Cap 1. EDUCABILITATEA – introducere

Problema dezvoltării personalităţii umane a suscitat interes dintotdeauna

şi a fost abordată din diverse unghiuri ale mai multor ştiinţe, dar pedagogia este

ştiinţa care a transformat-o în obiectul său specific de studiu. Specialiştii în pedagogie

susţin că devenirea omului ca om şi ca personalitate este un fenomen complex

determinat de o multitudine de factori ce interacţionează, în cadrul cărora are rolul

determinant.

Întreaga construcţie a pedagogiei ca teorie şi practică a educaţiei îşi

justifică existenţa, evoluţia şi eficienţa în baza premiselor ce o formează, între care

cea mai importantă premisă este reprezentată de către educabilitatea omului.

Nicio altă specie nu s-a adaptat mediului natural prin transformarea

acestuia, nicio altă specie nu şi-a schimbat cadrul existenţial prin cultură şi civilizaţie

aşa cum a facut-o şi continuă să o facă - tot mai accelerat şi radical – omul.

Fiinţa umană are cea mai lungă copilărie, necesară adaptării prin învăţare

asistată la un mediu complex, mereu în schimbare. Ca urmare, este singura specie

care şi-a creat o formă de activitate specializată în procesul dezvoltării ontogenetice:

educaţia. Aceasta evidenţiază o altă particularitate umană - educabilitatea.

Educabilitatea omului reprezintă legea ce fundamentează atât construcţia

teoretică a ştiinţei pedagogiei cât şi necesitatea, posibilitatea şi eficienţa socială a

învăţământului.

Este bine cunoscut faptul că devenirea omului prin dezvoltarea şi

consolidarea personalităţii sale este strict determinată de factori ereditari, de cadrul

socio-uman (mediu) şi de educaţie.

Educaţia înseamnă influenţa exercitată asupra individului, având rolul

unui operator sau organizator al procesului de relaţionare a realităţii biologice a

organismului uman cu datele de construcţie, materiale şi spirituale oferite de mediu,

dar şi rol de conducător al devenirii omului ca personalitate.1

Educabilitatea este o însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens, E.

Kant susţinea că, singur, omul este educabil, pentru că poartă în el posibilitatea de a fi

altul decât este. El este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia sine qua non a

educaţiei.

Cap 2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Educabilitatea semnifică însuşirea, proprietatea fiinţei umane de a fi

formabilă, capacitatea individului de a beneficia de acţiunea educativă, de a fi educat.

În Dicţionarul de Pedagogie educabilitatea este categoria pedagogică

fundamentală vizând ponderea educaţiei în procesul dezvoltării omului – cum se

spune mai frecvent – puterea educaţiei.( 1979, pg 140).

Caracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă,

educabilitatea a fost atent studiată de majoritatea cercetătorilor din domeniul ştiinţei

educaţiei, fiind definită ca şi:

● Capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe

acestă cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate

(E.Păun, Educabilitatea în Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1998, pg 41).

● Ansamblul posibilităţilor de a infuenţa cu mijloace educative formarea

personalităţii fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a

particularităţilor înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică.

(I.Negreţ, Manual de Pedagogie, edit.All Educational, Bucureşti, 1998, pg. 94)

● Capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii

educaţionale, de a beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice şi

comportamentale. (E.Surdu, Prelegeri de Pedagogie Generală, o viziune socio-

pedagogică, EDP Bucureşti, 1995, pg.35).

2

Cap 2.1. CONCEPTE OPERAŢIONALE SPECIFICE CONŢINUTULUI EDUCABILITĂŢII

Pentru a explica psihicul şi personalitatea ca şi finalităţi ale educaţiei,

definitivate la congruenţa dintre biologic şi socio-cultural, este nevoie de delimitări

ale unor concepte cum ar fi: creşterea, dezvoltarea, învăţarea, maturizarea şi

genotipul.

▼ Creşterea – semnifică o anumită mărime a dimensiuni cantitative, exprimată în

cazul fiinţei umane în modificări de înălţime (longilitate), greutate (ponderale) şi

staturale (de formă a siluetei).

▼Dezvoltarea – se referă la transformările ireversibile care duc la schimbări

calitative, în sens ascendent. La om, dezvoltarea este un proces prin care se realizează

noi structuri funcţionale care diferenţiază comportamentul, ducând la o mai bună

adaptare la mediu. Facem referire la dezvoltarea limbajului, gândirii, inteligenşei,

motivaţiei, personalităţii etc. În sensul trecerii de lor dintr-un stadiu structural,

funcţional în altul superior. În psihologie, considerând continua devenire a

structurilor psihocomportamentale, existenţa psihicului într-un perpetuum statu-

nascendi, dezvoltarea a fost formulată ca principiu de bază.

▼ Învăţarea – este o activitate preparatorie a individului, de structurare şi asimilare

a unor comportamente şi operaţii noi în vederea stăpânirii diferitelor modalităţi de

intervenţie activă şitransformatoare asupra mediului, ca şi asupra propriei persoane;

este un proces fundamental de reglare şi formare prin care omul îşi transformă

comportamentul, creează noi forme de activitate, îşi dezvoltă şi realizează

capacităţile; este un proces repetat de autocontrol şi autoreglare.

Învăţarea este, în esenţa ei, o asimilare activă de informaţii, retenţie mnezică,

însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi ( Popescu-Neveanu, P.,1978, pg

393).Învăţarea este generatoare de condiţii de dezvoltare, dar şi beneficiază de

condiţiile oferite de dezvoltare.3

▼ Maturizarea – marchează nivelul maxim de dezvoltare, încheind o stare de

evoluţie. În maturizare un rol important revine programării native, care în condiţii

normale de echilibru cu mediu mijloceşte creşterea şi organizarea funcţională.

Maturizarea nu poate fi detaşată de condiţiilor mediului şi de activitatea de învăţare şi

de educaţie, care la om sunt decisive.

▼ Genotipul –reprezintă totalitatea genelor de care dispune individul la naştere sau

ceea ce este cunoscut sub numele de zestre genetic potenţialul devenirii fiinţei umane.

▼ Fenotip – desemnează ansamblul de însuşiri şi caractere care se manifestă în

mod vizibil la un individ provenite din interacţiunea genotipului cu circumstanţele

mediului.

Cap 3. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA

Întrebarea cu privire la devenirea omului ca om şi ca personalitate şi a

factorilor care determină această devenire a suscitat interes dintotdeauna şi a

generat răspunsuri diferite din partea specialiştilor, răspunsuri ce au îmbrăcat

forma unor concepţii sau teorii. Ele au oscilat între două extreme, mergând de

la un pesimism total, prin negarea fără nicio rezervă a educabilităţii, ajungând

la un optimism excesiv, prin considerarea omului educabil în afara oricăror

restricţii. Luând drept criteriu factorul considerat decisiv pentru dezvoltarea

psihică şi formarea personalităţii, în raport de care omul este sau nu este

educabil, aceste puncte de vedere pot fi grupate în: teoria ereditaristă sau

ineistă, teoria ambientalistă şi teoria dublei determinări.

1. Teoria ereditaristă sau ineistă neagă total educabilitatea, afirmând că

întreaga dezvoltare psihică şi formarea personalităţii ar fi determinate genetic,

factorul ereditar fiind cel care hotărăşte ce, cât şi cum se va dezvolta fiecare individ.

Potrivit concepţiei care afirmă rolul hotărator al eredităţii, “facultăţile psihice

4

umane ar fi un dar al naturii, ca şi ochii, dinţii sau degetele, ele transmiţandu-se

urmaşilor atât de specific, cât şi ca nivel de dezvoltare prin intermediul sângelui şi al

substanţei genetice”(Golu, P., 1985, p.64).

Nou-născutul nu este altceva decât un adult în miniatură, timpul, viaţa

nefăcând altceva decât să împlinească ceea ce a hărăzit naşterea (ereditatea).

Punctul de vedere ereditarist a fost exprimat încă din Antichitate şi el este

împărtăşit în variante mai mult sau mai puţin “moderne” şi în zilele noastre. Aşa , de

exemplu, Platon, marele filosof al antichităţii (427-347 i.e.n.), afirma că“natura nu

ne-ar fi făcut pe toţi la fel, ci deosebiţi ca aptitudini şi potriviţi pentru o funcţie sau

alta”(Bontaş, I., 1983, p.24), idee reluată de urmaşii săi. În 1985, F. Galton publică

lucrarea“Ereditatea şi geniul”, care a devenit celebră prin controversele pe care le-a

declanşat în rândul specialiştilor, lucrare în care susţine ideea rolului decisiv pe care

îl are ereditatea în formarea omului de geniu. El, ca şi alţi autori de asemenea lucrări,

au considerat ereditatea ca pe un factor determinant al dezvoltării psihice, bazându-se

îndeosebi pe studiul biografiilor unor oameni celebri din muzică, pictură, ştiinţă etc,

ignornd însă nenumărate alte exemple în care însuşirile unor persoane superior dotate

nu s-au transmis urmaşilor.

În aceeaşi categorie se încadrează şi concepţia lui W. Stern, care susţine că

dezvoltarea psihică este ca o endogenie (endodezvoltare), ca o simplă şi treptată

exteriorizare a unor structuri date. Neglijând factorii externi în formarea persoanei, el

defineşte personalitatea ca un tot funcţional, structurat, orientat finalist, articulat într-

un sistem ierarhic de persoane. Şi teoriile biotipologice (Viola, Sigaut, Pende,

Sheldon, Kretschmer), derivând particularităţile persoanei din particularităţile

morfofuncţionale de ordin somatic, embriologic, endocrin, neuropsihic, preconizează

un determinism endogen (din interior) în baza structurilor primare transmise ereditar.

De fapt, aceste teorii şi multe altele au fost inspirate din pedologie - ştiinţa

despre copil - apărută la începutul secolului al XX- lea, ca o prelungire în psihologie

şi în pedagogie a curentului eredităţii biologice, susţinut de Weissmen, Mendel şi

Morgan. În viziunea acestora, dezvoltarea ar fi identică cu maturarea funcţiilor

psihice. Potrivit acestui principiu, apariţia şi desfăşurarea Însuşirilor psihice s-ar

5

realiza în strictă conformitate cu modelele sădite în copil de natură. Inteligent sau mai

puţin inteligent, egoist sau altruist, ambiţios sau leneş, demn sau umil etc., toate

acestea ar fi însuşiri preluate de-a gata de copil din patrimoniul ereditar al părinţilor.

Este vizibilă acestă viziune fixistă şi fatalistă, acest transfer forţat, în sens de

explicaţie, din biologie în psihologie, înlocuindu-se esenţa socială a omului cu o

esenţă biologică invariabilă.

Acelaşi punct de vedere îl adoptă şi psihologia facultăţilor, după care fiecare

proces psihic ar fi o variabilă independentă, caracterizată printr-o cale proprie,

specifică şi autonomă de evoluţie, intrată sub guvernarea legii maturării şi neafectată

de experienţă,exerciţiu şi învăţare. Aşa de exemplu, funcţiile senzoriale s-ar matura în

jurul vârstei de2-3 ani, după care ar funcţiona neschimbate, inteligenţa s-ar cristaliza

(maturiza) între 9-11 ani, după care nu s-ar mai înregistra niciun fel de progres,

trăsăturile de caracter s-ar definitiva între 25-30 de ani, rămânând identice cu ele

însele tot restul vieţii şi într-o manieră similară s-ar petrece lucrurile cu toate celelalte

procese psihice, structuri şi însuşiri ale personalităţii.

Progresele din biologie şi genetică, dar şi cele din psihologie au impus

adepţilor teoriei ereditariste depăşirea manierei simpliste în explicarea dezvoltării

psihicului, ceea ce nu a însemnat însă că ei au renunţat la ideea potrivit căreia

ereditatea dirijează şi controlează această dezvoltare. În formă mai rafinată, această

viziune ereditaristă transpare, de exemplu, în pedagogia nondirectivă (C. Rogers, A.

de Peretti, M. Lobrot, G. Lapassade), care respinge ideea de finalitate, normă,

directivă şi autoritate în educaţie şi, prin aceasta, educaţia în sine. În comunicarea de

tip nondirectiv, pedagogul trebuie să lase interlocutorul (copilul) să-şi aleagă drumul

său, “direcţiile sale” pentru că sistemul de personalitate se închide în sine,

organizându-se şi se deschide spre lume, obiectivându-şi dimensiunile în valori

(Popescu-Neveanu, P., 1978, p.534). În 1976, un punct de vedere ereditarist

împărtăşea şi psihologul englez de origine germană, Hans Jurgen Eysenck,

concluzionând în lucrarea “Inegalitatea oamenilor”, în baza măsurătorilor făcute cu

teste de inteligenţă asupra ascendenţilor şi descendenţilor diferitelor grupuri umane

( gemeni monozigoţi şi dizigoţi, copii proveniţi din incest, copii adoptaţi etc.), că în

6

dimensionarea inteligenţei contribuţia eredităţii este de 85%. Este adevărat că acest

procent a fost contestat de specialişti, reproşându-i-se lui Eysenck, care anunţa cu

emfază o “revoluţie” în teoria măsurării inteligenţei, că aceste valori sunt efectul unui

calcul de corecţie şi nu un dat experimental, ceea ce reduce puterea lor demonstrativă.

2.Teoria ereditaristă, promovând un determinism biologic rigid în explicarea

psihogenezei copilului (omului), nu rezistă unei analize ştiinţifice riguroase. Ea a fost

şi este mult criticată atat pentru lipsa de argumentaţie ştiinţifică, intrand in

contradicţie cu datele cercetării geneticii, cat şi pentru efectele negative pe care le-a

generat şi le generează in planul acţiunii umane. Sub acest ultim aspect, să ne

gandim, in primul rand la “dezarmarea” pedagogiei şi a educaţiei sugerand

inutilitatea eforturilor de a crea condiţii optime de dezvoltare a copilului, de a găsi şi

promova idei cat mai eficiente de educaţie, atata timp cat acestea nu pot “atinge”,

influenţa destinul individual hotărat genetic. Să ne gandim de asemenea asupra

efectului pe care l-a avut această teorie asupra literaturii, a artei in general, eticii,

politicii, ideologiei. Intr-o formă de-a dreptul primitivă, ea a servit cum a dovedit-o

timpul, drept platforma celei mai aberante ideologii antisemite, prin teoria rasismului.

Bănuindu-se că fiecare rasă umană se distinge printr-o anumită constelaţie genetică,

F. Galton a introdus conceptul de eugenie. Prin eugenie el inţelege “ştiinţa ameliorării

rasei”. Galton era convins că rasele sunt inegale. Negrii, afirma el, sunt mult inferiori

albilor ( Maximilian, C., 1989, p.257). O poziţie analoagă a fost adoptată şi de Karl

Pearson şi mai ales de R.A. Fischer. Ultimul, unul din fondatorii geneticii

populaţiilor, era aproape obsedat de perspectiva degenerării rasiale. Mai mult,

deoarece rasele sunt inegale, rasa albă (germană) trebuia să fie “conservată” şi să

evite orice amestec cu populaţiile inferioare (Maximilian, C., 1989, p.257). De ce

tocmai rasa germană? Nu e greu de inţeles cum pe terenul “alunecos”al teoriei

ereditariste, „creşteau” orgolii naţionalist-expansioniste. Deşi nu există nici un

criteriu genetic de a diferenţia rasele umane, de a diviza populaţiile umane in rase,

observăm cu cată nonşalanţă se recurge la aşa ceva, inlocuindu-se conceptul de

diversitate umană cu cel de inegalitate.

7

Indivizii, popoarele, rasele sunt diverse, dar nu inegale. Nu există nici un fapt

care să sugereze că indivizii cu anumite personalităţi sunt superiori celor care nu au

aceleaşi caractere.

Pe aceeaşi linie de gandire se inscrie Alexis Carrel care publica in 1935 “Omul

- acest necunoscut”, un elogiu nedisimulat al eugeniei, propunand, ca soluţii

salvatoare, gazarea tututror handicapaţilor, pentru că periclitează viaţa socială.

Teoriile rasiste au avut nu numai ecouri aşteptate, ci şi consecinţe

imprevizibile. Incă din 1899 a avut loc prima sterilizare eugenică. Numai in S.U.A.,

pană in 1935, au fost sacrificaţi pe altarul demenţei , aşa cum precizează C.

Maximilian, peste 21.535 de bolnavi schizofrenici, epileptici, oligofreni. La randul

lor, Danemarca şi Germania au legiferat sterilizarea bolnavilor psihic. De aici şi pană

la masacrele de la Auschwitz nu a mai fost decat un pas. Şi toate acestea au fost

făptuite de oameni. Cum să rămanem indiferenţi in faţa unor asemenea masacre, care

se prevalau, chipurile, de o aşa- zisă teorie genetică, ce in realitate nu era decat

fantezia maladivă a unor orgolii scăpate de sub controlul unei conştiinţe şi etici

elementare?

Deşi genetica a demonstrat in timp că este o aberaţie să susţii că inegaliatatea

dintre indivizi, popoare, etnii este inscrisă in codul genetic, şi in prezent intalnim

susţinători ai eugeniei. Aşa de exemplu, filosoful australian Peter Szingel, in numele

unei aşa-zise etici practice, propovăduieşte extirparea handicapaţilor. După el,

fericirea comună (a colectivităţii) este mai importantă decat cea individuală. Fericirea

comună poate fi amplificată sau redusă de anumiţi indivizi. Oamenii care

impuţinează această fericire sunt cei handicapaţi fizic sau psihic. Concluzia lui: la

fiecare handicapat eliminat, suma de fericire de pe pămant ar creşte. Ce inţelege el

prin handicapaţi, cum ii diferenţiază de aşa-zişii nehandicapaţi şi de ce handicapaţii şi

numai ei reduc fericirea de pe pămant este greu de explicat, dar şi mai greu de

explicat este cine dă dreptul să ceară uciderea unor semeni ai săi?

Pentru a evita orice suspiciune nejustificată a cititorului, precizăm că de fapt

critica noastră nu a vizat ereditatea ca realitate, problemă pe care o vom relua in

cursul de faţă, şi nici orice teorie asupra eredităţii. Dimpotrivă, avem nevoie de

8

clarificări genetice, pentru că in privinţa eredităţii sunt incă multe lucruri de spus.

Critica noastră a vizat formele barbare ale teoriei ereditariste, ca şi pe cele care

“dizolvă” nejustificat psihologicul in biologic sau, mai corect spus, susţin existenţa

unei eredităţi psihologice imuabile ce determină in mod fatal destinul psihologic al

individului, negand prin aceasta educabilitatea omului.

2. Teoria ambientalistă

Este tot aşa de reducţionistă ca şi cea ereditaristă, cu deosebirea că, in cazul

acesteia, izvorul dezvoltării psihice este situat in afara copilului (omului), mediul,

ambientul fiind considerat singurul factor ce hotărăşte acestă dezvoltare. Deci, in ceea

ce priveşte educabilitatea se trece in extrema cealaltă, afirmandu-se că omul este total

modificabil, rolul acesta revenindu-i in exclusivitate mediului. In viziunea acestei

teorii, omul este considerat un produs pasiv al imprejurărilor externe, mediul fiind cel

care “modelează”, structurează, orientează şi direcţionează valoric dezvoltarea

psihică a omului. Aici, factorul mediu este considerat in accepţiunea sa largă, cu toate

elementele ce il compun şi cu toate influenţele spontane şi conştiente (mediul natural,

mediul social, inclusiv educaţia). In susţinerea acestei teorii s-au adus numeroase

argumente, incepand cu cele ce ţin de cazurile de aşa-zişii „copii sălbatici”, a căror

dezvoltare psihică specific umană a fost stopată sau intreruptă in absenţa mediului

social, şi ajungand la diferenţele de dezvoltare psihică şi de formare a personalităţii

copiilor (oamenilor) ce au trăit intr-un mediu uman, in funcţie de specificitatea şi

calitatea acestui mediu.

Diferenţele individuale in sens de specificitate psihică şi de personalitate, spun

adepţii acestei teorii, nu sunt moştenite ereditar, ci rezultă din impactul individului cu

mediul, mediu care este specific fiecăruia prin locul şi timpul naşterii şi vieţii sale şi

care il “construieşte” prin această specificitate in formă proprie. Toate elementele

mediului, incepand cu ce le de zonă geografică, climă, relief şi trecand la cele de

mediu social – familial in care te-ai născut şi ai crescut, specificitatea mediului urban

sau rural, climatul cultural-spiritual, ajungand la educaţia primită, toate acestea

sculptează in sens de formare psihicul şi personalitatea fiecăruia.

9

Este drept că această teorie s-a impus mai mult in epoca iluminismului, cand

lupta se ducea pentru emanciparea şi asigurarea dreptului la educaţie şi cultură al

tuturor oamenilor, negandu-se rolul eredităţii şi promovandu-se ideea că oamenii sunt

egali de la natură, scoţandu-se mai mult in evidenţă rolul educaţiei. Filosoful şi

pedagogul englez John Locke, pornind de la teza filosofică senzualistă conform

căreia „nimic nu este in intelect dacă mai intai n-a fost in simţuri”, consideră că

mintea omului (copilului) este la naştere o “tabula rasa”, ca o foaie imaculată, curată,

pe care nu s-a scris nimic şi pe care educaţia urmează să inscrie totul. “Nouă zecimi

din oamenii pe care ii cunoaştem sunt ceea ce sunt, buni sau răi, utili sau inutili,

datorită educaţiei pe care au primit-o. Educaţia este cea care determină marile

deosebiri dintre oameni .” (Barsănescu, Şt.,1970, p.96)

Educat intr-un colegiu unde a cunoscut concepţia filosofică a lui J. Locke, C.

A. Helvetius va deveni unul dintre adepţii acestuia :”Toate spiritele au fost iniţial

egale, dar au devenit distante intrucat condiţiile de viaţă şi de educaţie le-au distanţat”

(Barsănescu, Şt.,1970, p.105). Helvetius concepea educaţia in sens larg, nu numai ca

influenţă conştientă, organizată şi de durată, ci ca o sumă a influenţelor exercitate de

mediu şi de şcoală asupra individului, adăugand că omul este elevul tuturor obiectelor

care il inconjoară şi al tuturor situaţiilor in care-l pune intamplarea.

Behaviorismul, concepţie psihologică elaborată iniţial de americanul J. Watson

(1913) şi dezvoltată de F. Ch. Tolman şi C. H. Mead, stipulează existenţa unei

condiţionări externe a comportamentului, neglijand total rolul personalităţii şi al

conştiinţei. In opinia lui Watson, influenţele exterioare sunt cele care hotărăsc

destinul individual. Supraestimand rolul condiţionării exterioare (educaţiei in mod

deosebit), el declara: ”Daţi-mi o duzină de copii mici, sănătoşi, cu o bună constituţie

şi universal specific pe care il voi alege pentru a-i creşte, şi vă garantez că luand pe

oricare din ei la intamplare, il voi forma astfel incat să devină tipul de specialist pe

care il voi dori- medic, jurist, artist şi chiar, da, cerşetor sau hoţ, oricare i-ar fi

talentele, inclinaţiile, tendinţele, aptitudinile, vocaţiile şi rasa strămăşilor săi(Larmat,

J., 1977, p. 16)

10

Aşa cum afirma in 1945 Ralph Linton, personalitatea şi cultura se află intr-

unechilibru dinamic, in căutarea activă a unei adaptări reciproce, cultura

transformand personalitatea şi invers. Respingand ideea determinării biologice a

tipurilor de personalitate, R.Linton e convins că in ceea ce priveşte configuraţia

personalităţii,“membrii normali ai oricăriei societăţi datorează mult mai puţin genelor

(eredităţii), decat doicilor, deci, instrucţiei primite in copilărie” (Linton, R., 1968,

p.26). In viziunea antropologiei culturale, cultura reprezintă modelul de viaţă a unei

societăţi şi prin inculturaţie se construieşte personalitatea individului.

Intr-o manieră şi mai categorică, francezul Lucien Seve va afirma că

deosebirile dintre indivizi trebuie derivate din diviziunea muncii şi nu din

specificitatea genetică, relaţiile omului cu lumea in care trăieşte construind

personalitatea lui.

Esenţa personalităţii este excentrată in raport cu individul, se află, deci, in afara

sa şi anume in ansamblul relaţiilor sociale. Pentru L. Seve, ereditatea nu există,

relaţiile omului cu lumea construind totul in sine fără nici un fel de condiţionare

externă.

Nota comună a tuturor adepţilor teoriei ambientaliste este această absolutizare

a mediului, considerandu-se că el şi numai el construieşte psihicul şi personalitatea.

Sesizăm cum destinul genetic din teoria ereditaristă este inlocuit, in cazul

teoriei ambientaliste, cu destinul hotărat de mediu.

3. Teoria dublei determinări

In faţa unor poziţii atat de tranşante adoptate de adepţii teoriei ereditariste şi,

respectiv, de adepţii teoriei ambientaliste, sprijinite pe argumente atat de puţin

riguroase, mulţi specialişti au fost tentaţi să adopte un punct de vedere mediu intre

aceste două poziţii extremiste, ajungandu-se astfel la teza dublei determinări- a

eredităţii şi a mediului (ce include şi educaţia)

Este adevărat că in randul susţinătorilor acestei teorii intalnim puncte de vedere

diferite, unii considerand ereditatea şi mediul ca factori relativ autonomi, cu acţiune

paralelă, sau, cel mult, văzand intre ei o simplă relaţie aditivă de insumare mecanică

11

pur cantitativă a efectelor lor, alţii ajungand să surprindă interacţiunea celor doi

factori şi relaţia lor de complementaritate.

Conform concepţiei susţinătorilor primului punct de vedere, fiecare copil se

naşte cu un genotip determinat, care nu este decat un potenţial. Realizarea lui va

depinde de ambientul in care individul se naşte şi trăieşte, mediu care poate fi mai

mult sau mai puţin favorabil. Aşa, de exemplu, un copil care intr-un anumit mediu ar

fi putut manifesta o inteligenţă superioară va vegeta intr-un mediu prea sărac din

punct de vedere cultural, după cum un copil mediocru cu zestre genetică, beneficiind

de condiţii educative mai bune intr-un mediu cultural bogat şi stimulativ, işi va atinge

plafonul ca dezvoltare, putand chiar să-l depăşească pe un altul la fel de dotat sau mai

bine dotat decat el, dar defavorizat de mediu.

Oricat de verosimilă ar putea să apară această concepţie, aşa cum afirmă

J.Larmat, ea trebuie demonstrată. (1977, p.18). Incercări in acest sens s-au făcut şi

literatura de specialitate consemnează o serie de procedee şi metode (anchete

familiale, studiul gemenilor, studiul copiilor adoptaţi etc.) cu ajutorul cărora s-a

incercat o estimare a heritabilităţii. Heritabilitatea reprezintă acea fracţiune a variaţiei

fenotipice, proprie unei populaţii care poate fi pusă pe seama variaţiei genotipului.

Comentand rezultatele obţinute cu ajutorul acestor metode, J. Larmat observă că la

fiecare set de fapte şi argumente ce pledează in favoarea eredităţii, s-a găsit

corespunzător, un set la fel de numeros de contraargumente care pledează in favoarea

mediului (1977, p.36-55). De asemenea , metodele experimentale utilizate măsoară

nişte performanţe individuale, in care este greu de separat, in formă pură, cota de

contribuţie a eredităţii, şi, respectiv, a mediului. Mediul structurează psihicul pe

virtuţiile biologicului, iar psihicul obiectivat in conduită şi performanţe conţine

rezultatul interacţiunii acestor factori şi nu rezultatul insumării efectelor lor separate.

Testul de inteligenţă, de exemplu, nu poate măsura separat inteligenţa aşa-zis

nativă de cea dobandită, pentru că această aptitudine umană are la bază o anumită

structură psihică ce s-a construit in interacţiunea şi nu in cumulul eredităţii şi

mediului.

12

In fine, prelucrarea statistică din ce in ce mai sofisticată a datelor obţinute prin

aceste măsurători introduce un mare coeficient de arbitrar. Aşa de exemplu,

geneticianul şi matematicianul A. Jacquerd a criticat coeficientul de inteligenţă (Q.I),

considerand că acest parametru, prin modul in care se obţine (calculează), este o

proprietate a numerelor şi nu a lucrurilor (Maximilian, C., 1989, p.82). Dacă se

cuantifică orice caracteristici extrase din indiferent ce domeniu şi dacă se fac mediile

măsurătorilor, repartiţia finală are forma unui clopot (curba lui Gauss). De fapt, acest

adevăr il conţine formula lui Liapounov: cand o variabilă aleatorie este media unui

mare număr de variabile independente, avand o dispersie suficient de omogenă,

acestă variabilă are necesar o repartiţie gaussiană.

Mai mult, potrivit exigenţelor metodei experimentale, nu putem lua in

considerare din capacitatea fizică măsurată , atunci cand vorbim de baza ei genetic

decat ceea ce ne furnizează instrumentul ( testul) prin care am măsurat-o. Dar

“capacitatea măsurată” nu acoperă integral fondul potenţialului psihic respectiv şi,

deci, pentru a evita distorsiunile trebuie să nu cădem in greşeala de a considera

aspectul statistic (cifric) al performanţelor individului testat drept expresia autentică a

posibilităţilor lui psihice.

Simpla insumare cantitativă a influenţelor celor doi factori ce stau la baza

dezvoltării psihicului se dovedeşte a fi o concepţie la fel de reducţionistă ca şi cea

promovată de teoria ereditaristă şi, respectiv, de teoria ambientalistă. Ca urmare a

unui asemenea punct de vedere, educabilitatea rămane pentru o parte a adepţilor

teoriei dublei determinări o simplă problemă de “implinire” a fiinţei umane in

limitele conţinute de genotip, cu perspectiva că mediul, in raport de calitatea sa, este

acela care dimensionează această dezvoltare intre acel minim şi maxim prefigurat

genetic.

Conştientizand netemeinicia teoretică şi consecinţele practice la care se poate

ajunge, punand problema celor doi factori doar in relaţia de pondere a fiecăruia la

dezvoltarea psihică şi a personalităţii, tot mai mulţi adepţi ai acestei teorii impărtăşesc

cel de-al doilea punct de vedere, concentrandu-şi explicaţiile pe interacţiunea

ereditatemediu, considerand dezvoltarea psihică şi formarea personalităţiii ca fiind in

13

primul rand o rezultantă a interacţiunii lor. Cum mediul social şi educaţia, drept

componenta sa cea mai valoroasă, nu sunt factori naturali, ci sociali ce pot fi

controlaţi, dimensionaţi şi valorizaţi, interacţiunea lor cu ereditatea trebuie şi poate să

fie programată, planificată.Cercetările şcolii de psihologie genetică de la Geneva şi

nu mai puţin a şcolii psiho-educaţionale de la Moscova dovedesc posibilitatea

optimizării dezvoltării psihice prin corelarea eficientă a factorilor devenirii fiinţei

umane. In acest caz, problema nu se mai pune in termeni de sau ereditatea sau mediul

sau educaţia, ci şi ereditatea şi mediul şi educaţia, chiar dacă distincţiile intre aceşti

factori se păstrează, ereditatea fiind o premisă naturală, mediul o condiţie şi educaţia

factorul hotărator.

14