Competenţă-performanţă-eficienţă profesională şi pedagogică a educatorului contemporan

Cercetarea pedagogică este definită ca fiind o acţiune de observare şi

investigare, pe baza căreia putem să cunoaştem fenomenul educaţional, cunoaştere

ce are ca finalitate ameliorarea sau inovarea fenomenului si sistemului educaţional.

Activitatea de cercetare în şcoală este în funcţie de mai multe variabile ale

procesului instructiv-educativ: creativitate; cultura organizaţională; climatul

organizaţional; baza materială; motivaţie; voinţă; planificarea şi stabilirea

obiectivelor; formarea grupului de elevi ce vor realiza obiectivele; determinarea

partenerilor de colaborare.

Scopul unor astfel de cercetări pedagogice constă în: organizarea optimă şi

desfăşurarea eficientă a activităţilor instructiv – educative; optimizarea fenomenelor

pedagogice; introducerea şi realizarea inovaţiilor în învăţământ.

Cercetarea pedagogică este o strategie desfăşurată în scopul surprinderii unor

relaţii noi între componentele acţiunii educaţionale şi al elaborării unor soluţii

optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în

conformitate cu exigenţele sociale, având ca obiect de investigaţie fenomenul

educativ în toată complexitatea sa. Din acest punct de vedere, cercetarea pedagogică

are caracter prospectiv, ea vizează dezvoltarea personalităţii elevului în perspectiva

exigenţelor dezvoltării sociale şi proiectează tipul de personalitate necesar în viaţă.

Cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă, ea trebuie să

determine, prin intervenţiile sale modelatoare, optimizarea actului pedagogic.

De asemenea, orice cercetarea pedagogică este interdisciplinară, dată fiind

complexitatea fenomenului investigat şi folosirea rezultatele cercetărilor ştiinţifice

din domenii conexe cum ar fi psihologia, sociologia, filosofia.

Pentru desfăşurarea cu succes a cercetărilor empirice referitoare la realitatea

pedagogică, trebuie luate în considerare patru principii: principiul unităţii teoretic-

1

empiric - cercetarea observaţională, directă, trebuie să confere valoare de adevăr intuiţiei

teoretice; principiul unităţii înţelegere-explicaţie - pleacă de la constatarea că, numai

cunoaşterea intuitivă a socialului nu este suficientă, ea putând conduce la rezultate

eronate; principiul unităţii dintre cantitativ şi calitativ impune utilizarea convergentă a

metodelor statistice şi cazuistice, folosirea unor metode deopotrivă cantitative şi calitative;

principiul unităţii judecăţi constatative - judecăţi evaluative presupune angajarea morală a cercetătorului în sprijinul valorilor înalt-umaniste si a idealurilor naţionale.

Pentru a explica în mod corect caracterul metodelor de cercetare, este necesar

să precizăm regulile care însoţesc şi călăuzesc procesul de cercetare, activitatea de

culegere şi interpretare a datelor cercetării:

▫ Regula concretului. Întrucât metodologia cercetării este o ştiinţă pozitivă a

fenomenelor educaţionale, ea trebuie să pornească de la concret, de la observarea

nemijlocită a realităţii educaţionale;

▫ Regula eliberării de prejudecăţi. De la început, cercetătorul trebuie să renunţe la

noţiunile cunoaşterii comune, spontane, la prejudecăţi, la elementele sau atitudinile

preconcepute, subiective despre realitate;

▫ Regula obiectivităţii. Ca în cazul oricărei alte ştiinţe, metodologia cercetării

trebuie să aibă o atitudine obiectivă faţă de realitatea educaţională. Considerată

drept cea mai importantă, această regulă presupune ca cercetătorul să obţină date

care să reprezinte cunoştinţe exacte, valabile despre realitatea studiată.

Printre diversele metode de cercetare precizăm:

- analiza de conţinut

- analiza factorială

- anchetele (prin chestionare standardizate şi chestionare cu întrebări

deschise),

- cercetarea documentară (prin analize istorice şi combinare comparativă),

- chestionarul

- comparaţia

- experimentul

- interviul

2

- observaţia

- observaţia participativă

- scalarea

- sondajul

- tehnica sociometrică

- tehnica testelor

Cel mai adesea, metodele nu se manifestă izolat şi - mai ales - în stare pură.

Ele apar şi se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea

permanentă a unor trăsături şi prin articularea a două sau mai multe metode.

Există însă o serie de metode primare, de „ideal-tipuri” metodologice din care

derivă combinaţii inedite pe care este bine să le trecem în revistă.

În zilele noastre, pentru ca un profesor să fie competent, eficient i să aibăș

performan e trebuie să îmbine metodele din cercetarea pedagogică cu ț formarea

continuă (care asigură actualizarea şi dezvoltarea competenţelor, inclusiv

dobândirea de noi competenţe, în funcţie de evoluţiile din planul nevoilor de

educaţie şi al curriculum-ului educaţional, precum şi în funcţie de exigenţele privind

adaptarea competenţelor la schimbările din structurile/procesele de educaţie, care

mai vizează: actualizarea şi dezvoltarea competenţelor în domeniul de specializare

corespunzător funcţiilor didactice obţinute prin formarea iniţială; dezvoltarea

competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de pregătire şi

obţinere a gradelor didactice; dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de

conducere, îndrumare, control, evaluare în structurile şi organizaţiile din sistemul de

educaţie, dobândirea de noi competenţe, prin programe de

reconversie/readaptare a calificării pentru noi specializări sau/şi noi funcţii

didactice, altele decât cele obţinute prin formarea iniţială; dobândirea unor

competenţe complementare sau de extensie, respectiv predarea în sistemul E-

learnig, predarea în limbi străine, consiliere educaţională şi orientare în carieră,

educaţia adulţilor ş.a., dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind

rolurile sociale şi dezvoltarea personală şi profesională, interacţiunea şi

3

comunicarea cu mediul social şi cu mediul pedagogic, asumarea de responsabilităţi

privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea performanţei strategice a

grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza reflexivă a propriei activităţi ş.a.)

plecând de la formarea ini ială ț ( care asigură dobândirea competenţelor şi a

certificărilor necesare accesului la exercitarea calificată a profesiei didactice iș

cuprinde: formarea de specialitate, asigurată şi certificată prin promovarea

programelor de studii universitare, sau, după caz, a studiilor de specialitate de nivel

liceal ori postliceal iș

formarea psihopedagogică şi didactică, de specialitate, teoretică şi practică, asigurată

şi certificată prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de

departamentele pentru pregătirea personalului didactic).

Formarea iniţială şi formarea continuă sunt concepute ca procese

interdependente, între care se stabilesc interacţiuni şi pârghii de autoreglare menite

să adapteze permanent formarea profesorului la dinamica evoluţiilor

proceselor/sistemelor de educaţie.

Desigur, foarte importante sunt competen ele : ț utilizarea adecvată a

conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei ,conceperea şi utilizarea materialelor şi

mijloacelor de învăţare, formarea capacităţilor de cunoaştere, proiectarea

conţinuturilor instructiv-educative, organizarea adecvată a activităţilor didactice în

funcţie de tipul de lecţie şi grupul de elevi, stabilirea materialelor şi auxiliarelor

didactice utilizate în activităţile de învăţare, utilizarea optimă a factorilor externi

pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ, realizarea activităţilor

instructiv-educative în conformitate cu obiectivele precizate, cunoaşterea şi

aplicarea teoriilor moderne de comunicare, manifestarea comportamentului

empatic, accesarea diverselor surse de informare în vederea documentării,

proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de

comunicare, proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri), utilizarea strategiilor

adecvate şi elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi

4

particularităţile individuale de grup, valorificarea metodelor şi tehnicilor de

cunoaştere şi activizare a elevilor, asumarea responsabilă a rolului social al cadrului

didactic, exersarea unor comportamente relevante pentru perfecţionarea activităţii

didactice, centrarea pe elev a activităţii şi tratarea acestuia ca partener egal în

procesul instructivo-educativ, manifestarea unui comportament asertiv i nu înș

ultimul rând: utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol

psihocomportamental,adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor

de criză , asumarea rolurilor specifice profesiei de cadru didactic, manifestarea unei

conduite (auto)reflexive asupra activităţilor didactice / pedagogice proprii,

cunoaşterea, utilizarea si proiectarea metodelor de evaluare a activităţii didactice:

autoevaluarea, evaluarea colegială, evaluarea şeful ierarhic superior, evaluarea de

către elevi.

5