IX. EVALUAREA RANDAMENTULUI ŞCOLAR

1. DefinitiiConceptul de randament şcolar desemnează nivelul de pregătire teoretică şi

practică a elevilor, reflectând o anumită concordanţă cu programa şi conţinutul acesteia. Conceptul de randament şcolar este subordonat noţiunii mai largi de eficienţă a învăţământului. Prin eficienţa învăţământului se înţelege capacitatea sistemului de învăţământ de a produce în bune condiţii rezultatele proiectate, adică la nivelul aşteptărilor şi nevoilor socio-economice şi culturale. Din acest punct de vedere, al aşteptărilor şi nevoilor se pot identifica şi coordonatele de analiză precum şi implicaţiile eficienţei învăţământului.

O primă coordonată este cea economică, urmărindu-se raportul dintre cheltuielile societăţii şi efectele asupra economiei, altfel spus raportul dintre învăţământ, educaţie în general şi dezvoltarea.

Cea de-a doua coordonată este cea socială prin intermediul căreia sunt analizate calităţile moral-cetăţeneşti dobândite de absolvenţii şcolii.

Cea de-a treia coordonată este cea pedagogică din perspectiva căreia se evidenţiază rolul, influenţele pozitive exercitate de conţinuturi, de metode şi relaţiile educaţionale exprimate în atitudinile elevului.

Evaluarea eficienţei învăţământului este acţiunea de măsurare şi apreciere a rezultatelor obţinute în activitatea de învăţământ în general şi cu deosebire a rezultatelor şcolare.

Rezultatele pot urmări obiective precise precum: realizarea obiectului social-economic de învăţământ; rezultatele şcolare exprimate în cuvinte, abilităţi, in dezvoltarea intelectuală,

in formarea calităţilor morale. evaluarea principalilor factori ai procesului de învăţare: profesorul; metode şi

mijloace; organizarea activităţii, conţinuturile învăţării, relaţiile educaţionale etc.

Evaluarea nu este un proces în sine ci în raport cu obiectivele, conţinuturile, condiţiile şi ceilalţi factori ai învăţământului. Aceste elemente se includ în întregul lor în evaluare chiar dacă se centrează atenţia pe unul dintre factori, deoarece înţelegerea intercondiţionării lor reale, favorizează acţiunea de ameliorare, de îmbunătăţire a rezultatelor. Dacă se analizează nivelul la care reuşesc elevii să-şi însuşească noţiunile, cunoştinţele predate, vom constata că dificultăţile lor bunăoară, pot fi datorate particularităţilor de personalitate (nivel intelectual, interese, motivaţii) dar şi metodelor şi stilului profesorului ori obiectivelor prea înalte şi condiţiilor necorespunzătoare exprimate în climatul educativ.

În egală măsură dificultăţile pot fi datorate conţinuturilor prea complicate, neadecvate vârstei şi acumulărilor anterioare.

2. Tipuri de evaluare a randamentului şcolar

Didactica tradiţională a fixat şi utilizat 3 tehnici de evaluare în acţiunile tuturor educatorilor si anume:

- tehnica verificării curente - se întemeiază pe ascultarea lecţie de lecţie, fie sub formă orală, fie sub formă de extemporale ori lucrări practice.

- tehnica verificării periodice - axată îndeosebi pe identificarea posibilităţilor elevului de a asambla cunoştinţele şi deprinderile dobândite într-un anumit interval. Dintre formele verificărilor periodice amintim tezele care aveau

ritmicitate trimestrială şi actualele eseuri ale elevilor devenite obligaţii pentru cele mai multe dintre discipline.

- tehnica verificării globale care ia forma examenului în varianta examenului final cum ar fi: examenul de capacitate sau bacalaureatul şi examenul de admitere desfăşurat la începutul unei trepte şcolare. Ea poate îmbrăca forma orală, scrisă ori practică în funcţie de obiectivele urmărite şi natura conţinuturilor disciplinelor la care se organizează examenul. De reţinut că pentru fiecare dintre tehnicile amintite, aprecierea se va face prin notă sau calificative.

Didactica modernă organizează dintr-o altă perspectivă tehnicile de evaluare, distingând între ele evaluarea iniţială, evaluarea continuă, evaluarea finală. Pentru fiecare dintre tipurile de evaluare vom identifica funcţii diferite astfel încât se va putea identifica o funcţie principală şi una sau mai multe funcţii secundare.

3. Funcţiile evaluării1. De constatare a nivelului elevilor cu scopul de ameliorare (funcţia feed-back);2. De informare a societăţii asupra nivelului de realizare a unui anumit program

de dezvoltare a populaţiei şcolare;3. De decizie, in sensul ca, în urma măsurării şi aprecierii rezultatelor fiecărui

elev, se preconizează şi o decizie privind locul pe care elevul merită să-l ocupe în ierarhia grupului din care face parte, ori pentru încadrarea într-o altă etapă şcolară;

4. 4.Funcţia prognostică exprimată prin valoarea evaluărilor în raport cu perspectivele recunoscute fiecărui examinator.

5. Funcţia diagnostică prin intermediul căreia, paralel cu fiecare evaluare, stabilesc atât punctele slabe, lacunele elevului cât şi posibilităţile de eliminare a acestora.

6. Funcţia educativă prin care se urmăreşte evidenţierea nivelului de formare a capacităţilor elevului de a se autoevalua, aceasta fiind în esenţă principala funcţie a evaluării.

Cum spuneam mai sus, fiecărui tip de evaluare îi corespunde o funcţie dominantă şi una secundară. Astfel, evaluarea iniţială desfăşurată prin examenul de admitere şi testările de la începutul studierii fiecărei materii va avea în prim plan funcţia prognostică şi în plan secund funcţia diagnostică, deoarece examenele de admitere bunăoară, vor favoriza aprecierea dacă subiectul va satisface solicitările nivelului şcolar pentru care a candidat, iar examinările, testările iniţiale arată şi nivelul şi lacunele elevilor, favorizând profesorului diagnosticarea acestora şi aflarea metodelor de ameliorare a situaţiei lor. Evaluarea continuă concretizată în verificări curente, lecţie de lecţie, va avea drept funcţie proprie, funcţia constatativă sau de feed-back şi în plan secund pe cea formativă. Evaluarea sumativă, globală sau cumulativă, care cuprinde verificarea periodică şi finală, are drept funcţie dominantă, pe aceea de decizie, dublată de clasificare, de ierarhizare.

Aspectul cel mai important şi obligatoriu al evaluării îl constituie notarea. Aceasta se poate face prin cifre de la 1 la 10, de la 1 la 90 în unele ţări occidentale, de la 1 la 100 pentru rezidenţiate, avocatură, cu bile albe şi negre ( spre exemplu in perioada interbelică, dar numai in învăţământul superior), prin calificative (nesatisfăcător, satisfăcător, bine, foarte bine). Notarea se realizează după tehnica impresiei globale, conţinând o mare doză de aproximaţie. De reţinut că singurele mijloace de informare asupra rezultatelor obţinute de elevi sunt notele sau calificativele acestora. Experienţa demonstrează că în evaluarea primită de elevi nu se regăsesc multe dintre detaliile semnificative care definesc rezultatele obţinute. Aşa, de exemplu, în notă nu poate fi

exprimat efortul, conştiinciozitatea sau coeficientul de inteligenţă. Datorită acestor neconcordanţe, pedagogia contemporană evidenţiază numeroase dificultăţi ale procesului de evaluare.

4. Probleme actuale ale evaluăriiDintre numeroasele deficienţe ale sistemului de evaluare şcolară semnificative

rămân cele provenite din concepţia tradiţională conform căreia evaluarea este o acţiune care priveşte doar elevul şi profesorul. Dintr-o altă perspectivă se apreciază că deciziile evaluării gravitează numai în jurul elevului, deoarece el este cel notat, promovat, clasificat, repartizat etc. În fapt, clasificarea ierarhizării se face pe baza unor indicatori ce ţin de domeniul cunoaşterii şi reflectă cât ştie elevul. Aceşti indicatori se dovedesc însă insuficienţi, evaluarea solicitând o extensie şi asupra altor indicatori cum ar fi: dezvoltarea intelectuală şi capacitatea de aplicare, utilizare a cunoştinţelor.

Evaluarea randamentului şcolar nu poate ignora personalitatea elevului, manifestată prin aptitudini, atitudini, interese etc., iar pentru măsurarea lor se impune a fi utilizate alte metode: observare, convorbirea, chestionarul de personalitate.

Evaluarea înţeleasă prin cuprinderea şi a acestor aspecte va favoriza creşterea eficienţei decizionale, existând o mai mare concordanţă între calificativul obţinut şi particularităţile celui examinat. În plus vom sublinia că sfera elementelor evaluate se va extinde chiar dincolo de individualitatea elevului, deoarece în rezultatele obţinute de el se regăsesc şi calitatea metodelor, mijloacelor, conţinuturilor, a condiţiilor de învăţare. În consecinţă se remarcă necesitatea schimbării concepţiei educatorilor despre evaluarea cu accente pe identificarea şi considerarea cât mai multor factori determinanţi în procesul de învăţare. O a doua dificultate provine tocmai din nevoia utilizării mai suple şi mai nuanţate a tehnicilor de evaluarea. Acestea se cer raportate, acordate, corelate obiectivelor, sistemului educativ în general, disciplinelor de studiu şi fiecărei secvenţe a procesului, deoarece schemele tradiţionale exprimate prin tehnicile de evaluare se dovedesc prea sărace, se propune, se experimentează şi se extind noi metode, cum ar fi: testul docimologic; verificarea prin lucrări scrise la sfârşitul fiecărui capitol, fiecărui an. Acestea se justifică pentru că au menirea să completeze tehnicile iniţiale (consacrate). Testul este justificat în primul rând pentru a spori obiectivitatea notării. Proba scrisă de la sfârşitul fiecărui capitol bunăoară, favorizează însuşirea relativ omogenă a materiei, deoarece elevul ştie că va fi notat în funcţie de cunoaşterea întregului capitol. Pe de altă parte o astfel de evaluare la sfârşit de capitol favorizează şi destinderea relaţiei profesor-elev, întrucât cel din urmă, elevul, nu va mai fi nici surprins, nici stresat de clipa ascultării. Verificările anuale au menirea de acomodare a elevilor cu verificările globale, cu examenele.

O altă problemă a evaluării porneşte de la nevoia creşterii rolului formativ al metodelor de evaluare continuă. O primă problemă legată de importanţa evaluării continue constă în imperativul evidenţierii “la vreme”, în timp optim, a ceea ce elevul are de învăţat, de consolidat. Această semnalare la timp a lacunelor, a lipsurilor porneşte de la constatarea că ceea ce nu se învaţă la momentul potrivit, mai târziu solicită eforturi suplimentare ori se dovedeşte a fi de nerealizat. Accentuarea utilităţii cunoştinţelor predate se cere dublată de sublinierea importanţei însuşirii acestora atunci când ele sunt predate, incluse în sistemul de noţiune prevăzute de programa de manual.

O altă problemă constă în relaţia optimă dintre evaluarea continuă şi evaluarea sumativă (cumulativă), între evaluarea lecţie de lecţie şi examene punându-se problema priorităţii acestora.

De remarcat că problema examenelor, evaluărilor sub forma examenelor, a constituit una din cele mai dificile sarcini ale pedagogilor exprimate inclusiv în negarea rolului acestora. Mişcările elevilor şi studenţilor din 1968 - Franţa şi din întreaga lume au

avut ca pretext eliminarea examenelor din sistemul universitar şi şcolar. În ciuda reproşurilor aduse, incapacităţii examenelor de a evalua exact ceea ce îşi propun, lor nu le-au fost găsite alte forme corespunzătoare şi satisfăcătoare. În acest context G. de Landsheere propune tehnici de elaborare a examenelor ce constă în stabilirea scopului şi obiectivelor, în redactarea întrebărilor în detaliu, în standardizarea corectării şi notării, în asigurarea fidelităţii şi validităţii examenului. Stabilirea scopului are importanţă deoarece în funcţie de acesta examenul poate urmări diagnosticarea, prognosticarea sau simpla inventariere a cunoştinţelor elevului.

În funcţie de finalitatea oricărui examen se vor alege tehnicile de examinare precum şi modurile de interpretare a rezultatelor care vor exprima de fiecare dată altceva în funcţie de ceea ce a urmărit. Fixarea obiectivelor examenului, se va realiza pornindu-se de la diferite taxonomii ale obiectivelor, încă vor putea exista obiective care urmăresc înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea sau operaţiile intelectuale, conţinuturile, produsele, rezultatele, toate ca redobândiri ale procesului educativ. Examenul va urmări aşadar nivelul de realizare a obiectivelor fixate, selectate.

Redactarea întrebărilor constituie pentru G. de Landsheere un moment deosebit de important deoarece:

- întrebările trebuie să fie comprehensibile (inteligibile) astfel încât elevul să înţeleagă ceea ce-l întrebăm;

- întrebările se cer testate înainte de examen pentru a verifica gradul de dificultate şi claritatea lor;

- este necesară calcularea puterii discriminatorii a întrebărilor, a capacităţii acestora de a diferenţia între diversele niveluri de pregătire ale elevilor (elevi buni, foarte buni sau cu rezultate satisfăcătoare).

- redactarea întrebărilor implică şi obligativitatea ca întrebările să fie formulate astfel încât să existe o proporţie optimă între întrebările închise şi cele deschise, ştiut fiind că numai întrebările deschise favorizează exprimarea personalităţii elevului prin răspunsurile date.

O altă etapă o constituie stabilirea modului de notare prin utilizarea baremurilor care pornesc fie de la stabilirea punctajului necesar fiecărui subiect al testului, fie de la precizarea penalizărilor acordate greşelilor identificate în lucrare. Aceste tehnici se vor aplica numai în urma standardizării notării adică atribuirii aceloraşi valori subiectelor pentru toţi examinatorii, pentru toţi elevii.

O altă etapă este fidelitatea examenului. Aceasta va fi testată şi în cazul elevilor şi în cazul profesorilor.

Fidelitatea elevilor se verifică dându-li-se acestora spre rezolvare aceleaşi probleme după un interval de timp, de o săptămână-două. Dacă rezultatele obţinute la cea de-a doua testare sunt identice, atunci se poate aprecia că elevii nu au copiat.

Fidelitatea profesorilor se verifică dându-li-se să corecteze aceleaşi lucrări la care notele sunt acoperite după un interval. Astfel va verifica identitatea dintre aprecierea iniţială şi cea de testare a fidelităţii faţă de criteriile utilizate în momentul notării.

Validitatea examenului e o altă etapă şi presupune evidenţierea în ce măsură a fost verificat ceea ce s-a stabilit prin scopul şi obiectivele alese. Validitatea examenului are şi o componentă predicativă în sensul că în cazul fiecărui elev se poate verifica dacă prognostica evaluării e confirmată de evoluţia elevului.

6. Aprecierea prin notă. Dificultăţile generate aici provin îndeosebi de la tehnica impresiei globale. Această evaluare după impresia globală favorizează apariţia unor mari diferenţe de notare cu atât mai semnificative în cazul disciplinelor socio-umane. Cercetări pedagogice au demonstrat prezenţa unor diferenţe de până la 7 puncte pentru

aceeaşi teză corectată de profesori diferiţi astfel încât aceeaşi lucrare a fost notată cu 3, dar şi cu 10. Mai frecvente sunt însă diferenţele de 2-3 puncte între evaluatori.

7. Cauzele abaterilor de la notareCauze ale profesorilor, evaluatorilor (efectul halo). În momentul evaluării

profesorul porneşte de la impresia generală pe care o are despre elev, impresie generată de situaţia la celelalte obiecte. Există apoi efecte datorate efectului Oedip, când nota acordată este în funcţie de ideea fixă pe care o are profesorul despre un anumit elev. Efectul Pygmelion - când profesorul se îndrăgosteşte de elevă exprimă efectului interesului pedagogic. Abateri datorate efectului de contrast sau de ordine când profesorul apreciază o lucrare în funcţie de calitatea celei anterioare astfel dacă după o lucrare nesatisfăcătoare, urmează una bună, aceasta poate beneficia de o supraapreciere primind o notă mai mare; dacă după o lucrare foarte bună este corectată una bună se pot înregistra subaprecieri. Abateri datorate ecuaţiei personale a profesorului, stilului de notare, există profesori foarte exigenţi şi foarte generoşi.

Erori datorate atmosferei de examinare avându-se în vedere modul de organizare şi desfăşurare care poate influenţa atitudinea profesorului. Abateri datorate unor tendinţe centrate în apreciere când examinatorul potriveşte notele în funcţie de imaginea care o are despre o anumită clasă ori despre un anumit elev. Apoi abateri datorate unor erori logice, care constau în exagerarea unor aspecte secundare: stilul, conştiinciozitatea, efortul, interesul etc. Abateri datorate specificului materiei de învăţământ ştiut fiind că de mai mare obiectivitate beneficiază ştiinţele exacte decât cele umaniste. Abateri datorate elevului, care ţin de personalitatea acestuia intra sau extravertit, speculativ, rapid sau lent în reacţii la care se adaugă starea psihologică de moment. Abateri pot să apară şi din cauza stării profesorului.