caracteristici este relevată de caracterul interactiv pe care

orice act de comunicare îl presupune, chiar dacă în unele cazuri (comunicarea în grup, la

distanţă) această caracteristică apare ca fiind mai puţin pregnantă.

De asemenea nu poate fi ignorată aici necesitatea flexibilităţii, ca o caracteristică a

partenerilor de comunicare. Totodată, stabilirea unui caracter permanent şi continuu al

comunicării are rezultate benefice asupra modului de manifestare a interlocutorilor şi,

implicit, a comunicării însăşi. Prelungită în timp, comunicarea duce la instalarea unei

uniformităţi pe plan cognitiv, pe planul atitudinilor şi comportamentelor manifestate, indivizii

continuând apoi să se influenţeze unii pe alţii, pentru a menţine această uniformitate.

29 Slama-Cazacu, T., Stratageme comunicaţionale şi manipularea, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p.193.

29

Un alt aspect demn de menţionat este faptul că, în comportamentul sau în cuvintele

partenerilor de comunicare, se pot descifra anumite atitudini, motivaţii ce ne conduc la ideea

că individul uman poate transmite ceea ce vrea, când vrea şi în modul care îi este propriu.

Cu alte cuvinte, în comunicare există o anumită intenţionalitate, şi aceasta constituie

o altă caracteristică a sa. În termeni foarte generali, „un mesaj este transmis de emiţător (E)

căre o altă persoană, receptor, (R), atunci când mesajul este considerat de (E) ca o potenţială

sursă de satisfacţie, prin cunoaşterea reciprocă a informaţiei. Deci (E) acţionează ca şi cum

propriile sale obiective ar fi servite de faptul că atât el cât şi receptorul dispun, după

transmiterea mesajului, de aceeaşi informaţie. Ceea ce contează este emisia intenţionată de

mesaje, comunicarea orientată spre un scop, susţinută, din punct de vedere psihologic, de

anumite motivaţii şi atitudini ale emiţătorului.

Egalizarea informaţiei reprezintă, deci, un mod de legătură între emiţător şi receptor,

un mijloc de satisfacere a anumitor trebuinţe

Pentru ca o comunicare să fie optimă, ea trebuie să respecte anumite condiţii:

consistenţa de conţinut a mesajului să fie oferită de cantitatea de informaţie

cuprinsă în mesaj şi să fie semnificativă pentru ambii interlocutori;

expresivitatea comunicării să fie elaborată şi asigurată prin elemente de paraverbal;

informaţiile comunicate să fie inteligibile.

Decalogul comunicării:

Nu poţi să nu comunici.

A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.

A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.

A comunica presupune a şti să asculţi.

A comunica presupune a înţelege mesajele.

A comunica presupune a da feedback-uri.

A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii.

A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.

A comunica presupune a accepta conflictele.

A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.

2.2. Tipuri de comunicare

Există mai multe tipuri de comunicare, în funcţie de diverse criterii referenţiale:

a. partenerii implicaţi în comunicare

comunicare intrapersonală

30

comunicare interpersonală

comunicare în grupul mic

comunicare publică

b. statutul interlocutorilor

comunicare verticală - între parteneri care au statute inegale (elev-profesor);

comunicare orizontala -între parteneri cu acelaşi status (elev-elev);

c. codul folosit

comunicare verbală

comunicare paraverbală

comunicare nonverbală

comunicare mixtă

d. natura conţinutului

referenţială- se referă la un adevăr ştiinţific sau de altă natură;

operaţional/metodologică- vizează înţelegerea informaţiei transmise;

atitudinală- valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerul.

2.3. Bariere in procesul de comunicare

2.3.1. Modalităţi ineficiente de comunicareÎn comunicare, existenţa barierelor poate să fie pusă în evidenţă din multiple unghiuri,

pornind de la intersecţia fecundă a diversităţii de aspecte pe care le atinge acest fenomen atât

de prezent în viaţa fiecăruia dintre noi. Astfel, înainte de toate, barierele în comunicare pot să

aibă la bază anumite „mituri" privind comunicarea30:

- Primul mit este acela al înţelegerii comunicării; oamenii îşi spun adesea: „Doar am

comunicat pe parcursul întregii mele vieţi, normal că înţeleg comunicarea! ". Chiar dacă este

adevărat că procesul comunicării face parte din istoria individuală a fiecăruia dintre noi, asta

nu înseamnă neapărat că modul în care am comunicat până acum a fost unul eficient;

- Al doilea astfel de mit specifică faptul că toate problemele fiinţei umane sunt în

fapt probleme de comunicare. Această perspectivă porneşte de la confuzia lărgirii ariei

comunicării la toate procesele sociale: într-adevăr, actul comunicării este implicat în toate

dimensiunile activităţii noastre, dar dacă o comunicare ineficientă este responsabilă de un

anumit insucces, ea nu este singura responsabilă;

- Un al treilea mit presupune că, dacă utilizează tehnici de comunicare eficiente,

comunicatorii au în mod automat o bună comunicare. Chiar dacă este corectă premisa că

30 Gloria J. Galanes, John K. Brilhart, 1999, Effective group discussion (Sixth Edition), Muze Inc, p.22

31

cineva devine un comunicator mai bun învăţând tehnici de comunicare, mai sunt şi alte

elemente implicate (aşa cum se relevă, spre exemplu, în modelul lui David Berlo asupra

comunicării), cum ar fi atitudinea pozitivă în comunicare;

- O activitate pe care o vom trata la rezolvările ineficiente ale conflictului este aceea

de proiecţie; ea se rezumă astfel: „Nu eu sunt cel care nu-1 înţelege pe partenerul meu de

comunicare, el nu mă înţelege pe mine!". Trebuie să pornim de la premisa că toate persoanele

cuprinse în procesul comunicării sunt reciproc responsabile pentru modul în care s-a produs

comunicarea (eficient sau ineficient);

- Un alt mit este acela că o bună comunicare realizează o perfectă înţelegere la toţi

participanţii. Este evident că o înţelegere perfectă este imposibilă, dar o astfel de percepţie

poate duce la definirea unei bariere în comunicare.

Pornind de la necesitatea demitizării unei astfel de analize în cadrul comunicării,

observăm că există în domeniu arii de cercetare şi acţiune care se cuvin a fi explorate în

direcţia identificării posibilelor bariere şi a depăşirii acestora.

Bineînţeles că orice barieră la nivelul procesului de comunicare se manifestă nuanţat,

diversificat, în funcţie de un anumit element al procesului de comunicare la care se

raportează.

Comunicarea reprezintă un sistem deschis, influenţat de extrem de mulţi factori; de

aceea, atunci când ne referim la conceptul de „barieră" în cadrul procesului de comunicare,

lucrurile nu sunt tocmai simple. în primul rând, dificultatea constă în necesitatea unei viziuni

procesuale şi, mai ales, progresive asupra acestor elemente, de altfel componente importante

ale procesului de comunicare ca atare, aşa cum vom vedea mai departe. Iată de ce vom vorbi

despre bariere care ţin de sistem (în sensul că le identificăm uşor fie la nivelul agenţilor

comunicaţionali - receptor, emiţător -, fie, spre exemplu, în contextul comunicării la nivelul

canalului de comunicare) şi despre bariere ce ţin de proces (care sunt mai degrabă rezultatul

interacţiunii din interiorul comunicării). în prima categorie, identificăm aspecte comune atât

receptorului, cât şi emiţătorului; spre exemplu, deficienţele de transmisie şi de recepţionare a

informaţiei, conceptualizarea mesajului în funcţie de situaţie şi de scop, alegerea mijloacelor

de comunicare, statutul social al comunicatorilor, limbajul şi normele grupului sunt

dimensiuni complementare ale unor astfel de bariere. Ele se pot datora unor factori fizici

permanenţi sau situaţionali (în prima categorie se află anumite deficienţe înnăscute ale

comunicatorilor, în cea de-a doua, spre exemplu, o acustică defectuoasă a sălii unde are loc

activitatea didactică sau deficienţe temporare - un profesor poate să fie, de pildă, răguşit), dar

şi unor factori socioculturali (spre exemplu, cineva care nu-şi structurează adecvat discursul

32

pentru a-1 adapta unui anumit receptor); desigur că şi la nivelul canalului de comunicare

întâlnim astfel de deficienţe (zgomote, anumite interferenţe care - aşa cum vom vedea atunci

când vom vorbi despre ascultarea interactivă - pot perturba serios comunicarea). De altfel,

cele spuse mai sus sunt întâlnite frecvent în literatura de specialitate şi de aceea nu vom

insista mai mult asupra lor.

A. Bariere la nivelul emiţătorului

Elementul determinant, cu rol de iniţiere, susţinere si impulsionare a comunicării este

sursa (emiţătorul). În mod deosebit în cadrul situaţiilor de criză aceasta iese pregnant în

evidenţă devenind polul atenţiei generale.

Daca în mod curent sursa emite mesaje potrivit unui regim de normalitate, pe baza

unor reglementări şi prioritaţi proprii, în momentul apariţiei unei situaţii de criză situaţia

suferă o modificare radicală. În acel moment, emiţătorul este puternic provocat, fiind supus

unei duble constrângeri: pe de o parte găsirea şi implementarea de soluţii adecvate în vederea

depăşirii momentului de criză, iar pe de altă parte, trebuie să furnizeze un feed-back pertinent

"bombardamentului" mediatic la care este inevitabil supus. Acest "bombardament" îşi găseşte

resursele atât în receptivitatea sporită a opiniei publice faţă de senzaţional cât şi în

profesionalismul celor ce genereaza aceasta furtună mediatică, jurnaliştii. Urmărind schema

procesului comunicării prezentată anterior, putem concluziona faptul că are loc în acest

moment o puternică influenţă/presiune a receptorului asupra sursei.

Ce erori poate face emiţătorul în acest moment?

a. Refuzul comunicării

În acest caz emiţatorul refuză pur şi simplu să satisfacă necesarul informaţional al

receptorului. Un exemplu concret este cel al companiei Exxon, aflată în 1989 in topul

primelor cinci firme petroliere din SUA. Sub conducerea lui Lawrence G. Rawl compania a

trebuit să facă faţă unei crize generate de naufragiul petrolierului Exxon Valdez. Acest

accident a rămas în istorie ca cea mai mare deversare de petrol din istoria SUA. Bazându-se

exclusiv pe aversiune sa personală faţă de fenomenul media, Lawrence G. Rawl a impus

politica „no coment"-ului în cazul relaţiilor firmei cu mass-media din acel moment. Urmarea?

Pierderile financiare au fost estimate la cel puţin 7 miliarde de dolari dar, mai grav, imaginea

companiei a fost afectată pe termen lung.

b. Comunicarea defectuoasă

33

În timpul recentelor catastrofe din SUA (urmări ale uraganului Katrina), preşedintele

ţării, G.Bush a fost sever criticat pentru poziţia adoptată în primele declaraţii publice. Nu atât

din prisma mesajului transmis, care era adecvat situaţiei, cât mai ales imaginilor asociate

acestuia (un preşedinte lipsit de griji, aflat în vacanţă, departe de tot ceea ce se întâmpla în

ţară). Este o eroare clasică în procesul comunicării, aceea a inadecvării mesajelor nonverbale

la cel verbal. Opinia publică este foarte sensibilă la astfel de mesaje nonverbale, marea

majoritate a oamenilor reactionând la transmiterea unui mesaj mai degrabă la semnificaţiile

care sunt asociate acestuia (mimica, postura, locaţia de transmitere etc.) decât la semnificaţia

strict semantică a acestuia.

„Foarte multe mesaje verbale nu capată sens decât însoţite de un mesaj nonverbal ce

devine parte integrantă a mesajului global, ajungând pâna acolo încât îi schimba sensul

iniţial31, (de câte ori un Da îl percepem ca un Nu doar din mimica interlocutorului ?).

c. Comunicarea duplicitară

Un caz rămas celebru este cel al scoaterii din funcţiune a rezervorului Brent Spar.

Firma Shell, proprietara rezervorului, s-a văzut in postura ingrată ca două dintre sucursalele

sale naţionale să se contreze reciproc. Concret, Shell Marea Britanie, iniţiatoarea proiectului

de scoatere din funcţiune a rezervorului de petrol, susţinea fezabilitatea proiectului prezentat

iniţial, în timp ce, confruntaţi cu oprobiul în creştere al opiniei publice, sucursalele Shell din

Germania, Olanda si Austria s-au disociat de poziţia Shell Marea Britanie, grăbind

subminarea poziţiei acesteia. Concluzia fireasca este că: "Deşi câteodată este dificil să fie

stabilite în cadrul unor structuri organizaţionale internaţionale foarte descentralizate, este

necesar ca anumite indicaţii în ceea ce priveşte politica organizaţiei să fie introduse şi

însuşite, astfel încât să existe întotdeauna o singura poziţie în legatură cu o anumită problemă,

care să fie comunicată în mod consecvent de purtătorii de cuvânt autorizaţi desemnaţi pentru

reprezentarea acestei poziţii."32 [Michael Regester, 2005, pag 123].

d. Pierderea credibilităţii/reputaţiei

În momentul în care Perrier a găsit urme de benzen în apa sa minerală, a expediat

problema, calificând-o drept o chestiune minoră ce va fi uitata în câteva zile. La mai putin de

24 de ore de la acest moment, acţiunile Perrier se prăbuseau ca un vraf de sticle vechi, pe

masură ce în întreaga lume se descopereau noi dovezi ale infestării apei cu benzen. Membrii

conducerii companiei au dat declaraţii contradictorii si nici un plan strategic universal de 31 Fabrice Lacombe,2005, Legaturi verbale si nonverbale, Ed Polirom, Iasi, p.20332 Michael Regester, Judy Larkin, 2003, Managementul crizelor si al situatiilor de risc, Ed.Comunicare. Ro, Bucuresti, , p.168

34

retragere a produsului de pe pieţe nu a fost dezvoltat. La patru zile de la descoperirea

primelor mostre contaminate conducerea companiei a luat decizia de a retrage stocurile de

apă din întreaga lume. La momentul respectiv însă, datorită prestaţiei neconvingătoare la

nivel managerial, reputaţia produsului fusese deja afectată. Tergiversarea si nonconcordanţele

din mesajele companiei în legatură cu gravitatea problemei fuseseră remarcate si taxate ca

atare întâi de mass-media si apoi de catre opinia publică. Compania nu şi-a mai recuperat

niciodata cota de piaţă şi a fost încorporată de gigantul "Nestle".

Concluzia acestui caz este destul de simplă: "Credibilitatea poate fi considerată ca un

cont la bancă: îl puteţi deschide prin depunere (credibilitate iniţială), puteţi adăuga

credibilitate suplimentară sau scădea din credibilitate prin ceea ce spuneţi sau faceţi, puteţi

chiar să vă pierdeţi complet 'contul' in cazul în care vă compromiteţi prin vreun

comportament fie el de comunicare sau nu. Contul de credibilitate potentează arta de a

convinge."

B. Bariere la nivelul receptorului.

În definirea strategiei comunicării este la fel de important de ştiut care va fi poziţia

receptorului, ce caracteristici are, care sunt nevoile si cerinţele sale. Crizele perturbă prin ele

insele echilibrul receptorilor vis a vis de mesajele emiţătorilor. De asemenea, există şi erori

ale receptorilor care se constituie în tot atâtea bariere în calea unei comunicări reuşite:

a. Ignorarea mesajelor primite

În cazul recentelor inundaţii din judeţul Dolj, oamenii au ignorat sistematic

atenţionările specialiştilor si au refuzat evacuarea, pâna în momentul în care apa a ajuns în

dreptul caselor lor şi nu au mai putut salva decât o mică parte a bunurilor pe care le aveau. În

acelaşi timp au îngreunat mult acţiunile de salvare prin comprimarea activitaţii pe un interval

temporal foarte mic, evacuarea realizându-se mult mai greu si sub presiunea apelor ce

creşteau cu rapiditate.

b. Decodificarea greşită

Aici putem să ne reamintim de cazul oracolului de la Delhi şi de suita de erori de

decodificare (uneori tragice), generate de prezenţa/absenţa unei singure virgule.

Un alt exemplu concludent este cel al "primei impresii" pe care ne-o formulăm fiecare dintre

noi când întâlnim o persoană necunoscută. Uneori evoluţia ulterioară a lucrurilor ne dă

dreptate în ceea ce priveşte aprecierile iniţiale (aprecieri realizate în cea mai mare parte prin

35

descifrarea unei întregi suite de mesaje nonverbale legate de mimică, postură, vestimentaţie,

etc.) dar alteori greşim destul de grav în decodificarea mesajelor celuilalt.

c. Defazaje între intenţiile sursei si aşteptările receptorului

Acest efect negativ apare cu predilecţie în momentul în care cei doi actori ai

circuitului informaţional "nu vorbesc aceeaşi limbă". Posibilitatile celor două parţi de a se

înţelege în acest caz sunt minime. Ceea ce doreşte să transmită emiţătorul nu corespunde cu

ceea ce vrea sau este pregatit să audă receptorul.

În situaţiile de criză, o comunicare eficace şi eficientă depinde, în egală măsura, de

precizia si acurateţea mesajului. Mesajul emis trebuie să fie cât mai apropiat de cel

intenţionat de sursă, iar ceea ce recepţionează destinatarul trebuie, de asemenea, să fie cât mai

aproape de intenţia sursei. "Realizarea si atingerea acestui deziderat depinde în bună măsură,

de mecanica comunicării: codificarea si decodificarea mesajelor, zgomotul de fond, filtrele si

barierele (perturbaţiile) din comunicare, mediul, canalele de transmisie a informaţiei si nu în

ultimul rând limbajul folosit." Pentru exemplificare să ne întoarcem pentru un moment la

jocul copilăriei noastre: "telefonul făra fir". Câte dintre mesajele iniţiale ajungeau la

destinatar în formularea lor iniţială?

Aici trebuie să mai avem în vedere un element şi anume faptul că mesajul în sine,

izolat şi tratat independent de sursa sa, nu este complet, ba chiar poate fi recepţionat

distorsionat, semnificaţia sa potenţându-se tocmai prin raportarea permanenta la emitentul

său.

C. Bariere la nivelul mediului şi ale canalului de comunicare

Implicaţiile mediului şi ale canalului de comunicare în ceea ce priveşte strategia şi

dinamica comunicaţională în cadrul situaţiilor de criză, ne trimit la cerinţele rezultate în urma

analizei condiţionărilor legate de sursa, receptor, mesaj etc. Această analiză poate fi realizată

prin raportarea la o multitudine de factori, dar în situaţiile de criză par a prima urmatorii:

a. "timpul - suntem în lupta 'contra-cronometru' de păstrare a imaginii sau, dupa caz,

de răsturnare de imagine.

b. precizia - raportat mai ales la combaterea cazuisticii zvonurilor

c. locul - poate fi cel al producerii crizei, accidentului sau sediul organizaţiei

d. relaţia - comunicarea faţă in faţă, prin spontaneitatea ei poate iniţia si dezvolta

relaţii de comunicare pozitive."33.

33 Michael Regester, op.cit., 352

36

Raportarea la situaţia de criză se face în permanenţă printr-un termen -limită, de

aceea, factorul timp şi mai ales, reacţia adecvată în unitatea de timp, este cea care trebuie să

primeze.

De exemplu, într-un caz analizat deja, cel al naufragiului petrolierului Exxon Valdez,

preşedintele companiei, Lawrence Rawl a refuzat initial orice contact cu mass-media pe baza

unei animozitati personale fata de reprezentantii acesteia. Abia la o saptamâna de la accident,

confruntat cu opozitia si protestul opiniei publice, a aparut într-o conferinta de presa, urmarita

de milioane de americani furiosi, iar rezultatul acesteia a fost previzibil: dezastrul. Timpul

lucra in defavoarea sa iar reactia sa tardiva nu a facut decât sa înrautateasca si mai mult

lucrurile.Privind cazuistica zvonurilor un exemplu graitor este cel al naufragiului petrolierului

Braer pe tarmul Insulei Shetland pe 5 ianuarie 1993. Din cauza conditiilor meteo

nefavorabile, accesul la locul naufragiului nu era posibil, generându-se astfel un adevarat "vid

informational" pe care mass-media s-a grabit sa-l umple cu tot felul de zvonuri si scenarii

care mai de care mai fanteziste si alarmiste. A fost necesara o campanie media sustinuta

pentru limitarea si, în timp, eliminarea acestei cazuistici a zvonurilor ce tindea sa ia locul

realitatii. "Omul sfinţeşte locul", dar uneori se mai întâmpla şi invers. Cazul deja prezentat al

preşedintelui american care şi-a ales ca locaţie pentru transmiterea unui mesaj de condoleanţe

victimelor uraganului Katrina vila sa de vacanţă este mai mult decât grăitor.

Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare:

Comunicare

ineficientă

Descrierea modalităţii Exemple

Critica Evaluarea negativă a celeilalte

persoane, a atitudinilor sau a

acţiunilor sale.

„Eşti singurul vinovat pentru

dezastrul în care te afli.”

Etichetarea Folosirea etichetelor în caracterizarea

unei persoane.

„Eşti exact ca toţi ceilalţi. Eşti

un insensibil.”

Lauda

evaluativă

A evalua în termeni generali o altă

persoană, acţiunile sau atitudinile ei.

„Întotdeauna ai fost o fată

bună ! Nu-i aşa că mă vei ajuta

la examen ?”

Oferirea de

sfaturi

A oferi soluţii la problemele celeilalte

persoane.

„Asta-i foarte uşor de

rezolvat ! În primul rând….”

Folosirea Întrebările închise sunt de cele mai „Regreţi cele întâmplate ?”

37

excesivă sau

nepotrivită a

întrebărilor

multe ori bariere în comunicare.

A da ordine A ordona unei alte persoane să facă

ceea ce vrei tu să facă..

„Fă-ţi tema imediat !”

Ameninţări Încercarea de a comanda

acţiunile celeilalte persoane prin

ameninţarea ei cu privire la

consecinţele negative care pot apărea.

„Dacă nu faci ce spun

eu, atunci….”

Moralizarea A spune unei alte persoane ce

ar trebui să facă.

„Ar trebui să…”

Abaterea Distragerea de la interesele

celeilalte persoane.

„Nu te mai gândi la ce

s-a întâmplat. Să vorbim

despre ceva mai plăcut.”

Argumentarea

logică impusă

Încercarea de a convinge prin

argumentare logică sau dovezi logice,

fără a ţine cont de factorii emoţionali

implicaţi.

„Dacă nu ai fi

cumpărat X, ai fi putut merge

anul acesta la mare.”

2.3. Modalităţi de ameliorare a comunicării

2.3.1. Limbajul responsabilităţiiLimbajul responsabilităţii este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile

opinii şi emoţii fără să ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării

chiar şi pentru subiectele care sunt potenţial conflictuale. Această formă de comunicare este o

modalitate de evitare a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului, focalizând conversaţia

asupra comportamentului şi nu asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilităţii utilizează

trei componente: (1) descrierea comportamentului ( ex. „ când nu dai un telefon acasă”,

„când vorbeşti urât cu mine”, „când nu respecţi regula”), (2) exprimarea propriilor emoţii şi

sentimente ca şi consecinţă a comportamentului interlocutorului („... mă îngrijorez că s-a

întâmplat ceva cu tine...”, „mă supără când...”, „sunt furios când...”) şi (3) formularea

consecinţelor comportamentului asupra propriei („...pentru că nu ştiu unde ai putea fi”,

„ pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile”).

38

Limbajul la persoana a II-a „tu” implică judecarea interlocutorului şi întrerupe

comunicarea datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează. Exemple de mesaje la

persoana a II-a:

„Nu mai fi atât de critic.”

„Este o glumă proastă.”

„Vezi-ţi de treaba ta!”

„Nu ştii să-ţi ţii promisiunile.”

„Iar nu ţi-ai făcut temele!”

„Nu înţelegi ce-ţi spun?”

„Nu-mi spui adevărul!”

Mesajele la persoana I-a ( limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte

persoana care comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi astfel previn reacţiile

defensive în comunicare. Exemple de mesaje eficiente:

- „Sunt stânjenit ( emoţia – ce simt faţă de un comportament ) când vorbeşti despre

notele mele de faţă cu prietenii mei

- ( comportamentul care m-a deranjat ). O să creadă despre mine că sunt un prost (

consecinţa comportamentului asupra mea ).”

- „Când nu mă duci la şcoală dimineaţa la timp ( comportamentul ) voi întârzia şi

profesorul va fi furios pe mine ( consecinţa ). Asta mă face să fiu furios dimineaţa (

emoţia ).”

- „Nu m-am simţit foarte bine în ultimul timp ( consecinţa ) pentru că am petrecut

puţin timp împreună ( comportamentul ). Sunt nemulţumit ( emoţia ).”

- „Sunt îngrijorată ( emoţia şi consecinţa ) pentru că nu m-ai anunţat că vii la şcoală (

comportamentul ).”

Avantajele comunicării mesajelor la persoana I:

- Previne declanşarea reacţiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii şi a

evaluării persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a II-a „tu” ( „Ai întârziat!”, „Ţi-ai

încălcat promisiunea.”) duce de cele mai multe ori la întreruperea comunicării şi la

amplificarea conflictelor.

- Procesul de comunicare este mai complet datorită schimbului mai mare de

informaţii. În acest tip de limbaj persoana îţi poate comunica emoţiile şi descrie cu exactitate

comportamentul persoanei cu care comunică, fără a face evaluări sau atacuri la persoană.

Acest mod de comunicare permite astfel îmbunătăţirea relaţiei şi modificarea

comportamentelor care nu sunt adecvate într-o relaţie.

39

2.3.2. Prevenirea reacţiilor defensive în comunicareReacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare. Mesajele care

provoacă o astfel de reacţie sunt în general cele care atacă persoana. Studiile au identificat

mai multe tipuri de mesaje care duc la declanşarea reacţiilor defensive şi modalităţile de

prevenire a acestora:

Evaluare vs. descriere – cel mai frecvent mod de a provoca o reacţie defensivă este

comunicarea evaluativă. Mesajele evaluate sunt mesaje adresate la persoana a II-a –„Nu ştii

despre ce vorbeşti!”, „Fumezi prea mult!”, „Nu înveţi cât ar trebui!”. Pentru a preveni

reacţiile defensive şi blocarea comunicării, cea mai eficientă modalitate de comunicare este

comunicarea descriptivă – în loc de „Vorbeşti prea mult!” poţi spune „Când nu îmi dai

posibilitatea să spun ce cred ( descrierea comportamentului) devin nervos şi frustrat! ( emoţia

şi consecinţa)”.

Controlul vs. orientare spre problemă – mesajele prin care avem tendinţa de a

controla interlocutorul prin oferirea de soluţii şi sfaturi dezvoltă reacţii defensive. Mesajul

implicit este „Numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine, aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi

meargă bine!”. În contrast comunicarea orientată spre problemă ajută interlocutorul să

identifice alternativele problemei sale fără a-i impune soluţia.

Manipulare vs. spontaneitate – manipularea este o formă de comunicare care

transmite mesajul de non-acceptare şi neîncredere în deciziile celorlalţi. Ca alternativă a

acestei forme ineficiente de comunicare este exprimarea spontană a opiniilor personale, fără a

încerca să-ţi impui punctul de vedere.

Neutralitate vs. empatie – neutralitatea sau indiferenţa în comunicare transmite

mesajul că persoana cu care comunici nu este importantă pentru tine. Copilul care nu este

ascultat de părinte sau profesor sau este tratat cu indiferenţă ajunge să creadă despre el că nu

este valoros şi nu merită să i se acorde atenţie. Comunicarea empatică este forma de

comunicare care previne reacţiile negative despre sine şi ceilalţi. Limbajul non-verbal este

esenţial în comunicarea empatică.

Superioritate vs. egalitate – atitudinea de superioritate determină formarea unei relaţii

defectuase de comunicare şi încurajează dezvoltarea conflictelor. Această atitudine vine în

contradicţie cu acceptarea necondiţionată şi respectul fiecărei persoane indiferent de

abilităţile sau nivelul său educaţional. Studiile din domeniul educaţional au arătat că

persoanele cu competenţe intelectuale şi sociale dezvoltate comunică mai eficient într-o

40

formă de egalitate şi acceptare şi nu de superioritate care este considerată ca o formă de

nedezvoltare a abilităţilor de relaţionare.

3.3.3. Exploatarea alternativelorExploatarea alternativelor este o altă modalitate de comunicare adecvată în relaţia cu

copii şi cu adolescenţii. Ea nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau soluţii. Oferirea de

soluţii ( „Fă asta...” sau „Cred că ar trebui să...”) are ca şi consecinţe negative pe termen lung

scăderea capacităţii de rezolvare de probleme şi de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat să

exploreze soluţiile alternative. Modalităţi de dezvoltare a exploatării alternativelor:

- ascultarea reflectivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor copilului ( „Eşti

supărat... „Mi se pare că te deranjează...”);

- folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor ( „Care ar fi

alternativele acestei probleme?”);

- asistarea copilului şi adolescentului în alegerea soluţiei optime ( „Care dintre soluţii

crezi că ar fi cea mai bună?”);

- se recomandă discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative

( „Ce crezi că s-ar putea întâmpla dacă faci aşa cum spui?”);

- obţinerea unui angajament din partea copilului ( „Ce ai ales să faci?” sau „Ce decizie

ai luat?”);

- planificarea pentru evaluare ( „Când vom discuta din nou despre asta?”);

- identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor.

2.3.4. Modalităţi de rezolvarea conflictelorCurentele de gândire prezentate, impun tehnici şi modalităţi diferite de soluţionare a

conflictelor. Cunoscuţii teoreticieni ai stilurilor de conducere bazate pe oameni şi sarcini, R.

Blake şi J. Mouton propun o tehnică de abordare a conflictului bazată pe dezvoltarea unor

relaţii de cooperare între părţile aflate în conflict.

Cooperarea este necesară datorită dependenţei care există între diferite grupuri sau

indivizi. Desigur, simpla existenţă a dependenţei nu generează implicit cooperarea; realizarea

acesteia ţine de intervenţia ierarhiei manageriale în sensul coordonării acţiunilor sectoarelor

subordonate. Momentele declanşării conflictului nu pot fi marcate cu exactitate în toate

situaţiile. Oricum, atunci când indivizii sau grupurile renunţă la colaborare fireşte că starea

conflictuală domină.

41

Retragerea arată o preocupare redusă atât pentru rezultate, cât şi pentru relaţiile cu

subordonaţii. Managerii care adoptă această soluţie se retrag din conflict, amână asumarea

responsabilităţilor, ignoră situaţiile şi persoanele şi este caracteristică celor lipsiţi de încredere

în ei înşişi. Evitarea conflictului presupune ignorarea acestuia în speranţa că va dispare de la

sine. Conflictul însă nu dispare, ci rămîne în stare latentă. El poate reizbucni cu o intensitate

mult mai mare dacă situaţia care a generat conflictul este deosebit de importantă pentru

organizaţie.

Aplanarea aplanarea conflictului se întâlneşte atunci cînd una dintre părţi este dispusă

să satisfacă interesele celeilalte părţi, în dauna propriilor sale interese, fie pentru a obţine un

credit din partea celorlalţi, fie pentru că armonia şi stabilitatea este vitală în organizaţie.

Aplanarea, în schimb poate genera în viitor obstacole pentru obţinerea de performanţe

ridicate, mai ales în cazul organizaţiilor cu rezultate mediocre.

Forţarea este utilizată îndeosebi în cazul în care managerul doreşte, cu orice preţ,

obţinerea rezultatelor, fără a avea consideraţie faţă de aşteptările, nevoile şi sentimentele

celorlalţi. De obicei, această modalitate de rezolvare a conflictului se bazează pe forţa de

constrângere Forţa poate reduce conflictul, dar efectele nu sunt dintre cele favorabile pe

termen lung.

Compromisul presupune concesii reciproce, ambele părţi obţinând oarecare

satisfacţie. Această posibilitate de soluţionare a conflictelor porneşte de la supoziţia că există

întotdeauna o cale de “mijloc” pentru soluţionarea diferendelor, dezacordurile fiind rezolvate

prin negocierea unei soluţii de compromis. Compromisul este de fapt o soluţie superficială de

împăcare a tuturor părţilor care presupune sacrificarea convingerilor şi uneori a raţionalităţii.

Adoptarea acestei metode se face mai ales atunci cînd părţile au puteri egale şi sunt ferm

hotărâte să-şi atingă scopurile în mod exclusiv.

Confruntarea este o abordare a conflictului care ia în considerare atît nevoia de

rezultate, cît şi relaţiile cu subordonaţii. Aceasta constituie, probabil, singura cale de

rezolvare definitivă a conflictului şi este utilizată în cazul în care se acceptă diferenţele

legitime dintre părţi, cheia soluţionării conflictului fiind recunoaşterea onestă a diferenţelor.

Studiile arată că cei mai eficace manageri abordează conflictul prin confruntare, pentru

început, iar apoi încearcă aplanarea, compromisul, forţarea şi, abia la urmă, retragerea.

Pe lângă aceste modalităţi mai putem identifica o altă tehnică de soluţionare a

conflictelor care se referă la fixarea unor scopuri supra-ordonate. Pentru părţile aflate în

conflict se stabilesc obiective comune care nu pot fi realizate decît prin unirea eforturilor şi

resurselor fiecărui grup în parte. Conform acestei tehnici, scopurile supra-ordonate ar forţa

42

părţile să uite dezacordurile dintre ele şi să-şi concentreze atenţia pe depăşirea surselor de

conflict. Deşi este o tehnică ce nu presupune eforturi deosebite pentru aplicarea în practică,

utilizarea scopurilor supra-ordonate prezintă dezavantajul că odată ce scopul a fost îndeplinit,

conflictul poate să reapară.

În practică se apelează frecvent la utilizarea mediatorului sau părţii a treia. Metoda

este deosebit de eficientă atunci cînd cele două părţi aflate în conflict nu mai sunt dispuse la o

confruntare onestă, fiind prinse între presiunea organizaţiei şi neîncrederea reciprocă. O a

treia persoană cu rol de mediator, va încerca să provoace o întâlnire între părţi, favorizând

comunicarea deschisă. În acest fel se reduce emotivitatea şi se creează oportunităţi egale

pentru ambele părţi de a-şi exprima sentimentele. Pentru a reuşi în demersul său, mediatorul

trebuie să inspire încredere, armonie şi stabilitate. Numai astfel mediatorul oferă o şansă de

împăcare a părţilor adverse şi apoi crearea unor facilităţi pentru comunicarea constructivă.

Indiferent de metoda utilizată, în relaţiile interpersonale pot fi puse în practică şi

câteva îndrumări utile pentru soluţionarea favorabilă (victorie/victorie) a situaţiilor

conflictuale (H. Cornelius, şi S. Faire, 1989):

- formulaţi nevoile fiecăruia şi încercaţi să veniţi în întâmpinarea lor;

- sprijiniţi atât valorile celorlalţi, cât şi pe ale dumneavoastră;

- încercaţi să fiţi obiectiv şi disociaţi problema de persoane;

- concentraţi-vă pe corectitudine, nu pe forţă;

- căutaţi soluţii creative şi ingenioase;

- fiţi dur cu problema, dar blând cu oamenii.

43

Capitolul 3: Cauze si consecinte ale dezorganizarii familiei asupra

dezvoltarii psihice a copilului

3.1. Scopul, obiectivele si ipotezele cercetarii

Asa cum am vazut pana acum, familia este “celula de baza a societatii” si ca de

bunul mers al familiei depinde bunul mers al societatii. Parintii sunt de-o importanta

primordiala in viata copilului, in cresterea si dezvoltarea personalitatii copilului ; copilul are

nevoie de grija, protectia, sprijiniul si afectiunea parinteasca. Este necesar ca familia sa fie

completa – tata, mama, copil – avand fiecare un rol bine stabilit. Lipsa oricaruia dintre parinti

duce la lipsuri, deficiente, dezvoltare incompelta, carente. Parintii trebuie sa-si indeplineasca

bine rolul pe care il au in cresterea si educatia copilului, sa-i ofere o imagine, un model, sa-i

ofere copilului mediul necesar cresterii si dezvoltarii armonioase, pe plan: fizic, afectiv,

psihic, intelectual, profesional si social.

Obiectivul cercetǎrii: identificarea copiilor cu „probleme scolare” din mediul rural,

caracterizarea psihocomportamentalǎ a acestora cat si identificarea impactului negativ asupra

dezvolatarii psihice a copilului ca urmare a dezorganizarii familiei manifestat prin abandon

scolar si agresivitate.

Ipoteza generalǎ: copiii cu „probleme scolare” din mediul rural dispun de

caracteristici psihocomportamentale distincte în comparaţie cu tabloul general de trăsături

asociate dotării aptitudinale înalte şi sunt predispuşi la subrealizare şcolară.

Ipoteze ale cercetării:

- majoritatea elevilor testaţi vor înregistra la probele de performanţǎ scoruri mai

ridicate;

- bǎieţii vor obţine rezultate mai mari la probele de performanţǎ spre diferenţǎ de

fete, care vor obţine scoruri ridicate la probele verbale;

- copii supradotaţi din mediul rural nu beneficiazǎ de asistenţǎ educaţionalǎ şi

socialǎ adecvată, iar rezultatele şcolare ale acestora nu sunt în acord cu potenţialul lor

aptitudinal.

3.2. Metodologia cercetarii

3.2.1. Metode de culegere a datelor1. testul Raven;

2. testul WISC;

3. interviu nestructurat cu profesorii şi elevii.

44

4. studiul de caz

1. Testul Raven este un test omogen de inteligenţǎ generalǎ, care face parte din

categoria testelor non-verbale. Testul a fost construit astfel încât sǎ acopere nivele variate ale

abilitǎţii mintale şi sǎ fie aplicabil la toate categoriile de vârstǎ, indiferent de nivelul de

şcolaritate, naţionalitate sau condiţie fizicǎ. Matricele progresive standard nu mǎsoarǎ pur şi

simplu o performanţǎ intelectualǎ, ci o capacitate generalǎ de organizare a gestaltului şi de

integrare a relaţiilor. Scorul total la aceste matrici este influenţat de capacitatea inductivǎ de

înţelegere a relaţiilor spaţiale şi de factori non-intelectuali de personalitate( temperament,

afectivitate, motivaţie). Testul cuprinde 60 de itemi, fiecare item constând dintr-un desen

abstract sau dintr-un grupaj de figuri, din care lipseşte o parte, un element. Dedesubtul

matricii se gǎsesc 6 sau 8 figuri, printre care se aflǎ şi figura care întregeşte matricea. Cele 60

de probleme sunt grupate în 5 serii, notate A, B, C, D, E, iar fiecare serie cuprinde 12 matrici.

Fiecare temǎ dezvoltǎ o temǎ diferitǎ: seria A are ca temǎ stabilitatea de relaţii în structura

matricii continue, seria B vizeazǎ analogii între perechile de figuri ale matricii, seria C –

schimbǎri progresive în figurile matricii, seria D – permutǎri( regrupǎri de figuri în interiorul

matricii), iar seria E – descompuneri în elemente ale figurii matricii. Matricea progresivǎ

standard, deşi cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale poate evidenţia

capacitatea de restructurare( mobilitate, rigiditate mintalǎ) şi capacitatea de transfer, întrucât

subiectul îşi exerseazǎ tehnica de rezolvare în timpul parcurgerii probelor. Fiecare sarcinǎ

începe cu o sarcinǎ uşoarǎ, urmatǎ de 11 probe de dificultate crescândǎ. Seriile se succed tot

în ordinea dificultǎţii gradate, ceea ce favorizeazǎ o învǎţare treptatǎ pe parcursul probei în

ansamblu. Dupǎ efectuarea probei persoanelor cǎrora li s-a aplicat testul li se calculeazǎ

coeficientul de inteligenţǎ conform acestui test. Pe baza acestui coeficient subiectul este

inclus într-una din categoriile urmǎtoare:

- 0-19 - deficienţǎ mintalǎ gravǎ( idioţie);

- 20-49 - deficienţǎ mintalǎ medie( imbecilitate);

- 50-69 - deficienţǎ mintalǎ uşoarǎ( debilitate mintalǎ);

- 70-79 - inteligenţǎ de limitǎ;

- 80-89 - inteligenţǎ sub medie;

- 90-99 - inteligenţǎ de nivel mediu slabǎ;

- 100-109 - inteligenţǎ de nivel mediu bunǎ;

- 110-119 - inteligenţǎ deasupra nivelului mediu;

- 120-140 - inteligenţǎ superioarǎ;

- peste140 - inteligenţǎ extrem de ridicatǎ.

45

2. Testul WISC face parte din Bateriile Wechsler, care au apǎrut din necesitatea de a

dispune de un instrument de mǎsurare a deteriorǎrii intelectuale produsǎ în cazul maladiilor

psihice. Se prezintǎ în trei variante: Scara Wechsler pentru copii( WISC), Scara Wechsler

pentru preşcolari (WPPSI) şi Scara Wechsler pentru adulţi( WAIS). Diferenţa principalǎ

dintre bateriile Wechsler şi celellate teste de inteligenţǎ constǎ din renunţarea completǎ la

conceptul de vârstǎ mintalǎ şi folosirea definiţiiei statistice a normalului.

Wechsler porneşte în structurarea testelor sale de la conceperea inteligenţei ca parte a

personalitǎţii globale, capacitate complexǎ a subiectului uman de a gândi raţional, de a

acţiona cu scop şi de a relaţiona adecvat cu mediul sǎu. Avantajele folosirii WISC-ului sunt

deosebit de importante, fǎcând din acesta principalul instrument de mǎsurare a inteligenţei.

Prezenţa unor subteste verbale şi nonverbale, favorizeazǎ în egalǎ mǎsurǎ testarea copiilor

orbi, surzi sau handicapaţi fizic şi permite folosirea doar a unor subteste ceea ce dǎ

posibiliatea pentru copiii defavorizaţi cultural sǎ nu fie supuşi testelor penalizatoare.

Structurarea subtestelor ajutǎ la prevenirea sau ameliorarea frustrǎrii menţinând un nivel

motivaţional ridicat, influenţa factorilor negativi, ca oboseala şi eşecul fiind relativ slabǎ.

Principalele limite ale testului derivǎ în primul rând din limitarea modului de standardizare.

Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori, mai ales cǎ probele includ şi factori

nonintelectivi în rezolvare.

3. Interviul nestructurat a fost realizat dupǎ aplicarea testelor şi interpretarea

rezultatelor şi a constat într-o discuţie atât cu profesorii, cât şi cu copii care au fost obţinut

scorurile cele mai ridicate la testele folosite. Prin acest interviu s-a încercat sǎ se obţinǎ

anumite date despre copilul în cauzǎ, atât informaţii din mediul şcolar, dar şi informaţii legate

de familie, cercul de prieteni.

4. Studiul de caz

Este prin excelenţă o metodă calitativă. „Prin studiul de caz nu se abordează numai

persoane, nu se studiază numai realitatea psiho- socială din perspectiva acestor persoane sau a

biografiei lor, ci se cercetează un fragment din realitate, intervenind deopotrivă şi metoda

observaţiei”.34

De regulă, studiul de caz porneşte de la un cadru teoretic care este esenţial în

culegerea de date. Fără o ipoteză sau o idee directoare, recolta de informaţii este minoră.

Urmează selectarea cazurilor şi precizarea unităţilor de analiză (individ, situaţie). În

continuare se trece la studiul fiecărui caz în parte prin interviu, observaţie, iar în final se

34 Iluţ, P., Abordarea calitativă a socioumanului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997, p. 105

46

extrag datele relevante şi se dezvoltă toată implicaţiile. Validitatea pe care o oferă studiul de

caz este parţială.

Clasificarea studiilor de caz include trei mari categorii:

o Studiu de caz intrinsec, urmăreşte investigarea cât mai minuţioasă a unui caz

particular, fără scopul de a desprinde trăsături generale sau de „a testa” o ipoteză sau o idee.

o Studiul de caz instrumental cercetează un caz particular în detaliu cu scopul de a

lămuri o problemă mai generală. Cazul este un instrument al unei strategii de cunoaştere mai

largi.

o Studiul de cazuri colective, susţine ideea că studierea mai multor cazuri face

posibilă înţelegerea unui fenomen social.

În lucrarea de faţă această metodă a fost valorificată pentru surprinderea aspectelor

negative a fenomenului migraţionist asupra dezvoltării psiho-sociale a copiilor.

În realizarea studiului de caz au fost folosite o serie de tehnici între care şi

genograma (arborele familial). Aceasta descrie tipurile de relaţii şi evenimente care s-au

desfăşurat de-a lungul generaţiilor: naşterea, decesele, divorţurile, pot fi condensate într-o

genogramă. Aceasta se completează de către asistentul social împreună cu familia şi „ajută la

dezvăluirea regulilor nescrise ale familiei”.35

3.2.2. Universul populatieiCercetarea s-a realizat prin aplicarea testelor la trei clase din mediul rural şi anume

clasa a VI a, aVII a şi a VIII a, din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII Gologanu, judeţul Vrancea.

Numǎrul total de subiecţi a fost de 59, dintre care 19 fete şi 40 de bǎieţi, cu vârste cuprinse

între 12 şi 16 ani.

Cercetarea s-a realizat în perioada 25 februarie - 17 mai 2005 în timpul orelor de

istorie şi geografie, deoarece şcoala nu dispune de încǎ o salǎ liberǎ, care ar fi putut sǎ fie

pusǎ la dispoziţie.

35 Irimescu, G., Op. cit., p. 139

47

Reprezentarea graficǎ dupǎ variabila sex:

Reprezentarea graficǎ dupǎ variabila clasǎ:

48

3.3. Rezultatele cercetării şi interpretarea

Pentru lucrarea de faţǎ am plecat de la ipoteza cǎ în mediul rural tot timpul va exista

un numǎr de copii cu „probleme” identificaţi mult mai mic faţǎ de cel din mediul urban;

aceşti copii nu sunt identificaţi drept ”cu probleme” din cauza mai multor factori şi anume:

- condiţii economice destul de scǎzute;

- posibilitǎţi materiale( atât ale şcolilor, cât şi a familiilor) foarte mici;

- preocuparea familiei pentru educaţia copilului nu prea existǎ( pǎrinţii nu se

intereseazǎ de situaţia şcolarǎ a copilului, mai important este ajutorul lui în „gospodǎrie”);

- cadrele didactice existente în aceste şcoli nu se preocupǎ destul de mult de soarta

copiilor, doar îşi predau materia şi mai mult nu îi mai intereseazǎ ( de obicei aceşti profesori

nu au o pregǎtire la fel de bunǎ ca unii dintre profesorii din mediul urban şi pleacǎ de la

început cu premisa cǎ aceşti elevi nu au nici o şansǎ sǎ ajungǎ prea departe sau dacǎ au foarte

puţini dintre ei vor şi ajunge)

- nu existǎ strategii de identificare credibile pentru copiii „cu probleme scolare” din

mediul rural care sǎ scoatǎ în evidenţǎ deficientelor lor şi sǎ nu ia în seamǎ „minusurile”

datorate factorilor mai sus prezentaţi.

Astfel au fost aplicate douǎ teste de inteligenţǎ şi au fost evaluate rezultatele acestor

teste şi prin comparaţie cu mediile şcolare obţinute. Înainte ca aceste teste sǎ fie date elevilor

trebuia sǎ se facǎ în mod normal o nominalizare a copiilor din întreaga şcoalǎ.

Unul dintre testele de inteligenţǎ a fost testul Raven, un test omogen de inteligenţǎ

generalǎ, care face parte din categoria testelor non-verbale. Testul a fost realizat de cǎtre trei

clase şi anume: clasa a VI a, a VII a şi la clasa a VIII a. Astfel s-a aplicat copiilor testul în

mod colectiv la fiecare clasǎ, durata lui de rezolvare desfǎşurându-se între intervalul de timp

30min şi 50min. Conform literaturii de specialitate un copil este considerat supradotat, în

urma unui test de inteligenţǎ doar dacǎ coeficientul pe care îl are este egal sau mai mare de

130. Nici unul dintre copii care au efectuat acest test nu a obţinut un astfel de scor, însǎ 4

dintre ei au avut scoruri peste 120 şi anume conform Matricei progresive Raven aceşti copii

au o inteligenţǎ superioarǎ, trei dintre ei fiind din clasa a VII a şi doar unul dintre ei din clasa

a VIII a şi nici unul dintre elevii din clasa a VI a. Celelalte rezultate obţinute s-au încadrat

astfel: 3 peste 110, 7 peste 100, 23 peste 90, 13 peste 80, 6 peste 70 şi 3 peste 50. O tendinţǎ

generalǎ a fost aceea cǎ majoritatea copiilor rezolvǎ itemii mai uşori şi îi greşesc pe cei

dificili, foarte puţini fiind cei care le rezolvǎ problemele mai grele.

49

Majoritatea persoanelor au întâmpinat adevǎrate dificultǎţi în rezolvarea seriilor D şi

în special E, acele permutǎri şi descompuneri „provocând” adevărate probleme( existând

chiar elevi care nu au realizat nici mǎcar un item corect la ultima serie a testului). Dupǎ cum

se observǎ în reprezentarea graficǎ de mai jos fetele sunt cele care au obţinut scoruri mai

ridicate dupǎ aceastǎ probǎ deşi una dintre ipotezele de la care a plecat cercetarea de faţǎ a

fost aceea cǎ bǎieţii vor obţine rezultate mai bune decât fetele la probele de performanţǎ, însǎ

aceastǎ ipotezǎ se va confirma în cazul testului WISC, unde fetele obţin rezultate bune la

probele verbale, iar bǎieţii la cele de performanţǎ.

Cel de-al doilea test aplicat a fost testul WISC; acest test a fost ales deoarece prezintă

în componenţa sa şi probe verbale nu numai de performanţǎ, cum a fost Raven-ul. Rezultatele

pot fi influenţate de unii factori exteriori, mai ales cǎ probele includ şi factori nonintelectivi

în rezolvare( cum a fost cazul şi cercetǎrii de faţǎ – testarea s-a realizat în spatele clasei în

timpul orelor de istorie sau geografie astfel încât rǎspunsurile date de copii au fost influenţate

şi de atmosfera din clasǎ; elevul era destul de emoţionat, ştiindu-se privit de cǎtre ceilalţi

colegi, el era totuşi evaluat, o altă influenţă fiind prezenţa cronometrului în efectuarea unor

probe). Elevii nu sunt obişnuiţi cu astfel de teste astfel încât foarte mulţi dintre copii erau

destul de emotivi în prezenţa examinatorului( era totuşi o persoanǎ necunoscutǎ lor), însǎ un

avantaj a fost acela cǎ elevul era totuşi destul de binedispus cǎ realizeazǎ testul pentru cǎ nu

mai exista posibilitatea de a fi evaluat la obiectele respective.

Aplicarea testului s-a fǎcut în mod individual, iar subtetele pe care copiii le-au

rezolvat au fost urmǎtoarele: vocabular, completare de imagini, aritmeticǎ, cuburi,

similitudini, aranjare de imagini, comprehensiune şi cod. Ordinea de aplicare a subtestelor nu

50

este obligatorie însǎ se recomandǎ menţinerea principiului alternǎrii unui test verbal cu unul

de performanţǎ, pentru a se evita monotonia şi pentru a se menţine un nivel ridicat al

motivaţiei, ca şi pentru prevenirea oboselii premature.

Rezultatele obţinute de cǎtre copii au fost destul de diferite, însǎ ca o tendinţǎ majorǎ

s-a observat faptul cǎ la probele verbale întâmpinǎ dificultǎţi destul de mari şi anume: la

proba vocabular definesc greu anumite cuvinte, chiar la câteva uzuale( un scor scǎzut la

aceastǎ probǎ indicǎ existenţa unor medii culturale deficitare, pe când un scor ridicat ne dǎ

dovada unui mediu cultural familial adecvat favorizǎrii şi o şcolaritate bunǎ; efervescenţa de

cuvinte sugereazǎ mecanismul intelectualizǎrii, ceea ce nu este vorba şi în cazurile acestor

copii), dau rǎspunsuri doar de un punct şi deşi li se dǎ exemple de rǎspunsuri care sunt cotate

cu douǎ puncte, tot nu se descurcǎ; la aritmeticǎ: nu ştiu tabla înmulţirii, împǎrţirii, nu pot

face calcule în minte, nici unul dintre ei nu a reuşit sǎ termine subtestul, doar doi dintre ei

ajungând la penultimul item( acest scor mic indicǎ faptul cǎ dau dovadǎ de atenţie slabǎ,

labilitate afectivǎ, determinatǎ de anxietate, randament şcolar scǎzut); la similitudini la fel,

gǎsesc destul de greu asemǎnǎri, de exemplu unul dintre ei în loc de similitudini gǎsea doar

diferenţele dintre obiecte, eşuând la aceastǎ probǎ( aceste rezultate ne aratǎ cǎ au o gândire

concretǎ, limitatǎ la concepte superficiale); cel mai bine s-au descurcat la proba

comprehensiune, dând exemple de ce ar face ei în diferite situaţii şi cum s-ar descurca( indicǎ

calitǎţi practice, experienţǎ variatǎ). Majoritatea au avut rezultate mai bune la proba de

performanţǎ decât la cea verbalǎ( şi anume un numǎr de 30, doi dintre ei obţinând rezultate la

fel între cele douǎ probe). Conform clasificǎrii fǎcute şi pentru testul Raven copii au obţinut

urmǎtoarele rezultate: 2 peste 120, 1 peste 110, 2 peste 100, 8 peste 90, 23 peste 80, 9 peste

70, 14 peste 50.

S-a putut observa de asemenea faptul cǎ jumǎtate dintre fete au obţinut rezultate mult

mai mari la primul test decât la cel de-al doilea, existând discrepanţe destul de mari ( de

exemplu una dintre fete a obţinut la testul Raven un scor de 120, pe când la proba de

performanţǎ a testului Wisc doar 77) şi totuşi fetele s-au descurcat mai bine la proba verbalǎ

la testul WISC decât cea de performanţǎ.

51

Deşi testul Raven, care este un test de performanţǎ, ne aratǎ cǎ fetele au obţinut

rezultate mai bune, conform testului WISC la proba de performanţǎ bǎieţii sunt cei care au

rezultate mai mari.

Una din explicaţii ar putea fi aceea cǎ fetele sunt mult mai emotive( la proba Raven

ele au rezolvat itemii singure, pe când în cadrul testului WISC trebuia sǎ dea rǎspunsurile

examinatorului, probele fiind orale şi nu în scris); majoritatea au fost atenţi la cronometrul

ştiind cǎ trebuie sǎ rezolve proba în limitǎ de timp. Un aspect general care a putut fi observat

este acela cǎ bǎieţii au mai multǎ încredere în ei decât au fetele( poate un aspect în aceastǎ

problemǎ îl are şi faptul cǎ fetele sunt mult mai puţine în comparaţie cu bǎieţii).

52

Cei doi copii care au obţinut peste 120 s-au descurcat la fel de bine şi la testul

precedent obţinând un coeficient de 122, ei fiind singurii dintre toţi cei testaţi care au obţinut,

conform acestor teste, coeficiente care aratǎ cǎ sunt persoane cu o inteligenţǎ superioarǎ, însǎ

mediile şcolare pe care le au nu aratǎ acelaşi lucru, nici unul dintre ei neavând medii peste 9

(amândoi sunt bǎieţi, au vârsta de 14 ani şi sunt în clasa a VII a). De fapt un singur elev

are media peste 9 şi aceasta este o fatǎ, majoritatea mediilor încadrându-se între nota 6 şi

7,50.

Pentru a se observa mai bine rezultatele obţinute de către copii şi pentru a compara

aceste scoruri cu mediile şcolare s-a folosit programul SPSS pentru a se vedea în ce măsură

corelează proba verbală a scării Wechsler cu rezultatele şcolare şi testul Raven cu proba de

performanţă a testului WISC.

Correlations

media şcolară de

anul trecut

proba verbală

wisc

media şcolară de

anul trecut

Pearson Correlation 1.000 .569

Sig. (2-tailed) . .000

N 59 59

proba verbală wisc Pearson Correlation .569 1.000

Sig. (2-tailed) .000 .

N 59 59

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Utilizând corelaţia Pearson putem considera că există o relaţie între aceste două

variabile; pragul de semnificaţie este mai mic decât 0,05, astfel putem afirma că există o

legătură destul de puternică( r > 0,50) între media şcolară şi rezultatele obţinute la proba

verbală a testului WISC. Semnul corelaţiei este pozitiv de unde rezultă un raport direct

proporţional între cele două variabile( de exemplu dacă unul dintre copii obţine rezultate

şcolare bune există tendinţa ca şi la proba verbală să obţină rezultate bune). Dar cum în

cercetarea de faţă s-a observat faptul că elevii au note destul de mici în ceea ce priveşte

rezultatele şcolare era de aşteptat ca şi la proba verbală să se obţină scoruri mai mici.

53

Correlations

matricea progresivă

raven

proba de performanţă

wisc

matricea progresivă

raven

Pearson Correlation 1.000 .465

Sig. (2-tailed) . .000

N 59 59

proba de performanţă

wisc

Pearson Correlation .465 1.000

Sig. (2-tailed) .000 .

N 59 59

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

În ceea ce priveşte legătura dintre testul Raven şi proba de performanţă a testului

WISC ea este de tărie medie(r < 0,50) însă ea este la fel semnificativă (p < 0,05) şi

direct proporţională. Astfel putem afirma că există tendinţa ca atunci când un copil va obţine

scoruri ridicate la testul Raven să aibă şi la proba de performanţă a testului WISC un scor

similar.

O concluzie care ar putea fi trasǎ din aceste rezultate este aceea cǎ ei obţin rezultate

slabe la probele verbale şi din cauza mediului în care trǎiesc, ei preocupându-se mai puţin de

acest aspect decât majoritatea copiilor din mediul urban. Dacǎ doi copii vor obţine acelaşi

coeficient intelectual şi ei provin din medii extrem de diferite ca ambianţǎ socio-culturalǎ,

este de presupus cǎ cel care-şi are originea într-un mediu sǎrac în stimulare culturalǎ are

şanse mai mari de a-şi exprima potenţialul lui intelectual dacǎ ar fi inclus într-un mediu

educativ, bogat în conţinuturi şi situaţii de provocare a cunoaşterii, pentru cǎ în realitate

inteligenţa lui nativǎ este mai mare, compensând „minusurile” sale din domeniul verbal –

dependent de învǎţare şi care intrǎ în componenţa majoritǎţii testelor de inteligenţǎ. Mediul

şcolar nu satisface nevoile sociale şi emoţionale speciale ale copiilor supradotaţi subrealizaţi,

provocându-le, dimpotrivǎ, obosealǎ şi apatie. Majoritatea acestor copii îşi ajutǎ copii la

treburile casnice mult mai mult decât o fac cei din mediul urban, pǎrinţii nu se intereseazǎ la

fel de mult de rezultatele şcolare ale copiilor, cel mai important pentru ei e sǎ termine şcoala

şi sǎ-i ajute la lucru. Existǎ şi foarte mulţi profesori pe care nu-i intereseazǎ situaţiile prin

care trec anumiţi copii( existǎ unii care au de parcurs distanţe foarte mari ca sǎ ajungǎ la

şcoalǎ, trebuie sǎ facǎ ei treaba în locul propriilor pǎrinţi, provin din familii cu pǎrinţi

54

despǎrţiţi sau din familii cu adevǎrate probleme familiale), chiar cred cǎ aceşti copii nu sunt

capabili de performanţe( nici unul dintre elevii cǎrora li s-au aplicat teste nu au participat la

vreo olimpiadǎ), dacǎ elevii pun întrebǎri li se rǎspundǎ sǎ fie atenţi la lecţie, cǎ le ajung

informaţiile transmise. Condiţiile oferite de cǎtre şcoalǎ sunt minimale, materialele didactice

sunt puţine şi învechite, biblioteca nu deţine atât de multe cǎrţi de câte ar fi nevoie, clasele

sunt neîngrijite, în timpul iernii sunt probleme cu cǎldura în şcoalǎ( este frig în şcoalǎ, când

se terminǎ lemnele cu care se face focul nu mai este nimic de fǎcut şi fiecare îşi desfǎşoarǎ

activitatea în mod normal).

Familiile cu un statut socio-economic scǎzut nu reuşesc adesea în a oferi o deschidere

care sǎ stimuleze dezvoltarea unor capacitǎţi de gândire superioare. Experienţe utile cum ar fi

cǎlǎtoriile, activitǎţile educaţionale şi rezolvarea problemelor prin activitǎţi

comune(conversaţie) pot fi neglijate. În cadrul învǎţǎmântului existǎ expectanţe nerealiste,

conformitate în gândire, lipsǎ de rǎsplatǎ pentru creativitate şi iniţiativǎ, rigiditate şi

inflexibilitate, competiţie excesivǎ şi criticism. Inactivitatea şi plictiseala îi împiedicǎ pe

profesori sǎ le observe capacitǎţile; în clasǎ copilul trebuie sǎ i se ofere impulsuri care sǎ-i

susţinǎ motivaţia.

În mod frecvent, elevul supradotat are o pǎrere negativǎ despre sine şi este puţin

motivat pentru şcoalǎ. Nivelul scǎzut al motivaţiei se manifestǎ prin desincronia existentǎ

între viteza dezvoltǎrii mintale a copilului supradotat şi cea a colegilor de clasǎ, în cadrul

unui program şcolar standardizat. Capacitǎţile acestor copii se deterioreazǎ de-a lungul anilor

dacǎ nu sunt antrenate. Acest lucru le provoacǎ deziluzie ca rǎspuns la curiozitatea lor şi le

aratǎ cǎ munca şcolarǎ nu meritǎ efort. În acest sens şcoala contribuie la formarea inhibiţiilor

intelectuale. Imaginea şi stima de sine sunt legate de randamentul şcolar şi de acceptare de

cǎtre ceilalţi colegii.

3.4. Studii de caz

Nume şi prenume client: S.D.

Scopul efectuării evaluării:

- identificarea impactului produs de plecarea părintelui/părinţilor în străinătate

asupra rezultatelor şcolare ale copilului;

- stabilirea nevoilor şi aşteptărilor clientului;

- stabilirea unor strategii de intervenţie în scopul sprijinirii elevilor cu părinţi

plecaţi în străinătate.

Locul evaluării: Şcoala generală nr. X, judeţul S.

55

Evaluator: C.A., sprijinită de consilierul şcolii, G.G.

Informaţii de identificare a clientei:

Nume şi prenume: S.D.,

Data şi locul naşterii: 12.08.1990,

Rangul naşterii: I,

B.I.: xxxx,

Starea civilă: necăsătorită,

Studii : elevă în clasa a VII-a, Şcoala generală nr. Y, oraşul S.,

Venituri: alocaţia, la care se adaugă veniturile trimise de tată, lunar;

Starea de sănătate: favorabilă;

Religie: ortodoxă;

Domiciliu : str. V.A., nr. X, Bl.X, Sc.X, Ap.X, Judeţ S.,

Etnie: română.

o Modalităţi de identificare a clientului de către asistentul social:

Dificultăţile generate de plecarea părinţilor în străinătate ale elevei au fost sesizate

iniţial de profesori care i-au propus acesteia să frecventeze cabinetul de consiliere.

La rândul său, consiliera şcolară a fost contactată de asistentul social de la Organizaţia

X. din oraşul S. care intenţionează să iniţieze un proiect ce va avea ca obiectiv sprijinirea

elevilor cu părinte/părinţi plecaţi în străinătate

o Eventuale contacte anterioare cu alte instituţii

Eleva nu a mai fost contactată şi nu a mai contactat anterior alte instituţii.

o Situaţia prezentă şi motivul selectării clientei de către asistentul social

S.D. are o situaţie şcolară nefavorabilă, o frecvenţă şcolară redusă şi se confruntă cu

dificultăţi de relaţionare cu colegii de clasă. Comportamentul antisocial, asociat cu rezultatele

şcolare slabe au constituit motivele selectării clientei de către asistentul social.

Istoricul clientei şi al familiei:

Soţii S.G. şi S.A. s-au căsătorit în 1983, din această relaţie rezultând doi copii: S.V. şi

S.L. La început au locuit în comuna D., judeţul S., după care s-au mutat în oraşul S. într-un

apartament cu patru camere. În cadrul cuplului nu existau conflicte maritale.

În anul 2005, S.G. este disponibilizat, fapt care contribuie la înrăutăţirea situaţiei

financiare a familiei şi la apariţia conflictelor dintre soţi.

56

S.G. hotărăşte să plece la muncă în străinătate, ţara de destinaţie fiind Grecia. Acesta

îşi sprijină financiar familia, menţine legătura cu aceasta, lucru care nu este valabil şi pentru

S.A., soţia acestuia, care se implică într-o relaţie extraconjugală. Refuză să-şi mai

îndeplinească responsabilităţile de mamă şi soţie, îşi abandonează familia şi hotărăşte să

locuiască împreună cu concubinul său.

După plecarea mamei, fiica cea mare se implică într-un anturaj necorespunzător, fapt

care conduce la naşterea de către aceasta a unui copil nelegitim.

Clienta locuieşte în prezent în apartamentul părinţilor, fiind supravegheată de bunica

paternă. Nu frecventează în mod regulat şcoala şi manifestă un interes scăzut în raport cu

activităţile educative.

Prezentarea problemei:

o Încercări precedente de soluţionare a problemei

S.D. nu a făcut eforturi deosebite pentru a se integra în colectivitatea clasei şi pentru

a-şi îmbunătăţi situaţia şcolară. Cu toate că şi-a exprimat dorinţa de relaţionare cu colegii de

clasă şi de implicare în cadrul acţiunilor socio-culturale desfăşurate la nivel de clasă sau de

şcoală, eleva nu a avut nici o iniţiativă în acest sens.

o Maniera de percepţie a problemei de către clientă

S.D. este nemulţumită de atitudinea de marginalizare manifestată de colegi. Ea

explică conduita acestora prin prisma rezultatelor slabe şi a imaginii de elev „problemă”. Deşi

tatăl său este plecat de trei ani, eleva susţine că nu s-a adaptat situaţiei.

o Maniera de percepţie a problemei de către asistentul social

Asistentul social consideră că eleva se confruntă cu probleme de natură şcolară,

afectiv-emoţionale şi de relaţionare.

Informaţii privind activitatea şcolară a clientei:

S.D. este elevă în clasa a VIII-a la Şcoala generală nr. X, judeţul S. în urma discuţiilor

avute cu diriginta clasei, respectiv cu consiliera şcolii, am constatat că eleva prezintă o

situaţie şcolară nefavorabilă, frecventează ocazional şcoala şi nu manifestă interes faţă de

activităţile şcolare.

Clienta este corigentă la două obiecte pe semestru I: matematică şi istorie, iar notele

obţinute la aceste materii, precum şi la celelalte discipline pe semestrul al II-lea sunt foarte

slabe.

57

Frecventarea ocazională a cursurilor şcolare, asociate cu rezultatele slabe ale elevei,

constituie o barieră în calea perticipării elevei la examenul de capacitate.

o Relaţia clientei cu profesorii

Eleva interacţionează ocazional cu profesorii ca urmare a frecvenţei şcolare reduse.

Majoritatea cadrelor didactice menţionaeză că au fost foarte rare situaţiile în care eleva şi-a

îndeplinit atribuţiile şcolare.

Când este prezentă la ore, S.D. preferă să privească pe fereastră, neimplicându-se în

discuţiile pe teme şcolare.

Au existat mai multe tentative de exmatriculare a elevei ca urmare a numărului foarte

mare de absenţe nemotivate, dar la intervenţia dirigintei şi a consilierei şcolii decizia a fost

amânată.

Relaţia elevă – profesori este una de ignorare, toleranţă reciprocă.

o Relaţia elevei cu colegii de clasă

În urma discuţiilor avute cu consiliera şcolii, am aflat că eleva manifestă un

comportament antisocial, simţindu-se marginalizată, izolată de colegi. Ea consideră că

atitudinea de ignorare manifestată de colegii de clasă îşi are originea în rezultatele şsolare

slabe şi în imaginea de elev „problemă” asociată ei.

S.D. stă singură în bancă, nu se implică în acţiunile socio-culturale desfăşurate la

nivelul clasei sau al şcolii. În timpul recreaţiilor preferă să stea în bancă şi să asculte muzică.

Relaţionează ocazional doar cu o singură persoană din clasă, aceasta din urmă sprijinind-o în

îndeplinirea atribuţiilor şcolare.

o Relaţia elevei cu asistentul social

S.D. colaborează cu asistentul social. A participat la acţiunile desfăşurate şi

coordonate de acesta în cadrul grupului de suport, care au avut ca obiectiv dezvoltarea

abilităţilor sociale şi administrativ gospodăreşti ale participanţilor. Relaţia se bazează pe

încredere reciprocă, confidenţialitate şi cooperare.

o Relaţia clientei cu consilierul şcolar

S.D. frecventează cabinetul de consiliere şcolară, având o relaţie destul de apropiată

cu consiliera. Eleva găseşte în persoana acesteia suportul afectiv-emoţional şi confidentul cel

mai devotat.

Consiliera şcolară a precizat că tulburările afectiv-emoţionale şi agravarea situaţiei

şcolare a elevei îşi au sursa în problemele familiale ale acesteia: divorţul părinţilor,

58

abandonarea familiei de către mamă şi întreruperea legăturii cu aceasta, plecarea tatălui în

strănătate.

o Relaţia familie – şcoală

Singura persoană din familie care manifestă interes în raport cu activitatea şcolară a

elevei este bunica paternă. Aceast nu frecventează foarte des şcoala, iar atunci când o face îi

acuză pe profesori de lipsă de înţelegere şi compasiune.

o Şcoala – proiecţii de viitor ale elevei

S.D. doreşte să finalizeze cele opt clase, după care intenţionează să plece în Grecia la

tată său. Nu-şi manifestă dorinţa de a urma pe viitor o altă formă de învăţământ.

Relaţia clientei cu persoana care o supraveghează:

În prezent, de educaţia şi îngrijirea elevei se ocupă bunica paternă care are o relaţie

apropiată cu nepoata. Bunica îşi îndeplineşte cu conştiinciozitate atribuţiile administrativ-

gospodăreşti şi educative faţă de S.D. La rândul său, nepoata este preocupată de starea de

sănătate a bunicii, care în ultima perioadă s-a deteriorat.

Informaţii despre familia clientei:

Nume şi

prenume

S.D. (clienta) S.G.(tatăl) S.A. (mama) S.V. (sora) S.I. (bunica

paternă)

Data şi locul

naşterii

15.05.1990.

Oraş S.

12.01.1960

com.D., Jud..S.

04.09. 1968

Com.D., Jud.S.

11.02. 1985

Oraş S.

13.02. 1935

Com.D., jud. S.

Domiciliu Str. V.A., nr.X Str. V.A., nr.X necunoscut Com. D. Jud.S. Str. V.A., nr.X

Ocupaţia Elevă, Strungar confecţioneră Fără ocupaţie Pensionară

Educaţia Clasa a VIII-a Şc. Profesională Şc. generală Şc. Generală Şc. Primară

Statutul marital necăsătorită divorţat recăsătorită necăsătorită văduvă

Informaţii despre părintele plecat în străinătate:

S.G. este plecat în străinătate de trei ani, ţara de destinaţie fiind Grecia. Motivul

plecării a fost existenţa dificultăţilor financiare ale familiei. S.G. a plecat legal, iar în prezent

lucrează în agricultură la cules de portocale. Nu a venit în România niciodată de la data

plecării şi nu intenţionează să o facă curând. Veniturile pe care le câştigă lunar se ridică la

suma de aproximativ 800 – 900 euro/lună, din care trimite acasă 200 – 250 euro/lună.

M.G. păstrază legătura cu fiica, vorbind cu acesta la telefon săptămânal.

59

Informaţii despre locuinţă:

S.D. locuieşte împreună cu bunica paternă într-un apartament cu patru camere,

amenajate în mod corespunzător.

Situaţia materială a clientei:

Familie Venituri

S.G. ± 800 lei

S.I. 250 lei

S.D. 21 lei

Total 1071 lei

Analiza câmpului de forţe

Puncte tari:

o maturitate,

o simţul responsabilităţii,

o fermitate în luarea deciziilor,

o situaţie financiară favorabilă,

o altruism.

Puncte slabe:

o tulburări afectiv-emoţionale,

o comportament antisocial,

o vârsta prea mică în raport cu responsabilităţile,

o dependenţă în efectuarea sarcinilor şcolare,

o stimă de sine scăzută.

Nevoile şi aşteptările clientului:

o de ce anume are nevoie clientul

- suport afectiv-emoţional,

- sprijin în îmbunătăţirea rezultatelor şcolare,

- încurajare în dezvoltarea abilităţilor sociale,

- suport în dobândirea deprinderilor administrativ-gospodăreşti şi de gestionare

eficientă a veniturilor,

- prieteni de aceeaşi vârstă.

60

o Percepţia clientei asupra problemei

- eleva nu este încrezătoare în posibilitatea îmbunătăţirii rezultatelor şcolare şi în

modificare atitudinii colegilor de clasă,

- S.D. nu mai suportă să-i fie asociată imaginea de elev „problemă”.

o Percepţia problemei clientei de către cei din jur

- profesorii sunt încrezători în capacitatea elevei de integrare la nivelul clasei,

- bunica elevei este convinsă că S.D. va reuşi să-şi îmbunătăţească rezultatele

şcolare, dacă va fi sprijinită de persoane specializate în acest sens.

Evaluarea iniţială:

o Dezvoltarea abilităţilor sociale ale elevei este absolut necesară pentru integrarea

acesteia în cadrul colectivităţii clasei. O relaţionare eficientă cu colegii de clasă ar contribui

la sporirea interesului elevei în direcţia îmbunătăţirii rezultatelor şcolare şi la creşterea

frecvenţei şcolare. S.D. îşi doreşte consolidarea relaţiei cu colegii de clasă, chiar dacă nu face

nici un demers în acest sens.

o Factori care favorizeză rezolvarea problemelor clientei:

- bunica elevei îşi susţine nepoata în direcţia îmbunătăţirii situaţiei şcolare şi este

de acord să se implice în acţiunile care urmăresc atingerea acestui obiectiv;

- profesorii sunt dispuşi să organizeze ore de pregătire şcolară suplimentară.

Scopul intervenţiei – îmbunătăşirea situaţiei şcolare a elevei şi integrarea acesteia în

cadrul colectivităţii şcolare

Obiective:

o îmbunătăţirea rezultatelor şcolare,

o dezvoltarea abilităţilor sociale,

o soluţionarea problemelor afectiv-emoţionale,

o gestionarea eficientă a veniturilor financiare,

o dezvoltarea deprinderilor administrativ-gospodăreşti.

1. Îmbunătăţirea rezultatelor şcolare

61

- se va încheia un acord între clientă, profesori, asistent social, consilier şcolar şi

bunică, prin care părţile se obligă să acţioneze în vederea sporirii rezultatelor şcolare ale

elevei,

- profesorii vor acorda ore de pregătire şcolară suplimentară, în vederea recuperării

cunoştinţelor necesare susţinerii examenului de capacitate,

- asistentul social în colaborare cu profesorii şi consilierul, va organiza concursuri pe

teme şcolare, care vor oferi câştigătorului drept premiu o excursie în ţara în care este plecat

părintele/părinţii elevului.

2. Dezvoltarea abilităţilor sociale

- asistentul social va organiza un grup de suport având ca membri elevi care se

confruntă cu probleme de relaţionare şi ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate. Acţiunile se

vor desfăşura săptămânal şi se vor concretiza în jocuri, discuţii care vor avea ca obiectiv

socializarea elevilor.

3. Soluţionarea problemelor afectiv-emoţionale

- consilierul şcolar va oferi elevei şedinţe de consiliere,

- asistentul social intenţionează să înfiinţeze o linie telefonică destinată consolidării

relaţiei afective elev-părinte plecat în străinătate şi menţinerii contactului şcoală-familie.

Discuţiile telefonice vor fi mediate de asistentul social în colaborare cu consilierul şcolar.

4. Gestionarea eficientă a veniturilor financiare

- asistentul social va organiza în cadrul grupului de suport acţiuni care vor avea drept

scop dezvoltarea deprinderilor de gestionare eficientă a veniturilor financiare. Acţiunile se

vor concretiza în însoţirea la cumpărături a membrilor grupului de către asistentul social.

Instrumente utilizate de asistentul social în vederea culegerii informaţiilor

referitoare la:

- identificarea impactului produs de plecarea părintelui/părinţilor în străinătate

asupra rezultatelor şcolare ale copilului;

- stabilirea nevoilor şi aşteptărilor clientului;

- stabilirea unor strategii de intervenţie în scopul sprijinirii elevilor cu părinţi

plecaţi în străinătate, sunt: ancheta socială, interviul şi fişa de observaţie

Evaluarea rezultatelor obţinute până în prezent:

S-a reuşit încheierea acordului elev – familie – şcoală, iar profesorii au organizat două

sesiuni de pregătire suplimentară, la ca a participat şi clienta. Asistentul social a organizat o

62

întâlnire a grupului de suport care a avut ca obiectiv dezvoltarea abilităţilor sociale a

participanţilor.

S-a observat o uşoară creştere a interesului elevei pentru activităţile şcolare.

Pe viitor se urmăreşte punerea în aplicare a celorlalte obiective amintite mai sus.

Fişă de observaţie

Numele şi prenumele subiectului observat: S.D.,

Vârsta: 14 ani,

Locul observării: Şcoala generală nr. X, judeţul S. – cabinetul de consiliere şcolară,

Durata observaţiei: aproximativ două ore.

I. Deprinderi de comunicare

a. verbală – S.D. nu este comunicativă, vorbeşte încet, rar, cu pauze mari între

cuvinte, uneori este incoerentă.

Am reuşit cu mare dificultate să culeg informaţiile de la clientă, de

aceea am apelat în mare măsură la sprijinul profesorilor şi al

consilierului şcolar.

b. non-verbală – clienta, în cea mai mare parte a timpului, a avut privirea plecată,

mâinile încrucişate peste genunchi.

La începutul discuţiei a fost speriată, agitată, confuză. S.D. a avut

nevoie de aprobarea consilierului şcolar în tot ceea ce afirma.

Eleva avut o poziţie încordată, rigidă iar vocea a fost tremurată.

În momentul în care a venit în discuţie problema tatălui plecat în

străinătate, clienta a refuzat să mai vorbească.

II. Grad de adaptabilitate

S.D. se adaptează cu greu la situaţii noi, fapt dovedit de atitudinea acesteia în cadrul

discuţiei. Am observat că nu-i face plăcere să fie interogată, să i se adreseze întrebări directe

cu privire la viaţa de familie.

III. Grad de sociabilitate

63

Este redus. Am urmărit eleva în timpul pauzelor şi am observat că aceasta manifestă

un comportament de autoizolare, preferând să-şi petreacă cea mai mare parte a timpului în

bancă, ascultând muzică.

3.5. Concluzii asupra cercetării

Dupǎ cum s-a observat mai sus doar doi copii din cei 59 de subiecţi evaluaţi au

obţinut o inteligenţǎ superioarǎ( conform celor douǎ teste aplicate), însǎ pentru efectuarea

unor studii de caz au luat în evidenţǎ şi încǎ alţi doi copii din clasa a VIII a care au obţinut

scoruri destul de mari la cele douǎ teste pentru a se vedea care sunt condiţiile de viaţǎ ale

acestor copii şi ceea ce îşi doresc ei de la viaţǎ. La sfârşitul lucrǎrii sunt prezentate foile de

cotare ale acestor copii la proba WISC, putându-se observa rǎspunsurile la toate cele opt

probe aplicate.

Primul copil( obţinut la testul Raven coeficientul de 122, iar la WISC 121, dintre care

116 la proba verbalǎ, iar la cea de performanţǎ 121), A.V., elev în clasa a VII a, este un bǎiat

de 14 ani, unul dintre cei mai buni elevi din clasa lui. Cu toate acestea media lui şcolarǎ de

anul trecut este de doar 8,90, deşi petrece cam 5 ore pe zi pentru pregǎtirea

lecţiilor( considerǎ cǎ aceste note îl reprezint pentru cât învaţǎ). Vrea sǎ urmeze liceul de

informaticǎ, dorind sǎ devinǎ un informatician renumit, dupǎ terminarea facultǎţii sau chiar

sǎ plece din ţarǎ dacǎ ar avea posibilitatea, dar sǎ lucreze tot în acest domeniul.

Face parte dintr-o familie formatǎ din patru membrii( mai are o soră, care este la liceu).

Pǎrinţii îl înţeleg şi îl susţin în ceea ce priveşte şcoala şi sunt de acord ca să urmeze un liceu.

La rezolvarea temelor nu îl ajutǎ nimeni, fiind chiar mândru cǎ se descurcǎ singur. Profesorii

au o pǎrere foarte bunǎ despre el, este considerat un copil destul de bun, totuşi uneori destul

de insistent cu întrebǎrile. Dacǎ ar fi avut posibilitatea sǎ fi stat singur în bancǎ i-ar fi plǎcut

foarte mult, simţindu-se mai liber. Afirmǎ despre el cǎ este un bǎiat bun, se împacǎ destul de

bine cu colegii şi mai puţin cu fetele, cu care se ceartǎ destul de des, dar din câte spune el nu

din cauza lui; totuşi din grupul lui de prieteni fac parte şi fete, precum şi câţiva colegi din

clasǎ.. Deşi se înţelege destul de bine cu prietenii sǎi preferǎ de cele mai multe ori sǎ fie

singur, jucându-se la calculator sau citind câte o carte. Are încredere în forţele proprii, însǎ şi-

ar dori ca profesorii de la şcoalǎ sǎ-i ofere mai multe ocazii de învǎţare, considerând că ar

putea face mult mai multe lucruri dacă ar avea şi informaţiile necesare.

Un alt viitor informatician este şi S.D., de 14 ani, elev în clasa a VII a, coleg cu A.V.

Se considerǎ un bǎiat destul de leneş, crede cǎ ar putea mult mai multe dacǎ ar învǎţa mai des

64

şi considerǎ cǎ notele cu care este notat la şcoalǎ îl reprezintǎ, poate doar la unele materii nu.

Ştie cǎ are problema cu fizica şi de aceea îl mai ajutǎ câteodatǎ tatǎl sǎu la rezolvarea unor

probleme. Cel mai bine se înţelege tot cu bǎieţii, deoarece , dupǎ cum afirmǎ el, le poate

dezvǎlui anumite lucruri pe care fetele oricum nu le-ar înţelege Şi-ar fi dorit şi el sǎ fi stat

singur bancǎ pentru cǎ este un copil destul de împrǎştiat şi de cele mai multe ori îşi

deranjeazǎ colega de bancǎ. Deşi şcoala nu deţine un laborator de calculatoare majoritatea

elevilor doresc sǎ urmeze liceul de informaticǎ.

S.D. vrea sǎ urmeze informatica, însǎ peste 10 ani se vede conducând un garaj de

reparat maşini, iar nu lucrând în domeniu. Maşinile sunt una din pasiunile lui, dorindu-şi o

maşinǎ pentru raliuri cu care sǎ concureze la Formula 1. În timpul liber îi place sǎ iasǎ şi să-şi

petreacă timpul cu prietenii şi sǎ viziteze saloanele auto din Iaşi şi sǎ joace fotbal.

Pǎrinţii considerǎ totuşi cǎ ar trebui sǎ înveţe mai mult pentru a avea un viitor în informaticǎ

şi nu conducând maşini. Mai are doi fraţi mai mici, de care încearcǎ sǎ aibǎ grijǎ, dar nu

reuşeşte întotdeauna. Ştie cǎ are problema cu fizica şi de aceea îl mai ajutǎ câteodatǎ tatǎl

sǎu,. Media şcolarǎ de anul trecut a fost 8,46, iar la teste a obţinut urmǎtoarele rezultate: 122

la testul Raven, iar la WISC 120( 116 la proba verbalǎ, iar la cea de performanţǎ 120). El este

cel care a obţinut la proba asemǎnǎri punctajul cel mai mare dintre toţi subiecţi, indicând

nivelul înalt al gândirii conceptuale.

Singura fatǎ care a obţinut un scor destul de mare la ambele teste a fost B.I., elevǎ în

clasa a VIII a, în vârstǎ de 15 ani( a mai existat o elevă care a obţinut la testul Raven un scor

de 120, însǎ la testul WISC coeficientul obţinut fiind de 77). Ea a obţinut la teste scoruri

destul de bune şi anume 115 la Raven şi 103 la cel de-al doilea test( 102 la subtestul verbal şi

105 la cel de performanţǎ). B.I. face parte dintr-o famile cu pǎrinţii despǎrţiţi: tatǎl s-a

recǎsǎtorit astfel încât mai are doi fraţi vitregi, o sorǎ şi un frate(a mai avut un frate drept, dar

care a murit). Afirmǎ cǎ mama o susţine din punct de vedere financiar pe când tata din punct

de vedere moral. Deoarece s-a mutat în oraşul Iaşi este nevoită să facă naveta pentru a ajunge

la şcoală. Ar fi trebuit sǎ se mute la altǎ şcoalǎ, dar era deja în clasa a VIII a şi a vrut sǎ

termine împreunǎ cu colegii, deşi nu se înţelege chair foarte bine cu ei, considerându-i prea

încrezuţi. Învaţǎ majoritatea timpului, ( se vede cǎ şi citeşte destul de mult, acesta lucru

reieşind din uşurinţa cu care dǎdea rǎspunsurile la probele verbale ale testului WISC ,iar

pǎrinţii îşi doresc să îşi continue studiile. Ea îşi doreşte sǎ urmeze un liceu cu profil

matematicǎ-informaticǎ, dar încǎ nu e foarte hotǎrâtǎ. I-ar plǎcea şi ei sǎ stea singurǎ în

bancǎ, deoarece în acest mod ar munci numai pentru ea şi ar fi mult mai atentǎ la ore. Îi plac

lucrurile care o relaxeazǎ şi dacǎ ar putea şi-ar petrece majoritatea timpului singurǎ, citind

65

sau chiar dormind. Se vede ca o persoanǎ maturǎ, care ştie ce vrea de la viaţǎ, considerând cǎ

toate evenimentele prin care a trecut au maturizat-o destul de repede. Crede cǎ majoritatea

colegilor o urǎsc şi tot ce îşi doreşte este sǎ facǎ o facultate şi sǎ aibǎ propria casǎ.

Ultimul copil este un bǎiat, de 15 ani din clasa a VIII a. Ş.C. a obţinut şi el la testul

Raven un scor de 122, iar la testul WISC 114, din care 111 la probele verbale şi 113 la cele

de performanţǎ. Considerǎ cǎ notele( 7,27) pe care le obţine îl reprezintǎ pentru cǎ el nu

învaţǎ aproape deloc, toate cunoştinţele rămânându-i din timpul orelor. Deşi nu a întâmpinat

nici o dificultate în a se înţelege cu profesorii preferǎ ajutorul colegilor, decât cel al adulţilor.

Ar dori sǎ urmeze un liceu cu profilul protecţia mediului, dar pentru acest lucru ar trebui sǎ

înveţe şi nu ar mai avea cine sǎ o ajute pe mama lui ( mai are doi fraţi, însǎ sunt mai mici

decât el), deşi aceasta şi-ar dori sǎ urmeze liceul. Se înţelege bine atât cu fetele, cât şi cu

bǎieţii. Dacǎ aceştia ar trebui sǎ-l descrie ar afirma despre el cǎ este vorbǎreţ şi lǎudǎros.

Considerǎ cǎ i-ar fi mult mai confortabil dacǎ ar sta singur în bancǎ, însǎ este mulţumit şi aşa

pentru cǎ se împacǎ destul de bine cu aproape toţi colegii, cu toate cǎ uneori primeşte colegul

de bancǎ observaţii din cauza lui. Cel mai mult îi place sǎ se plimbe, însǎ nu are prea mult

timp, dorindu-şi să viziteze câteva ţări însă nu are resursele necesare. Îi mai place sǎ sǎ se

joace pe calculator la vreun prieten pentru cǎ el nu deţine unul. Are destul de multǎ încredere

în forţele proprii şi dacǎ doreşte cu adevǎrat sǎ realizeze ceva o face.

Toţi aceşti copii dau dovadǎ de o inteligenţǎ superioarǎ, însǎ siguri pot fi numiţi

subrealizaţi din cauza condiţiilor în care învaţǎ, a posibilitǎţilor mici pe care le oferǎ viaţa. O

problemǎ care existǎ este aceea cǎ în România nu existǎ strategii de identificare credibile

pentru mediul rural şi de aceea nici nu prea se fac identificǎri, iar dacǎ se fac unii dintre copii

rǎmân nedescoperiţi datoritǎ condiţiilor existente.Pentru a fi desemnat drept supradotat un

copil trebuie observat mult mai multǎ vreme pentru a-i putea fi observat toate caracteristicile

de personalitate, dar consider cǎ aceşti copii au anumite capacitǎţi acre trebuie sǎ fie

dezvoltate, pentru a le pune în valoare şi pentru a se realiza pe sine. Societatea umanǎ nu

poate îngǎdui neglijarea nici unuia din aceastǎ micǎ minoritate de copii care manifestǎ

aptitudini excepţionale; dacǎ societatea îi neglijeazǎ, dezvoltarea mintalǎ a copiilor superiori

este în pericol de a fi serios împiedicatǎ, iar dezvoltarea societǎţii întârziatǎ. Copiii superiori,

care primesc numai o frânturǎ de atenţie pedagogicǎ, sunt susceptibili de a dezvolta

deprinderi de lene, muncǎ şi eforturi superficiale şi de atitudini greşite faţǎ de diferitele lor

îndatoriri. Tocmai aceastǎ neglijare îi face pe unii copii superiori sǎ devinǎ dezadaptaţi.

Copiilor cu o inteligenţǎ excepţionalǎ trebuie sǎ li se dea oportunitǎţile unei educaţii

adecvate, printr-un învǎţǎmânt care sǎ recunoascǎ diferenţele de înzestrare superioarǎ. Elevii

66

supradotaţi trec în multe ocazii neobservaţi, deţin o supradotare ascunsǎ, fiind într-adevǎr

dificil sǎ-i identifici la o simplǎ vedere în sala de clasǎ, tocmai deoarece nu se remarcǎ printr-

un curriculum obişnuit. S-a constatat cǎ mulţi dintre copiii selecţionaţi pentru identificare nu

sunt supradotaţi, iar cei supradotaţi nu sunt luaţi în evidenţǎ. Atât sprijinul pǎrinţilor, cât şi al

profesorilor sunt decisive în dezvoltarea talentului copilului supradotat. Un copil supradotat,

dar în acelaşi timp şi subrealizat ar putea ,de exemplu, sǎ obţinǎ note destul de bune atunci

când este evaluat, dar sǎ nu dea dovadǎ de anumite capacitǎţi de care el este capabil. O

acţiune pedagogicǎ eficientǎ este legatǎ de cunoaşterea amǎnunţitǎ a elevilor, a

particularitǎţilor individuale ale acestora, a felului cum fiecare evolueazǎ din punct de vedere

şcolar. Pentru a conduce bine un copil trebuie sǎ-l întelegi bine.

67

Concluzii si propuneri

Subrealizarea şcolarǎ este o discrepanţǎ între evaluarea potenţialului şi performanţa

actualǎ. Randamentul slab al copiilor supradotaţi se poate defini în termeni simpli ca

performanţa academicǎ cu mult sub aşteptǎri, avându-se în vedere dovezi clare ale existenţei

unui potenţial de învǎţare.

Se poate presupune cǎ existǎ mai multe tipuri de subrealizǎri, de la cele mai

nesemnificative la cazuri serioase, chiar grave. Mitul cǎ un supradotat autentic va reuşi în

ciuda unei ambianţe sociale-culturale-economice defavorabile trebuie risipit şi cei care se

ocupǎ de problemele dotǎrii se strǎduiesc de mult sǎ o facǎ. De ce este nevoie sǎ fie

identificaţi elevii înzestraţi cu subrealizare şcolarǎ? Primul motiv este evident – pierderea

contribuţiilor potenţiale în cadrul societǎţii de la individul respectiv. Al doilea motiv nu este

chiar atât de evident – vulnerabilitatea celui înzestrat, dar subrealizat faţǎ de probleme

semnificative de sǎnǎtate mintalǎ. Al treilea motiv este cǎ identificarea timpurie permite o

şansǎ mai bunǎ de a îmbunǎtǎţi consecinţele fenomenului.

Elevii supradotaţi provin din toate clasele socioeconomice şi, de regulǎ, şcoala este

comunitatea care trebuie sǎ-i descopere şi formeze. Tot şcoala este cea care trebuie sǎ ofere

profesorilor cursuri de formare şi perfecţionare în care sǎ fie prezentate caracteristicile

copilului supradotat( subrealizat), nevoile lui atât cognitive, dar şi sociale, precum şi

principalele strategii de ajutorare a lor, în special prin consilierea copiilor. Prin intermediul

consilierii şi orientǎrii educaţionale se dezvoltǎ calitǎţile elevilor supradotaţi şi se reduc

probleme cum ar fi: percepţiile sociale ale asemǎnǎrilor şi diferenţelor, discrepanţa dintre

abilitatea lor intelectualǎ şi nivelul dezvoltǎrii afective, relaţiile cu colegii, izolarea socialǎ,

imaginea de sine adeseori deterioratǎ, opţiunile academice şi vocaţionale, conflictele cu

profesorii, plictiseala în faţa temelor de rutinǎ şi în timpul orelor. Programele de consiliere

presupun o serie de activitǎţi alese în funcţie de nevoile afective şi cognitive ale copiilor, un

consilier special format pentru supradotaţi, implicarea şi participarea profesorilor, pǎrinţilor şi

elevilor, realizarea consilierii prin consultaţii de remediere şi nu pe baza serviciilor de

reabilitare, şi, mai ales perfecţionarea continuǎ a consilierului, astfel încât sǎ fie la curent cu

ultimele date ale cercetǎrii şi practicii de consiliere a nevoilor tinerilor supradotaţi.

Lucrarea a fost structuratǎ în funcţie de urmǎtoarele aspecte: conceptul de

supradotare( definiţii şi modele), caracteristicile copilului supradotat şi modalitǎţile de

identificare, precum şi aspecte legate de subrealizarea şcolarǎ( diferitele categorii de copii

68

supradotaţi predispuşi la subrealizare, precum şi factorii care duc la subrealizare şcolarǎ).

Existǎ foarte mulţi copii subrealizaţi şi din aceastǎ cauzǎ ei nu sunt identificaţi drept

supradotaţi. De aceea este necesar ca în momentul identificǎrii lor sǎ se ia în considerare şi

diferitele aspecte ale mediului în care trǎieşte, aspecte ale condiţiilor economice, trǎsǎturile

fizice şi de personalitate. Aceşti copii au nevoie de sprijin, precum şi de o educaţie

diferenţiatǎ, deoarece nevoile şi posibilitǎţile lor sunt mult mai mari decât a celorlalţi copii.

O mare parte din literatura de cercetare se ocupǎ de cum sǎ-i înveţe pe elevii dotaţi; existǎ

mai multe forme de grupǎri de capacitǎţi( între sau în cadrul orei), învǎţare cooperativǎ sau

programe de evidenţiere a cunoştinţelor; o altǎ distincţie se poate face între grupǎri omogene

şi heterogene. Totuşi conţinutul programului este mai important decât practica instrucţionalǎ.

Anumite practici instrucţionale le permit elevilor supradotaţi sǎ înveţe în ritmul lor şi la

nivelul lor de capacitǎţi, pe de altǎ parte, conţinutul programului îmbogǎţeşte şi-i motiveazǎ

pe elevii, care dau dovadǎ de capacitǎţi excepţionale. Programele variate au, dupǎ cum aratǎ

cercetǎrile, o influenţǎ importantǎ asupra realizǎrilor, creativitǎţii şi gândirii critice. Totuşi nu

existǎ vreo indicaţie clarǎ a mijloacelor cele mai eficiente pentru îndeplinirea nevoilor şcolare

ale elevilor supradotaţi, în special pentru cei subrealizaţi. S-a demonstrat şi cǎ programele

şcolare menite sǎ ofere experienţe de învǎţare diferite elevilor cu niveluri diferite sunt mai

eficiente decât metodele tradiţionale nediferenţiate; de asemenea este clar cǎ eficienţa

metodelor depinde atât de profesor, cât şi de elev şi de factorii sociali şi de dezvoltare. Cea

mai beneficǎ metodǎ educaţionalǎ este totuşi cea care rǎspunde nevoilor de dezvoltare a

copilului ca individ. Vîgotski considera cǎ instruirea duce la dezvoltare pentru cǎ învǎţarea şi

dezvoltarea au loc în zona de proximǎ dezvoltare, iar sarcinile din aceastǎ zonǎ devin posibile

doar cu asistenţǎ şi ghidare.

În special în mediul rural aceste strategii de instruire diferenţiatǎ nu se „regǎsesc” în

programele educaţionale, nici mǎcar profesorii nu încearcǎ sǎ facǎ vreo diferenţiere în

predare, acest lucru întâmplându-se şi datoritǎ faptului cǎ nici nu-i recunosc ca dotaţi. Se ştie

faptul cǎ atât profesorii şi chiar mai rǎu proprii pǎrinţi, care au copii supradotaţi, nu-i

identificǎ ca atare datoritǎ existenţei unor stereotipuri ( provin din mediul rural, din clasele

„inferioare” ale societǎţii, din culturi diferite decât cea majoritarǎ). Astfel de stereotipuri nu

îşi au locul şi ar trebui sǎ nu se mai porneascǎ de la astfel de premise mai ales în ceea ce

priveşte educaţia. O schimbare care ar trebui realizatǎ ar fi aceea ca sǎ nu mai existe diferenţe

foarte mari între ceea ce se realizeazǎ la şcolile din mediul urban şi la cele din mediul rural.

În ambele medii existǎ copii la fel de buni şi de aceea ar trebui sǎ aibǎ parte de aceleaşi

69

condiţii de învǎţare, de aceleaşi posibilitǎţi de a-şi pune în evidenţǎ capacitǎţile şi talentul de

care dau dovadǎ şi de aceleaşi oportunitǎţi pe care le oferǎ şcoala sau societatea în general.

70

Bibliografie

Ancuţa, L., Psihologie şcolară, Ed. Excelsior, Timişoara, 1999

Aristotel, Politica, Ed. Antet, Bucureşti, 1996

Banciu, D., Rădulescu, M., Adolescenţii şi familia,EDP, Bucureşti, 1987

Bătrânu, E., Educaţia în familia , Ed. Politică, Bucureşti, 1980

Berge, A., Copilul deficil, EDP, Bucureşti, 1972

Ciofu, C., Interacţiunea părinţi – copii, Ed. Medicală Amaltea, Bucureşti, 1998

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998

Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti, 2000

Cucoş, C., Educaţia.Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi, 2000

Cuv. Paisie Aghioritul, Viaţa de familie, Vol II, Ed. Evanghelismos, Bucureşti, 2003

Davitz, J., R., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, EDP, Bucureşti, 1978

Dimitriu, C., Constelaţia familială şi deformările ei, EDP, Bucureşti, 1973

Filipescu, I., Tratat de dreptul familiei, Ed. Academiei române, Bucureşti, 1989

Husen, T., The international encyclopedia of education, Vol IX, Ed. Pergamon, 1994

Irimescu, G., Tehnici specifice în asistenţa socială, Ed. Univers. „Al. I. Cuza”, Iaşi,

2002

Jigău, M., Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti, 1998

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP, Bucureşti, 1978

Macovei, E., Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1997

Mănoiu, F., Epureanu, V., Asistenţa socială în România, Ed. All, Bucureşti, 2000

Merfea, M., Ţiganii – integrarea socială a romilor, Ed. Bârsa, Braşov, 1998

Miftode, V., Populaţii vulnerabile şi fenomene de automarginalizare, Ed. Lumen,

Iaşi, 2002

Miftode, V., Tratat de asistenţă socială, Ed. Axis, Iaşi, 2003,

71

Miftode, V., Fundamente ale asistenţei sociale, Ed. Eminescu, Iaşi, 1999

Mihăilescu, I., Familia în societăţile europene, Ed. Universităţii Bucureşti, 1999

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Învăţământul rural din România – Condiţii,

probleme şi strategii de dezvoltare, Ed. MarLink, Bucureşti, 2002

Miroiu, A., Învăţământul românesc azi, Ed. Polirom, Iaşi, 1998

Mitrofan, I., Ciupercă, C., Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei,

Ed. Press Mihaela SRL, Bucureşti, 1997

Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A la Z, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1991

Moisin, A., Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi şcolaă, EDP,

Bucureşti, 2001

Neamţu, C., Devianţa şcolară – fenomen sociopedagogic. Modalităţi de diminuare,

(Teză doctorat), Ed. Univ. „Al. I. Cuza”, Iaşi, 2001

Neamţu, G., Tratat de asistenţă socială, Ed. Polirom, Iaşi, 2003

Neculau, A., A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti, 1983

Osterrieth, P., Copilul şi familia, EDP, Bucureşti, 1973

Popescu, V., Succesul şi insuccesul şcolar, în Revista de pedagogie, nr. 11, 1991

Radulian, V., Lichidarea şi combaterea repetenţiei, EDP, Bucureşti, 1978

Rosetti, I., Fundamentele practicii în asistenţa socială. Asistenţa socială în mediul

rural, Ed. Mirton. Timişoara, 2001

Rudică, T., Dialogul familial, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1977

Spânu, M., Introducere în asistenţa socială a familiei şi protecţia copilului, Ed.

Tehnică, Chişinău, 1998

Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Ed. Polirom, Iaşi, 1997

Stănoiu, A., Voinea, M., Sociologia familiei, EDP, Bucureşti, 1983

Stefanovic, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP, Bucureşti, 1979

72

Stoltz, G:, Eşec şcolar, risc de eşec social, Ed. Victoria, Bucureşti, 2000

Şoitu, G., T., D., Consiliere în asistenţa socială, Ed. Univ. „Al.I.Cuza”, Iaşi, 2002

Şoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală, Ed. Institutului European, Iaşi,

2001

Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. De Vest, Timişoara, 2000

Universitatea „Al.. Cuza”, Familia creştină azi, Ed. Trinitas, Iaşi, 1995

Vrăşmaş, E. A., Consilierea şi educaţia părinţilor, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002

Zamfir, E., Zamfir, C., Ţiganii între ignorare şi îngrijorare, Ed. Alternative,

Bucureşti, 1993

73

ANEXE

WISC-R Nume……AV…………...............

FOAIE DE COTARE Vârstǎ….14 ani, 3 luni, 14 zile....

Clasa……… a VII a …………….

Data naşterii...18 decembrie 1990.

Data examinǎrii…4 martie 2005…

Teste verbale Teste de performanţǎ

NS Voc. Aritm. Asem. Compreh. NS Compl.Imag.

Cuburi Aranj. de

imag.

Cod NS

19 19 1918 18 1817 x x 17 x x 1716 16 x x 1615 x x 15 1514 14 1413 13 1312 12 1211 11 1110 10 109 9 98 8 87 7 76 6 65 5 54 4 43 3 32 2 21 1 1

NB NS

Teste verbale

Vocabular 54 15Aritmeticǎ 17 15Asemǎnǎri 27 17Comprehensiune 32 17

Nota verbalǎ 64

NB NS

Teste de performanţǎ

Completare de imagini 25 16Cuburi 60 17 Aranjare de imagini 45 16Cod 82 17

Nota Performanţǎ 66

74

WISC-R

75

NS QI

Notǎ verbalǎ 64 116 Notǎ performanţǎ 66 121 Nota totalǎ scalǎ 130 121

Nume…… SD …………...............

FOAIE DE COTARE Vârstǎ…14 ani, 0 luni, 14 zile.....

Clasa……… a VII a …………….

Data naşterii.. 26 februarie 1991..

Data examinǎrii...11 martie 2005…

Teste verbale Teste de performanţǎ

NS Voc. Aritm. Asem. Compreh. NS Compl.Imag.

Cuburi Aranj. de

imag.

Cod NS

19 19 1918 x 18 1817 17 x 1716 x 16 x x x 1615 x x 15 1514 14 1413 13 1312 12 1211 11 1110 10 109 9 98 8 87 7 76 6 65 5 54 4 43 3 32 2 21 1 1

NB NS

Teste verbale

Vocabular 55 15Aritmeticǎ 17 15Asemǎnǎri 29 18Comprehensiune 31 16

Nota verbalǎ 64

NB NS

Teste de performanţǎ

Completare de imagini 25 16Cuburi 59 16 Aranjare de imagini 46 16Cod 83 17

Nota Performanţǎ 65

76

NS QI

Notǎ verbalǎ 64 116 Notǎ performanţǎ 65 120 Nota totalǎ scalǎ 129 120

WISC-R Nume…… BI …………............

FOAIE DE COTARE Vârstǎ…15 ani, 0 luni, 2 zile.....

Clasa……… a VIII a …………….

Data naşterii.. 12 aprilie 1990......

Data examinǎrii... 14 aprile 2005…

Teste verbale Teste de performanţǎ

NS Voc. Aritm. Asem. Compreh. NS Compl.Imag.

Cuburi Aranj. de

imag.

Cod NS

19 19 1918 18 1817 17 1716 x 16 1615 15 x 1514 14 x 1413 x 13 x 1312 x 12 x 1211 x 11 1110 10 109 9 98 8 87 7 76 6 65 5 54 4 43 3 32 2 21 1 1

NB NS

Teste verbale

Vocabular 46 11Aritmeticǎ 16 12Asemǎnǎri 27 16Comprehensiune 29 13

Nota verbalǎ 52

NB NS

Teste de performanţǎ

Completare de imagini 24 14Cuburi 59 15 Aranjare de imagini 37 12Cod 72 13

Nota Performanţǎ 54

WISC-R Nume…..... SC ………...............

77

NS QI

Notǎ verbalǎ 52 102 Notǎ performanţǎ 54 105 Nota totalǎ scalǎ 106 103

FOAIE DE COTARE Vârstǎ…15 ani, 0 luni, 30 zile.....

Clasa……… a VIII a …………….

Data naşterii.. 16 martie 1990 ......

Data examinǎrii....15 aprilie 2005..

Teste verbale Teste de performanţǎ

NS Voc. Aritm. Asem. Compreh. NS Compl.Imag.

Cuburi Aranj. de

imag.

Cod NS

19 19 1918 18 1817 17 1716 x 16 x 1615 x x 15 x x 1514 x 14 x 1413 13 1312 12 1211 11 1110 10 109 9 98 8 87 7 76 6 65 5 54 4 43 3 32 2 21 1 1

NB NS

Teste verbale

Vocabular 56 15Aritmeticǎ 17 14Asemǎnǎri 27 16Comprehensiune 31 15

Nota verbalǎ 60

NB NS

Teste de performanţǎ

Completare de imagini 25 16Cuburi 57 14 Aranjare de imagini 45 15Cod 81 15

Nota Performanţǎ 60

78

NS QI

Notǎ verbalǎ 60 111 Notǎ performanţǎ 60 113 Nota totalǎ scalǎ 120 114

Harta eco

Legendă :

Femeie decedată Femeie relaţie de concubinaj

Bărbat decedat Bărbat divorţ căsătorie

persoană care se imlică mai mult relaţie solidă

relaţie tranzitorie relaţie tensionată

79

69 71

44 I.M.

Asistentul social

Colegi de clasă

Consilierul şcolar

mama.

tatăl

profesori

sora

prieteni

40 42

19 1425

2

Bunica paternă