ION ALBULESCU

EDUCAIA I MASS-MEDIA COMUNICARE I NVARE N SOCIETATEA INFORMAIONAL

1

Cuprins I.CMPUL EDUCAIONAL I ACTORII SI 1.Diversitatea mediului educogen 2.Formele educaiei i interdependena lor 3.Mass-media ca factor educativ 4.Mass-media i educaia permanent II.SISTEMUL MASS-MEDIA 1.Terminologie i tipologie 2.Funciile mass-media 3.Specificul comunicrii de mas 4.Mass-media, o atracie irezistibil III.VALENELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA N COAL I N AFARA ACESTEIA 1.Mass-media n coal 1.1.Filmul didactic 1.2.Tehnologia informaional 2.Mass-media i interveniile educative neformale 3.Mass-media i influenele educative informale IV.EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICRII DE MAS 1.Noi experiene cognitive 2.Un sprijin pentru conceptualizarea cunoaterii 3.Repercusiuni formative la nivelul afectivitii 4.Modelarea comportamentelor 5.Mass-media ca agent al socializrii V.DISFUNCII ALE COMUNICRII DE MAS 1.Tradiia atitudinii critice 2.Efemeritatea mesajelor i pseudo-informarea 3.Pasivism sau activism n receptarea mesajelor? 4.Uniformizare sau difereniere? 5.Mediatizarea violenei 6.Subminarea interesului fa de coal 7.Criza lecturii i subcultura VI.EDUCAIA PENTRU FOLOSIREA RAIONAL A MASS-MEDIA Bibliografie

2

I.CMPUL EDUCAIONAL I ACTORII SI 1.Diversitatea mediului educogen Educaia este adeseori definit drept un ansamblu de influene exercitate asupra individului, prin aciuni intenionate, organizate i sistematice, n scopul modelrii personalitii sale. n sfera de cuprindere a acestei categorii pedagogice fundamentale intr, aadar, toate interveniile controlate i dirijate, care pot fi subsumate unei asemenea finaliti. Aceste aciuni de influenare se desfoar cu deosebire n cadrul instituionalizat al colii, n toate formele sale, de ctre persoane specializate, care, opernd cu anumite coninuturi ideatice i recurgnd la tehnici specifice, urmresc obiective educaionale stabilite prin programe curriculare. Este vorba despre demersuri riguros reglementate, planificate, coordonate, permanent evaluate i reglate, n baza unor acte normative elaborate n spiritul unei politici educaionale. Aceast abordare perpetueaz, de fapt, o mai veche perspectiv de definire a educaiei. n termeni de aciuni i influene intenionate, sistematice, metodice defineau educaia Friedrich Schleiermacher, Emile Durkheim, Ren Hubert, Emile Planchard sau Robert Dottrens. O perspectiv dominant i n abordrile unor autori reprezentativi pentru trecutul refleciei pedagogice din ara noastr, precum Ion Gvnescu, Constantin Narly, G.G.Antonescu sau Dimitrie Todoran, n ale cror scrieri ntlnim o definire a educaiei ca aciune de influenare i o accentuare a caracterului su contient, intenionat, sistematic, planificat, organizat, ceea ce, n opinia noastr, restrnge aria de cuprindere a acestei noiuni pedagogice fundamentale. Nu ne propunem acum s examinm definiiile oferite de autorii menionai, deoarece scopul pe care l urmrim este de a arta c educaia, privit ca fenomen social, prezint i alte dimensiuni dect cele precizate anterior. Dincolo de influenele care ntrunesc amintitele caracteristici, i pe care literatura pedagogic le prezint ca educaie formal sau neformal, exist multe alte nruriri de natur informal, ce i aduc aportul la dezvoltarea personalitii umane. Aciunile cu efecte educative sunt de o diversitate mult mai mare dect totalitatea demersurilor ntreprinse n coal, explicit destinate unor scopuri formative. Pe lng influenele exercitate n mod planificat, organizat i sistematic n cadrul colii, o puternic ncrctur educativ prezint i influenele provenite din afara acesteia. Exist situaii n care educaia se realizeaz fr educatori i fr intenii educaionale explicite, ca urmare a influenelor pe care ambiana socio-cultural le exercit asupra individului. i atunci, ntr-o larg accepiune, am putea spune c educaia, privit ca ansamblu de influene, se realizeaz printr-o mare varietate de aciuni deliberate sau nu, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice, care contribuie, ntr-un fel sau altul, la formarea i dezvoltarea personalitii umane. O extindere a sferei sale de cuprindere pentru care, de altfel, opteaz pedagogia contemporan: educaia este suma influenelor pe care le-a suferit i le poate asimila individual, scrie Dumitru Salade(1995, p.8), evident fiind vorba despre acele influene cu efecte modelatoare pozitive. Privit dintr-o astfel de perspectiv, ea nglobeaz toate aciunile i influenele socio-culturale, de natur formal, neformal sau informal, care conduc n mod voluntar sau spontan la modelarea naturii umane. Nivelul de dezvoltare atins de o persoan este un rezultat att al influenelor intenionate, ct i al celor neintenionate, extrem de diverse i de complexe. Aciunile educative i vizeaz n primul rnd pe copii, adolesceni i tineri, cu toate c dinamismul exigenelor vieii sociale i oblig i pe aduli s nvee necontenit. Numai c, spre deosebire de aduli, acetia se afl n stadiul structurrii propriilor trsturi de personalitate, la care contribuie mai muli factori: familia, coala, organizaiile, mediul socio-cultural, mass-media, fiecare exercitnd influene educative specifice. Formarea trsturilor de personalitate este rezultatul unui demers multilateral i integral. Fiecare individ se afl, concomitent sau succesiv, sub influena mai multor factori educogeni, care produc modificri n structura personalitii sale. Cu toate acestea, nu de puine ori educaia a fost abordat doar ca un raport ntre membrii binomului profesor-elev. Sub influena analizelor sociologice privind procesul de socializare a individului, ntreprinse n ultimele decenii, s-a impus tot mai mult n literatura pedagogic ideea c favorizarea3

unui raport educaional profesor-elev izolat conduce la o unilateralitate cu consecine negative(Henrich E.Geissler, 1977). Conform teoriei cmpului din tiinele sociale(K.Lewin, F.Winnefeld .a.), nici o aciune nu se petrece izolat, numai ntre dou persoane, dimpotriv, toate aciunile se desfoar ntr-un cmp unde intervine o constelaie de factori. Prin urmare, toate procesele pedagogice se realizeaz ntr-un astfel de cmp extrem de complex, ce reprezint spaiul de via al unui individ sau al unui grup. Efectul lor depinde, n mare msur, de conexiunea condiiilor situative. n acest cmp, coala nu este dect un factor printre muli alii, e drept, cel mai important. Dar aciunile sale directe asupra copilului nu pot fi privite izolat. ntotdeauna trebuie luat n considerare ntregul cmp educaional dat. Pentru a fi cu adevrat eficient, un sistem de nvmnt trebuie s in seama de toate componentele cmpului educaional, pe baza stabilirii unor corelaii funcionale ntre coal i forele educaionale extracolare. ntlnim tot mai des n literatura pedagogic recunoaterea explicit a faptului c educaia nu se dobndete n exclusivitate pe bncile colii. Este adus n prim plan teoria nvrii contextuale, conform creia practicile socio-culturale cotidiene au un rol formativ semnificativ, deoarece cunoaterea sau dezvoltarea unor comportamente nu ar fi altceva dect produsul unei interrelaii permanente ntre individ i mediul su de via. Numeroi factori educogeni, care acioneaz pe plan social, afecteaz personalitatea copilului. Contientizarea valorii lor formative nu este o noutate pentru reflecia pedagogic. ntr-un raport ctre UNESCO, Edgar Faure(1974) vorbea despre un proces educativ global, despre o educaia global, conceput ca o integrare a educaiei instituionalizate i a celei neinstituionalizate, ntr-o societate care a devenit o cetate educativ. Apariia ei, precizeaz Edgar Faure, nu poate fi conceput dect n termenii unui proces de mpletire intim ntre educaie i esutul social, politic i economic, n celulele familiale, n viaa civic. Ea implic punerea n toate circumstanele, la dispoziia fiecrui cetean, a mijloacelor de a se instrui, de a se forma, de a se cultiva dup propria sa dorin, n aa fel nct el s se gseasc n raport cu propria sa educaie ntr-o poziie fundamental diferit, responsabilitatea nlocuind obligaia(1974, p.222). Toate componentele configuraiei societale sunt integrate ntro structur educaional universal i deschis. Pornind de la constatarea faptului c o serie de instituii i de activiti extracolare, din ce n ce mai numeroase i nu de puine ori fr o legtur direct cu nvmntul formalizat, i au partea lor de contribuie, Raportul Faure propune o alt viziune asupra educaiei: depirea concepiei pur sistemice printr-o perspectiv nou, cea a educaiei globale. Conceptul de educaie global exprim un continuum de situaii i circumstane de nvare n care se afl individul, ca urmare a variatelor i complexelor relaii pe care le stabilete cu mediul su de via. coala nu este dect una dintre componentele sistemului social de educaie, ntruct exist i alte instituii sau medii educogene ce i asum funcia educativ a societii, manifestndu-se ca factori educogeni autentici. Scopul educaiei este formarea omului, realizarea personalitii sale, astfel nct s corespund complexelor exigene sociale. n urma cror experiene individul asimileaz i integreaz valorile sociale n structura propriei personaliti? Principala instituie ce i asum responsabilitatea pregtirii factorului uman al dezvoltrii sociale este coala, locul n care procesul educaional se desfoar n mod organizat, planificat i sistematic. Dar acest proces de formare a personalitii viitorilor ceteni organizat de ctre coal nu poate fi izolat de aciunile educative pe care le exercit ansamblul vieii sociale(Vasile Popeang, 1970). Educaia nu se limiteaz la spaiul colar; ea este un proces mult mai extins i mult mai complex, ce depete ca anvergur limitele sistemului instituional de nvmnt. n afara unor structuri formale prestabilite, individul poate nva n multiple mprejurri de via i sub nrurirea a numeroi factori educogeni ce se manifest pe plan social. Pe lng o educaie dirijat, controlat, el beneficiaz i de o educaie ocazional, spontan, care se exercit prin toate influenele vieii sociale. Fenomenul educaiei se extinde la ntreaga scar a societii. Orice comunitate, instituie sau grupare social constituie un mediu formativ, ceea ce mbogete considerabil coninutul educaiei i i sporete fecunditatea. Datorit acestui fapt, o deschidere a analizei spre noi orizonturi de abordare este absolut necesar. Pentru a nelege fenomenul educaiei n toat complexitatea sa, ar trebui s surprindem impactul pe care l au asupra individului toate forele sociale. Dezvoltarea personalitii umane este n permanen mijlocit social; ea este rezultatul multiplelor interaciuni sociale. Dimitrie Todoran(1974) definea educaia drept o influen exercitat asupra individului de ctre societate. Privit ntr-o astfel de perspectiv, educaia ne apare ca o oper social, realizabil ntr-o mare diversitate de situaii i cu aportul a numeroi factori. Despre consecinele formative ale angajrii fiecruia dintre noi ntr-un sistem de relaii la nivelul mediului social, Stanciu Stoian4

scria: Legat ntr-un fel sau altul de societatea n care triete, omul se formeaz dup chipul i asemnarea acesteia. i cum personalitatea fiecrui individ(i personalitatea uman n genere) nu reprezint altceva dect un sistem de relaii sociale concretizate prin trirea omului ntr-o anumit societate concret, ntr-un sistem cultural anumit, fiecare cultur genereaz un tip de personalitate anumit(1971, p.132). Influenele educative sunt inserate n toate activitile sociale. Un transfer de informaii, de modele simbolice, spirituale i comportamentale are loc nentrerupt dinspre societate ctre individ n cadrul acestor activiti. Impactul su modelator se concretizeaz n personaliti astfel formate nct s corespund exigenelor de ordin cultural, tiinific, profesional i moralcivic. Nevoia de educaie, de instruire i formare, nu poate fi satisfcut dect prin implicarea direct sau indirect a unui ntreg ansamblu de ageni sociali. Cine sunt aceti ageni sociali? Cum se manifest ei? O explicaie sintetic, dar cuprinztoare, ne ofer Sorin Cristea: conceptul de care ndeplinete funcii educative explicite i implicite vizeaz toi acei care intervin n mod organizat(prin aciuni de educaie/instruire formal i nonformal) i spontan(prin influene specifice educaiei/instruirii informale) n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii(1998, p.167). Discursul pedagogic modern accentueaz faptul c la efortul educativ depus de ctre coal se adaug interveniile altor instituii ce i asum funcii educative, precum i multiplele activiti socio-culturale n care este antrenat individul. Sistemul de nvmnt, ca principal factor educogen, este doar o component a sistemului social global, n care se manifest i ali ageni cu rol educativ: familia, instituiile cultural-tiinifice, organizaiile, mass-media etc. De aceea, educaia nu se reduce la dimensiunile unui proces realizat n cadrul instituional oferit de coal; ea este un produs al ntregului sistem social. Contientizarea valorii formative a tuturor factorilor educogeni existeni n societate permite integrarea influenelor exercitate ntr-o structur educaional unificat. n realizarea educaiei, conceput ca o ampl aciune social, rolul privilegiat revine, evident, sistemului de nvmnt, ceea ce nu diminueaz importana celorlali factori instituionali i neinstituionali implicai. Sociologia educaiei a accentuat necesitatea considerrii factorilor de mediu ca factori cu rol modelator n raport cu personalitatea uman. Pentru o depire a perspectivei care reduce educaia la aciunile ntreprinse n cadrul sistemului de nvmnt se pronun, de exemplu, Bertrand Schwartz: ntr-adevr, educaia poate fi considerat ca reprezentnd tot ceea ce contribuie, contient sau incontient, prin intermediul tuturor mprejurrilor vieii, att pe plan afectiv ct i intelectual, la modificarea comportamentului unei persoane sau unui grup i a reprezentrilor sale despre lume(1976, p.49). Educaia nu poate fi abordat ignornd influena factorilor de mediu. Structurndu-se ca o ampl reea de relaii de comunicare formativ, mediul social se prezint ca un cmp educaional, ce ofer individului diverse posibiliti de formare i dezvoltare. Pornind de la acest fapt incontestabil, Bertrand Schwartz precizeaz: n termenul nglobm, aadar, toate activitile vieii sociale care sunt - sau pot fi - purttoare de educaie i reamintim c aparatul educaional nu deine monopolul educaiei, iar acest lucru este att de adevrat nct adesea se merge pn acolo c se spune, astzi, c educaia copiilor - inclusiv acea parte limitat a sa, care este instrucia - se face, n cea mai mare parte, n afara colii(ibidem, p.49). Contextul social n care funcioneaz sistemul de nvmnt cuprinde o serie de factori extracolari, ce pot ndeplini funcia educativ. Aciunile ntreprinse n coal se interfereaz cu cele venite din partea mediului social extracolar, n urma mulimii de contacte ale existenei cotidiene. Tocmai de aceea, n noiunea de educaie includem o gam larg de aciuni i influene, care o extind considerabil ca sfer de cuprindere. Mediul social exercit influene educative asupra copilului, de multe ori neintenionate, ceea ce ne ndreptete s considerm c personalitatea sa se formeaz n urma multiplelor experiene dobndite n legtur cu situaiile sociale prin care trece n drumul su spre maturitate. Dintre toate componentele mediului social, sistemul colar are un statut aparte, acela de mediu educogen prin excelen. Dar o mare importan, ca factor de educaie, prezint mediul social extracolar, care cuprinde totalitatea instituiilor sociale, al cror sistem constituie un autentic cmp formativ. Copilul, ca i adultul, este supus n permanen unor influene de natur educativ exercitate de ctre componentele mediului social extracolar, influene care, ntr-o corelaie dinamic, i afecteaz dezvoltarea personalitii. ntr-o mare msur, nvarea i dezvoltarea comportamentului uman se realizeaz n mod spontan, neprogramat, neproiectat, nedirijat, necontrolat(Pavel Murean, 1980). Din acest motiv, atunci cnd vorbim despre formarea omului5

trebuie s avem n vedere intercondiionarea i complementaritatea aciunilor datorate tuturor factorilor sociali educogeni. Desigur, coala joac un rol major n transmiterea i nsuirea de ctre tnra generaie a experienei sociale, dar ea singur nu poate acoperi n ntregime sarcina formrii omului, orict de eficiente ar fi aciunile pe care le organizeaz. Exigenele de formare a omului modern presupun i alte canale de intervenie, pentru a se putea asigura o dezvoltare integral i armonioas a tuturor laturilor personalitii sale. Deosebit de importante se dovedesc a fi influenele provenite din afara spaiului colar, din partea unor factori sociali a cror contribuie formativ trebuie cunoscut i valorificat n coal. 2.Formele educaiei i interdependena lor Asupra copiilor se exercit variate categorii de aciuni i influene. n afara celor provenite din mediul colar(educaia formal), organizate i coordonate conform unor principii pedagogice, asupra lor se exercit i alte categorii de influene, datorate interveniei unor factori sociali, care pot s-i asume i o funcie educativ(educaia neformal sau informal). nvarea de tip colar, precizeaz George Videanu(1988), nu este singurul tip de nvare; nvarea de tip neformal i mai ales cea de tip informal(difuz) devin, n condiiile societii contemporane, din ce n ce mai importante. Acumulrile realizate de individ n cadrul neformal sau informal sunt semnificative i merit toat atenia. Educaia formal se realizeaz prin aciuni proiectate instituional, n funcie de planuri, programe i manuale, n cadrul unor structuri organizate pe niveluri i trepte de studiu(sistemul de nvmnt) i cu ajutorul unui personal specializat(cadrele didactice), care i asum sarcina de a asigura instruirea i educarea tinerei generaii. n literatura pedagogic, aceste aciuni sunt caracterizate ca fiind intenionate, sistematice, riguroase, dirijate conform imperativelor instructiveducative stabilite prin idealul educaional(Cristian Stan, 2001). Educaia formal este privit ca fiind principala modalitate prin care societatea transmite tinerei generaii patrimoniul su cultural. Coninuturile vehiculate sunt atent selectate i structurate, respectndu-se exigenele de natur tiinific i psihopedagogic, astfel nct s contribuie la realizarea obiectivelor educaionale propuse. n ce msur obiectivele urmrite au fost ndeplinite se poate constata n urma unor evaluri relativ precise, care permit, n cele din urm, corecii i ajustri la nivelul procesului instructiv-educativ. Cnd vorbim despre educaia neformal ne referim la acele influene la care sunt supui copiii, adolescenii sau tinerii n afara clasei sau chiar n afara colii, prin aciuni care sunt, totui, structurate i organizate ntr-un cadru instituional. Sorin Cristea(1998) identific dou principale circuite pedagogice prin care aciuni i influene de natur neformal sprijin i completeaz demersurile instructiv-educative ntreprinse n clas: a).Un circuit pedagogic situat n afara clasei, care nglobeaz activiti precum cercurile de elevi, manifestrile artistice organizate de ctre coal, competiiile, concursurile etc.; b).Un circuit pedagogic situat n afara colii, care cuprinde dou tipuri de activiti: activiti pericolare, desfurate ndeosebi n timpul liber: excursii, vizite, frecventarea unor cluburi, taberele colare, universitile populare, vizionarea unor spectacole i expoziii, utilizarea unor resurse moderne de instruire(videotec, mediatec, computer etc.); activiti paracolare, organizate instituional n mediul socio-profesional al individului, cu scopul de a asigura perfecionarea, reciclarea, educaia permanent etc.; Educaia neformal valorific, aadar, potenialul educativ al unor activiti proiectate i realizate ntr-un cadru instituional extradidactic, n unele cazuri altul dect cel oferit de ctre sistemul de nvmnt. Includem aici multitudinea de aciuni educative extracolare, complementare educaiei formale, ntreprinse de familie, instituiile de cultur, organizaiile civice, confesionale sau de tineret i, ntr-o oarecare msur, de ctre sistemul mass-media, atunci cnd aciunile sale ntrunesc caracteristicile acestei forme de educaie. Activitile neformale au menirea de a ndeplini sarcini educative pe care coal nu ar reui s le ndeplineasc dect parial. Avantajul lor const n faptul c uneori satisfac mai bine dect leciile inute n clas interesele particulare ale elevilor. Coninuturile educaiei neformale sunt, de regul, expresia unor cutri i a unor opiuni particulare, ceea ce explic gradul ridicat de atractivitate pe care l prezint pentru copii i tineri. n comparaie cu educaia formal, cea neformal prezint i dezavantaje: posibiliti reduse de evaluare, dificulti n a corecta nenelegerile, confuziile, comportamentele indezirabile dobndite etc.6

n ceea ce privete educaia informal, aceasta include acele influene spontane, aleatorii, difuze, eterogene, neorganizate i neraportate n mod expres la scopuri educative, provenite din contextul situaiilor i activitilor cotidiene n care este prins individul. Ea cuprinde experiena personal ctigat de acesta, tririle ncercate n afara participrii la diverse forme de educaie formal i neformal(Elena Joia, 1999). Este asociat, de regul, cu relaxarea, divertismentul, satisfacerea unor curioziti pasagere, antrenarea n situaii curente de via. Structura educaional informal, cu extensiunea cea mai mare n timp i spaiu, vizeaz ndeosebi asimilarea ideilor, valorilor i atitudinilor identificabile la nivelul vieii cotidiene i specifice unui anumit mediu ambiental. Ne referim la acele influene educative care nu sunt intenionate, organizate, sistematice, exercitate asupra personalitii individului de la nivelul familiei, grupului de prieteni, comunitii creia i aparine, mediului social n ansamblul su. Aria de influen a educaiei informale nregistreaz, n condiiile societii contemporane, o cretere continu susinut de o mas informaional enorm ca volum dar eterogen, foarte variat i inegal de la o zi la alta i de la o persoan la alta(George Videanu, 1988, p.232-233). Aportul mass-media este semnificativ n acest sens, ele fiind sursa celor mai ample i mai bine receptate mesaje informale. n teoria pedagogic se vehiculeaz conceptul de Curriculum informal, care vizeaz tocmai astfel de ocazii de nvare, inclusiv cele oferite de mass-media, factor educativ cu o pondere tot mai mare n modelarea personalitii umane. Educarea tinerei generaii nu este o sarcin exclusiv a colii. Dezvoltarea personalitii copilului este un obiectiv la realizarea cruia contribuie ntregul sistem social, prin intermediul mai multor factori implicai. coala, familia, grupurile de apartenen, mass-media, alte instituii ce i asum astfel de atribuii influeneaz att eforturile de instruire ale copiilor, ct i practicile lor de loisir. Acionnd convergent, ca un tot unitar, aceti factori pot configura un sistem de educaie eficace. Coordonarea i integrarea celor trei forme ale educaiei, care se completeaz i se poteneaz reciproc, asigur o dezvoltare coerent a ntregului proces de formare i dezvoltare a personalitii individului. Un parteneriat al colii cu toi ceilali factori educativi este, deci, nu numai de dorit, ci chiar necesar. Mai mult dect att, colii i revine sarcina de a ordona, sintetiza i valorifica influenele exercitate de acetia, astfel nct aportul educativ pe care l aduc s aib relevana scontat. Extensiunea educaiei dincolo de disciplinele i activitile colare este o realitate pe care suntem nevoii s o acceptm. Educaia formal poate avea de ctigat de pe urma unor astfel de influene, neformale i informale, cu condiia ca ele s nu promoveze derizoriul, s nu cultive pseudocultura sau vulgarizrile periculoase. De fapt, cele trei tipuri de influene educative interacioneaz, sunt interdependente i complementare. Chiar dac se deosebesc sub aspectul cadrelor de realizare, coninuturilor, mijloacelor etc., cele trei forme se ntreptrund, n aa fel nct impactul asupra celui educat s fie pe msura exigenelor tot mai complexe n faa crora sunt pui oamenii n societatea contemporan(Constantin Cuco, 1998). coala nu trebuie s ignore bogatele informaii i experiene acumulate de elevi pe aceast cale, dimpotriv, le poate valorifica n sensul realizrii propriilor deziderate. Desigur, aceste experiene pot fi n acord sau n dezacord cu cele trite n cadrul formal. Contracararea influenelor duntoare i integrarea celor valoroase, n perspectiva realizrii obiectivelor educaionale, constituie o sarcin pe care coala trebuie s i-o asume. Astzi, educaia nu mai poate fi redus la instruirea de tip colar i instituiile de nvmnt nu ar avea dect de pierdut dac s-ar izola de contextul socio-cultural n care funcioneaz(George Videanu, 1988). coala este strns legat de mediul su nconjurtor, adic de influenele prinilor, grupurilor comunitare, mijloacelor de comunicare de mas etc. Sunt tot mai muli cei care, n ultimul timp, pledeaz pentru o deschidere mai curajoas a colii fa de educaia neformal i pentru punerea n valoare a unora dintre achiziiile obinute n cadrul informal. Trebuie s depim starea de relativ izolare n care se gsesc instituiile colare fa de lumea exterioar lor i s acordm o mai mare atenie experienei de via a elevilor. Numai n acest fel vor putea fi valorificate, n scopul modelrii personalitii individului, toate influenele la care este supus n existena sa cotidian. Educaia formal ghideaz, corecteaz, completeaz achiziiile obinute de ctre elevi prin intermediul educaiei neformale i informale. coala, precizeaz Ioan Cerghit(1972), nu poate neglija bogata experien dobndit n diverse contexte, inclusiv ca urmare a participrii la comunicarea mediatic. Nici una dintre experienele copilului nu trebuie s-i rmn strin. St n puterea sa s coreleze coninutul educativ al mesajelor transmise de mass-media cu cel pe care ea l propune, s conecteze efectele comunicrii de mas la obiectivele educaionale. ntr-o societate7

dominat de mijloacele de informare de mas, coala trebuie s-i asume o funcie integratoare, adic s procedeze la o structurare, sistematizare i integrare a experienelor cognitive, afective i social-morale dobndite de ctre elevi, n calitatea lor de consumatori ai mesajelor mass-media, n propriile aciuni de formare. Altfel, acestea vor rmne dispersate, incoerente, superficiale. Pregtirea elevilor pentru ndeplinirea diverselor roluri sociale viitoare nu reprezint o responsabilitate exclusiv a sistemului instituional de nvmnt. Astzi, obiectivele educaionale sunt att de complexe, nct numai printr-o corelare a eforturilor ntreprinse de mai multe instituii sociale pot fi realizate la un nivel calitativ superior. ntregul context social trebuie astfel redimensionat, nct s exercite influene educative directe i valoroase asupra tinerei generaii. coala rmne principala instituie n care se pun bazele unei educaii iniiale coerente i sistematice, ceea ce nu nseamn ns c o redistribuire a responsabilitilor n-ar fi necesar. 3.Mass-media ca factor educativ Printre factorii care contribuie la educarea tinerei generaii, dar i a adulilor, se afl i mass-media, aciunile acestora asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalitii umane. Cu toate c rolul educaional pe care l dein, n raport cu familia i cu coala, nu este pe deplin lmurit, mijloacele moderne de comunicare de mas i aduc propria contribuie la socializarea individului. Importana pe care o au, datorit influenelor exercitate, este unanim recunoscut: mass-media formeaz al patrulea mediu constant de via al copilului, alturi de cel familial, de cel colar i de anturajul obinuit de relaii(Ioan Cerghit, 1972, p.39). Datorit lor, climatul cultural-educativ n care cresc i se formeaz copiii dobndete noi dimensiuni i posibiliti de influenare. Este o ambian ce i supune la o mare varietate de stimuli, genernd noi experiene, trebuine i interese, precum i un mod aparte de a-i exercita i mplini activitatea de cunoatere i culturalizare, dar i de divertisment. A separa aceste efecte de cele datorate altor stimuli sociali i a le evalua pe fiecare n parte este ns o chestiune dificil, dac nu chiar imposibil. Mijloacele moderne de comunicare reprezint un element fundamental al relaiei omului cu lumea nconjurtoare. Informaiile transmise prin intermediul acestor inovaii tehnologice constituie una din sursele importante ale formrii universului spiritual al omului zilelor noastre. De aici necesitatea de a privi aceste mijloace ca pe nite suporturi n educarea indivizilor de toate vrstele. Multe din activitile de comunicare mediat pot servi nvrii i formrii, ceea ce l determin pe Claude-Jean Bertrand s afirme c graniele dintre jurnalism i educaie nu sunt stricte(2001, p.45), altfel spus, chiar dac li se aduc numeroase acuze, instituiile media ndeplinesc, pe lng alte funcii, i o funcie educativ. Att de prezente n decorul vieii cotidiene, n ambiana mediului colar i extracolar, dac ne referim doar la generaia tnr, mass-media se constituie ntr-un factor educativ care influeneaz semnificativ comportamentele indivizilor i, n ansamblu, profilul personalitii lor. Comunicarea de mas face parte din multiplele dimensiuni ale contextului socio-cultural n care cresc i se formeaz copiii. Acetia vizioneaz programele de televiziune, urmresc emisiunile radiofonice sau citesc presa scris, cu motivaii dintre cele mai diferite, astfel de activiti diversificndu-le i mbogindu-le existena cotidian. Ca urmare, modificri substaniale se produc la nivelul personalitii lor, prin generarea unor opinii, atitudini i comportamente noi. Pentru cei mai muli dintre ei, cum se ntmpl de altfel cu majoritatea semenilor notri, intrarea n contact cu mass-media, dintre care televiziunea se impune ca opiune, se situeaz pe primul loc n rndul ocupaiilor din timpul liber. Participarea la interaciunea mediat este una dintre cele mai frecvente activiti de fiecare zi. Timpul afectat consumului de mesaje mediatice, ndeosebi audiovizuale, este mare, cu numeroase implicaii imediate sau latente, directe sau indirecte, previzibile sau imprevizibile asupra dezvoltrii personalitii lor aflat n plin proces de formare. Mesajele audiovizuale, deosebit de agresive, se insereaz nu numai n timpul liber al copiilor, ci i n cel petrecut la coal, crendu-le obinuine pn la dependen. De cnd s-a impus ca o component important a lumii moderne, sistemul mass-media s-a manifestat permanent ca un actor activ al jocului social, afectnd funcionarea celorlalte sisteme ale societii, inclusiv cel educaional. Creterea influenei mass-media n viaa social a provocat importante transformri n ansamblul condiiilor n care se desfoar aciunea educativ. Alturi de factori educogeni tradiionali se afirm tot mai mult mass-media, despre care putem spune c au ajuns s controleze spaiul educaiei extracolare. Datorit mijloacelor de comunicare de mas valenele formative ale8

mediului social au crescut considerabil. Interveniile educative ntreprinse pe canale mediatice se deosebesc ns de cele clasice, att n ceea ce privete modul de organizare, ct i de realizare. Dac n cadrul sistemului instituional de nvmnt organizat n trepte ascensive se realizeaz un proces instructiv-educativ riguros planificat, sistematic i intensiv, pus sub controlul unor persoane calificate, bazat pe selecia i structurarea strict a informaiilor, precum i pe efortul voluntar de nvare al elevilor, educaia prin mass-media, de altfel bogat n fapte i informaii, se realizeaz n mod spontan i difuz, n timpul liber i ntr-un spaiu neinstituionalizat. Educaiei de tip colar, fundat nc pe supremaia crii ca mijloc de transmitere a valorilor culturale, i se asociaz o educaie de completare, bazat pe mijloacele tehnice de comunicare de mas. O educaie modern, adaptat realitii sociale, nu poate face abstracie de noile caracteristici ale vieii socio-culturale. Mediul n care crete i se formeaz copilul este, ntr-o tot mai mare msur, determinat de influenele pe care le exercit mass-media. Ponderea crescnd a mijloacelor de comunicare de mas n viaa cultural contemporan, frecvena cu care intervin n ritmul vieii cotidiene, participarea lor efectiv la procesul general de formare a personalitii individului au cauzat importante mutaii n structura mediului educaional. De pe urma lor se resimt att coala, n poziia, activitatea i misiunea ei, ct i elevul, n evoluia lui psihologic i social. Curiozitatea i dorina de cunoatere a copilului nu mai sunt satisfcute doar n cadrul restrns al clasei sau al experienei cotidiene extracolare. Mai mult dect un simplu mijloc de divertisment, mass-media, ndeosebi cele audio-vizuale, sunt o fereastr larg deschis spre lume; ele sunt ochiul lumii, cum le definea Lewis Mumford(Cultura oraelor, 1953). Sunt oferite, pe aceast cale, posibiliti de informare i de instruire extrem de ample. Transmiterea unei mari cantiti de informaie, ntr-o prezentare accesibil, plcut, captivant, atrage tineretul, att intelectual, ct i afectiv. De aceea, s-a considerat c mass-media au devenit o nou coal de cultur general sau o coal de instruire suplimentar(Ioan Cerghit, 1972). Exercitndu-i influena, alturi de factorii tradiionali, acestea au adugat noi dimensiuni fenomenului educaional. Procesul de formare a personalitii umane, arat John B. Thompson(2000), este susinut de materialele simbolice mediate, care extind considerabil gama posibilitilor de informare aflate la dispoziia indivizilor. Mult vreme condiionat de interaciunea fa n fa i de lectura crii, cunoaterea este acum tot mai mult potenat de ctre comunicarea de mas. Dei asociate de cele mai multe ori cu divertismentul, mijloacele de comunicare de mas furnizeaz o mare parte din informaiile utilizate n existena cotidian, contribuind la mbogirea orizontului de cultur general i modelnd concepii, atitudini, convingeri i sentimente dintre cele mai diverse. Comunicarea de mas se constituie ntr-un mediu educaional extrem de dinamic, care a dobndit treptat o pondere nsemnat n procesul de formare a individului. Prin varietatea i bogia mesajelor informaionale vehiculate, cu un coninut complex i accesibilitate sporit, mass-media au o puternic for de modelare a personalitii umane, contribuind cu succes la socializarea indivizilor. Repercusiunile comunicrii mediatice asupra personalitii receptorilor nu pot fi trecute cu vederea. Mass-media educ transmind informaii, impunnd valori, atitudini, modele comportamentale i, n acest fel, contribuind la constituirea codului socio-cultural al individului. Prin asumarea funciei educative, mass-media nu se substituie colii, cum s-a reclamat adeseori, ci se altur acesteia n efortul de educare a tinerei generaii. Informaiile i experienele accesibile datorit mijloacelor de comunicare de mas pot fi valorificate n realizarea obiectivelor instructiv-educative pe care coala i le propune. Acionnd convergent coala i mass-media se constituie ntr-un sistem de educaie cuprinztor i eficace, apt s satisfac naltele exigene formative pe care societatea contemporan le impune membrilor si. Dinamizarea relaiilor colii cu industriile comunicrii este necesar, dac dorim o optimizare a educrii tinerei generaii prin valorificarea unei mari varieti de resurse ale nvrii. Gama produselor oferite ndeosebi de ctre industriile informaionale moderne este ntr-o rapid cretere, dup cum n cretere este i cererea pentru aceste produse venit din partea sistemului de nvmnt, dar i din partea familiilor. Preocupat de modernizarea propriilor demersuri, coala caut s lanseze puni de legtur cu aceste industrii, n ncercarea de a folosi produsele media cel puin ca auxiliare pedagogice. Educaia prin mass-media se altur cilor tradiionale de modelare a personalitii umane, oferind noi posibiliti de formare i dezvoltare. Datorit expansiunii pe care au cunoscut-o n ultimul timp, ptrunderii lor n toate mediile socio-culturale, precum i numeroaselor funcii ndeplinite, aceste mijloace de comunicare de mas au devenit un important factor de educaie n societatea contemporan. Pentru a avea ns rezultatele dorite, influenele specifice exercitate9

asupra individului trebuie corelate cu celelalte categorii de influene i integrate ntr-un context educaional mai larg. Rezultatele dezirabile nu se obin ns de la sine. Dac este folosit cum trebuie i n suficient msur, comunicarea de mas poate conduce la rezultate educaionale semnificative. n urma studiilor de caz realizate n numeroase ri, Wilbur Schramm(1979) a ajuns la concluzia c mass-media pot face fa cu succes unei mari diversiti de trebuine educaionale, n cadrul colii i n afara ei, contribuind la mbuntirea cantitii i calitii nvmntului. Astfel, ele pot servi ca suporturi tehnice n predare i nvare sau ca simple mijloace de informare(colare i extracolare), pot fi utilizate pentru: pregtirea i specializarea cadrelor didactice, alfabetizare i educaie elementar, educarea adulilor, lrgirea sferei de aciune a colii, promovarea aciunilor de dezvoltare a comunitilor n rndul tinerilor etc. Dincolo de controversele privind efectele mass-media asupra individului i societii, n care sunt antrenai filosofi, sociologi, psihologi, specialiti n tiinele comunicrii, reflecia pedagogic nu poate neglija ponderea crescnd a comunicrii de mas n formarea i dezvoltarea personalitii umane. Chiar dac valoarea educativ a multora dintre mesajele mediatice este recunoscut, constatm c n practica didactic colar actual coninutul lor nu este suficient valorificat, mass-media acionnd n scop educativ mai degrab n afara i paralel cu nvmntul propriu-zis. Tocmai de aceea, este necesar identificarea modalitilor prin care aceste coninuturi pot fi sistematizate i integrate n pregtirea socio-cultural a tinerei generaii. 4.Mass-media i educaia permanent Datorit ritmului rapid al schimbrilor ce survin n ansamblul condiiilor de via i de activitate uman, educaia nu mai poate fi conceput ca o etap distinct n viaa omului, ci ca un proces cuprinztor, permanent n timp i extensiv n spaiu. Transformrile ce se produc la nivelul practicii sociale, ndeosebi ca urmare a accelerrii progresului tehnico-tiinific i dinamicii pieei forei de munc, fac necesar o educaie care s se extind pe toat durata existenei individului, realizabil cu aportul mai multor factori educogeni. Nu este vorba doar despre o cunoatere de dragul cunoaterii, despre satisfacerea plcerii de a te autoperfeciona, de a-i lrgi orizontul cultural, ca deziderat intelectualist, ci i despre efortul de a veni n ntmpinarea exigenelor dezvoltrii sociale, economice, tiinifice i tehnologice, care i solicit individului cunotine i abiliti noi, necesare pentru a opera opiuni responsabile i a ntreprinde aciuni eficace. n literatura de specialitate, educaia permanent este privit ca un efort de adaptare la situaii inedite, generate de progresul culturii i civilizaiei umane: principiul educaiei permanente, factor simultan cu dezvoltarea rapid a educaiei adulilor, va fi interpretat funcional ca o adaptare la schimbrile rapide ale tehnologiei i ale cunotinelor tiinifice i la nevoile culturale sporite datorate creterii timpului liber i avantajelor oferite de intensificarea comunicaiilor de mas(R.H.Dave, 1991, p.160). Rostul su este de a-l ajuta pe individ s se perfecioneze continuu, n aa fel nct s poat face fa cu succes schimbrilor survenite n viaa social. Aceast perfecionare const n achiziia de noi cunotine, n formarea de noi priceperi i deprinderi sau dezvoltarea celor deja existente, n asumarea de noi roluri sociale. ntr-o astfel de perspectiv, responsabilitile de formare iniial ce-i revin colii se schimb, cci coala nu mai poate pretinde c asigur o cunoatere ncheiat, definitiv, suficient individului pentru tot restul vieii sau c i transmite pattern-uri comportamentale ce nu vor mai cunoate schimbri ulterioare. coala nu formeaz personaliti desvrite sub aspect intelectual sau moral, care s nu mai necesite evoluii i transformri n contextul vieii de familie, practicrii unei profesii, angajrii n viaa comunitii. Dimpotriv, coala trebuie s-i cultive tnrului dorina de a se autodepi printr-un efort continuu de nvare, s-i dezvolte capacitatea de a obine independent informaii din surse variate i de a le evalua critic-reflexiv, capacitile intelectuale necesare pentru rezolvarea de probleme, capacitatea creatoare, motivaia pentru desfurarea activitilor intelectuale etc. Se pun, n acest fel, premisele unor atitudini i comportamente eseniale pentru realizarea educaiei permanente, care presupune demersuri de rennoire a cunotinelor, de lrgire a orizontului cultural, de clarificri morale, de socializare secundar. Aceste demersuri l-ar conduce pe individ spre o depire a propriilor realizri, spre o ameliorare continu a calitii vieii. Se impune acum s facem o precizare: educaia permanent nu trebuie confundat cu educaia adulilor. Edgar Faure(1974) considera educaia adulilor ca fiind complementar celei primite n anii de coal, pe care o prelungete i o perfecioneaz, ajutndu-i pe acetia s fac fa noilor exigene ale mediului nconjurtor. Educaia adulilor reprezint mplinirea unui proces care10

a nceput cu mult timp n urm, pe cnd educaia permanent cuprinde toate aspectele actului educativ n genere: Educaia permanent trebuie conceput, n cadrul general al aciunii educative, ca un proces ncepnd n zorii vieii, nglobnd ceea ce se numete n mod comun anii de coal i continund toat viaa(Edgar Faure, 1974, p.244). Un mod asemntor de abordare ntlnim i la R.H.Dave(1991), care subliniaz faptul c educaia permanent nu se limiteaz doar la educaia adulilor, ci cuprinde i unific toate stadiile educaiei: precolar, primar, secundar etc., altfel spus, ea desemneaz ansamblul demersurilor educative, indiferent de vrsta indivizilor crora li se adreseaz. Date fiind tendinele de evoluie a societii contemporane, noiunea de permanen desemneaz un principiu organizator al ntregii educaii, care nu se mai poate limita la anii petrecui n coal i la ceea ce se realizeaz aici, devenind parte integrant n sistemul de trebuine i de interese al omului, pe tot parcursul vieii sale. Pregtirea pe care o primete tineretul n coal, atrage atenia Ioan Cerghit(1972), rmne n multe privine nendestultoare pentru a putea face fa cu succes complexelor probleme pe care le va avea de nfruntat pe cnd va ajunge adult. Individul trebuie s progreseze odat cu societatea n care triete, ceea ce nu este posibil dect dac depune un efort continuu pentru a se autoeduca. Doar printr-o educaie permanent va putea s-i dezvolte personalitatea pe toat durata vieii, conform orientrilor, preferinelor i nclinaiilor personale. Educaia permanent integreaz toate tipurile de experiene de nvare (formale, neformale i informale), pe care le triete un individ n ntreaga sa existen. O realitate pe care literatura pedagogic nu ezit s o pun n eviden: Sistemul educaiei permanente solicit o integrare motivat raional a activitilor educaionale pe toate perioadele vieii. O integrare a proceselor educaionale ce au loc n viaa de familie, n coala elementar i secundar, cu educaia profesional i a adulilor va ajuta s ne opunem accentului exagerat pus pe educaia copiilor i a adolescenilor(R.H.Dave, 1991, p.79). Educaia nu reprezint un moment pasager n viaa omului. n mod obinuit, pedagogia tradiional a considerat-o un proces de formare a tinerei generaii n mod organizat, n cadrul sistemului colar. n viziunea pedagogiei contemporane, acest proces nu se petrece numai n anii copilriei i ai tinereii, n coal; el ncepe cu mult nainte ca individul s peasc pragul colii i se continu i dup absolvirea ei. Educaia reprezint, aadar, o extensiune n timp i spaiu a aciunilor i influenelor informativ-formative, dincolo de sistemul instituional de nvmnt i dincolo de vrsta colaritii. Ea este o constant a ntregii viei, efectele sale resimindu-se la nivelul fiecrei etape de evoluie a personalitii individului, ca formare colar, extracolar i postcolar continu (Sorin Cristea, 1998). Dinamica educaiei permanente nu se rezum la dimensiunile formrii intelectuale, morale, estetice, profesionale implicate n curriculumul formal dup care se conduc activitile colare. Exist un potenial educativ n toate activitile sociale i culturale n care se angajeaz individul, indiferent de locul n care acestea se desfoar. Procesul educaional depete graniele colii, devenind o parte integrant a experienelor de via i a activitilor umane dintre cele mai diverse. Influenele informativ-formative se exercit ntr-o mare varietate de structuri formale, neformale i informale, ceea ce i ndreptete pe pedagogi s proclame caracterul universal al educaiei permanente(R.H.Dave, 1991), care integreaz experienele de nvare i dezvoltare prilejuite de existena social a individului, n toate momentele i expresiile sale. Aa cum arat Paul Lengrand(1973), educaia permanent este un proces menit s creeze structurile i metodele necesare omului pentru a se pregti i dezvolta n tot cursul existenei sale, prin intermediul multiplelor forme de autoinstruire. Ea integreaz toate activitile socio-culturale, care i permit acestuia s valorifice influenele factorilor educogeni extracolari n scopul autoformrii i autoperfecionrii. ntr-o astfel de perspectiv, educaia permanent ne apare ca o activitate social generalizat, care printr-o coordonare a influenelor formale, neformale i informale i asigur individului o dezvoltare continu a personalitii. Societatea este o Cetate educativ, cum o numete Edgar Faure, cadrul firesc de realizare a educaiei permanente, unde individul beneficiaz de nenumrate oportuniti de nvare i dezvoltare. Educaia este prezent peste tot unde se desfoar o activitate social. Bertrand Schwartz vede n educaia permanent o integrare a actelor educaionale ntr-un veritabil continuum n timp i spaiu, prin jocul unui ansamblu de mijloace(instituionale, materiale, umane) care fac posibil aceast integrare(1976, p.53). La realizarea sa i aduc contribuia o serie de factori educogeni extracolari: familia, instituiile de cultur, organizaiile, mass-media, societatea n ansamblul su, care pot iniia aciuni11

cu certe valene formative. n msura n care sunt convergente, influenele acestor factori se completeaz reciproc, se ntregesc, contribuind la mplinirea dezideratului educaiei permanente. Pentru a se putea autoeduca pe tot parcursul vieii, omul trebuie s se foloseasc cu iscusin de mijloacele de socializare i culturalizare pe care societatea i le pune la dispoziie. Dintre acestea, mijloacele de comunicare de mas se disting ca importan, pentru c ofer posibiliti incontestabile de realizare a educaiei permanente. Un aspect care, de altfel, nu a rmas neevideniat: Tehnicile de comunicare de mas sunt socotite astzi a fi auxiliare procesului de nvmnt, n sensul n care cu ajutorul lor se poate realiza educaia permanent, continuarea instruirii, completarea permanent a cunotinelor. Virtuile formative ale mijloacelor de comunicare sunt legate de caracterul de permanen i continuitate al contactului cultural realizat cu ajutorul lor, dup cum scrie Gina Stoiciu(1981, p.157). Mass-media pot reprezenta instrumente utile pentru individ n realizarea educaiei permanente, deoarece au capacitatea de a sprijini, cu rezultate semnificative, mbogirea orizontului de cunoatere, contactul cu valorile culturii, adaptarea la tendinele manifeste n societate. Datorit funciei educative pe care o ndeplinesc i incontestabilei contribuii la socializarea indivizilor, mijloacele moderne de comunicare de mas sunt privite ca reprezentnd piatra unghiular major a posibilitilor de nfptuire a educaiei permanente(R.H.Dave, 1991, p.401). Importana crescnd a mass-media n realizarea educaiei permanente trebuie pus pe seama capacitii acestora de a transmite rapid i n mod continuu un volum mare de informaii ctre un public numeros i dispersat, de a modela opinii, concepii, atitudini i comportamente. Cu ajutorul acestor surse de informare este posibil dezvoltarea proceselor de nvare informal. Valori ale tiinei i culturii sunt puse la dispoziia oamenilor de diverse vrste i condiii sociale. Aspecte ale vieii sociale, care prezint valene educative i care nu pot fi percepute n mod direct, devin accesibile pe aceast cale. Toate aceste oportuniti, asupra crora vom reveni n paginile urmtoare, ne ndreptesc s considerm comunicarea de mas drept o modalitate eficient de realizare a educaiei permanente. Chiar dac consumul de mesaje mediatice nu este considerat un mod de instruire i educare valoros i profund, totui, el reprezint o parte integrant a procesului de lrgire continu a orizontului intelectual al individului, de dezvoltare a personalitii sale. Educaia permanent se constituie, aadar, ntr-un sistem de aciune, din care nu poate fi exclus valorificarea adecvat a mijloacelor de comunicare de mas. Rezultatele actelor autoformative, posibile datorit participrii la comunicarea mediatic, trebuie ns contientizate de ctre subiect, nelese, apreciate dup criterii proprii i utilizate n contextul activitilor sale cotidiene. II.SISTEMUL MASS-MEDIA 1.Terminologie i tipologie Termenul de mass-media a rezultat prin asocierea cuvntului latinesc media(mijloace) cu cel englezesc mass(mas). Noiunea de mas trebuie neleas ca desemnnd un numr foarte mare de oameni, pe care nu-i leag dect un singur lucru: consumul acelorai coninuturi simbolice distribuite prin tehnologiile moderne de comunicare. n ce privete noiunea de media, ea este folosit n literatura de specialitate pentru a desemna suportul de difuzare a mesajelor, tehnica de producere i transmitere a mesajelor, ansamblul mesajelor create cu ajutorul acestei tehnici, ansamblul organizaiilor(instituiilor) care produc i difuzeaz mesajele, fie toate acestea la un loc(Mihai Coman, 1999), ceea ce genereaz uneori confuzii semantice. Pornind de la nelesul etimologic al termenului, mass-media sunt definite, n general, ca suporturi sau instrumente tehnice, care servesc la transmiterea n forme specifice a unor mesaje ntre profesioniti ai comunicrii, reunii n instituii sociale, i marele public, constituit dintr-un ansamblu neomogen de indivizi izolai. Dintre sinonimele termenului de mass-media putem reine: mijloace de comunicare de mas, mijloace de comunicare social i tehnici de difuziune colectiv. Unii autori folosesc doar noiunea de media pentru a acoperi aria de semnificaii a sintagmei mass-media. Prerea general este c mijloacele de comunicare de mas se constituie din: ziare, reviste, televiziune, radio, cinema, CD i CD-ROM, dar i alte suporturi care servesc la transmiterea de mesaje ctre un numr ct mai mare de receptori. ntr-o anumit msur, precizeaz Claude-Jean Bertrand(2001), este vorba de maini folosite n procesul de comunicare pentru a reproduce scrisul(tiparul) sau pentru a prelungi simul vzului i auzului(televizorul, radioul, cinematograful etc.). Desemnate prin termenul generic de mass-media i abordate n ansamblul lor, mijloacele de12

comunicare de mas nu se prezint ctui de puin omogen. n literatura de specialitate ntlnim numeroase taxonomii, realizate n funcie de diverse criterii: suportul pe care este transmis mesajul, modul de achiziionare, coninutul vehiculat, mrimea publicului, funcia ndeplinit, modul de corelare a comunicatorilor(vezi aceste taxonomii prezentate sintetic de ctre Mihai Coman n lucrarea sa Introducere n sistemul mass-media, 1999). Vom prezenta aici doar taxonomia oferit de ctre Claude-Jean Bertrand(2001), care, lund drept criteriu de clasificare tipul de suport(media) pe care i prin care sunt difuzate mesajele, grupeaz aceste mijloace tehnice de comunicare n trei categorii: 1. Mijloace tiprite(cri, ziare, afie, reviste), acestea constituind cele mai vechi mijloace de comunicare de mas; 2. Mijloace bazate pe film(fotografia, cinematograful); 3. Mijloace electronice(radio, televizor, videocasetofon, videotext, telefon, fax, calculator, CD-ROM etc.); Progresul tehnologic a condus la realizri uimitoare n acest domeniu. Au aprut noi sisteme de transmitere a informaiei i noi instituii mass-media, simultan cu mbuntirea performanelor celor vechi. Televiziunea continu s fie cel mai popular mijloc de informare de mas i de divertisment. n ultimii ani ns se recurge din ce n ce mai mult la transmiterea informaiei prin aa-numitele complexe multimedia, a cror funcionare se bazeaz n special pe utilizarea calculatoarelor. Sistemele multimedia, a cror funcionare are la baz ideea de convergen, s-au constituit prin combinarea industriilor mass-media cu industriile calculatoarelor i cu telecomunicaiile, rezultnd reele de tipul On-line(E-mail, W.W.W.), teletext, pres digital, magistral informaional etc.(Mihai Coman, 1999). Acestea combin elementele specifice tipurilor tradiionale de media textul scris, sunetele, imaginile genernd produse noi, care, prin modul de asamblare i de utilizare(cu ajutorul calculatorului), se deosebesc de cele specifice celorlalte tipuri de mass-media. 2.Funciile mass-media Principalele direcii de influen a mass-media pot fi puse n eviden prin intermediul funciilor pe care le ndeplinesc. n general, teoreticienii comunicrii de mas identific urmtoarele funcii: a).Funcia de informare. n societatea modern, mass-media reprezint una dintre cele mai utilizate surse de informaii. Ele fac posibil o circulaie fr precedent a informaiilor de tot felul, care ajung cu rapiditate la un mare numr de oameni, sporind considerabil accesul acestora la o lume necunoscut, inaccesibil sau greu accesibil n alte condiii. Indivizi aparinnd unor categorii sociale diferite reuesc s-i asigure, pe aceast cale, informarea general, nelegerea realitii nconjurtoare i orientarea socio-profesional. Prin intermediul mass-media, ei intr n relaie cu lumea, sunt inui la curent cu evenimentele care se petrec sau cu tendinele ce se manifest la nivelul societii. Spectrul larg de programe i emisiuni constituie o surs important de informare. Nu este vorba doar despre fapte, evenimente i ntmplri mrunte de via, dimpotriv, pot fi cunoscute, de exemplu, i realizri tiinifice, tehnologice sau culturale remarcabile. Din acest motiv, mass-media sunt considerate un sistem de informaii accesibil majoritii indivizilor. b).Funcia de culturalizare. Transmiterea valorilor i modelelor culturale a fost, timp ndelungat, controlat de familie, de coal i de instituiile religioase. Odat cu creterea influenei massmedia n societate, acestea au devenit un adevrat difuzor de cultur, introducnd valorile n circuitul destinat publicului larg. Se schimb, n acest fel, condiiile n care se realizeaz culturalizarea. Mass-media acioneaz ca o instituie a democratizrii culturale, care face posibil creterea consumului de bunuri culturale i determin o anumit dinamic a cerinelor, gusturilor, aspiraiilor, atitudinilor i opiniilor maselor. Apare cultura de mas, ca urmare a faptului c un numr mare de indivizi intr n contact cu valorile, fr intermedierea colii sau a altor instituii abilitate. c).Funcia de socializare. Prin coninuturile distribuite, mass-media inoculeaz receptorilor valori, opinii, concepii, convingeri, atitudini, norme, reguli i stereotipii, n general acceptate de societate. Sistemul mass-media i asum, n mod explicit, un rol din ce n ce mai mare n socializarea indivizilor. Copiii, de exemplu, asimileaz sau i ntresc treptat norme de comportament, prescripii, interdicii, restricii, reprezentri simbolice, altfel spus, conveniile societii. Mass13

media i sensibilizeaz la problemele cu care se confrunt comunitile din care fac parte, le dezvolt convingerile socio-morale sau i ajut la adoptarea unor standarde de comportament socialmente convenabil i dezirabil. Mesajele lor se altur influenelor specifice altor instituii cu atribuiuni n acest sens, care funcioneaz n domeniul culturii sau al educaiei. Circulaia acestor mesaje contribuie la instituirea unui nou mod de interaciune social. Fiecare individ poate cunoate i nelege modul de via i concepiile celorlali, marile probleme cu care se confrunt societatea, ateptrile i aspiraiile acesteia. n acest fel, mass-media se afirm i ca un veritabil liant social, ca furitoare de reele sociale. d).Funcia de formare a opiniei publice. Mass-media se constituie ntr-o tribun de dezbatere a principalelor probleme ale vieii cotidiene, asupra crora se pronun persoane cu concepii dintre cele mai diferite. Un forum n care indivizi sau diverse grupuri sociale i pot face cunoscute opiniile. Importante sunt, n acest context, interpretarea i judecata de valoare la care sunt supuse controversele aprute. Pe baza informaiilor primite n urma unor astfel de dezbateri, oamenii evalueaz evenimentele i i cristalizeaz propriile opinii. Aportul adus de mass-media la formarea sau remodelarea opiniei publice, a atitudinilor i comportamentelor este semnificativ i indiscutabil. e).Funcia de divertisment. Aceast funcie a mass-media a devenit, n ultimul timp, din ce n ce mai important, deoarece oamenii i gsesc n mod frecvent distracia, recreerea, relaxarea, n primul rnd n faa micului ecran. Nu puini sunt cei care ascult radioul n timp ce desfoar alte activiti, motivnd c le asigur un anumit confort ambiental. Mass-media nu ofer doar prilejuri de delectare i destindere, ci creaz i o ambian compensatorie, care permite refacerea echilibrului psihic al omului. Numeroi autori(J.Stoetzel, E.Morin, J.Cazeneuve .a.) au vorbit chiar despre un rol psihoterapeutic(cathartic) al mass-media: provocarea unei reacii de eliberare a individului, prin proiectarea i trirea simbolic a unor emoii refulate sau a unor conflicte nerezolvate, care i perturb viaa psihic. Receptiv la masiva ofert de divertisment a mass-media, publicul larg are ocazia de a tri prin procur, simbolic, ceea ce i este refuzat n nlnuirea obinuit a vieii cotidiene(Ioan Drgan, 1996). Televiziunea, cel mai ieftin, comod, accesibil i divers mijloc de divertisment, creeaz o lume n care telespectatorul poate evada, eliberndu-se temporar de frustrrile i nemplinirile din viaa real. Se asigur, deci, satisfacii compensatorii, care contribuie la eliberarea de refulri i la restabilirea securitii i echilibrului psihic al individului. f).Funcia educativ. Mass-media ocup, alturi de coal i de alte instituii implicate, un loc important n sistemul factorilor educativi, adugnd dimensiuni noi eforturilor generale de formare i dezvoltare a personalitii umane. Importana mijloacelor de comunicare de mas n acest domeniu este, astzi, pretutindeni recunoscut. Aportul educativ este adus n dou moduri: implicit i explicit(Ioan Cerghit, 1972). Elementul educativ este implicat n realizarea informrii, culturalizrii sau socializrii individului(funcia educativ este, de fapt, ncorporat, presupus n toate celelalte funcii). n afara acestor posibiliti educative spontane, eterogene, mass-media sunt utilizate pentru realizarea unei educaii explicite, a unei aciuni declarate n mod intenionat ca fiind educativ. Aceste funcii sunt, fr ndoial, deosebit de importante n societatea modern. Datorit lor, mass-media reprezint o for a progresului, inclusiv n plan educativ. 3.Specificul comunicrii de mas Conceptul de comunicare posed o extensiune atotcuprinztoare, deoarece toate interaciunile umane, indiferent de natura lor, presupun transmiterea i receptarea unor mesaje. Dat fiind complexitatea realitii exprimate, comunicrii i este conferit o gam larg de semnificaii: ntiinare, mprtire, aducere la cunotin, prezentare, transmitere, participare, a face comun, ocazie care favorizeaz schimbul de idei(J.J.Van Cuilenburg, 1998; Cl.-J.Bertrand, 2001). Tocmai de aceea, o definiie complet, unanim acceptat, nu a putut fi oferit. Vom reine, pentru nceput, definiia pentru care opteaz Jean-Claude Abric: comunicarea reprezint ansamblul proceselor prin care se efectueaz schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat(2002, p.14). Esena procesului rezid, aadar, n transferul sau transmiterea informaiei prin anumite canale de la un participant la altul. n general, modelele propuse de ctre diveri autori ne prezint procesul de comunicare ca presupunnd un emitor, un mesaj, un canal, un receptor i un efect asupra acestuia de pe urm. Modelul linear al lui H.C.Lasswell(The14

structure and function of communication in society, 1948) este conceput pe baza relaionrii acestor elemente i prin reducerea procesului comunicrii la cinci ntrebri fundamentale(figura 1). Fig.nr.1: Schema comunicrii dup H.D.Lasswell

Emitor Cine?

Mesaj Ce spune ?

Mijloc Prin ce mijloc ?

Receptor Cui ?

Impact Cu ce efect ?

Din aceast schem se poate nelege c procesul comunicrii este conceput ca o transmitere unilateral(unidirecional) a informaiei, de la emitor la receptor. Fenomenul de feedback sau retroaciune este omis. Desigur, exist situaii n care informaia circul ntr-un singur sens, aa cum se ntmpl n cazul monologului, cuvntrilor sau comunicrii prin mass-media. Rolul dominant revine celui care transmite mesajele, n timp ce destinatarul acestora joac un rol secundar i este controlat de ctre emitor(Jean Lohisse, 2002). n alte situaii, circulaia informaiei este bidirecional; acesta este cazul dialogului, cnd dou persoane ndeplinesc alternativ rolul de emitor i de receptor. De remarcat c schema lui Lasswell ne prezint procesul comunicrii ca fiind unul intenional, orientat spre un scop: emitorul urmrete s provoace un anumit efect asupra receptorului. Acest aspect nu a fost ignorat de ctre analizele ulterioare. J.J.Van Cuilenburg(1998) atrage atenia asupra faptului c de cele mai multe ori comunicarea nu se ncheie odat cu receptarea informaiei. Dup ce a fost preluat i asimilat, informaia poate influena ideile, opiniile, comportamentele receptorului. Procesul este numit efect al comunicrii i este considerat unul de tipul stimul-reacie: emitorul transmite informaia printr-un canal receptorului, cu scopul de a produce un efect asupra acestuia. Modelul linear al lui Lasswel a fost acuzat ulterior de incompletitudine. Legturile dintre emitor i receptor sunt mult mai diverse i mai complexe. Ali creatori de modele(o prezentare a principalelor modele ale comunicrii ne ofer D.McQuail i S.Windahl, 2001) au introdus n schem feedback-ul, codarea, decodarea, distorsiunile, contextul etc. Modelul lui C.F.Shannon(The Mathematical Theory of Communication, 1952), elaborat n cadrul teoriei informaiei, constituie un exemplu n acest sens(figura 2). Fig.nr.2: Schema comunicrii dup C.F.Shannon

Emitor

Codare

canal

Decodare

Receptor

Feedback

Procesul comunicrii se bazeaz pe stabilirea unei relaii complexe ntre emitor i receptor. Schema evideniaz dou operaii inerente procesului: codarea i decodarea. n ce constau aceste operaii? Atunci cnd dorete s transmit o informaie, emitorul va trebui, mai nti, s o traduc ntr-un limbaj(codul) accesibil destinatarului i compatibil cu mijlocul de comunicare utilizat. Aceasta este operaia de codare. n comunicarea de mas, arat D.McQuail i S.Windahl, codificarea se poate referi la transformri tehnice necesare pentru transmiterea semnalelor i la alegerea cuvintelor, imaginilor i formelor. La rndul su, receptorul va proceda la o decodare a mesajului primit, adic la o re-traducere a acestuia, pentru a-i putea surprinde semnificaia i a-l nelege. Aceast operaie nu este posibil dect dac receptorul i emitorul dein un repertoriu comun de semnale utilizate: codul. Un element semnificativ prezent n schema lui Shannon este feedback-ul sau capacitatea de rspuns a receptorului. Asupra importanei sale au insistat mai toi teoreticienii comunicrii. n lipsa feedback-ului, realizabil n diverse forme, procesul comunicrii nu ar putea fi autentic, nu ar putea15

fi cu adevrat eficient. Menirea sa este de a asigura controlul, reglarea i corectarea transmiterii i receptrii mesajelor. Procesele de comunicare, arat Jean-Claude Abric, sunt determinate de ctre fenomenele de interaciune uman i se ntemeiaz pe acestea: Orice comunicare este o interaciune(2002, p.15). Interaciunea presupune influenare reciproc ntre persoanele implicate. Aadar, n cadrul procesului de comunicare fiecare dintre actorii implicai ndeplinesc, deopotriv, att rolul de emitor, ct i de receptor. Participanii sunt persoane aflate n interaciune, sunt interlocutori. Orice abordare, consider Abric, trebuie s porneasc de la aceast realitate: Comunicarea nu poate fi conceput ca un simplu proces de transmitere; bazat pe interaciune, ea constituie ntotdeauna o tranzacie ntre locutori: emiterea i receptarea sunt simultane, emitorul fiind n acelai timp emitor i receptor, i nu un emitor, apoi receptor(reciproca este i ea valabil)(2002, p.15). Comunicarea este eficient doar n condiiile n care funcioneaz ca un sistem circular, capabil de autoreglare prin feedback. Retroaciunea reciproc asigur realizarea optim a scopurilor urmrite. Atunci cnd oamenii interacioneaz unii cu alii ntr-un spaiu fizic comun, comunicarea este de tipul fa-n-fa. Exist ns i alte forme ale comunicrii, prin textele scrise, prin programele radio i de televiziune sau prin reelele multimedia. Specificul acestor forme rezid n utilizarea unor mijloace tehnice pentru transmiterea i receptarea mesajelor. Aa cum arat Mihai Coman(1998), comunicarea uman se realizeaz pe baza a dou tipuri de relaii: a).Relaii directe, ce se stabilesc ntre dou sau mai multe persoane, care interacioneaz de pe poziii de proximitate spaial i se influeneaz reciproc(comunicarea interpersonal); b).Relaii indirecte, atunci cnd comunicarea este mediat de suporturi tehnologice mai mult sau mai puin complexe(scrisoare, telefon, calculator) sau de produse ale unor instituii, specialiti i dotri tehnologice specifice(cri, ziare, filme, radio, televiziune, Internet). Dezvoltarea mijloacelor tehnice, care fac posibile aceste relaii indirecte, i utilizarea lor pe scar larg a condus la o cretere a importanei sociale a formelor de comunicare mijlocit tehnologic, deosebite sub multe aspecte de cea de tip fa-n-fa. i n ce privete aceste forme de comunicare, tocmai datorit diversitii lor, Mihai Coman(1998, p.14) opereaz o distincie ntre: a).Comunicarea mediat tehnologic, care se realizeaz la nivelul unor grupuri umane mai puin numeroase(teleconferinele, videoconferinele, dialogul prin E-mail, discursurile, spectacolele i concertele amplificate prin mijloace specifice etc.) ; b).Comunicarea de mas, care se realizeaz la nivelul unor conglomerate umane enorme(ntre emitori i receptori se interpun mijloace tehnice i instituii complexe : sistemul editorial, redaciile de pres scris, de radio i de televiziune, studiourile de producie cinematografic sau discografic etc.). O astfel de distincie relativ: comunicare mediatic comunicare de mas opereaz i Claude-Jean Bertrand. Despre comunicarea mediatizat Bertrand scrie: Ea este constituit de procesul care permite fie unuia sau mai multor emitori, fie unui emitor colectiv s difuzeze mesaje cu ajutorul unui dispozitiv tehnic(text tiprit, ecran, microfon) spre unul sau mai muli receptori. n aceast accepie, cuvntul nseamn c ne servim de un instrument de mediere, adic de o unealt tehnologic dat(2001, p.19). Atunci cnd transmiterea mesajelor este orientat ctre audiene largi, eterogene, dispersate, necunoscute de ctre emitor(instituii i grupuri profesionale specializate), comunicarea devine una de mas. Deoarece receptorul mesajelor transmise de televiziune, radio sau presa scris este constituit dintr-un mare numr de personae, comunicarea mediatic devine o masscomunication. Iat cum caracterizeaz Claude-Jean Bertrand aceast form de comunicare: Ct despre aa-zisa , ea este un proces prin care profesionitii comunicrii folosesc un suport tehnic pentru a difuza mesaje, ntr-o manier ampl, rapid i continu, cu scopul de a atinge o audien larg. Ea prezint deci un numr de caracteristici suplimentare n raport cu comunicarea de grup. n ceea ce privete emitorul, trebuie nu doar s fie vorba de profesioniti ai comunicrii, dar i ca acetia s aib i acces privilegiat la informaie, s dispun de mijloace organizaionale i economice(un organ de pres, un canal de televiziune etc.) i de maini de comunicare( camere video, studiouri, tipografii). n privina receptorilor, trebuie ca audiena s fie compus dintr-un mare numr de receptori anonimi(), dispersai geografic(), iar circulaia mesajelor difuzate s fie aleatorie. Comunicarea de mas este deci o form de comunicare mediatizat(2001, p.19). Caracterizarea lui Bertrand este ct se poate de edificatoare n ceea ce privete amintita distincie. Prin comunicarea de mas nelegem, aadar, un proces organizat i reglementat social, care ncorporeaz producerea mesajelor de ctre16

profesioniti ce aparin unor sisteme instituionalizate i difuzarea lor prin tehnici i reele de transmisie specifice spre un public variat i foarte numeros. Creterea ponderii comunicrii de mas n cadrul vieii sociale nu ar fi fost posibil fr o dezvoltare spectaculoas a mijloacelor tehnice de informare. Folosirea pe scar larg a acestor mijloace a dat natere unor noi forme de interaciune uman, extinse n spaiu i n timp, i care comport o serie de caracteristici distinctive fa de interaciunile stabilite ntre indivizi aflai n poziii de proximitate spaial. Spre deosebire de comunicarea interpersonal, ce are loc ntr-un context de coprezen, comunicarea de mas se bazeaz pe interaciuni stabilite ntre indivizi care nu se afl ntr-o poziie spaio-temporal comun. John B.Thompson(2000) folosete termenul de cvasiinteraciune mediat pentru a desemna acele relaii sociale stabilite prin intermediul mijloacelor de comunicare(ziare, radio, televiziune etc.). Tipurile de interaciune implicate n comunicarea de mas sunt destul de diferite de cele implicate ntr-o conversaie. Nu este vorba ns doar despre o extindere a interaciunilor umane la dimensiuni impresionante, ci i despre modificri semnificative produse n natura comunicrii. n ce constau aceste modificri? Elementele de baz ale procesului emitorul, mesajul, canalul, codul, contextul, receptorul prezint caracteristici i semnificaii distincte n cazul comunicrii de mas. Vom prezenta succint n continuare aceste caracteristici distinctive, aa cum sunt ele relevate de ctre studiile de specialitate. a). Agenii comunicrii. Sursa mesajelor este reprezentat ndeosebi de ctre un grup de persoane(reporteri, redactori, editorialiti, prezentatori etc.), care ntr-un cadru instituionalizat (post de radio, post sau canal de televiziune, redacia unui ziar) acioneaz ca productori de mesaje, transmise mai apoi ctre un numr mare de persoane cu ajutorul unor mijloace tehnice(Ioan Drgan, 1996). Spre deosebire de comunicarea interpersonal, n cazul comunicrii de mas sunt implicate cu deosebire colectiviti umane: grupurile organizate de productori ai mesajelor sunt conectate cu un public receptor, care, dei este tratat ca un ntreg, reprezint un conglomerat de indivizi ce nu dispun de valori, scopuri i ateptri comune(Denis McQuail, 1999; Mihai Coman, 1999). Emitorul este constituit din colectiviti profesionale, care desfoar o serie de activiti menite s satisfac nevoile de informare rapid i constant ale unui numr foarte mare de oameni. Acestea sunt angajate n producerea i difuzarea formelor simbolice ctre destinatari care formeaz audiene vaste, eterogene, dispersate. b). Canalul de comunicare. n orice act de comunicare, emitorul se adreseaz receptorului folosindu-se de diferite canale de difuzare a mesajelor. Teoreticienii comunicrii fac distincia ntre canalele naturale, specifice comunicrii directe, interpersonale, i cele artificiale, constituite din sisteme tehnologice de producere i transmitere a mesajelor, specifice comunicrii indirecte, mediate i multidirecionale. ntre persoanele care particip la o conversaie exist o distanare spaio-temporal relativ mic, iar mesajele schimbate sunt disponibile doar interlocutorilor sau celor aflai n imediata apropiere i nu vor rezista dincolo de momentul trector al schimbului lor(John B.Thompson, 2000). n cazul comunicrii de mas, utilizarea sistemelor tehnologice permite o disponibilitate extins n spaiu i timp a informaiilor, facilitnd relaiile ntre oameni care se afl la o distan fizic sau social prea mare pentru a putea stabili contacte directe(Denis McQuail, 1999). Mass-media, n calitate de instituii cu cea mai mare contribuie la realizarea comunicrii de mas, formeaz un sistem deschis, care ofer mesaje de natur public, n sensul c, ipotetic, pot fi receptate de toat lumea. c). Feedback-ul. n cadrul interaciunilor de tip fa-n-fa, fluxul mesajelor este, de regul, dublu direcionat; altfel spus, schimburile comunicaionale sunt cu deosebire reciproce. Nu la fel stau lucrurile n cazul comunicrii de mas, unde fluxul mesajelor este, ntr-o foarte mare msur, unidirecionat. Relaia emitorului cu receptorul nu mai este una interactiv, aa cum se ntmpl n comunicarea interpersonal, deoarece ei se afl n poziii ndeprtate spaial i chiar temporal(Denis McQuail, 1999). n aceste condiii, feedback-ul este redus, ntrziat, uneori chiar inexistent. Emitorii mesajelor sunt, n general, lipsii de formele directe i continue de feedback specifice interaciunii de tip fa-n-fa. Procesele de producere i de transmitere, afirm John B.Thompson(2000), sunt marcate de un tip distinct de indeterminare, pentru c se produc n lipsa replicilor furnizate de ctre destinatari. Acetia de pe urm dispun de posibiliti reduse de influenare a amintitelor procese, de a contribui la realizarea lor, determinnd subiectul i coninutul comunicrii. Pe de alt parte, destinatarii pot s interpreteze cum vor mesajele primite, cci productorii lor nu sunt aproape pentru a corecta eventualele nenelegeri. Ei nu se manifest ca parteneri ntr-un proces de schimb reciproc, ci mai degrab ca nite simpli receptori ai mesajelor transmise de mass-media. Dar asta nu nseamn c receptorii nu au nimic de spus. Destinatarul17

mesajului, arat Guy Lochard i Henri Boyer(1998), este mut pentru emitor, dar nu se poate spune c este i inert, cci poate opri receptarea atunci cnd dorete, dar nu i emisia. Feedback-ul de la receptori la emitori este obinut prin studiile de audien, prin volumul vnzrilor, prin aprecieri obinute n urma unor scrisori sau telefoane primite la redacie sau n urma unor contacte i legturi personale. n felul acesta, managerii afl cum s-a realizat receptarea i ce-i dorete publicul, pentru a programa pe mai departe emisia. Dar aceast relaie emitor receptor este una cu caracter indirect, este parial i insuficient, fapt pentru care mass-media sunt considerate a fi un sistem de comunicare predominant unidirecional. Acestea sunt principalele trsturi distinctive ale comunicrii de mas. Exist, desigur, i alte diferene fa de comunicarea interpersonal sau de grup, referitoare la natura mesajului, coninutul comunicrii, codificarea decodificarea, contextul producerii i contextul receptrii, transformarea n bunuri a formelor simbolice i valorizarea lor economic etc. Asupra acestora vom zbovi mai trziu. Mass-media au o universalitate care i lipsete oricrei alte instituii; ele ofer idei i imagini a cror circulaie depete barierele sociale i geografice. Datorit amplorii deosebite pe care a luat-o n ultimele decenii utilizarea mijloacelor de comunicare de mas, am ajuns s trim ntr-o societate a comunicrii generalizate, cum o numete filosoful Gianni Vattimo(1995), dominat de o nou ordine mondial, cea a informaiilor. Noua ordine se bazeaz pe un sistem de producie, distribuie i consum de informaii extins la scar planetar, sistem care antreneaz o transformare profund a posibilitilor de a intra n contact cu lumea pentru un mare numr de oameni. Globalizarea este o trstur caracteristic a comunicrii n lumea modern. Apariia reelelor electronice de comunicare a fcut posibil antrenarea oamenilor ntr-o cvasiinteraciune mediat, dup expresia lui John B. Thompson(2000), deoarece distanele care i separ nu mai constituie un obstacol greu de depit. Mesajele sunt transmise cu uurin la mari distane, astfel nct oamenii au acces la informaii provenite din surse ndeprtate, pot interaciona unii cu alii, chiar dac se afl situai n diferite pri ale lumii. 4.Mass-media, o atracie irezistibil Numeroase cercetri ntreprinse n ultimele decenii au artat c mass-media cuprind n raza lor de influen o masiv populaie tnr, care prefer aceste surse de informare i de divertisment n defavoarea celor clasice. Indivizii de vrste colare dein o pondere foarte mare n rndul publicului receptor. Majoritatea explicaiilor aduse acestui fapt au luat n considerare, pe de o parte, caracteristicile psihologice ale acestor vrste, iar pe de alt parte, specificul mesajelor mediatice. Sa spus, n numeroase rnduri, c mass-media captiveaz ndeosebi copiii i adolescenii, pentru c rspund unor nevoi fireti ale acestora: nevoia de a comunica intens cu ceilali, curiozitatea specific vrstei, dorina de a tri experiene inedite, interesul fa de o gam larg de mesaje, necesitile de fantezie(evadare din real) i evaziune, imaginaia foarte bogat, participarea afectiv intens. Toate acestea sunt motive care le poteneaz apetitul pentru consumul de mesaje mediatice. Atracia s-ar datora i manifestrii funciei expresiv-emoionale a limbajului specific mass-media i non-conformismului stimulator promovat de acestea. Oferta comunicaional nu-i pune amprenta doar asupra cadrelor gnoseologice raionale ale individului; ea are puternice rezonane la nivelul afectivitii, emoiilor, pasiunilor, imaginaiei i instinctelor sale. Spectacularul facil, care provoac plcere i relaxare, este, de asemenea, extrem de agreat. Cu un coninut adecvat intereselor specifice, mass-media acoper o cazuistic pe care coala o evit: moda, viaa vedetelor, mondenitatea etc. Vizionarea programelor de televiziune, audiena radio sau cititul presei sunt activiti de loisir, care au menirea de a asigura plcerea divertismentului. n astfel de momente, individul poate s evadeze din real, s se ndeprteze de problemele personale cotidiene i s se relaxaze. Oferta de divertisment nregistreaz gradul cel mai mare de receptare pe piaa comunicaional. n ntmpinarea dorinei publicului de a obine plcerea n urma participrii la comunicarea mediatic, public ce manifest tendina de a se angaja mai degrab afectiv dect intelectual n receptarea mesajelor, chiar i oferta de informaie este prezentat adeseori ntr-o manier atrgtoare, captivant, sub form de spectacol, ncrcat cu elemente emoionale i de dramatism, care, n numeroase cazuri, afecteaz prezentarea obiectiv a realitii. Familia, grupurile de prieteni, mediul social imediat au orientat i dezvoltat practicile tradiionale de loisir. n societatea contemporan, sistemul mass-media, i n primul rnd18

televiziunea(calculatorul i reeaua Internet tind s-i submineze supremaia), rspunde cel mai bine nevoilor oamenilor de deconectare i divertisment. Odat ce au devenit cele mai ieftine, comode, accesibile i diverse surse de divertisment, mijloacele comunicrii de mas ocup un loc prioritar n organizarea i petrecerea timpului liber. Dar, cel puin n principiu, divertismentul i nvarea nu pot fi disociate de o manier categoric. Divertismentul poate fi un mod eficient de nvare, aducndu-i contribuia la formarea i dezvoltarea personalitii umane. Melvin L.DeFleur i Sandra Ball-Rokeach(1999), ca dealtfel i ali autori, vorbesc chiar despre o stare de dependen a individului fie fa de mass-media ca ntreg, fie fa de unul din elementele sale, fie fa de un anumit gen de produse oferite spre consum. Satisfaciile ce se pot obine pe aceast cale creeaz dependena, cu att mai mult cu ct sistemul mass-media deine controlul asupra informrii rapide i divertismentului facil. Cu ct cantitatea receptrii este mai mare, cu att efectul de dependen este mai puternic. Sociologul american George Gerbner a constatat, n urma unor ample cercetri empirice, c influena televiziunii aste puternic n cazul acelor indivizi care petrec peste patru ore pe zi n faa televizorului i pe care i-a numit heavy viewers, spre deosebire de cei care rmn mai puin timp n faa micului ecran, numii light viewers(apud Mihai Coman, 1999). Privitorii grei ajung, datorit expunerii cvasi-permanente la mesajele televiziunii, s depind de acestea, att n ceea ce privete cunoaterea mediului de via, ct i n nsuirea unui anumit mod de a se raporta la lumea nconjurtoare. George Gerbner a numit cultivare efectul rezultat n urma expunerii intense la mesajele televiziunii, efect ce const n asimilarea unor valori i n formarea unei viziuni asupra lumii comune pentru toi cei care cad sub incidena sa. Copiii i adolescenii au o sensibilitate crescut pentru expresia prin imagine. Vizionarea programelor TV a ajuns s ocupe o pondere foarte mare n bugetul lor de timp liber, limbajul televiziunii fiind unul accesibil, familiar, agreabil, aducnd la domiciliul fiecruia o abunden de imagini, care informeaz, instruiesc, cultiv i delecteaz. Studiile de sociologie, realizate n diferite ri, au relevat faptul c elevii petrec mai mult timp n faa micului ecran, dect media populaiei. Copiii din societatea american, susin Melvin L. DeFleur i Sandra BallRokeach(1999), petrec, n medie, mai mult timp n faa televizorului dect n coli. ntr-un raport ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Jaques Delors(2000, p.88) aprecia c televiziunea ocup un loc tot mai important n viaa copiilor, dac lum n considerare timpul pe care acetia i-l aloc: 1200 de ore pe an n Europa de Vest i aproximativ de dou ori mai mult n Statele Unite, fa de numai aproximativ 1000 de ore pe an petrecute de aceiai copii n coli. Situaia nu este caracteristic doar societii occidentale, ntlnindu-se peste tot acolo unde televizorul este un bun de consum accesibil majoritii populaiei. Aceast form de comunicare s-a implantat att de adnc n viaa noastr cotidian, deoarece simbolistica pe care o vehiculeaz e de o uimitoare putere de atracie, de impresionare i de convingere. mbogirea i diversificarea mijloacelor de comunicare de mas au impus noi modaliti de difuzare i asimilare pe scar larg a informaiilor i valorilor culturale. Datorit n special dezvoltrii televiziunii, comunicarea prin mesaje audio-vizuale a luat tot mai mult locul comunicrii scrise. Consumul de imagini TV a crescut spectaculos n ultimul timp, ndeosebi din dou motive: a).Limbajul audio-vizual este capabil s medieze receptarea i nelegerea unor obiecte, fenomene, evenimente inaccesibile sau greu accesibile unei percepii directe; b).Datele, impresiile, reprezentrile obinute pe aceast cale se imprim mai bine n memorie, sunt pstrate un timp mai ndelungat i posed o for sugestiv de neegalat; Mesajele audio-vizuale prezint o mare for sugestiv, ntruct posed o ncrctur emoional puternic, fapt care le permite s se adreseze nu numai raiunii, ci i sensibilitii receptorilor. Imaginile, ca sistem generalizat de semnificaii, nu numai c exprim vaste informaii, dar declaneaz i o atitudine emoional favorabil fa de acestea, ceea ce mbogete considerabil receptarea(Teodor Mucica, 1982). Imaginile strnesc o gam larg de impresii i triri afective, de sentimente i sensibiliti, mai bine dect lectura, ceea ce poteneaz apetitul indivizilor pentru consumul de mesaje audio-vizuale. Se vorbete tot mai mult n ultimul timp despre o invazie a imaginii n viaa noastr cotidian. Ea nu mai este un articol de lux, ci unul de consum curent. nc de acum cteva decenii, Robert Lefranc(1966) punea n discuie vraja pe care imaginea o exercit asupra oamenilor. Lumea real ni se dezvluie printr-un buchet de imagini, mereu actuale i interesante. Mai mult dect att, ntreaga lume devine fluid prin aceste imagini. Acestui fapt i s-ar datora vraja. Comunicarea prin19

imagini a invadat spaiul public, dar i pe cel privat, cu o amploarea fr precedent. Imaginea, arta nc Edgar Faure(1974) n raportul su ctre UNESCO, este prezent la diferitele niveluri ale experienei culturale, fie ca vector de informare, fie ca instrument de investigaie tiinific, fie ca element de divertisment. Experiena alturi de televiziune este o parte din experiena noastr n lume. O lume trecut ns prin filtrul prelucrrii i convertit la imagine. Aceasta este lumea fantasmagoric a massmedia, cum o numete filosoful Gianni Vattimo(1995), care vine s confirme acea idee a lui Friedrich Nietzsche din Amurgul idolilor: nu exist fapte, ci doar interpretri; pn la urm, lumea adevrat a devenit poveste. Experiena direct a evenimentelor este adeseori nlocuit sau relaionat cu experiena mediat de mijloacele de comunicare de mas. Este din ce n ce mai evident c trim ntr-o lume creat de mass-media, dect n realitatea nsi. n analizele sale asupra societii post-moderne, Jean Baudrillard vorbete despre lumea hiperrealitii. Televiziunea nu numai c ne prezint lumea, ci, ntr-o msur din ce n ce mai mare, definete ce anume este lumea n care trim. Realitatea pe care televiziunea ne permite s o vedem este, de fapt, niruirea de imagini ce ni se ofer. Jean Baudrillard susine c ntr-o epoc dominat de sistemul mass-media se creeaz o nou realitate: hiperrealitatea, compus din conduita oamenilor i imagini ale mediilor de informare. Lumea hiperrealitii este construit din simulacreimagini care i au originea n alte imagini i, din acest motiv, nu se bazeaz pe o realitate extern(apud.Anthony Giddens, 2000). Dup prerea multor autori civilizaia cuvntului a fost nlocuit de o civilizaie a imaginii. Omenirea ar trece acum printr-o schimbare profund, de la o civilizaie bazat pe cuvntul scris i pe carte, la una bazat pe mesajele audio-vizuale. Noile tehnologii informaionale vin s grbeasc aceast trecere. Mass-media au devenit parte a sistemului familial i social global, ptrunznd cu uurin n ambiana de via a familiei, n incinta colii i n ntregul ambient extrafamilial i extracolar. Copilul este n permanen supus aciunii directe a mesajelor mediatice. De aici provin multe din achiziiile sale intelectuale. Despre irumperea comunicrii mediatice, ndeosebi audio-vizuale, n societatea contemporan i puterea de atracie pe care o exercit asupra copiilor, sociologul Anthony Giddens scie: Dac vor continua actualele tendine n ceea ce privete televiziunea, la vrsta de 18 ani copilul nscut azi va fi petrecut n medie mai mult timp urmrind programele de televizor dect pentru orice alt activitate, cu excepia somnului(2000, p.400). Comunicarea mediatic este parte integrant a mediului de via. Mass-media sunt o prezen constant n viaa noastr cotidian, afectndu-ne comportamentul cognitiv, afectiv-atitudinal sau socio-moral. Desigur, alte instituii pot avea un impact mult mai puternic, dar nu la fel de constant i de extins n timp. coala, de exemplu, este principala instituie menit s dezvolte personalitatea individului, s contribuie la socializarea lui. Dar dac colarizarea reprezint doar o etap n timp, contactul cu mass-media se va extinde pe tot parcursul vieii sale. n jurul acestor invenii tehnice, integrate n tiparul relaiilor sociale familiale, oamenii i organizeaz mare parte din existena lor de zi cu zi. Cu toate c scopul utilizrii lor nu este n mod necesar unul educaional, puterea de atracie i influenele pe care le exercit nu pot fi neglijate. Relaia dintre mass-media i procesul dezvoltrii personalitii copiilor a strnit numeroase controverse, deoarece influenele exercitate asupra lor prezint o nsemntate aparte. Dac adulii dispun de un fond spiritual relativ cristalizat i, n consecin, pot evita mai uor potenialele efecte negative, copiii se afl n plin proces de maturizare intelectual, afectiv, moral sau civic, posibilitatea ca efectele s nu fie cele dorite fiind mult mai mare. Adulii, precizeaz Ioan Cerghit(1972), sunt capabili s selecteze critic i s asimileze coninutul mesajelor mass-media conducndu-se dup un sistem propriu de valori deja constituit, n timp ce copiii sunt uor de influenat n sens negativ, deoarece capacitile lor de selecie, analiz, interpretare critic i evaluare sunt limitate. Prin urmare, este necesar s reflectm asupra valorii pe care o au asemenea influene, asupra naturii ambivalente a mass-media. O reflecie care s se desfoare pornind de la cteva ntrebri fundamentale: Cu ce se vor alege copiii din consumul masiv de mesaje mediatice? Acest consum reprezint un ctig sau o pierdere? Influenele sunt, prin efectele lor, cele dorite sau se dovedesc a fi duntoare? Obinerea unor rspunsuri lmuritoare va permite o nelegere i o valorificare superioar a potenialului educativ de care dispun mijloacele moderne de comunicare de mas, precum i identificarea modalitilor de prevenie a unor posibile influene nefaste asupra celui ce le folosete.20

III.VALENELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA N COAL I N AFARA ACESTEIA 1.Mass-media n coal Factorii exteriori sistemului de nvmnt au un rol important n determinarea caracteristicilor educaiei. Progresul tehnologic este unul dintre aceti factori, fa de care instituiile colare nu pot rmne indiferente. Preocupate de alinierea la dimensiunile sale, acestea promoveaz o gam larg de mijloace moderne de nvmnt pentru a spori calitatea procesului educativ. Despre o astfel de deschidere George Videanu scrie: S-a urmrit i se urmrete ca educaia formal(precolar, colar, universitar) s se menin la acelai nivel tehnologic cu educaia non-formal(extracolar) i cu cea informal(familia, mass-media, manifestrile culturale i sportive)(1998, p.58). Este necesar o dotare a nvmntului cu mijloace tehnice utilizate n afara colii sau similare acestora, mijloace care i ofer soluii pentru multe dintre problemele cu care se confrunt. Prin urmare, numeroase inovaii au fost asimilate n practica educaional i folosite, n mod curent, la toate nivelurile de nvmnt. De la simplele materiale didactice intuitive, cu funcie ilustrativ-explicativ, s-a ajuns, n coala modern, la utilizarea calculatoarelor n procesul de nvmnt, care ofer elevilor multiple oportuniti de nvare. Introducerea mijloacelor de comunicare audio-vizual n coal nu a ntrunit, dintr-un nceput, o unanimitate a aprecierilor. Confruntrile de opinii pe aceast tem au pus n eviden puncte de vedere uneori ireconciliabile. La o extrem s-au situat cei care, ntr-o evident not de conservatorism, au vzut n utilizarea noilor tehnici o instrumentalizare inadecvat a procesului de nvmnt, o deposedare a profesorului de funciile sale fundamentale i chiar o alienare a relaiei profesor-elev. La cealalt extrem s-au plasat entuziatii, care le-au acceptat fr nici o rezerv. Mai toate lurile de poziie ulterioare, bazate pe cercetri riguroase, au atestat faptul c aceste mijloace aduc importante servicii procesului de nvmnt, folosirea lor adecvat conducnd la o ridicare a eficienei acestuia. Timp ndelungat comunicarea didactic a fost posibil doar datorit cuvntului scris sau rostit. Odat cu utilizarea tehnicilor audio-vizuale sunt introduse n actul de predare-nvare noi modaliti de a lua contact cu realitatea, dincolo de limitele cuvntului. Oferind posibiliti de optimizare a comunicrii, tehn