aa1

123

EDITURA DIDACTICA l PEDAGOGIC BUCURETI, 1981

fva A^-asM MIRCEA TEFAN

C Um b l i Q D i

EDITURA DIDACTIC l PEDAGOGIC, BUCURETI, 1981

CUPRINSUL Introducere........................._.......................................,...................................Capitolul I......................................................................................... !C . . .

59

OE ESTE AMBLIOPIA.............................................................................................. 9 Precizri terminologice . . ..............................................-............................... 9 Indici funcionali ai deficienei vizuale................................................................. 11 Afeciuni ale analizatorului vizual care provoac scderea vederii . . 14 Orientarea colar n ambliopie................................................................................... 19 Primele consecine pedagogice................................................................................... 21 Capitolul II..........................................................T...................................................... DIFICULTILE PERCEPIEI VIZUALE.............................................................24 Caracteristici generale ale percepiei n ambliopie................................................... Fazele percepiei..........................................................................................................28 Perceperea imaginilor grafice n condiiile ambliopiei................................................ Consecine pedagogice............................................................................................... Capitolul III................................................................................J .... CONSECINELE SECUNDARE ALE AMBLIOPIEI.............................................. Consecine primare i consecine secundare................................................................ Consecine asupra dezvoltrii fizice......................................................................... Consecine asupra celorlalte modaliti senzoriale...................................................... Reprezentrile elevilor ampliopi................................................................................. Gndirea i limbajul.................................... . . . . '........................................ Memoria ambliopilor................................................................................................... Problemele ateniei...................................................................................................... Comportamentul afectiv.............................................................................................. Concluzii. Consecine pedagogice . '........................................................................ Capitolul IV............................................................................................................... COMPENSAIA IN AMBLIOPIE . . ............................................................ Compensaia ca adaptare............................................................................................. Factori condiionali ai compensrii.............................................................................. Aceepiuni ale compensaiei........................................................................................ Mobilizarea posibilitilor restante ale analizatorului vizual ... Interaciunea analizatorilor n procesul compensrii................................................... Participarea fenomenelor mnezice la procesul compensator. Memoria senzorial......................................................................................................... Rolul compensator al proceselor superioare de cunoatere .... Rolul ateniei n compensarea vederii slabe................................................................ Participarea personalitii n ntregul ei la procesul compensaiei . . 24 25 41 48 50 50 50 53 55 57 60 63 65 67 69 72 72 72 73 74 76 77 85 ^0 101

Referent - ROTH WALTER

Redactor: AUREL TAFLAN Tehnoredactor: ELENA OPRIEANU Coperta: DAN VUCICOVICI

105

Dilema adaptrii compensatorii n ambliopie.............................................................. Consecine pedagogice............................................................................................... Capitolul V.................................................................................................................. OBIECTIVELE MUNCII INSTRUCTIV-EDUCATIVE CU ELEVII AMBLIOPI.......................................................................................... . Obiectivele educaionale generale............................................................................... Obiective recuperatorii............................................................................................... Unitatea obiectivelor educaionale generale cu cele recuperatorii. Funcii recuperatorii ale procesului de nvmnt................................................................... Individualizarea obiectivelor.......................................................................................

108 111 115 115 115 116 119 122

Capitolul VI................................................................................................................. 124 STRATEGIILE DIDACTICE..................................................................................... 124 Adaptarea condiiilor nvrii la posibilitile vizuale ........................................124 Sprijinirea mai ndeaproape dect n condiiile vederii normale a activi tii vizuale......................................'........................................................................ 127 Asigurarea preponderenei vizuale in raport cu celelalte ci aferente . 129 Stricta individualizare i gradarea riguroas................................................................ 130 Strategia concentrrii.........................................................................>lo*# ^i . 132 Asigurarea stabilitii achiziiilor congnitive............................................................... 136 Capitolul VII............................................................................................................... LECIA IN COALA PENTRU AMBLIOPI............................................................ Lecie tradiional i lecie modern...............................................................' . Scopul leciei n coala pentru ambliopi...................................................................... Structurarea leciei- '..................................... . . . . : . . . mbinarea caracterului frontal al leciei cu cerina individualizrii . Protecia vizual i exerciiul vizual n cadrul leciei................................................... Ordinea i organizarea precis a activitii.................................................................. Raportul dintre lecii i orele de meditaie................................................................... Capitolul VIII.............................................................................................................. MUNCA EDUCATIVA CU ELEVII'SLAB VZTORI.......................................... Punctul de pornire....................................................................................................... Cile de nrurire.......................................................................................................... Educaia n spiritul muncii; orientarea colar i profesional . . . Rolul organizaiilor de copii i tineret n coala pentru ambliopi . . Profesorul colii pentru ambliopi................................................................................ Capitolul IX................................................................................................................. EDUCAIA VIZUALA SARCINA PRIMORDIALA A COLII PEN TRU AMBLIOPI............................................................................................. Necesitatea educaiei vizuale a elevilor ambliopi . . - Despre posibilitile dezvoltrii eficienei vizuale a elevilor ambliopi . Obiectivele educaiei vizuale................................................................................... Factori care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale............................................ Tehnici de educaie vizual ..................................................................................... Aspecte metodice ale educaiei vizuale . .............................................. 138 138 138 139 141 144 146 147 148 153 153 153 159 164 176 182 186 186 186 188 196 201 210 218

INTRODUCERE Pornim de la o realitate : exist copii care au o vedere mai sczut dect cea normal. Ca toi ceilali copii, ei trebuie s se bucure pe deplin de roadele educaiei, s devin ceteni folositori patriei noastre, s-i cucereasc fericirea n via. Educarea i instruirea lor ridic ns numeroase probleme pedagogice specifice. Unele din aceste probleme, care ni s-au prut mai importante, snt tratate n lucrarea de fa. Prima problem o constituie nsi depistarea deficienei. Lipsa total sau aproape total a vederii este observat cu uurin, ceea ce duce la orientarea copilului spre instituii de nvmnt pentru nevztori. Deficiena vizual mai puin pronunat trece ns, uneori, neobservat sau neluat n seam de prini i educatqcL Nici copilul cu vederea lezat nui d seama la nceput c vede mai slab dect ceilali copii. Cnd dificultile l fac s neleag lucrul acesta, el ncearc uneori s-1 ascund, pentru a nu se pune ntr-o situaie de inferioritate. Fapt este c n grdinie i n coli se afl muli copii ou vedere slab, care fac fa cu greu sarcinilor n care este implicat vederea, au dificulti ^h recunoaterea obiectelor mai mici sau mai deprtate, dau semne de oboseal dup o solicitare vizual mai intens. Este tiut c una din cauzele insuccesului la nvtur o constituie aceast deficien senzorial. n Studiul privind creterea nivelului de pregtire a elevilor i lichidarea repeteniei n ciclul primar", publicat de Ministerul Educaiei i Invmntului n anul 1976, se arta c defectele de vedere au o frecven ntre 8 i 13%. rmnnd necunoscute n proporie de 2/3". Astzi, sistemul de examinare medical i psihopedagogic nainte de colarizare permite ca defectele de vedere s fie, n majoritatea cazurilor, depistate din timp. Datorit condiiilor mai 5

4

bune de via i ngrijirii medicale mai serioase, muli copii care n trecut ar fi fost sortii orbirii totale rmn cu resturi de vedere mai mult sau mai puin importante, ceea ce face ca procentul slab-vztorilor s rmfai totui ridicat. Odat depistat deficiena, se pune problema colarizrii slabvzitorilor. Este bine ca ei s nvee n coala de mas sau ntr-o coal special pentru ambliopi ? Rspunsul la aceast ntrebare depinde de natura i gradul defectului vizual, de evoluia probabil a afeciunii vizuale, de felul n care deficiena este compensat. Pn la un anumit nivel al scderii vederii, copilul slabvztor poate nva alturi de colegii i cu vedere normal, lundu-se msurile necesare : folosirea ochelarilor recomandai de medic i respectarea altor recomandri de igien ocular, aezarea n clas ntr^un loc cu lumin suficient i de unde copilul s poat vedea pn la tabl, o eventual limitare a solicitrii vizuale n timpul leciilor i al pregtirii temelor pentru acas, unele explicaii suplimentare ale nvtorului n cazul prezentrii unui material cu detalii greu de perceput, scutirea de unele eforturi fizice contraindicate .a. In cadrul colectivului de elevi trebuie s cultivm un climat de prietenie, n care copilul care ntmpin greuti vizuale s nu sufere nici o jignire, s nu fie pus n situaii de inferioritate, s nu fie considerat un balast al clasei. Qnd aceste condiii snt respectate, cnd cadrele didactice acioneaz cu tactul i priceperea necesar, copilul cu vedere slab se dezvolt i i nsuete cunotinele i deprinderile prevzute n programele colare asemeni tuturor celorlali copii. Ce se nttopl ins dac elevul cu vedere slab nu se bucur de o astfel de tratare adecvat situaiei sale ? Ce se ntmpl dac problemele lui snt ignorate sau neglijate ? i, mai ales, ce se r-tmpl dac, orict ar ncerca s-1 ajute cadrele didactice, copiflpl nu are realmente posibilitatea de a face fa cerinelor colii de mas ? Cel mai elocvent rspuns la aceste ntrebri ni-1 ofer nsi fizionomia spiritual a copiilor cu vedere slab care vin n coala pentru ambliopi dup ce au ncercat, cu mari eforturi dar fr succes, s fac fa unor condiii inadecvate posibilitilor lor vizuale. n coala de mas ei, distingnd greu literele, n-au izbutit s citeasc i s scrie tot att de bine i de repede ca ceilali elevi (iar uneori n-au izbutit deloc); n-au putut lucra n ritmul clasei; n-au distins liniatura caietelor ; nau putut descifra planele expuse i nici ce se scria pe tabl, chiar dac. stteau n prima banc. n mod firesc,6

ei au rmas n urm la nvtur. Traumatizai de insuccese, sim-indu-se vinovai fr vin, respini de colegi i cadre didactice sau acceptai ca un ru inevitabil, uneori lipsii i de neUegerea prinilor, care i blamau pentru rezultatele slabe la nvtur, aceti copii vin1 cu o experien dureroas, care i las amprenta asupra lor. Snt considerai lenei, neateni,' lipsii de inteligen _________ i ii tr-o anumit msur chiar devin astfel dar nu din cauza vederii slabe ci fiindc nu s-au bucurat de condiii adecvate. Snt timorai, se complac n pasivitate, gndirea lor sna dezvoltat mai lent fiindc n-a fost suficient solicitat, nu tiu s se joace fiindc au fost respini de la jocuri, nu ncearc s se afirme fiindc i-au pierdut ncrederea n ei. i nsi vederea lor, folosit inadecvat, nu este ct ar putea -fi de eficient ; ei n-au nvat s vad. Acesta este portretul psihologic al copilului slabvztor? Nici pe departe. Am nfiat numai cteva consecine ale educaiei necorespunztoare. O educaie adaptat vederii pariale duce la o evoluie normal a proceselor de cunoatere, a afectivitii, a atitudinilor copilului. Unei astfel de educaii i este dedicat lucrarea de fa. Pe baza unei analize ndelungate a muncii instruiotiv-educative desfurate cu elevii ambliopi, vom ncerca s detectm specificul acestei munci, obiectivele i strategiile ei, mecanismele compensatorii pe oare ne putem bizui, rezultatele recuperatorii pe care le putem viza. Porniim de la ideea c elevii ambliopi, chiar dac au vederea mai slab, snt totui vztori, c solicitarea vederii n activitatea lor cognitiv i practic este posibil i necesar, c n majoritatea cazurilor poate fi ridicat nivelul eficienei lor vizuale. n lumina cerinelor unui nv-mnt modern, care s-i pregteasc pe copii pentru via, munc i creaie, vom ncerca s desprindem cile unei realizri simultane a sarcinilor educaionale i a celor recuperatorii, prin aceleai activiti didactice i extradidaotioe. Integrarea procesului instructiv-edu-cativ cu cel recuperator va fi principala noastr preocupare pe parcursul acestei lucrri. Este o lucrare cu adres multipl. Se adreseaz n primul rnd cadrelor didactice care lucreaz cu elevii slabvztori, crora le propune unele soluii la problemele care se pun n munca educativ curent. Se adreseaz prinilor pentru a-i ajuta s-i cunoasc copiii i s evite greelile n atitudinea fa de ei. Se adreseaz, de pe poziii pedagogice dar n spiritul unei sincere colaibo7

rri interdisciplinare, psihologilor i medicilor, fr al cror sprijin n-ar putea fi rezolvate problemele educrii i recuperrii elevilor ambliopi. i se adreseaz slabvzatorilor nii, pentru a-i ajuta s se cunoasc mai bine, pentru a le spori ncrederea n propriile lor posibiliti de dezvoltare i realizare, pentru a apela la efortul lor continuu de autoperfecionare.CAPITOLUL I

CE ESTE AMBLIOPIAPrecizri terminologice nsui titlul capitolului ne oblig s ncepem prin clarificarea termenului ambliopie care, dealtfel, va fi ntlnit foarte des pe parcursul acestei lucrri. Etimologic, termenul provine din cuvintele greceti ambliygi" (slab, tocit) i ops" (vedere), desemnnd, aadar, vederea slbit. Astzi termenul este folosit n mai multe accepiuni, din care cauz este destul de vag i adesea ru ntrebuinat"1. Dou accep-, iuni se ntlnesc mai frecvent n lucrrile de' specialitate. Dup una din ele, mai restrns, ambliopia s-ar defini prin diminuarea ve-deH5 fr leziune organic sau cu leziune organic a crei importan nu este proporional cu scderea vederii" 2. Aceast definiie cuprinde mai ales ambliopiile funcionale, legate de tulburrile motilitii oculare i ale vederii binoculare, excluznti marea majoritate a cazurilor de scdere a vederii, n care modificrile organice snt evidente. Copiii cu vederea sczut din cauza unor pete corneene, a cataractei congenitale, a atrofiei nervului optic sau din nenumrate alte cauze organice, n sensul restrns al cuvntului acetia nu snt aadar ambliopi" 3. ntr-o a doua accepiune, mai cuprinztoare, snt incluse sub termenul de ambliopie toate situaiile n care se manifest diminuarea capacitii vizuale, indiferent de natura factorilor care o provoac. HD e L a e t, H., Cum interpretm un examen ocular, Bucureti, Edi tura medical, 1965, p. 111. 2 Bangerter, A., Traitement de Vamblyopie, Charleroi, Heraly, J953. p. 17.1

3

De Laet, H., op. cit., p. 113.

9

n lucrarea de fa, termenul ambliopie va fi folosit n accepJ iunea sa mai larg, cuprinznd toate cazurile de scdere a vederiij indiferent cauzele care intervin. Ni s-a prut c aceast accepiuna ar fi mai operaional sub aspect pedagogic. Pe parcursul lucrrii! termenul ambliopie" va echivala, aadar, ou vedere slab", vel dere sczut", vedere parial" iar amibliop" va echivala cu slab-l vztor". Vederea slab (ambliopia) constituie un defect, termen pe care' trebuie s-1 descrcm de nuana sa peiorativ. n cercetrile moJ derne, termenul defect" este folosit pentru a desemna aift modiJ ficrile organice care duc la un deficit funcional (n cazul amblioa piei, diferite leziuni ale analizatorului vizual) ct i deficitul funcional ca atare (n ce msur i sub ce aspecte scade vederea). Spre deosebire de defect, deficiena reprezini ansamblul con-I secinelor defectului sub aspectul adaptrii copilului la viaa na conjurtoare i al structurii individualitii lui. Prin deficienl (defectivitate) se nelege tulburarea relaiilor normale ale indivizi dului cu mediul nconjurtor, mai ales cu cel social, intervenit pe baza unui defect"1. mpotriva defectului acioneaz, n msura po-1 Sibilului, medicina. Munca noastr educativ este orientat spre combaterea deficienei, a dificultilor de adaptare pe care le provoac defectul. Un termen des folosit i care are sensuri multiple este cel de recuperare. El se refer la ameliorarea sau ctigarea unor capaci-1 tai fizice sau psihice, la nlturarea repercusiunilor defectu^i i deficienei. Exist o recuperare medical, pe cale de tratament, o recuperare a capacitii cognitive, n procesul instructiv-educativ, I o recuperare a capacitii de munc, prin orientare i calificare pro- 1 fesional precum i o recuperare pe planul relaiilor sociale ale copilului deficient. Ni se pare inutil s stabilim nuane subtile ntre recuperare i ali termeni apropiai: readaptare, restituie, reabilitare etc. Compensaiei, pe care o considerm subordonat procesului de recuperare, i vom dedica un ntreg capitol. Este evident c termenul recuperare cuprinde att aciunile pe care le desfurm i n acest scop ot i rezulibatul obinut n procesul respectiv. Vom folosi pe parcurs i termenul defectologie. Defectologia este o ramur a tiinei pedagogice, n sifcrnse legturi interdisci- (l plinare ou psihologia, medicina, sociologia etc.; ea studiaz problemele educaiei diferitelor categorii de deficieni. O ramur a defec-J1 Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Cluj, Universitatea BabeBolyai", 1973, p. 3.

tologiei, oare se preocup n mod special de problemele educaiei deficienilor vizuali (nevztori i slabvztori) este tiflopedago-^gia, Lucrarea noastr se ncadreaz n tiflopedagogie i prin aceasta jn domeniul mai larg al defeetotlogiei. n defectologie nu s-a ajuns nc la un consens n folosirea diferiilor termeni. nsui termenul defectologie" este contestat sau ignorat n unele lucrri de specialitate. Tocmai aceasta ne-a ndemnat s precizm de la nceput accepiunile pe care le vom da termenilor folosii, nu pentru c le considerm ideale sau singurele posibile ci numai pentru a stabili un limbaj comun cu cititorul. Indici funcionali ai deficienei vizuale Ambliopia (vederea slab) se exprim n modul cel mai direct prin modificarea unor indici funcionali fundamentali ai vederii, care se afl la un nivel subnonmal. n mod empiric, aceste modificri snt constatate ou uurin de orice printe sau educator, din nsui comportamentul copilului. Determinarea precis a diferiilor' parametri ai funciei vizuale pentru stabilirea caracteristicilor fizio-patologice ntr-un caz dat nu se poate realiza ns dect pe baza unor metode riguroase de investigare. Indicele principal de care inem seama n colarizarea i n stabilirea cilor de instruire a copilului slabvztor l constituie acuitatea vizual. Ambliopiei i este specific n primul rind o diminuare a acuitii vizuale. Acuitatea vizual sau puterea de vedere a ochiului se refer la mrimea i distana la care ochiul poate percepe distinct obiectele. n mod normal, ochiul percepe izolat dou puncte dac unghiul vizual dintre razele lor este de un grad. Pentru ca un copil amibliop s perceap distinct dou puncte este necesar ca acest unghi s fie mai mare (adic distana de obiect s ne mai mic sau obiectul s aib dimensiuni mai mari). Examinarea acuitii vizuale se face cu ajutorul unor tabele (optotipi) cu-pnnznd litere, cifre sau diverse semne (inele, crlige, desene ale unor obiecte etc). Rezutatul este exprimat printr-o fracie care in-cuca raportul dintre nivelul vederii existente i vederea normal, aint necesare examinri multiple i n condiii variate, innd seama ca acuitatea vizual poate oscila n raport cu o serie ntreag de actori printre care intensitatea luminoas i culoarea stimulului, contrastul cu fondul, durata excitaiei vizuale, starea de adaptare ea labil .a. Examinarea obinuit se face la o distan de 5 m, a care ochiul nu mai solicit acomodarea. 11

10

Trebuie s facem distincie, foarte important pentru procesul! de nvmnt, ntre vederea la aceast distan i acuitatea vi^ zual la apropiere, adic la distana cititului. Cu toate c unghiu^ vizual rmne acelai, caracterul afeckmi oculare poate face s fie lezat uneori mai mult vederea la distan mic (de exemplu n opacifieri ale corneei sau cristalinului). Vederea de aproape se msoar i ea cu ajutorul unor optotipi speciali, cuprinznd semne tipografice, forme geometrice, desene ale unor obiecte etc, etalonate n acest scop. La intrarea n coal este, de obicei, mi dezvoltat vederea la distan dar dup primii ani de nvmnt se dezvolt rapid, datorit exerciiului, vederea de aproape. Faptul acesta se constat ntr-o msur mai mare nc n cazul elevilor amibliopi, a cror vedere de aproape a fost mai puin solicitata ptn n momentul colarizrii. Profesorul trebuie s cunoasc precis posibilitile fiecrui copil att la distana cititului ct i la distana tablei, a materialului didactic prezentat. Un alt indice funcionai de care trebuie s inem seama este cmpul vizual. nelegem prin cmp vizual (sau vedere periferic> spaiul pe care-1 poate percepe ochiul care privete fix un obiect; n condjpi normale, cmpul vizual se dezvolt n procesul de nvmnt. Ambliopia se manifestrvn majoritatea cazurilor, i printr-o ngustare a cmpului vizual sau prin lipsuri din suprafaa lui normal (scotoame patologice). Ca i acuitatea vizual, cmpul vizual variaz n funcie de intensitatea luminoas i culoarea excitanilor, de contrastul obiectului cu fondul, de durata excitaiei i de ali factori, lucru care nu trebuie uitat n organizarea procesului perceptiv al ambliopilor. Determinarea cmpului vizual, a limitelor i scotoamelor lui se face cu diferite tipuri de perimetre i campi-metre i este foarte dificil n cazul copiilor ambliopi. Totui acest indice al vederii trebuie cunoscut, el fiindu-ne necesar pentru nelegerea unora din dificultile pe care le ntmpin copilul n actul percepiei, n nsuirea cjjtitHscrisului, n activitile practice. La elevii cu cmpul vizual ngustat se manifest tendina de a explora analitic, parcelar ceea ce nu pot cuprinde cu privirea. Uneori ei nu-i dau seama unde se termin rndul pe care-i citesc i trec prea devreme la rndul urmtor. Pentru a cuprinde ct mai mult n cmpul vizual, unii dintre ei scriu mic i fac desene mici. Micri largi ale ochiului i capului ncearc s compenseze ngustarea cmpului vizual. n clasa I, ngustarea cmpului vizual influeneaz formarea cmpului de citire. Oonducnd procesul de nvmnt, este necesar s cunoatem mrimea obiectelor i desenelor pe care elevul le poate percepe la distana cititului sau la distane mai mari

fr a efectua micri rotatorii duntoare i fr a-i periclita vederea central. ngustarea cmpului vizual trebuie avut n vedere .i n alctuirea manualelor speciale pentru elevii amibliopi. Urmtorii trei indici ai capacitii vizuale ne apar ntr-o strns legtur ntre ei: sensibilitatea luminoas, sensibilitatea de contrast i sensibilitatea cromatic. n mod normal, sensibilitatea luminoas (simul luminos, capacitatea de a diferenia diferite intensiti ale luminii) se dezvolt odat cu creterea copilului, n procesul activitii care-i solicit diferenieri. Afeciunile oculare de care sufer elevii ambliopi pot mpiedica aceast dezvoltare; la muli dintre ei se constat o diminuare a simitului luminos, o scdere a sensibilitii absolute i difereniale, hemeralopie (dificulti n adaptarea la ntuneric). Determinarea se poate face cu adaptometre i fotometre. Problema este important pentru asigurarea unei iluminri adecvate. Unele afeciuni, cum ar fi cataracta congenital sau leucomul corneean, scad considerabil sensibilitatea de contrast, capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoas dintre excitanii prezentai concomitent. De acest fapt inem seama n procesul de nvmnt, sprijinind procesul percepiei prin prezentarea obiectelor pe un fond mai puternic contrastant, prin conturri, prin explicaii suplimentare la imaginile grafice la care planul al doilea apare mai ters. Unele cercetri atfirm posibilitatea mbuntirii sensibilitii de constrast printr-uh antrenament vizual sistematic. Ambliopia este nsoit uneori i de scderea sensibilitii cromatice. Afeciuni ale retinei sau nervului optic pot duce la acroma-topsie (lipsa de percepie a culorilor fundamentale) parial sau total, n care caz se ridic problema unui material didactic special i a unei ndrumri adecvate a actului perceptiv pentru formarea unor reprezentri corecte. In unele cazuri nu este vorba ns de o incapacitate organic ci de faptul c elevul nu a dus o activitate vizual adaptat posibilitilor lui, care s duc la elaborarea diferenierilor cromatice; situaia este remediabil printr-un antrenament sistematic n procesul de nvmnt. Cabinetele de oftalmologie dispun de tabele speciale pentru msurarea sensibilitii cromatice i a sensibilitii de contrast. Pe ling aceasta, fiecare profesor care lucreaz cu elevii ambliopi poate folosi mijloace proprii pentru evaluarea permanent a acestor indici ai vederii i a evoluiei lor : fii de hrtie cu diferite nuane de contrast cromatic i acromatic, jocuri de sortare dup culoare .a. In multe cazuri vederea slab este legat de tulburri ale vederii binoculare, ale simului profunzimii: copilul nu percepe corect relieful, nu poate aprecia distanele, nu poate determina po13

12

ziia reciproc a obiectelor n adncime. Aceasta se rsfrnge i asuj pra interpretrii imaginilor grafice cu mai multe planuri. Multe neajunsuri n activitatea colar i practic a elevului am-1 bliop decurg din dificultile localizrii spaiale a obiectelor, alei meninerii privirii asupra punctului fixat. Dificultilor fixrii la se datorete faptul c unii elevi pierd rndul sau conturul pe care-H parcurg cu privirea, gsesc greu un punct cutat, sar litere saij chiar cuvinte, nimeresc greu nceputul rndului urmtor. Important pentru procesul de nvmnt este i un alt indice al vederii: capacitatea de separare sau disociere. Unii elevi am-1 bliopi au nevoie de distane mai mari ntre caractere pentru a putea citi cuvntul, fapt de care inem seama n proiectarea manualelor speciale. Acetia snt- 'principalii indici vizuali ai ambliopiei. ntre ei snt raporturi de interdependen. n raport cu earaciterul afeciunii, unii dintre ei pot fi modificai n sens pozitiv. Eficiena vizual real nu este rezultatul simplei lor nsumri ci al activrii lor n raport cu diferii factori intelectuali, motivaionali, deprinderi per-ceptuale .a. care fac ca doi copii cu aceeai acuitate vizual s aib totui rezultate diferite-n activitatea vizual, n orientarea spaial, n conducerea vizual a micrilor. Pentru organizarea activitii instructiv-educaitive este necesar cunoaterea acestor indici vizuali1. Ei nu pot fi nelei ns dect n raport cu afeciunile oculare care i determin. Asupra acestor afeciuni ne oprim n continuare. Afeciuni ale analizatorului vizual care provoac scderea vederii Cu toate c nu totdeauna exist o relaie direct ntre gravitatea afeciunii aparatului ocular i gradul de scdere a vederii, trebuie totui s spunem c n marea majoritate a cazurilor defectele de vedere se explic cel puin n parte prin leziunile oculare existente. Afeciunile vizuale acioneaz asupra strii vederii fie nemijlocit, fie i prin mijlocirea altor factori {de natur fiziolo1 S-au fcut diferite ncercri de elaborare a unor sisteme de evaluare a acestor indici vizuali cu instrumente simple, prezentate sub form de joc de ctre cadrele didactice. Menionm n acest sens metoda opto-psiho-pedagogic" a lui G. Calevero i H. Oullon, prezentat n lucrarea Les troubles de la vue chez Vecolier, Paris, 1960.

gic i psihologic). Munca educativ cu elevii ambliopi impune cunoaterea afeciunii vizuale de care sufer fiecare copil, a consecinelor acesteia pe plan vizual, a msurilor de protecie necesare a evoluiei n perspectiv. O informaie corect n aceast direcie poate fi obinut numai cu ajutorul medicului oftalmolog. Afeciunile analizatorului vizual care duc la scderea vederii snt de naturi foarte variate, fiind provocate, la rndul lor, de diferite boli infecioase i neinfeoioase, ereditare sau dobndite, de traumatisme, arsuri, accidente de natere etc. Locul principal printre factorii cauzali ai ambliopiei l ocup tulburrile refraciei oculare (ametropiile) : miopia, hipermetropia i astigmatismul. Miopia const, n esen, n faptul c imaginea optic a obiectului se formeaz (datorit creterii diametrului antero^posterior al ochiului sau, mai rar, forei excesive de refracie a mediilor refrin-gente) nu pe ecranul retinian ci naintea acestuia, devenind neclar. Cnd aceast tulburare a refraciei nu este corectat cu ochelari, copilul are tendina de a ncorda muchii oculari ai convergenei, ceea ce accentueaz turtirea globului ocular i agraveaz miopia. Ochii mrii, privirea nesigur, tendina de a se apropia de obiectul perceput sit specifice pentru copilul miop. Miopia benign, uor corectafoil cu lentile divergente, nu necesit colarizarea n condiii speciale ci numai respectarea unor reguli igienice : poziia i distana corect la citit i la scris, buna iluminare a locului de lucru, evitarea eforturilor, intercalarea unor pauze. Elevii miopi din coala pentru ambliopi sufer, de obicei, de miopie malign, n majoritatea cazurilor congenital, atingnd adesea valori de peste 10 dioptrii (miopie forte), aproape niciodat co-rectabil total, nsoit de leziuni ale fundului de ochi sau de alte afeciuni oculare, dezlipirea de retin fiind complicaia ei cea mai grav. Este lezat vederea, n general, dar mult mai grav vederea la distan. La un metru sau doi, obiectele devin neclare, difuze, ca prin cea i apar dificulti fin fixarea lor. .ncordarea exagerat a muchilor convergenei provoac oboseala vizual, care duce la n-ceoarea imaginilor i la distana cititului. Efortul fizic (ridicarea unor greuti, alergarea, urcarea unor pante abrupte) favorizeaz dezlipirea de retin. Din acelai motiv itrebuie evitat aplecarea capului pn n imediata apropiere a crii. Literele suficient de mari, odihna vizual dup fiecare or de lucru, lumina puternic din spate i stnga, plimbrile n aer liber iat cteva cerine elementare n munca cu aceti elevi. 15

14

n cazul hipermetropiei, imaginea optic a obiectului se formeaz n spatele retinei. Aceast anomalie se datoreaz unei insuficiente dezvoltri a globului ocular i, uneori, forei sczute de refracie a mediilor reiringente sau curburii corneene mai reduse. Hipermetropul are 'tendina de a compensa- minusul de refracie prin ncordarea muchilor aconiodaiei, ceea ce duce la obosirea vederii, nsoit de ameeli i dureri de cap, la nceoarea imaginilor i greutatea de a le fixa. Oboseala apare mai ales n vederea de aproape, la citit, scris i examinarea ilustraiilor, constituind o piedic n munca colar. Cercetrile efectuate arat c, n rndul elevilor rmai n urm la nvtur din cauza defectelor de vedere, procentul hipermetropilor este mult mai mare dect al. miopilor. Pe de alt parte se constat c, prin purtarea ochelarilor cu lentile convergente se obine, n procesul unui exerciiu vizual sistematic, o mbuntire considerabil a vederii hipermetropilor. Corectarea timpurie previne sau remediaz tulburrile de echilibru ocular pe care le antreneaz uneori hipermetropia. Dintre elevii care, dup ce urmeaz un timp coala pentru ambiiopi se pot ntoarce n coala de mas, cei mai muli snt bipermetropi. Al treilea viciu de refracie, astigmatismul, este datorat unor imperfeciuni n curbura corneei. Faptul c razele care cad pe un meridian se refract cu alt for dect cele care cad pe alte meridiane face ca imaginea s apar tulbure pe retin. Elevul vede ters i deformat, avnd imagini neclare n direcia defectuoas (figuri alungite). Foarte adesea astigmatismul se asociaz cu miopia sau hipermetropia. Apar dificulti n fixarea i separarea elementelor imaginii. La elevii din primele clase se constat erori n diferenierea literelor care seamn ntre ele, n special a celor la care domin liniile verticale (N, H, M etc). Corectarea cu lentile cilindrice este, n general, eficient i permite celor mai muli copii cu astigmatism s urmeze coala de mas. O a doua categorie de afeciuni oculare care duc la slbirea vederii o constituie opacifierile mediilor refringente. Este vorba de diminuarea transparenei corneei, cristalinului i, mai rar, a corpului vitros. Dintre acestea, cele mai frecvente n colile pentru ambiiopi snt opacifierile cristalinului (cataractele), de obicei congenitale, cu-prinznd un anumit -strat sau o anumit poriune. Scderea vederii este n funcie de zona i densitatea opacifierii; cataractele centrale (nucleare) afecteaz cel mai mult vederea. Uneori vederea este redus prin deplasarea crilstalmului. Cataractele provoac di0eu$ti la caifcMi, rscris i n alte activiti colare, mpiedic sesizarea unor detalii, nceoeaz imaginile i16

reduce sensibilitatea de contrast. Adesea dificultile vizuale snt agravate prin asocierea cataractelor cu alte afeciuni oculare. n urma interveniei chirurgicale de extragere a cristalinului muli copii cu vederea foarte sczut (sau chiar inexistent). pot ajunge la o capacitate vizual mai mult sau mai puin ridicat, uneori foarte apropiat de cea normal. Fora de refracie a cristalinului este nlocuit, n acest caz, prin lentile convergente. Este necesara ns i o exercitare sistematic pentru formarea legturilor "nervoase necesare unor diferenieri vizuale mai precise i interpretrii imaginilor retiniene, pentru nlturarea inhibiiei formate n perioada cnd aceste imagini retiniene aveau o valoare mult mai redus sau chiar nul. n urma operaiei i a acestei exercitri, unii elevi ambiiopi se pot ntoarce la coala de mas. Snt ns i cazuri n oare afeciunile asociate mpiedic ameliorarea. Opacifierile corneei, provocate de diferii ageni patogeni, se deosebesc i ele dup cauza, ntinderea, poziia lor, dup gradul n care reduc transparena corneei. La elevii din coala pentru ambiiopi le ntlnim mai ales sub form de leucom, o cicatrice cenuie sau alb-sidefie, care cuprinde o parte a corneei. Vederea este grav lezat, mai ales cnd cicaitricea se afl n centrul corneei : scade acuitatea vizual i sensibilitatea de contrast, apar scotoame ale cmpului vizual. Uneori se ctig o anumit capacitate funcional pe cale chirurgical (keraitoplasitie sau irideetomie optic). i n aceste cazuri devine necesar o exercitare sistematic pentru valorificarea noilor posibilitii vizuale. Trecnd la tulburrile recepiei optice, constatm c ambliopia poate fi cauzat de diferite afeciuni, congenitale i dobndite, ale retinei, foarte grav fiind retinirta pigmentar, o degenerescent care lezeaz, cel mai adesea evolutiv, periferia retinei, scznd substanial vederea i reducnd cmpul vizual pn la o vedere tubu-lar, fcnd aproape imposibil orientarea n spaiu. n alte cazuri degenereaz macula, vederea central fiind nceoat prin pete opace care mpiedic diferenierile. Apar i anumite forme de cecitate pentru culori. Mai amintim afeciunile vasculare (embolii sau tromboze), afeciunile traumatice ale retinei i unele cicatrice ireversibile produse de afeciuni anterioare toate duend la o ambliopie accentuat. n cazurile de albinism snt depigmentate nu numai retin dar i irisul i coroida; scderea vederii centrale este nsoit de foto-fobie i adesea de, tulburri de refracie; raietagmus, strabism. Printre cauzele cele mai grave ale deficienei vizuale se afl glaucomul infantil. Este o tulburare a echilibrului tensiunii intra-oculare, produs de anomaliii$n cile de eliminare a umorilor din

t?

interiorul ochiului i n reglarea cortical a tensiunii. Presiunea umorilor acumulate produce opacdfieri n mediile refringente i afecteaz retina i nervul optic. Mrirea globului ocular {buftalmie) are drept efect i o miopie accentuat, greu de corectat din cauza atrofierii retinei i nervului optic. Cmpul vizual se restrnge, se pot produce i tulburri ale simului luminos i sensibilitii cromatice. Elevii cu aceast activitate trebuie ferii de eforturi fizice i de ncordare nervoas; activitatea lor vizual trebuie alternat frecvent cu momente de odihn vizual. Dintre tulburrile conducerii excitaiei spre scoara cerebral constatm, n rndurile elevilor ambliopi, atrofii ale nervului optic i nevrite (inflamaii) la nivelul papilei. Aceste afeciuni duc de obicei la scderea progresiv a acuitii vizuale i la ngustarea concentric a cmpului vizual. Oprirea sau cel puin ntrzierea proce* sului degenerativ constituie o preocupare a cadrelor medicale i a celor pedagogice care au n grij aceti copii. Exist i cazuri, ce-i drept mai rare, n care scderea vederii este provocat de tumori cerebrale, fcnd necesare intervenii chirurgicale. Ne oprim pe scurt i asupra unor tulburri ale modalitii oculare. Muli dintre elevii ambliopi sufer de strabism : deviaia axei vizuale a unui ochi fa de axa vizual a celuilalt. Este situaia n care, ca urmare a unui viciu de refracie, a valorii inegale a muchilor motori ai ochilor, a unei leziuni pe retin, a unor disfuncii la nivelul scoarei cerebrale sau altor cauze, este rupt echilibrul n paralelismul globilor oculari. Pentru a nu se produce diplopia (vederea dubl), creierul nu mai recepioneaz dect una din imaginile celor doi ochi, de regul pe cea mai clar, ochiul nefolosit deviind n afar. La nceput intermitent, pierderea paralelismului celor doi ochi tinde s se permanentizeze, duond la o scdere din ce n ce mai mare a vederii ochiului deviat, care nu este utilizat (ambliopie funcional). La aceast situaie se ajunge uneori i pornind de la o hipermetropie bilateral de grade anari, datorit suprancordrii acomodaiei. Exist metode moderne de tratament pleoptic i ort-optic al tulburrilor de motilitate ocular, care pot fi sprijinite i printr-o exercitare sistematic n procesul de nvmnt. Printre tulburrile motilitii oculare se afl i nistagmusul, n-tlnit la foarte muli elevi ambliopi. El const n oscilaii involuntare care nsoesc afeciuni oculare ca leucomul oorneean, cataracta congenital, leziunile maculare .a. Tremurul globului ocular exprim cutarea celei mai bune poziii n raport cu razele luminoase. Pe lng aceasta, dificultile fixaiei maculare produc o insuficien 18

a excitaiei corticale, oare se rsfrnge n influxul centrilor de reglare a micrilor corticale. Unii elevi i datoreaz vederea slab microftalmiei (o dezvoltare dimensional insuficient a globului ocular) sau colobomului (o lips congenital de substan organic n iris, coroid, cristalin sau alte esuturi oculare). Foarte adesea ambliopia are la baz nu o afeciune ocular unic ci un cumul de afeciuni, ceea ce reduce eficiena tratamentului. Din marea varietate a acestor afeciuni, nu le-am menionat dect pe cele mai frecvente. Diagnosticarea lor, stabilirea tratamentului i a msurilor de protecie snt exclusiv de resortul medicului oftalmolog. Nu putem construi un sistem de munc instructiv-edu-cativ cu elevii slabvztori fr a ine seama de indicaiile medicale. Pe de alt parte trebuie spus c, prin observaiile lor de zi de zi, cadrele didactice pot contribui la completarea i interpretarea datelor expertizei medicale. De unde o cerin la care vom reveni mereu : strnsa colaborare a profesorului i a prinilor cu medicul oftalmolog. Orientarea colar n ambliopie Dup cum este i firesc, deficienii vizuali snt colarizai n raport cu gravitatea defectului de vedere. Pentru a aprecia gravitatea ambliopiei trebuie s inem seama, dup cum am artat, de mai muli indici ai vederii i de afeciunea vizual. In decizia privind colarizarea, accentul cade pe principalul parametru al vederii acuitatea vizual la ochiul cu vederea mai bun i n urma coreciei cu ochelari cruia i se subordoneaz celelalte criterii funcionale, morfologice, psihologice, sociale. Conteaz mult nu numai cifra care exprim acuitatea vizual dar i felul n care copilul i folosete vederea n activitile cotidiene, n orientarea n spaiu, n joc i n procesul de nvmnt. Conteaz i felul n care el mobilizeaz alte modaliti senzoriale, precum i gndirea, atenia, voina, pentru a compensa vederea slab. Un grad mic de scdere a vederii, chiar dac impune msuri de protecie vizual, o sprijinire adecvat a procesului nvrii i un suport moral, nu face necesar colarizarea ntr-o instituie special pentru ambliopi. n* general, slabvzitorul cu o acuitate vizual imai mare dect 1/5 din vederea normal, care nu sufer de afeciuni grave, progresive, care i compenseaz satisfctor deficitul, poate rmne n coala de mas, cu condiia ca att prinii ct i cadrele didactice s-i ofere^ajutorul necesar : respectarea msurilor de pro19

ecie vizual, luminozitatea potrivit, material didactic adaptat, individualizat, apropiere de tabl, precum i mult nelegere i ncredere. Se consider c le snt necesare condiiile speciale ale unei coli pentru ambliopi copiilor care au acuitatea vizual ntre 1/5 (0,2) i 1/20 (0,05) din vederea normal. Chiar n rndul acestor copii pot fi stabilite mai multe categorii de ambliopi, distingndu-se mai ales cei cu amfoiiopie puternic (ntre 0,050,1) i cei cu ambliopie medie (ntre 0,10,2), ceea ce presupune, n unele activiti, o tratare difereniat. Limitele colarizrii n nvmntul pentru ambliopi, menionate mai sus, nu trebuie nelese n mod rigid ci foarte elastic, miid seama de numeroi ali fiactori care pot fi implicai. Astfel, pot fi -primii n coala pentru ambliopi i copii cu acuitate vizual mai bun dect 1/5 (0,2) dac, prin natura afeciunii vizuale de care sufer, au nevoie de o protecie special a vederii, dac exist prognosticul unei agravri a afeciunii lor vizuale, dac au cmpul vizual foarte ngustat, dac se manifest consecine secundare grave etc. Tot astfel pot fi 'primii i copii cu o vedere mai slab chiar dect 1/20 (0,05) dac exist perspective de ameliorare, de ridicare a eficienei vizuale si dac, datorit unei compensaii eficiente, copilul izbutete s fac fa unei instruiri cu mijloace vizuale. Snt primii uneori, cnd solicitarea vederii nu este duntoare, chiar copii ale cror afeciuni vizuale au perspectiva agravrii, pentru a li se da posibilitatea s acumuleze un bagaj de reprezentri vizuale care le va fi att de necesar mai trziu. Dealtfel, repartizarea la o coal pentru ambliopi nu trebuie considerat definitiv. Pe parcursul colaritii, n funcie de evoluia afeciunii oculare i a eficienei vizuale, unii copii pot fi trimii n nvmntul de mas, iar alii ceea ce se ntmpl foarte rar n coala pentru nevztori. coala pentru nevztori este n general destinat copiilor cu o acuitate vizual sub 0,05. Faptul c cea mai mare parte a elevilor acestei coli au resturi de vedere mai mult sau mai puin importante face necesar o instruire difereniat n raport cu posibilitile vizuale care pot fi solicitate, precum i o exercitare sistematic a vederii reziduale. Se nelege c elevul a crui vedere se dezvelit n msura n oare s poat beneficia de o instruire prin mijloace dominant vizuale trebuie ncadrat ntr-o olas pentru ambliopi. Problem de rspundere, orientarea colar este uneori foarte dificil. Decizia ar trebui s depind nu de o examinare grbit ci de o observare prelungit a copilului n mediul colar. n literatura de specialitate s-a fcut propunerea ca dac nu exist contra-

wiicaii medicale, cogiii al cror rest de vedere este foarte slab dar real s fie pui la ncercare ntr-o clas de ambliopi". i Trebuie s amintim iriSifaiaia ambliopilor cu un nivel intelectual sczut. Aici trebuie fcut o distincie. Adesea handicapul intelectual este rezultatul unei educaii inadecvate deficienei vizuale, jnai ales n cazurile de depistare tardiv a ambliopiei, cnd s-au acumulat efectele negative. nvnd n coala pentru ambliopi, co^ji respectivi au anse de a recupera treptat, total sau parial, ntfrzierea n dezvoltarea intelectual. Altfel se -pune ns problema n cazul copiilor cu o grav retardare mintal sau chiar ou o oligo-frenie din cauza unor leziuni ale sistemului nervos sau alte cauze organice. Integrai n clasele pentru ambliopi ou dezvoltare intelectual normal, ei nu .pot nainta n ritmul prevzut i nu-i pot nsui nici acel minim de cunotine i deprinderi care le-ar fi fost accesibile n condiii de nvmnt adecvate situaiei lor; pe lng aceasta, ei frneaz munca clasei de slabvztod. Singura soluie o constituie ^fiinarea de clase pentru ambliopii retardai".2 Primele consecine pedagogice n acest prim capitol am tratat problemele ambliopiei la un prim nivel: cel mortfofuncional. Am jalonat mumai terenul pentru analiza psihologic care va urma, pentru stabilirea cerinelor educaionale specifice. Totui, citeva aspecte .pedagogice ncep s se contureze chiar de la nivelul la care ne aflm aicL Rezult, astfel, necesitatea ca profesorul, cu sprijinul medicului oftalmolog i prin propriile sale observa!, s cunoasc din ce n ce mai bine modul n care se manifest deficiena vizual n fiecare caz existent, nivelul indicilor funcionali ai vederii, afeciunile oculare i mijloacele de protecie vizual corespunztoare. Studierea copilului de ctre educator nu se oprete aici i noi vom reveni de mai multe ori asupra caracteristicilor pe care trebuie s le urmrim la elevii notri (mecanisme de compensaie, modaliti de percepere, particulariti ale unor procese psihice etc). nceputul l constituie (totdeauna ns aceast cunoatere a nivelului vederii i a afeciunii vizuale, fr de care nu putem nelege i ndruma dezvoltarea copilului in procesul educaiei. Din cunoate1 Labregre, A., AveUgles et amblyopes, n voi. Les enfants et Ies adolescents inadaptes, Paris, A. Colin, 1968, p. 52. 2 D e 11 h i 1, S. i P., Le probleme des enfants amblyopes, Paris, Colin, 1968, p. 78.

20

21

rea la acest prim nivel decurg pentru noi primele probleme i priJ mele soluii. Iat : acest copil descifreaz relaitiv uor literele din manual dan nu distinge la tabl nici dac scriem mare; este miop; ne propui nem ca pe viitor s ncercm s-i dezvoltm vederea la distan, s-i formm poziia corect la citit i s-i asigurm momente de odihn vizual pe parcursul leciei. Despre colegul su am aflat c sufer de astigmatism hipermetropie, ceea ce ne explic greutile sale n descifrarea unor litere; i plac jocurile n aer liber dar se ferete de activitatea la distan a cititului; tocmai n aceast direcie va trebui s-1 stimulm. Un al treilea copil nu distinge desenul de pe un fond prea puin contrastant i nici detaliile diiM cauz c sufer de cataract congenital ; va trebui s-i pregtim material didactic cu efecte de contrast mai puternice i cu amti| nuntele mai pregnant conturate; lupa i mrete detaliile, totua nu-1 ajut prea mult fiindc diminueaz contrastele. Imaginea mS rit prin proiectare nu-1 poate ajuta pe un al patrulea copil fiindc! are cmpul vizual prea ngustat. Iat i un copil care nu poate gsi locul de unde trebuie s citeasc, dar nu fiindc n-ar fi fost atent ci din cauza dificultilor de localizare. Trebuie s accepi tm poziia incorect n care citete un elev fiindc tim c el nu vede dect cu .periferia retinei; nu o acceptm ns la colegul sam care urmeaz un tratament pentru recuperarea fixrii pe centrulj macular. Am da/t numai cteva exemple pentru a sublinia cit de impor-^ tant este pentru educator cunoaterea afeciunii vizuale i a indicilor vederii, adaptarea muncii educative la aceste condiii obiectiv existente. S adugm c aceast adaptare trebuie s nceap ct mai de timpuriu, nainte de a se instala deprinderile perceptuale negative. Exist i un alt aspect de natur fiziologic, depindu-le oarecum pe cele menionate, care trebuie neles de la nceput. Fenomenele vizuale nu snt exclusiv periferice ci produs al unitii funcionale a receptorului vizual i a aparatului cortical central. Perturbrile periferice acioneaz defavorabil i asupra segmentului central al analizatorului; imaginile vizuale neclare, cu o valoare adaptativ sczut, nu se bucur de o ntrire corespunztoare. Aceasta duce la fenomene de inhibiie la nivel central, frinnd i mai mult activitatea vizual. Potenialul cortical este, n fapt, intact! dar neutrlizat n msura necesar. Rezult c n multe cazuri de ambliopie ar exista anumite rezerve funcionale la nivel central pe care procesul pedagogic, induznd o educaie senzorial adecvat i cuplat cu un tratament medical corespunztor, le-ar putea pune

K valoare. Este vorba, n esen, de o deznhibare vizual printr-o vercitare sistematic care s fac vederea mai eficient. Vederea I Eitat a ambliopului nu trebuie pus la pstrare ci utilizat n mod judicios. Educaia vizual a copilului handicapat vizual a Strat ntr-o er nou cnd a devenit clar c rareori este duntoare utilizarea vederii."1 Dar cu aceasta ne aflm tot la primul pas al nelegerii problemelor pedagogice pe care le ridic ambliopia. De la planul morfo-funcional va trebui s ei ridicm la oe\ ai ntregii personaliti. Cci rolul educatorului nu se limiteaz la a-1 adapta pe deficient la defectul su. Urmrim s-1 facem pe copil s ias din impasul produs de ambliopie, s lupte mpotriva consecinelor ambliopiei, sa se modeleze prin desfurarea i succesele propriei sale activiti.

Jones, J. W., The Visually Handicapped Child at Home and School ashmgton, Government Printing Office, 1963, p. 6.

-22

CAPITOLUL II

DIFICULTILE PERCEPIEI VIZUALE

Primul i cel mai direct nivel asupra cruia se rsfrng particularitile anatomo-fiziologice ale ambliopiei este, firete, cel al percepiei vizuale. Faptul c um copil ambliop nu distinge detaliile, vede difuz la distan, are ompul vizual ngustat, nu discrimineaz punctele apropiate, nu sesizeaz contrastele sau culorile va influena, fr ndoial, activitatea sa perceptiv, actul recunoaterii vizuale. n capitolul de fa vom urmri aceast dependen a percepiei de starea analizatorului vizual. Trebuie spus ns de la nceput c nu este vorba de o dependen exclusiv i total nemijlocit. In procesul percepiei vizuale 3iu intervine numai aparatul specific pentru colectarea informaiilor vizuale. Percepia se desfoar ca parte necesar a activitii subiectului i depinde de sarcina, coninutul i condiiile desfurrii acestei activiti. Percepia este ea nsi o activitate, condiionat de dorina, voina i priceperea subiectului, de inteligena cu care este condus practica perceptiv, de semnificaia pe care o capt unele laturi ale obiectelor percepiei. Mai trebuie adugat c percepia vizual nu este niciodat pur" vizual, ea prelund i subordonndu-i i date recepionate pe alte ci aferente, ceea ce face ca n imaginea vizual a obiectului s fie nglobate i informaii de natur tactilkinestezic, auditiv etc.; fr aceast viziune intersistematic nu putem nelege problemele percepiei. Percepia mai este mediat de reprezentrile existente, anterior formate, cu ajutorul crora recunoatem noile imagini. Recunoatem, de regul, un obiect ca aparinnd unei categorii de obiecte, ceea ce implic i rolul limbajului n actul percepiei; coninutul de cunoatere al cuvntului este absorbit n imaginea obiectului perceput. Experiena anterioar a subiectului este reprezentat n actul percep24

tiv i P1^11 schemele de explorare, rod al unei nvri mai mult cau mai puin sistematice. Percepia depinde de nsuirile ateniei, de memorie i imaginaie, de ansamblul trsturilor tipologice ale subiectului. Credem c nu greim afirmnd c n procesul percepiei este angajat ntreaga personalitate. De acest fapt va trebui s inem seama n analiza percepiilor copilului amibiiop. Exist ns i un alt aspect, nu mai puin important: desfurarea activitii perceptive, condiionat astfel, influeneaz, la rn-dul ei, ntreaga dezvoltare psihic a individMuiui. Cnd vom ncerca, n capitolele urmtoare, s ne explicm constituirea trsturilor psihice specifice copiilor ambliopi i s stabilim mijloacele specifice de a-i instrui i educa, nu vom putea pierde din vedere caracteristicile activitii lor .perceptive. Iat de ce considerm c cel mai potrivit punct de plecare pentru nelegerea problemelor psihope-dagogiee ale ambliopiei l constituie analiza dificultilor percepiei vizuale i a modului n care copilul lupt pentru a le depi. Caracteristici generale ale percepiei n ambliopie Vorbind despre dificultile percepiei vizuale n ambliopie trebuie s fim prudeni cnd generalizm ; dificultile variaz foarte mult de la un caz la altul, aitt prin forma lor de manifestare ct i prin iratenslfeatea lor. Snt dificulti de grade diferite i nu totdeauna putem stabili o relaie direct ou cauzele organice i gradul deficitului vizual. Vom expune Mfci doar unele aspecte mai frecvent nrfLnite. Primul fapt pe care-1 constatm este c elevii ambliopi ndeosebi cei cu ouitatea vizual sub 0,1 se dovedesc incapabili de a recunoate sau face greeli mai mult sau mai puin grave n recunoaterea unor obiecte i n descifrarea unor desene i ilustraii care pentru elevii cu vedere normal, de aceeai vrst, nu prezint nici o dificultate. Rezultatele difer mult, n raport cu complexitatea obiectului percepiei, cu nivelul vederii, cu reprezentrile existente, cu deprinderile de explorare, cu ansamblul condiiilor n care se desfoar activitatea perceptiv. Numeroase cercetri constatative, folosindu-se obiecte i desene pe care le recunoteau toi copiii cu vedere normal, au semnalat la elevii ambliopi din primele clase primare, care aveau reprezentrile corespunztoare, erori de recunoatere care variau, n medie, ntre 20% i 85%. Trebuie precizat c obiectul percepiei era prezentat la distana corespunztoare acuitii vizuale. Datorit varietii materialelor folosite, procentele menionate mai sus au o valoare relativ, cu att mai mult cu ct 25

diferenele individuale, la aceeai acuitate vizual, erau foarte mari. Ceea ce merit ms reiouit este c, pe ansamblu, se poate stabili us procent de recunoatere mult mai-sczut la limita de -jos a acuitii vizuale a lotului cercetat (0,040,06). De asemenea se constat un fapti propriu i copiilor cu vedere normal : numrul i calitatea activitilor perceptive se dezvolt n mod natural odat cu vrsta" K Chiar n cazul recunoaterii i cu att mai mult cnd ea nu se produce elevii ambliopi au imagini difuze, imprecise, pe care le-am putea asemna cu ale unui om ou vederea normal care poart ochelari cu convergen puternic sau care rtcete n cea. Comparaia este relativ fiindc n astfel de condiii dificile omul cu vederea normal este ajutat de reprezentrile sale foarte clare, de care ambliopul este lipsit; n schimb ambliopul are o anumit experien n a interpreta astfel de imagini. O alt constatare care poate fi fcut cu uurin este c ritmul percepiei n condiiile vederii slabe devine mult mai lent. Constatarea se refer ou deosebire la elevii cu acuitatea vizual sub 0,10. Durata mare a activitii perceptive se da/borete caracterului fragmentar i haotic al investigaiei, care parcurge n ntregime contururile i revine de mai multe ori asupra acelorai puncte de reper, n loc de a se mrgini la cteva fixri eseniale pe baza unei scheme perceptive adecvate. Explorarea foarte minuioas desfurat de unii elevi ambliopi sporete mult timpul de percepere. n foarte multe cazuri elevii ambliopi simt nevoia de a investiga nu numai vizual dar i tactil-kinestezic obiectul care trebuie recunoscut. Acest fapt denot de multe or4 tendina de a nlocui explorarea vizual cu o alit foron de aferentaie, mai eficient. Dar nu numai aitt: aici se manifest i lipsa legturilor intre percepiile vizuale i cele tactil-kinestezice, care n condiiile vederii normale se stabilesc foarte de timpuriu i duc la vizualizarea" rezultatelor pipitului. Se tie c orice dezvoltare sensorimotorie' impune i stabilirea unei corespondene ntre claviatura percepiei vizuale i cea tactil-kinestezic" 2. Insuficiena acestei corespondene i faptul c ea nu a dus la dominana imaginii vizuale dau, alstfel, un caracter specific percepiei n ambliopie. Are de suferit nu numai vederea, lipsit de ncrctura" cu datele pe oaie tactil-kinestezic1

dar i pipitul care, lipsit de controlul i orientarea vizual, nu se dezvolt nici el pe msura posibilitilor. Constatm, n continuare, c materialul perceput vizual este cuprins cu privirea nu ntr-o imagine global iniial ci parcelar, succesiv, ntr-o investigaie comparabil cu pipitul. Dup cum vom arta mai departe, aceast lips a imaginii globale iniiale, primare se rsfrnge negativ asupra ntregii analize i sinteze vizuale. In ciuda investigaiei ndelungi, lente i parcelare, imaginile obinute au un caracter nedifereniat. Snt distinse puine elemente eseniale, uneori mai puine dect ar fi necesar pentru recunoatere ; trsturi lipsite de importan snt puse pe acelai plan cu cele eseniale. Comparaiile pe care le fac se resimt adesea de pe urma faptului c snt confruntate elementele care ies mai mult n eviden, chiar dac nu snt cele eseniale. Dac n condiii normale actul percepiei se produce, de regul, spontan i instantaneu, n ambliopie el solicit adesea o activitate mult mai contientizat de investigare i interpretare a imaginilor optice neclare. Aceasta i cere elevului concentrare i eforturi care l sustrag de la alte activiti, uneori chiar de la activitile n care ar putea folosi perceptul" cu greu obipuit. Fr a absolutiza, ne exprimm prerea c printre caracteristicile activitii perceptive a elevilor ambliopi trebuie s consemnm gradul mai mare de intensitate, intenionalitate i contientizare. Copilul ambliop trebuie s fac apel la un efort suplimentar de concentrare, de mobilizare a experienei sale optice anterioare, pentru a fi n msur s opereze cu imaginea vizual." 1 Cele cteva caracteristici menionate apar mult mai pregnant la intrarea elevilor n coala pentru ambliopi i tind s se estompeze, ntr-o anumit msur, cnd elevii'1 i nsuesc o oarecare experien perceptiv, scheme de explorare, reprezentri mai bogate i mai corecte. Activitatea perceptiv este la nceput mult sub nivelul posibilitilor lor reale, pe care nu tiu s le foloseasc. Dar nc o dat : caracteristicile individuale ale percepiei variaz foarte mult de la un caz la altul, chiar n condiiile aceleiai capaciti vizuale; nivelul vederii nu este echivalent cu eficiena activitii perceptive. Iar modalitile prin care elevii ambliopi reacioneaz la dificultile ntmpinate variaz i ele foarte mult; despre aceste modaliti vom discuta n capitolul dedicat problemelor compensaiei.Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Cluj, Curs editat ^e Universitatea Babe-Bolyai", 1973, p. 89.1

P i a g e t, J. i I n h e 1 d e r, B., Psihologia copilului, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, 1970, p. 32. 8 Ibidem, p. 30.

26

27

Pentru nelegerea miai aprofundat a caracteristicilor activitiU ii perceptive a elevilor ambiliopi este necesar s trecem acum la descompunerea actului perceptiv n elementele sale componente. Cci numai aparent acest aot este elementar ca o imagine aprut n oglind ; n realitate el are complexitatea unei cutri active" 1, care trece prin diferite iaze sau etape, fiecare cu rolul ei, cu rezultatele ei. Iar faptul c aceste etape se pot contopi sau suprapune i se pot comprima pn la aparena instantaneitii nu nseamn c ele n-ar exista i n-ar fi necesare. Fazele percepiei Existena unor faze ale percepiei vizuale (i n general ale percepiei) este constatat de numeroi psihologi; difer ns delimitarea lor i denumirile care le snt atribuite. In ce ne privete,! vom considera reglarea" i explorarea" nu drept faze ale percepiei ci drept activiti care se identific cu ntreaga desfurare a procesului perceptiv, att la copilul cu vedere normal ct i la cel ambliop. De asemenea vom privi reacia de orientare" nu numa ea pe un reflex spontan iniial ci ca pe o stare de mobilizare proprie activitii perceptive n ntregul ei, variind, desigur, ca intensitate n funcie de semnificaia semnalizatoare a stimulului, de dificultate ntmpinate pe parcursul investigrii. a) Activitatea perceptiv ncepe prin apariia unui impuls declanator, al crui rezultat imediat este reglajul anticipativ ; acesta coincide cu apariia reaciei de orientare. Percepia nu este un scop n sine; actul perceptiv nu-i poate gsi sensul n el nsui. Percepia este declanat de stimulii realitii nconjurtoare, de cerinele practicii umane. Copilul ambliop ca i cel cu vedere normal desfoar o activitate perceptiv pentru a se orienta n spaiu, pentru a participa la procesul de nv-mint, pentru a se juca cu ceilali copii, pentru a putea efectua, cu succes nenumratele aciuni solicitate de viaa de toate-zilele. El percepe n raport activ cu lucrurile, pentru a obine perceptul" cu ajutorul cruia i satisface trebuinele de cunoatere i aciune. Relaia cu obiectele i fenomenele care urineaz a fi percepute este provocat prin dou modaliti, ambele exprimnd cerinele practicii, ale realitii.1

In prima modalitate, impulsul declanator este intern : copilul pornete intenionat n cutarea sursei de informaie care i este necesar n raport cu situaia existent, cu condiiile aciunii; din mulimea stimuJilor care l nconjur, el trebuie s selecteze ceea CQ i este necesar : haina pe care urmeaz s o mbrace, creionul cu care vrea s deseneze. n a doua modalitate, excitantul se impune din exterior prin fora sau prin noutate! sa, la care se adaug semnificaia pe oare o are pentru copil: o chemare, o persoan care intr n camer, un obstacol care apare n drum. Semnalizat eventual prin ali analizatori (auditiv, tactil-kinestezic), noua surs de informaie declaneaz percepia vizual. Cele dou modaliti de stimulare a activitii perceptive se mpletesc strns ; faptul apare limpede n procesul de nv mnt, n orientarea de ctre profesor a activitii perceptive a elevilor. Factorul declanator, fie el intern sau extern, provoac reglajul pregtitor, care a fost comparat n mod plastic cu o acordare" 1 a instrumentului cunoaterii sensoriale, n raport cu ceea ce urmeaz a fi perceput. Privirea, uneori capul sau chiar ntregul corp se orienteaz spre stimulul aprut sau cutat; pupila i modific diametrul iar cristalinul se curbeaz n raport cu distana probabil ; crete sensibilitatea reactivitatea receptorului vizual, pe fondul creterii reactivitii corticale. ntreg acest reglaj ante-factum, manifestare a reaciei de orientare, pregtete selectarea stimulului urmrit i reducerea celorlali stimuli n situaia de fond al imaginii. Dificultile generate de ambliopie apar chiar din aceast prim faz a percepiei. Impulsul extern, cnd este de natur exclusiv vizual, poate rmne nesesizat i deci nu-i ndeplinete rolul declanator. Reglajul anticipativ poate fi afectat n raport cu diferitele tulburri ale vederii, cu leziunile existente. Sesizarea stimulului face s creasc reactivitatea cortical dar nervul optic lezat nu poate servi drept cale eferent pentru ridicarea reactivitii retinei; retina lezat nu-i poate ridica n mod satisfctor sensibilitatea, chiar dac ar primi impulsurile eferente necesare. Diferite ]eziuni ale nervilor motori oculari sau ale globului ocular (iridociclite, che-*$tite, eroziuni corneene etc.) pot tulbura dinamica pupilar, pot mpiedica manifestarea eficient a reflexelor de contractare i dilatare a pupilei (mioz i midriaz). Cataractele i deplasrile crisj_lu, M.. Principii de psihologie cibernetic, i enciclopedic, 1975, p. 131. Bucureti, Editura tiinific

P i a g e t, J., I n h e 1 d e r, B., op. cit., p. 32. 28

29

talinului (ectopii, luxaii) ca i afakia operatorie mpiedic un bun] reglaj prin acomodarea cristaiinian. Tulburrile motilitii oculare extrinseci influeneaz reglarea binocular. Este clar c starea de] pregtire pentru percepia vizual are de suferit i aceasta va influena procesul percepta/v n continuare. nc din aceast faz, odait cu dificultile intr n aciune i| mecanismele de compensare. O manifestare a compensaiei este nsi fora cu care se manifest reacia de orientare; se aplic i aici binecunoscutul fapt c reflexul de orientare este ou att mai puternic cu cit dificultile snt mai mari. n unele cazuri, aceasta) confer percepiei vizuale un tonus ridicat, un spor de energie, dej ncordare, de mobilizare a ateniei. Cnd ns dificultile snt prea mari, scderea vederii fiind foarte accentuat i cnd activitatea vizual nu este ntrit, n mod obinuit, prin propriile ei rezultat se poate ntmpla ca fora reflexului de orientare s stimuleze investigarea prin ali analizatori, n pofida exercitrii vederii. Ceea ce nu este de dorit, atunci cnd percepia vizual este necesar i, cu ajutor corespunztor, posibil. Din cele spuse decurge c ndrumarea educativ trebuie s ac-i ioneze nc din aceast etap pregtitoare a percepiei vizuale. Stimularea actului perceptiv i pregtirea pentru activitatea vizual se nscriu printre obiectivele muncii noastre educative. Copilul trebuie pus n situaii educaionale care s-i cear s perceap vizual, s-i detepte interesul pentru aceasta, s-i stimuleze atenia vizual, s-1 oblige s observe pentru -a obine succesul dorit. Uneori, n activitatea didactic sau extradidactic este necesar s eliminmj aciunea unor excitani perturbatori pentru a permite concentra-! rea asupra celor care trebuie percepui vizual; alteori folosim exci-i tanii auditivi sau tactil-kinestezici pentru a declana prin ei activitatea vizual. Materialul didactic interesant i accesibil vederii i felul n care pregtim prezentarea lui influeneaz reglajul anticipativ. Un roi stimulator important l poate avea cuvntul profesorului. Se tie c reflexul de orientare poate fi stimulat i pe cale verbal. Prin sarcinile trasate, prin semnificaiile pe care le dezvluie,] prin motivaia pe care o deteapt, prin experienele anterioare pel care e evoc, prin observaii i informaii prealabile percepiei, prin orientrile date, profesorul i exercit rolul de ndrumtor al activitii perceptive vizuale a elevului chiar de la naterea im-J pulsului spre cunoatere. b) ntr-o a doua faz a actului perceptiv, practic imposibil da separat de cea dinti, are loc o explorare primar, o tatonare vi-1 zual prin care se urmrete detectarea localizatoare a obiectului! 30

percepiei. Aparatul perceptual, odat pregtit (n raport cu posibilitile copilului i condiiile solicitante), intr n aciunea pro-priu-zis de cunoatere. Nu se declaneaz nc o aciune perceptiv amnunit, de detaliu, care nu i-ar avea rostul ct vreme n-a fost captat" obiectul cutat; are loc, deocamdat, o tatonare rapid (pe ct posibil), menit s stabileasc direcia, s localizeze obiectul, s-1 desprind de fond. Sursa informaiei nu este ateptat pasiv ci cutat, detectat. Reacia de orientare, deteptat n etapa anterioar, i joac acum rolul dan plin : n esen, reacia de orientare realizeaz distingerea primar a excitantului" li Rezultatul este surprinderea" obiectului sau a fenomenului, fixarea lui cu privirea, situarea lui n spaiu, discriminarea lui de sti-mulii nconjurtori: obinem ceea ce s-ar putea numi n limbajul lui Edouard Claparede sau a lui Jean Piaget o imagine sincretica", adic o vag impresie de ansamblu, fr analiza prilor sau sinteza relaiilor lor" 2, foarte difuz dar care va permite n continuare o orientare electiv a activitii perceptive. n faa copilului se afl acum ceva" nedifereniat n sine dar difereniat de fond, ceva a crui cunoatere se afl nc la un grad foarte sczut de probabilitate. Dac n condiiile vederii normale aceast cutare primar se efectueaz cu succes ntr-un timp foarte scurt, de ordinul fraciunilor de secund (timp care variaz, firete, n raport cu natural stimulului i experiena subiectului i n general cu condiiile activitii perceptive), n ambliopie, datorit particularitilor funcionale la care ne-am mai referit, timpul de detecie crete, adesea, considerabil. Copilul ambliop are, n multe cazuri, greuti deosebite n a prinde" obiectul n cmpul privirii clare, n a centra privirea asupra obiectului sau asupra elementelor de perceput. n cazurile de ngustare a cmpului vizual este dificil de descoperit" un obiect aflat n afara zonei de vizibilitate ; n cazurile de miopie obiectul nu poate fi dect greu gsit (sau chiar deloc gsit) din cauza distanei care l estompeaz ; leucomul, cataracta sau afeciunile retiniene care scad sensibilitatea de contrast fac dificil distingerea obiectului de fond; obiectul cu greu prins" este greu de fixat i Pierdut de ndat din vedere din cauza oscilaiilor nistagmice. Drept Urmare, cutarea se extinde uneori pe un spaiu mai mare dect ar fi necesar n condiii obinuite, privirea revine inutil n zone deja| R u b i n s t e i n, S. L., Existen i contiin, Bucureti, Editura tiin-Wic, 1962, p. 228. P i a g e t , J. i Inhel.der, B., op. cit., p. 36.

31)

parcurse iar n cazurile de ambliopie mai grav sau n care obiectul este mai greu de distins apare i tendina de a-1 cuta printr-o tatonare cu degetele n direcia probabil, tatonare cu att mai haotic cu ct nu este condus de vedere. Astfel de dificulti ale fixrii, ale localizrii, ale captrii vizuale a obiectului ne par a fi printre cele mai specifice n ambliopie, copilul fiind pus continuu, pe parcur&ul -activitii, n situaia de a cuta, de a desca*-peri diferite obiecte din jurul su, care-i snt necesare i pe care un copil ou vedere normal le percepe spontan. Se mai ntmpl ca obiectul cu greu descoperit" s fie de ndat pierdut din cimpoi vederii i s renceap cutarea. Aceasta cere timp, efort, energie care, n ciuda calitilor intelectuale pe care le poate avea copilul, se repercuteaz .negativ asupra performanelor activitii colare, gospodreti sau ludice. O situaie oarecum special este legat de detectarea obiectelor sau a ansamblurilor de obiecte de dimensiuni mari : un arbore nalt, o cldire, un autobuz, un grup de persoane, un strat de flori etc. Imaginea sincretic difuz, iniial nu poate fi cuprins din cauza cmpului vizual ngustat sau a apropierii prea mari a ochiului de ceea ce 'trebuie perceput; detectarea se realizeaz deductiv, prin sesizarea unuia sau a ctorva elemente izolate ale configuraiei globale. Tendina spre o explorare analitic, pe detalii izolate parcurse succesiv, care, dup cum vom mai avea ocazia s sublinieim, este proprie unei anumite ci de compensare a ambliopiei, poate constitui o piedic suplimentar n detectarea locali-zatoare. Menionnd dificultile proprii acestui moment al actului per-1 ceptiv vizual trebuie s reflectm de ndat asupra modalitilor-de a le prentmpina, asupra condiiilor pedagogice necesare pentru a facilita detectarea localizatoare i a spori treptat capacitatea elevului ambliop n aceast direcie. Un ajutor imediat l ofer caracteristicile materialului didactic * prezentat n procesul de nv-mnt sau n activitatea extradidactic : contrastul fa de fond,1 conturarea puternic i eventual unii stimuli extra-vizuali care s! orienteze atenia vizual n direcia necesar (de exemplu stimuli1 auditivi care direcioneaz privirea). Privirea poate fi condus,' atunci cnd este necesar, ou ajutorul unui indicator care arat ce1 trebuie urmrit pe tabl, pe hart, pe imaginea proiectat, pe uni tablou. i n aceast faz un rol considerabil l poate avea cuvntul profesorului care, ndrumnd prin indicaii adecvate cutarea i sugernd mai mult sau mai puin direct zona spre care trebuie s] se ndrepte atenia copilului, face s scad caracterul haotic al ex-1

plorrii iniiale, precum i timpul de detecie. Firete, ajutorul didactic nu trebuie s nlocuiasc propriul etfort de explorare al copilului. Cu aceeai rezerv menionm c atunci cnd limitarea orizontului vizual face imposibil cuprinderea imaginii iniiale de ansamblu, cuvntul profesorului poate oferi o sintez prealabil, pe baza creia s se desfoare explorarea ulterioar. Important este i aprecierea verbal a reuitei n detectarea localizatoare, fie pentru a oferi o ntrire stimulatoare a activitii care urmeaz, fie pentru a mpiedica exercitarea n continuare a actului perceptiv ntr-o direcie greit. Urmrim, aadar, prin ajutorul pedagogic pe care-1 oferim n aceast faz a percepiei, s sprijinim aciunea imediat de explorare pentru descoperirea obiectului dar i pregtirea copilului ambliop pentru ca pe viitor s caute i s gseasc obiectele percepiei, s le localizeze i s le fixeze n mod ct mai independent. Urmrim s-i oferim experien n a evalua contient, raional (desigur, printr-o apreciere probabilistic corectabil pe parcurs) direcia i zona de investigare, indicii elementari ai detectrii. c) Imaginea primar, global i difuz, sincretic", obinut prin localizarea obiectului percepiei nu este n sine dect, prea puin eficient; ea este ns foarte important ca fond sau cadru al investigaiei anliticosintetice, faza cea mal important i mai ampl a, actului perceptiv, faz n care reconstruim" luntric, cu mijloacele de care dispunem, imaginea obiectului real. g^ n ce const aceast investigare prin care se ajunge la reflec-,tarea luntric a obiectului ? Se difereniaz componentele i nsuirile oare n mod obiectiv snt proprii obiectului perceput; se intuiesc, totodat, corelaiile constante ale acestor componente, corelaii care i ele au un caracter obiectiv. Analiza i sinteza se ntreptrund astfel continuu, ntregul fiind privit ca unitate a unor elemente, iar elementele ca pri ale ntregului. Numai elementele eseniale i specifice, desigur. Cu ce ncepe n mod obinuit acest proces ? Informaiile vizuale, chiar dac includ nenumrate detalii, snt dominant sintetice. Investigarea pornete de la ntreg, de la imaginea nedefinit a pui:-^ei localizri. Vedem aadar mai nti imaginea de ansamblu n care amnuntele trec nc, mai mult sau mai puin, pe al doilea plan"i scria F. Engels. Faptul, de mult constatat, a fost larg con-???* de cercetrile lui I. P. Pavlov. La nceput lucreaz numai rsaturile cele mai generale ale excitaiei i abia mai trziu i trepEngels, F., Anti-DUhring, Ed. Politic, 1956, p. 28.

32

I

33

tat, sub influena unor condiii speciale, se produce analiza i m cep s acioneze componentele mai speciale ale excitanilor." 1 L Tot aa se petrec lucrurile i n cazul ambliopiei ? Este greu dl apreciat. Ne-am referit, la nceputul acestui capitol, la dificulta-l tea de a se obine o imagine global iniial i am consemnat a tendina spre o explorare parcelar. Percepia n ambliopie estd lipsit, aadar, de caracterul iniial global ? N-am putea afirma cai tegoric lucrul acesta. Este greu de crezut c n condiiile vederii] slabe ar fi complet rsturnat legitatea conform creia stimuluf prezint n mod obligator, la nceput, o reacie generalizat" 2. Ma curnd putem crede c, n ciuda dificultilor menionate i a fapl tului c nu a fost cuprins dect o poriune limitat a ntregului! o imagine iniial-global se constituie totui, fie i ca o ipotez foarte vag, bazat pe centrri aleatorii ale privirii i cu anse] mult mai mari de a fi eronat dect n cazul vederii normale. ProJ babil c aceast imagine global ipotetic se constituie i pe baza experienelor anterioare ale ambliopului, pus adesea n situaii si-f milare. Oricum s-ar constitui i chiar dac ea este mai puin efif ciemt pentru investigarea analitic dect ar fi n condiiile vederii normale, o reacie generalizat iniial credem c nu lipsete. Edu-j catorul poate sesiza, n funcie de mprejurri, n ce msur, la ce nivel i cu ce valoare practic apare ea i poate ajuta formarea ei, uneori chiar prin cuvntul menit s ofere cadrul de referina pentru investigarea ce urmeaz. Pe acest fond iniial ncepe explorarea analitic propriu-zisa care, firete, are de suferit de pe urma insuficienei imaginii globala iniiale. Privirea se deplaseaz asupra obiectului percepiei, cen-trndu-se asupra diferitelor puncte de fixare, selectate i parcursei n raport cu ipoteza iniial. Explorarea care, dup cum am artat,] apruse, ntr-un fel, nc din faza anterioar a percepiei, se dovedete a fi, dup Jean Piaget, cea mai simpl i cea mai general] dintre activitile perceptive"3 i totodat cea mai important dintre activitile perceptive"4. Acum asistm la o palpare" vi-]1 Pa vio v, I. P., Opere alese, voi, II, Editura Academiei Republicii Popu lare Romne, 1951, p. 157. Vezi acelai volum p. 223, precum i n Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale (Editura Academiei Republicii Popu lare Romne, 1951, p. 97100 i 152153). 2 Pa vio v, I. P., Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale, Bucureti, Editura Academiei Republicii Populare Romne, 1951, p. 97. 3 P i a g e t, J., Les mcanismes perceptifs, Paris, P.U.F., 1961, p. 175.

l a elementelor obiectului percepiei, la detectarea treptat a detaliilor. ua Ambliopia face ca unele detalii s nu poat fi distinse, al- altele s fie percepute izolat, ceea ce nu nseamn o adevrat difereniere. Se consum timp i efort, confuziile fiind totui frecvente, n raport cu starea vederii i complexitatea obiectului. n cataract sau n leucom corneean, n atrofie optic sau n retinit pigmentar n miopie sau n hipermetropie dificultile snt manifestate sub forme diferite dar rezultatul este acelai : mpiedicarea unei analize fine a detaliilor i a nuanelor. Apar numeroase confuzii de recunoatere care odat cu primii pai ai colaritii se transfer asupra perceperii literelor i cifrelor. Investigaia analitic alterneaz rapid cu ncercrile de sintetizare ; dup cum este firesc, insuficiena analizei se repercuteaz aspra sintezei. Parcurgnd n ritm lent i mai ales n mod haotic contururile i parcelele suprafeei, copilul ambliop ajunge greu la o imagine corect a ntregului. Este fericit situaia n care este afectat numai viteza de recunoatere. Adesea se fac greeli n corelarea elementelor percepute izolat, n sesizarea raporturilor lor. Configuraia care nu poate fi cuprins n crnpul vizual, sau nu este distins n ntregul ei din cauza distanei neconvenabile, nu este uneori nici mintal reconstituit corect. Se ntmpl ca un desen mare fcut la tabl s nu fie sesizat de elevul slabvztor nici din banc (din cauza distanei) dar nici din aproprierea tablei (din cauza mrimii). Cu att mai mult apar astfel de dificulti ale sintezei cnd este vorba de un grup de obiecte sau de obiecte foarte mari, care, cum am artat mai sus, snt i greu detectate i localizate. i totui, o sintez mintal a elementelor parcelar distinse rmne singura soluie n cazul unor astfel de obiecte sau grupri. Dup cum o sintez mintal este indispensabil i n procesul nsuirii cititului (pentru a se depi dificultile legate de ngustarea cmpului citirii), ea ascunznd ns, cum vom vedea, pericolul unor anticipri ne justificate care duc la tulburri ale lecturii. Pe msur ce elementele snt corelate n sinteze intervine din nou analiza ; absena sau insuficiena sintezei influeneaz negativ aceast difereniere mai fin, pe care ar putea-o cluzi imaginea ntregului, diferenierea fiind o analiz realizat prin intermediul sintezei" 1. Neajunsurile sintezei ca i cele ale analizei ridic astfel piedici i pe cile relaionrii lor reciproce. Discutnd despre analiza i sinteza vizual n condiiile ambliopiei, este necesar s ne oprim i asupra problemei schemelor percepR u b i n s t e i n, S. L. op. cit., p. 156.

4

Piaget, J., i Inhelder, B., op. cit, p. 36.

34

35

tive, a cror constituire este de natur s ordoneze, s reduc i s faciliteze activitatea vizual. Este tiut c n general cantitatea de informaie pe care o asigur explorarea vizual este mult mai mare dect ar fi necesar pentru recunoatere; omul poate recunoate obiecte, oameni, situaii etc. cu un minimum de informaii sensol riale"1; aceasta ne i explic posibilitatea de recunoatere chiar n cazul cnd retina ambliopului nu ofer dect foarte puine' informaii. Ceea ce vrem ns s subliniem aici este tendina fireasc : care nu este strin nici copilului ambliop de a se economisi; timpul i energia nervoas prin reducerea treptat a punctelor de centrare a privirii, adic a reperelor necesare recunoaterii. Conform unei teze fiziologice verificate, verigile a cror inhibare nu schimb efectul final snt reduse" 2. Se poate ajunge astfel la sil tuaia n care este suficient o privire aruncat n treact, pentnJ ca ansamblul trsturilor unui lucru cunoscut sau ale unei situaii] cunoscute s se prezinte dintr-o dat ca un ntreg determinat" $ Faptul este confirmat i prin cercetrile fcute prin nregistrarea micrilor oculare n percepie, numrul acestor micri reducril du-se n procesul educaiei vizuale. Fenomenul depinde, desigum de obiectul percepiei, de experiena subiectului, de situaia percepi tual. Studiul procesului de comprimare i sistematizare a explorri vizuale n condiiile ambliopiei ne relev cteva aspecte specificei n esen procesul este contradictoriu : se manifest pe de o parte tendina unei ct mai substaniale reduceri a punctelor de reper supuse explorrii, pe de alta a parcurgerii ct mai multor puncte, pentru a se obine certitudinea c reflectarea este corect. J Mai frecvent este, cel puin la nceputul colaritii, prima din' aceste tendine. Analiznd percepiile i reprezentrile elevilor slabvztori n cadrul procesului de nvmnt, la clasele mici, am remarcat n numeroase cazuri c n recunoaterea obiectelor i ilustraiilor ei se mrginesc la un numr foarte redus de semnalmente, Dodwell, P. C, Studii despre analizatorul vizual, n voi. Orizonturi noi n psihologie, Bucureti, Editura enciclopedic romn, 1973, p. 68. a L e o n t i e v , A. N., Despre abordarea istoric a psihicului uman, n voi. Psihologia n U.R.S.S., Bucureti, Editura tiinific, 1963, p. 35. 3 G a 1 p e r i n, P. I., Dezvoltarea cercetrilor asupra formrii aciunilor \ intelectuale, n voi. Psihologia n U.R.S.S., Bucureti, Editura tiinific, 1963, p. 307.1

, eori nesemnificative, insuficiente pentru difereniere" L. Urni- d cauzele greelilor de recunoatere observm adesea c elevii 11 au orientat numai dup unul sau dou puncte de reper : au cre-s~ c pot recunoate boul numai dup coarne, vulpea numai dup road, cinele numai dup bot etc. Recunoscnd" floarea numai dup culoare o confundau cu tot felul de obiecte colorate. Prezen-tndu-li-se o lcust vedeau" o broscu pentru c avea culoarea verde a broscuei percepute anterior, chiar dac forma i dimensiunile difereau. Aici nu este vorba numai de problema cantitativ a numruliu punctelor de reper ci de -ntregul mod de a percepe. Copiii ncercau s recunoasc dup amnuntele care li se preau semnificative i nu dup relaiile dintre elemente, prin care ar fi ajuns la imaginea ntregului. Acest mod de a .percepe duce, n condiiile vederii slabs, i la un alt neajuns : o mai puternic aciune inductiv-negativ a elementelor neeseniale dar mai uor de perceput asupra celor eseniale dar mai puin vizibile. Multe greeli de recunoatere se explic astfel. Pe un desen care reprezenta un mistre copiii ambliopi au vzut" un arici fiindc era foarte evident prul epos ; coada stufoas a unei veverie, mai voluminoas dect ntregul corp, i-a fcut s cread c au n fa o vulpe, copiii orientndu-se din nou dup elementul cel mai uor perceptibil. Nu trebuie s confundm aceast tendin de a percepe dup un numr redus de componente, i anume cele care ies mai uor n eviden n procesul de explorare sistematic, contient dirijat, care permite, cu timpul, nlturarea centrrilor inutile ale privirii, n cazurile relatate mai sus perceperea era haotic, privirea aluneca la ntmplare, transportul vizual" de la un punct de fixare la altul era mai mult aparent; nu se efectuau comparaii vizuale ntre elementele sesizate i mai ales nu exista o dirijare a fiecrui pas a explorrii n raport cu pasul anterior. Aceste trsturi ale activitii perceptive, relevate prin mai multe cercetri, exprim, dup opinia noastr, nu att o incapacitate a elevilor ambliopi ct o ntrziere n constituirea schemelor perceptive. Deficienele sem-nalate apar, la o vrst mai mic, i n condiiile vederii normale. S ne amintim o observaie a lui Jean Piaget i Brbel Inhelder : Copiii mici se comport ca i cum s-ar atepta s vad chiar n cazul unor centrri aberante, n timp ce copiii mari privesc mai tefan, M., Probleme ale recunoaterii n condiiile vederii slabe, Revista de psihologie" nr. 3/1963.1 1x1

37 36

atent, dirijnd explorarea printr-o strategie sau printr-un joc of decizii n aa fel ca punctele de centrare s prezinte maximul de informaie i minimum de pierderi" 1. n ciuda dificultilor vi zuale, o astfel de dezvoltare are loc cu vrsta, prin nvare, i ff cazul elevilor ambliopi. i la ei se elaboreaz i se fixeaz acel parcursuri" sau itinerarii"2 ale privirii care urmrete obiectul selectate i automatizate, bazndu-se pe un program, algoritm? sau euristic, prin care se stabilete o proporie optim ntre dur tele de fixare i frecvena inspeciei diferitelor puncte" 3. Numai c acest program", att de necesar pentru a-1 eliberj pe elevul ambliop de eforturi continue se elaboreaz mai lent, mei dificil, mai contientizat. Unele din dificultile percepiei exprim) tocmai lipsa schemelor perceptive sau deficitul lor, insuficienta] sistematizare a observaiei; n actul perceptiv nu se desfoar] o activitate organizat de urmrire i selectare a detaliilor pe baza semnificaiei lor, de raportare a unora la altele. Este o relaie ne-j gativ reciproc : dificultile percepiei frneaz, constituirea schej melor perceptive, iar lipsurile acestora provoac noi dificulti n percepie. n absena schemelor de asimilare subiectul este' ori sub raport intelectual, pentru proprietile respective ele obiec-i telor."4 Lucrul acesta, care a fost constatat n condiiile vederi normale, este cu att mai adevrat n condiiile ambliopiei. Este important, aadar, s cunoatem felul n care se formeaz] i se consolideaz traiectoriile" explorrii vizuale a diferitelor ca-] tegorii de obiecte de ctre elevii ambliopi. Exist diferite niveluri ale generalizrii sensoriale, fiecruia corespunzindu-i un anumit numr, de puncte de recunoatere cu caracter semnalizator i deci o anumit activitate analitico-sintetic. Nu orice element al obiec tului supus explorrii vizuale poate fi un punct de reper util_____________| iar unele puncte de informaie maxim (puncte critice, cum le numete E. N.. Sokolov n cercetarea modelului probabil al percepiei) nu pot fi uneori sesizate din cauza deficitului vizual. Este clar ci aceasta modific traiectoria explorrii, prelungind-o i oompli-cnd-o dar important este c o astfel de traiectorie se eonstiUuie,' se interiorizeaz progresiv, se automatizeaz fr a-i pierde flexi-J bilitatea i mai ales c se perfecioneaz n continuare. Schema deP i a g e t, J., i I n h e 1 d e r, B., op. cit., p. 36. 2 R u b i n s t e i n, S. L., op. cit., p. 226. 3 G o 1 u, M., op. cit., p. 132. 4 Aebli, H., Didactica psihologic, Bucureti, Editura didactic i pe dagogic, 1973, p. 90.1

pere astfel elaborat reprezint o cunoatere virtual" k apli-^bil e unor situaii variate. Ea duce la mai mult promptitudine !; a percepie, la economie de timp i energie, la creterea probabili -tatii de reuit a actului perceptiv. Este un ctig de experien vizual i implicit de sporire a capacitii perceptive. Schemele perceptive, legate de vrst, nu apar totui ca un rezultat spontan al creterii ci n raport cu condiiile n oare se desfoar constant activitatea perceptiv (exerciiu, gradare, ntrire etc.), depinznd, aadar, de felul n care este organizat procesul instructivedueativ. Ca i n condiiile vederii normale, coala contribuie i ea la constituirea schemelor precise servind la sesizarea formelor figurilor spaiale : copilul capt noiunea de unghi, de egalitate a distanelor (posibilitatea de a suprapune o distan peste alta), de paralelism (posibilitatea de translaie cu orientare constant a dreptelor), de mprire i de compunere a unor lungimi, suprafee i volume etc."2. n condiiile vederii slabe, cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite n procesul de nvmnt au un rol mult mai mare n sistematizarea i automatizarea activitii perosptive, fie c este vorba de citit-scris, de aritmetic i geometrie, de geografie, i tiine naturale sau de leciile de desen. nvarea faciliteaz din ce n ce mai mult raportarea contientizat a noilor imagini, pe baza punctelor de reper corespunztoare obiectului percepiei i accesibile vederii elevului ambliop, la reprezentrile i noiunile formate. Aadar, problema ndrumrii educative se pune cu mult trie n aceast etap de explorare analitico-sintetic, hotrtoare pentru identificarea obiectului. Snt necesare msuri care s prentmpine slaba capacitate analitic, dificultile generalizrii, pericolul frecvent al unei cunoateri nespecifice 3. Procesul educativ are rolul de a ajuta prin diferite mijloace analiza elementelor eseniale i nlturarea influenei celor neeseniale, reunirea vizual sau cel Puin mintal a diferitelor laturi ale obiectului, raportarea la experiena sensorial i logic anterioar. Materialul didactic special confecionat poate scoate n eviden, prin conturri, sublinieri i efecte de contrast, prin diverse variante la care s rmn constante doar elementele eseniale, acele detalii care pot servi drept puncte critice" ale recunoaterii. Gradarea raional a maIbidem, p. 91. A e b 1 i, H., op. cit., p. 88. 3 Golovina, T. N., Despre unele particulariti ale recunoaterii vi zuale a obiectelor de ctre elevii slabvztori, n Speialnaia cola", nr - 4/1958.