CORINA PETRICĂ

DR. CONSTANTIN ANGELESCU,

MINISTRUL INSTRUCŢIUNII PUBLICE

Referent ştiinţific: Prof. univ. dr. Ion Agrigoroaiei

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

ISBN 978-606-577-003-4

3

CUPRINS

Introducere................................................................................................................ 4 Capitolul I Dr.C. Angelescu - ministru al Instrucţiunii Publice .................................................... 8

I.1. Repere ale activităţii politice ........................................................................... 8 I.2. Modalitatea de a conducere a Ministerului Instrucţiunii Publice .................... 16

Capitolul II Cadrul constituţional şi instituţional al învăţământului interbelic ............................. 22

II. 1. Sistemul principiilor constituţionale privind învăţământul interbelic............ 22 II.2. Organizarea Ministerului Educaţiei .............................................................. 35

BIBLIOGRAFIE ..................................................................................................... 45

4

Introducere

Învăţământul românesc, în perioada interbelică, a cunoscut o amplă acţiune de

dezvoltare şi modernizare pentru asigurarea funcţionării unui stat cu o structură

socială, economică şi culturală unitară. Ideea de modernizare pentru învăţământ, în

perioada mai sus amintită, a fost legată de numele dr.C. Angelescu, principalul

legiuitor interbelic al şcolii româneşti. În postura de ministru al Instrucţiunii Publice a

determinat realizarea cadrului legislativ pentru învăţământul primar şi secundar, a

demarat o amplă acţiune pentru construcţia de şcoli şi a dat cele mai multe dispoziţii

legate de bunul mers al şcolii1. Se poate spune că el revendică pentru şcoala

românească interbelică meritele ridicării acesteia la standardele timpului său, la un

învăţământ integrat sistemului european.

Activitatea dr. Constantin Angelescu a fost numai parţial amintită în lucrările

dedicate istoriei învăţământului, cauzele care au determinat această „uitare”

identificându-se în situaţia politică şi culturală a României după cel de-al doilea

război mondial, toate realizările lui fiind recunoscute mai ales sub formă implicită. A

existat o perioadă (anii 1950-1970) când istoria învăţământului a fost rescrisă de la

Spiru Haret încoace, fiind eliminaţi cei care supărau regimul, chiar dacă au avut

merite foarte importante. În ultima vreme, tot mai multe lucrări despre evoluţia

învăţământului din România, viaţa politică şi culturală se opresc la activitatea dr.C.

Angelescu. Este necesar să se readucă în prim plan activitatea fostului ministru,

deoarece considerăm că este importantă cunoaşterea personalităţilor care au susţinut

ridicarea învăţământul românesc la standarde europene. Este un prim pas în

recuperarea unei mari personalităţi. Cu toate acestea, se simte lipsa existenţei unei

monografii ample şi, mai ales, a unei lucrări cu privire la rolul său în istoria

învăţământului românesc, ca demn continuator a lui Spiru Haret.

Elementul care oferă originalitate lucrării constă în posibilitatea de cercetare a

diverselor documente de la Biblioteca Academiei Române, aici existând un fond

special dr.C. Angelescu, care cuprinde diverse acte, manuscrise dactilografiate sau

scrise de mână şi corespondenţă. Contactul cu informaţiile inedite a fost deosebit de

important pentru a completa lacunele existente prin alte lucrări. O bogată

corespondenţă cu diverşi oameni ai vremii - Ion I.C. Brătianu, Nicolae Titulescu, 1 Ştefan Bârsănescu, Politica culturii în România contemporană, ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2003, p. 170.

5

Constantin Argetoianu, A.C. Cuza, Spiru Haret, Sextil Puşcariu ş.a. - pune în evidenţă

un altfel de om decât cel pe care-l găsisem în paginile cărţilor. De asemenea, au fost

folositoare şi utile informaţiile culese din Dezbaterile Parlamentare, deoarece de acolo

s-au putut desprinde şi alte trăsături ale dr.Angelescu, ca personaj în plină acţiune,

energic.

Sub aspectul „bornelor cronologice”, lucrarea analizează activitatea dr.

Constantin Angelescu în calitate de ministru al Instrucţiunii Publice în perioada 1922

- 1928 şi 1933 - 1937. Anul 1922 a marcat, la 9 ianuarie, venirea la guvernare a

liberalilor sub conducerea marelui om politic Ionel Brătianu, care a încredinţat

portofoliul Ministerului Instrucţiunii Publice dr.C. Angelescu. Lucrarea de faţă a

insistat, în primul rând, pe perioada de guvernare, de la 9 ianuarie 1922 până la 22

martie 1926, când obiectivele partidului s-au concentrat pe consolidarea unificării,

coordonată preluată şi de ministrul Angelescu în activitatea sa. A fost perioada când s-

a reorganizat învăţământul primar prin Legea învăţământului primar din 1924, dar şi

cel particular prin Legea învăţământului particular din 1925. De asemenea, a fost

studiată şi perioada 22 iunie 1927 - 3 noiembrie 1928 pentru că atunci a revenit la

Minister dr. Angelescu, adoptându-se Legea pentru învăţământul secundar, sinteză a

concepţiei reformatoare dobândită anterior. După ce a trecut în opoziţie, în 1928, dr.

Angelescu a revenit la Ministerul Instrucţiunii, în 1933, dar modificări de substanţă în

legislaţia şcolară nu s-au mai făcut, ci doar simple nuanţări, adăugiri sau corectări de

articole.

Despre biografia dr. Constantin Angelescu s-au întâlnit informaţii în

dicţionare, lucrări de sinteză şi enciclopedii, apărute după 1990, precum: Enciclopedia

României, Membrii Academiei Române. A fost extrem de folositoare, deşi scrisă într-

un stil romanţat, lucrarea lui Nicolae Peneş, Dr.C. Angelescu. Povestea unei vieţi,

publicată în anul 1998. Nu în ultimul rând, trebuie amintită şi lucrarea Constantin C.

Angelescu. Centenar 2005 - Simpozion comemorativ, unde se găsesc comunicări

dedicate dr.C. Angelescu: Ion Agrigoroaiei, Dr. Constantin Angelescu - omul politic

şi Ion Stanciu, Diplomatul şi militantul pentru cauza naţională românească, Dr.

Constantin Angelescu. Informaţii despre dr. Angelescu mai pot fi găsite şi prin

dicţionarele de pedagogie sau lucrări ce tratează istoria pedagogiei. În acest sens,

lucrările Politica culturii în România contemporană - ediţia din 1932 şi 2002 - şi

Dicţionar cronologic. Educaţia, învăţământul, gândirea pedagogică din România,

sunt deosebit de utile.

6

Informaţii despre activitatea la Ministerul Instrucţiunii întâlnim chiar în

lucrările ministrului: Activitatea Ministerului Instrucţiunii 1922-1926, apărută în

1926, apoi în Evoluţia învăţământului primar şi secundar în ultimii 20 ani, aceasta

fiind editată în 1940. De asemenea, dr.Angelescu şi-a publicat toate legile, cea din

1924 în limba română, apoi pe cele din 1925 şi 1928 în limba franceză. Expunerile de

motive care precedă aceste legi au fost de mare folos pentru a înţelege specificul

concepţiei ministrului la nivelul politicii şcolare. Ele conţin bogate informaţii despre

situaţia învăţământului de până la Unire şi motivele care solicitau reformarea acestuia.

De asemenea, s-au utilizat articolele referitoare la necesităţile şi problemele şcolare

din „Revista Generală a Învăţământului”, coordonată de dr.Angelescu. Pentru a se

înţelege cât mai bine stilul conducerii dr.Angelescu s-a făcut apel şi la lucrări cu

caracter pedagogic, precum Ştiinţa conducerii învăţământului, apărută în Bucureşti,

1973, apoi, Cum se produc schimbările în Educaţie: contribuţie la studiul inovaţiei,

Bucureşti, 1978. De asemenea, o altă lucrare utilă pentru a se înţelege sensul

sintagmei de „reformă şcolară” a fost Reforma învăţământului. O perspectivă istorică

(1864-1944), apărută în 2001, la Bucureşti.

Materialul a fost structurat pe două capitole distincte, lucrarea în ansamblu

prezentând specificul personalităţii ministrului dr.Angelescu pentru învăţământul

românesc şi măsurile luate în direcţia modernizării acestuia. Evoluţia sa pe scena

politicii, s-a desfăşurat gradual: deputat, senator, ca apoi ascensiunea să fie accelerată

în timpul Marelui Război, când a fost numit de către Ion I.C. Brătianu la Ministerul

Lucrărilor Publice. A reprezentat ţara în America, la Washington, în calitate de

ministru plenipotenţiar, misiunea fiind îndeplinită cu succes. Anii interbelici i-au adus

consacrarea din punct de vedere politic, deoarece s-a impus ca un bun organizator al

învăţământului românesc, în calitate de ministru al Instrucţiunii Publice. A mai

îndeplinit şi alte funcţii politice: prim-ministru, după moartea lui I.G. Duca, în 1933,

apoi consilier regal. Imaginea dr.Angelescu se întregeşte cu prezentarea activităţii sale

la conducerea Ministerului Instrucţiunii Publice. S-a conturat o imagine de ansamblu

a modalităţii de a-şi exercita conducerea, prin oferirea unor informaţii despre stilul de

a lucra, felul cum trata cu colaboratorii, apoi s-au prezentat principiile care i-au

direcţionat activitatea la conducerea învăţământului în prima parte a perioadei

interbelice. Informaţiile sunt utile pentru a înţelege mai uşor deciziile luate mai târziu,

căci practic, nu există nici o operă sintetică şi concludentă în care să se precizeze clar

obiectivele, strategiile şi metodele de a acţiona ale acestuia.

7

În partea a doua a lucrării, s-a considerat necesară prezentarea modalităţii în

care a fost reglementat învăţământul în Constituţia de la 1923. Cunoaşterea textului

constituţional se releva sub două aspecte: pe de o parte, pentru a se cunoaşte exact

regulile cu forţă juridică supremă referitoare la învăţământul interbelic, iar, pe de altă

parte, pentru a putea aprecia concordanţa cu Constituţia a legilor în domeniu şi pentru

a şti pe cele care încălcau litera sau spiritul legii. De asemenea, s-a procedat la o

prezentare comparativă a prevederilor constituţionale cu referire la învăţământ, aşa

cum s-au dezvăluit ele în Constituţia de la 1923, şi a celor din alte state europene

precum Franţa, Polonia sau Germania. S-a considerat că abordarea aceasta

comparativă ar oferi o mai bună înţelegere a situaţiei învăţământului românesc în

raport cu cel european. În acelaşi timp este şi o ilustraţie a dorinţei ministrului

Angelescu de a oferi un învăţământ de calitate, aflat la standardele europene ale

vremii. S-a acordat atenţie modalităţii prin care s-a organizat Ministerul, analizându-

se conţinutului Decretului-lege pentru organizarea Ministerului Educaţiei Naţionale,

de la 16 noiembrie 1936. Textul legislativ a oferit ocazia pentru a se analiza noua

titulatură a Ministerului, dar şi modalitatea în care era organizat, bazat pe centralizare.

Această lucrare şi-a propus să contureze cadrul modernizării învăţământului

interbelic, din care s-a reliefat personalitatea a dr.C. Angelescu, veritabil „om al

şcoalei”. Elementul de originalitate a constat în cercetarea fondului dr. Constantin

Angelescu de la Biblioteca Academiei Române şi, în acelaşi timp, au fost utile şi

discuţiile purtate cu persoane care l-au cunoscut pe dr.C. Angelescu. Informaţiile

consemnate i-au întregit portretul, confirmând unele surse scrise. Toate informaţiile

găsite au fost utilizate pentru a-l prezenta pe dr.Angelescu cât mai aproape de ceea ce

a fost el în contextul epocii interbelice.

8

Capitolul I

Dr.C. Angelescu - ministru al Instrucţiunii Publice

I.1. Repere ale activităţii politice A prezenta o personalitate este o activitate complexă, cauza stând în mulţimea

de informaţii, unele disparate, pe care uneori le culegi cu „penseta” din scrierile

vremii, sau e posibil ca selecţia materialelor să nu aibă criterii bine stabilite. Pentru a

putea realiza o imagine cât mai fidelă despre cel care a fost dr. Constantin Angelescu,

se prezintă mai întâi câteva date biografice şi evoluţia activităţii în plan politic.

Constantin Angelescu s-a născut la 12 iunie 1869 într-o familie de negustori

din Craiova2. A urmat cursurile şcolii primare „Obedeanu” şi liceul „Carol I”.

Cursurile universitare le-a absolvit la Paris, specializându-se prin doctorat în

chirurgie, în anul 18973. Întors în ţară, a profesat chirurgia la Spitalul Filantropia,

apoi, ca profesor universitar şi director al Clinicii de Chirurgie a Facultăţii de

Medicină din Bucureşti4. Prin căsătoria cu Virginia Constantinescu-Monteoru, în anul

1899, a dobândit proprietăţi funciare, staţiunea Sărata-Monteoru, terenuri petrolifere

şi bunuri imobiliare în zona Buzăului5. De acum încolo, a trebuit să se împartă între

medicină, afaceri, iar pe viitor a mai apărut şi o nouă activitate sau poate „pasiune”-

politica.

De la această „activitate-pasiune” dr.Angelescu şi-a început cariera de om

politic. Dacă dr. Constantin Angelescu s-ar fi mărginit să rămână un medic, deşi cu

succese depline, şi un bun om de afaceri, cunoscut pe plan local, adică în judeţul

Buzău, nu s-ar mai fi scris despre el; căci, dacă nu ar fi răspuns pozitiv chemării

politicii, învăţământul ar fi fost privat de un bun organizator. Chemarea spre politică

2 Tatăl său, Dumitru Angelescu, era „comersant” în Craiova, iar mama, Teodora, fostă Geblescu, provenea dintr-o familie de ardeleni fugiţi din Transilvania din cauza persecuţiilor autorităţilor austro-ungare. În Biblioteca Academiei Române(în continuare, B.A.R.), Secţia Mss., Fond dr.C. Angelescu, II, Acte 1-4, 1. 3 Constantin Kiriţescu, Portrete, oameni pe care i-am cunoscut, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985, p. 329. 4 N.Peneş, Dr.C. Angelescu. Povestea unei vieţi, Editura Monteoru, Bucureşti, 1998, p. 33; Lucian Predescu, Enciclopedia României, Editura Saeculum. I.O & Vestala, Bucureşti, 1998, p.34. 5 Tatăl Virginiei fusese milionarul, cu o intuiţie de-a dreptul genială în afaceri, Grigore Monteoru, consilier judeţean, apoi senator şi deputat de Buzău în Parlamentul României, din parte Partidului Naţional Liberal. Moartea acestuia, în 1898, lasă marea lui avere fără un bun coordonator. Averea lui cuprindea: moşiile Sărata – Monteoru, Nenciuleşti, moara cu aburi de la Stâlpu, hotelul din staţiunea Sărata – Monteoru ( N. Peneş, op. cit., p. 36).

9

nu se ştie de la cine anume a venit. Unii au fost de părere că fusese atras de mai

vârstnicul său prieten, Spiru Haret, care îi devenise rudă după căsătorie6 şi al cărui

colaborator fidel a fost mai târziu7. Alţii au considerat că, prin obţinerea unei situaţii

materiale avantajoase, „demonul ambiţiei l-a împins pe dr.Angelescu spre politică şi o

dată cotropit de acaparatoarea zeiţă, preocupările ştiinţifice, rămase totuşi prezente, au

trecut pe un plan secundar”8. Mai există şi ipoteza că trebuia să continue activitatea

politică a socrului său. Concret, nu se ştie ce anume l-a determinat pe tânărul

Angelescu să aleagă drumul politicii, însă referindu-ne la rezultatele de mai târziu, a

fost clar că a fost o alegere inspirată pentru fost înscrierea în cadrul Partidului

Naţional Liberal.

Activitatea lui politică poate fi structurată şi analizată pe două planuri, inegale

ca semnificaţie: mai întâi planul politicii interne, avându-se în vedere începuturile

activităţii în calitate de deputat, senator, ministru al Lucrărilor Publice, dar mai ales ca

ministru la Instrucţiune, apoi un al doilea plan care vizează activitatea lui pe plan

extern, în calitate de ministru plenipotenţiar la Washington şi membru în Consiliul

Naţional pentru Unitatea Românilor.

În anul 1901, a intrat în viaţa politică, fiind ales pentru prima dată deputat. Din

acel an, a fost ales constant deputat9, „în fidelul dar costisitorul său fief electoral” -

colegiul III ţărănesc din judeţul Buzău. De asemenea, a fost preşedinte al organizaţiei

Partidului Naţional Liberal din judeţul Buzău10. Prea multe informaţii nu au rămas din

anii premergători Marelui Război, iar cele care sunt se pot culege din discursurile

rostite în şedinţele Camerei Deputaţilor. Într-o intervenţie din 1905, a protestat

vehement la hotărârea ministrului Mihail Vlădescu de a desfiinţa şcolile normale din

Buzău şi Galaţi: „Insist cu deosebire asupra şcolilor normale şi asupra gimnaziilor pe

care le desfiinţează domnul ministru”. Realiza o analiză minuţioasă a activităţii

Ministerului pornind de la bugetul primit, care „trebuie discutat cu acelaşi spirit de

obiectivitate ca şi budgetul Ministerului de Război, căci cheltuielile care se fac pentru

6 Ana Haret, soţia lui Spiru Haret era sora Elizei Monteoru, mama Virginiei Haret, soţia dr.C. Angelescu în, Ana lui Spiru Haret („Almanahul Femeia”, nr. 1, 1998, p. 168). 7 Coriolan Strâmbu, Omul Şcoalei Primare. Dr. C. Angelescu, Conferinţă ţinută la adunarea generală a învăţătorilor din judeţul Făgăraş, 1935, f.e., p. 6; N. Peneş, op. cit., p. 45. 8 C.Kiriţescu, op. cit., p. 330. 9 C.Strâmbu, op. cit., p. 6. 10 Sabina Cantacuzino, Din viaţa familiei Ion I. C. Brătianu, vol. I, Editura Albatros, Bucureşti, 1996,p. 314.

10

cultura poporului sunt atât de importante ca şi cheltuielile care se fac pentru

apărarea ţării”11.

Momentul, care a determinat propulsarea dr. Angelescu pe scena a politicii, a

fost, cu certitudine, Războiul pentru Întregire. Evenimentele au început din momentul

în care Titu Maiorescu a prezentat regelui demisia guvernului său şi formarea unui

nou guvern a rămas în sarcina lui Ion I.C. Brătianu. La 4 ianuarie 1914, echipa

ministerială a fost constituită şi la Ministerul Lucrărilor Publice a fost desemnat dr.C.

Angelescu12. În acest guvern Duca şi dr.Angelescu erau pentru prima dată miniştrii şi

participau şi ei la 21 iulie 1914 la Consiliul de Coroană de la Sinaia, alături de regele

Carol şi principele Ferdinand, unde s-a decis neutralitatea României13.

S-a pus întrebarea de ce a fost admis la Ministerul Lucrărilor Publice un

doctor, mai ales fără experienţă în guvernare. Rostul lui, la cârma acestui Minister, i-a

fost destăinuit chiar de Brătianu: „Ştiu că o să te mire. Dar am nevoie de dumneata

acolo, pentru că, în secret, vreau să-mi organizezi serviciul sanitar al armatei.

Bătălia pentru România Mare se apropie”14. Şi Brătianu nu a greşit în alegerea sa.

Ca urmare, dr.C. Angelescu a aprovizionat armata din belşug cu medicamente şi cu

pansamente15. În iarna anilor 1914 - 1915, poziţia lui Angelescu faţă de atitudinea

României era din ce în mai evidentă, insistând pentru intrarea României în război

alături de Antanta, observându-se iar puternicul sentiment francofil care-l anima16.

Urmând cursul evenimentelor, dr.C. Angelescu a participat la Consiliul Coroană, de la

14/27 august 1916, alături de ceilalţi miniştrii, unde s-a decis intrarea în acţiune

alături de Antanta17.

Ca titular la Ministerul Lucrărilor Publice, a luptat ca lucrurile să funcţioneze

cât mai bine, ştiind că era nevoie de ajutorul său. Înconjurat de un personal priceput şi

inimos, a reuşit să întocmească o operă model, formând aproape din nimic un serviciu

complet şi bine înzestrat. În campania din Bulgaria, din 1913, s-a dovedit că

organizarea sanitară românească fusese ca şi inexistentă. În consecinţă, dr. Angelescu 11 Discursul d-lui dr. C. Angelescu pronunţat contra desfiinţării şcoalelor normale din Buzău şi Galaţi, în Şedinţa din 21 mai 1905, Institutul de arte grafice „Minerva”,Bucureşti, 1905, p. 3 12 Anastasie Iordache, Ion I. C. Brătianu, Editura Albatros, Bucureşti, 1994, p. 182; I. Mamina, I.Scurtu, op. cit., p.25. 13 Istoria Românilor, vol. VII2,tom II, De la independenţă la Marea Unire (1878-1918), coord. Gheorghe Platon, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2003 p. 401 14 N. Peneş, op. cit., p. 53. 15 Gen. Radu R. Rosetti, Mărturisiri(1914 - 1919), Editura Modelism, Bucureşti, 1997, p. 67. 16 A. Iordache, op. cit., p. 255. 17 Ion Agrigoroaiei, Dr. Constantin Angelescu – omul politic, în Constantin C. Angelescu. Centenar 2005- Simpozion comemorativ, editor Genoveva Vrabie, Institutul European, Iaşi, 2006, p.29.

11

s-a mobilizat mult mai eficient, încât Comisia de anchetă a pregătirii de război,

instituită în 1923, a putut înscrie în raportul relativ la pregătirea sanitară aprecierea:

„Activitatea aceasta este demnă de toată lauda”18.

Urmând firul evenimentelor, anul 1916 şi mai ales toamna acelui an a adus

momente de grea încercare şi pentru dr.Angelescu. După Turtucaia, 1 septembrie

1916, a încercat din greu să păstreze cumpătul. Deşi s-au evacuat oraşe, cum a fost şi

cazul Craiovei, oraşul său de baştină, în noiembrie 1916, spitalele Crucii Roşii s-a

încercat să fie reţinute cu orice preţ de către români19. Peste tot „suflă un vânt de

panică”, remarca Alexandru Marghiloman20. În cele din urmă, s-a hotărât retragerea

spre Moldova. Trebuie precizat faptul că dr. Angelescu, alături de M. Pherekyde şi

I.G. Duca erau de părere să-i aştepte pe germani, având ca argument critica aspră a

guvernului din Franţa care, în timpul ofensivei de la Marna, plecase din Paris la

Bordeaux21.

Un alt eveniment a tulburat puţina linişte pe care-o mai avea - destituirea din

funcţia de ministru. Procedeul lui Ion I.C. Brătianu l-a jignit pe cel demis şi dr.C.

Angelescu s-a arătat surprins, necăjindu-se22. S-a spus că nu a fost vorba de o

destituire, ci de o colaborare cu partidul lui Take Ionescu23 şi că a fost nevoie de un

„guvern omogen” de „uniune naţională”. Pe de o parte, poziţia sa evident antantofilă

în momentele respective a fost deranjantă motivând demiterea, dar, pe de altă parte,

s-a spus că în urma unui conflict cu Brătianu, eliminarea din guvern a dr. Angelescu a

fost „pedeapsa” hotărâtă de Brătianu. Vestea a fost primită cu o vădită răceală, s-ar

putea spune cu o nemulţumire foarte puţin stăpânită. Nu lipseau nici glume ironice

care reliefau starea de spirit, puţin binevoitoare colaborării24.

În acele momente de tensiune, dr.Angelescu a plecat şi el spre Iaşi. În drum

spre capitala Moldovei s-a oprit şi la Buzău. Nu înţelegea cum tocmai acum, când ţara

trecea prin clipe grele, alţii petreceau. Cauza indignării a fost relatată de Al.

Marghiloman: în momentul în care a căzut Bucureştiul, la Buzău a avut loc un

18 Constantin Kiriţescu, Istoria războiului pentru întregirea României, 1916-1919, vol. I, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989, p. 209. 19 Alexandru Marghiloman, Note politice, vol. II, Editura Machiavelli, Bucureşti, 1994, p. 33. 20 Ibidem, p. 46. 21 S. Cantacuzino, op. cit., p. 16. 22 A. Iordache, op. cit., p. 330. 23 Ion Agrigoroaiei, Opinie publică şi stare de spirit în vremea Războiului de Întregire şi a Marii Uniri. Iaşi, 1916-1918, Editura Fundaţiei AXIS, Iaşi, 2004, p. 77. 24 Gr. Procopiu, Parlamentul în pribegie (1916 – 1918). Amintiri, note şi impresii, Tipografia Societăţii Anonime Române „Viitorul Vâlcei”, Bucureşti, 1920, p. 28.

12

banchet pentru a sărbători înaintarea Principelui Carol la gradul de maior. Singurul

care a protestat a fost Angelescu, iar atitudinea Regelui Ferdinand a fost sugestivă,

„crunt, nezicând nici un cuvânt, îngrijorat”25.

Ajuns la Iaşi, a fost răspândit zvonul despre refugiul în Rusia. Astfel, la 22

ianuarie 1917, dr.C. Angelescu, împreună cu familia, se afla în trenul ce părăsea Iaşul,

cu destinaţia Rusia. În tren, dr. Angelescu a făcut, fără menajamente, un aspru

rechizitoriu guvernului în genere, şi în special contra unuia din foştii săi colegi, rămas

în Minister. A adus acestui coleg acuzaţii, care nu erau întrecute în gravitatea lor, nici

de cele formulate împotriva acestui ministru de cei mai înverşunaţi adversari politici

din opoziţie. Nu a reacţionat la momentul respectiv, din motive de solidaritate cu

colegii de partid, dar se părea că regretă26. S-ar fi spus că de fapt „caracterul

şovăielnic” al său, atitudinea amabilă, bună cu toată lumea l-ar făcut să se comporte

aşa, că trecea cu vederea slăbiciunile şi insuficienţele lor, neavând curajul, deşi

chirurg de profesie, de a tăia în carne vie când era nevoie27. Ţinând cont şi de această

opinie, se putea spune că situaţia era destul de tensionată pentru doctor, din moment

ce l-a determinat să reacţioneze aşa dur.

S-a stabilit cu familia la Odessa şi nu la Herson, aşa cum se hotărâse la Iaşi.

Motivul era simplu: în concepţia dr. Angelescu, Herson, port la gura Niprului, era un

„pseudo-oraş”, un sat mai mare, cu o viaţă internă deplorabilă. Odessa era cel mai

însemnat şi mai activ port la Marea Neagră, dar şi unul din cele mai frumoase oraşe

ale Rusiei28. Sfatul dr. Angelescu a fost ascultat şi de alţi parlamentari, care au rămas

şi ei la Odessa29. La sfârşitul lui aprilie 1917, doctorul, împreună cu cei plecaţi, s-au

întors în ţară. Familia a rămas în Rusia până în luna iulie, de unde va reuşi să o trimită

în Franţa pe ruta ocolitoare: Suedia, Norvegia, Anglia, Franţa.

Un nou eveniment a determinat ca numele dr.C. Angelescu să fie rostit cu

respect. Cu toate că relaţiile cu Ion I.C. Brătianu nu erau din cele mai bune, datorită

modului prin care fusese îndepărtat de la Ministerul Lucrărilor Publice, atunci când

acesta i-a solicitat sprijinul într-o problemă de mare importanţă, să fie reprezentantul

României în America, el nu a refuzat. Această funcţie de „Trimis extraordinar şi

ministru plenipotenţiar al Majestăţii Sale Regele pe lângă Guvernul Republicii

25 Al. Marghiloman, op. cit., p. 104. 26 Gr. Procopiu, op. cit., p. 42. 27 Constantin Kiriţescu, Portrete…, p. 332 28 Gr. Procopiu, op. cit., p. 43. 29 N.Peneş, op. cit., p. 63.

13

Statelor Unite ale Americii în misiune specială”30, solicita multă răspundere deoarece

dr. Angelescu reprezenta un stat cu o imagine nu tocmai pozitivă pe acele meleaguri.

Ion I.C. Brătianu îl avertizase: „America, doctore, ne cunoaşte foarte puţin, aproape

deloc /…/. Pentru cei mai mulţi oameni politici, Imperiul Austro-Ungar este o

realitate, ambasada acestuia aflându-se de mulţi ani la Washington, pe câte vreme

noi, abia acum ne prezentăm scrisorile de acreditare.” Brătianu l-a avertizat şi de

adversari: „Te vei lovi, cu siguranţă, de puternicul lobby maghiar, de oameni politici

din Congresul american care consideră, din păcate, că Imperiul Austro-Ungar mai

poate juca, încă, un rol important, civilizator, în acest năpăstuit colţ de lume”31.

În spaţiul american, misiunea românească condusă de dr.C. Angelescu32 şi-a

început activitatea în primele zile ale lunii ianuarie 191833. Că activitatea condusă de

dr. Angelescu a fost rodnică, au stat mărturie articolele din presa americană, care

simpatizau cu cauza românească, publicate în „Plain Dealer”, „New York Times”.

Din ianuarie 1918, rolul misiunii a fost de a informa oficialităţile americane despre

ceea ce se întâmpla cu adevărat în România.

O problemă, care a stat în atenţia ministrului plenipotenţiar şi a cărei

rezolvare trebuia să fie făcută, a fost chestiunea evreiască, problema drepturilor

evreilor din România. Despre adevăratul statut al evreilor în România, a susţinut dr.

Angelescu comunicări în oraşele americane. Succesul acestor comunicări a putut fi

observat prezentând doar câteva părţi din conţinutul scrisorii lui B.J. Braunstein,

preşedintele Societăţii Evreilor din Chicago, adresate dr.Angelescu, trimisă la data de

7 februarie 1918. Menţiona: „Ne-ar face o deosebită onoare dacă aţi putea să

adresaţi şi a face parte în şedinţa întrunirii noastre şi pot să vă asigur că tot ce va fi

posibil evreilor din Români din Chicago a face şi a da ajutor poporului român din

care facem şi noi parte”34. Prezenţa dr. Angelescu în America a lăsat o impresie

frumoasă comunităţii evreieşti, dovadă stând înfiinţarea la 26 februarie 1918 a

„Societăţii Dr.C. Angelescu”, în statul Ohio, iar în 1928, preşedintele acesteia, Ilarie

Heprian, i-a adresat acestuia invitaţia de a participa la aniversare35. De altfel, aceste

30 B.A.R., Secţia Mss., Fond dr. C. Angelescu, XIX, Varia 9. 31 Discursurile lui Ion I. C. Brătianu, vol. IV, publicate de George Fotino, Editura „Cartea Românească”, Bucureşti, 1940, p. 443. 32 Echipa era alcătuită din: N.H. Lahovari, secretar al legaţiei, Al. Rubin, ataşat în misiune specială, şi maiorul L. Teiuşan, ataşat militar. Ulterior, la ordinul prim-ministrului a fost ataşat şi Vasile Stoica. 33 Ion Stanciu, Diplomatul şi militantul pentru cauza naţională românească, dr. C. Angelescu, în C.C. Angelescu. Centenar..., p. 47. 34 N.Peneş, op. cit., p. 79. 35 B.A.R., Secţia Mss., Fond dr. C. Angelescu, XXI, Varia 3.

14

mărturii dovedeau că dr. Angelescu nu a fost antisemit, aşa cum a fost acuzat, ce-i

drept mai târziu, sau că ar fi sprijinit campanii antisemite în ţară36.

La întoarcerea în ţară, la 25 martie, când a încetat misiunea sa de ministru

plenipotenţiar al României în America, a împărtăşit celor din jur experienţa

acumulată. Despre experienţa din America a publicat un articol în „Universul”, în

decembrie 1918, unde a prezentat radiografia delegaţiei române la Washington şi

atitudinea americanilor faţă de români, dar şi alte informaţii dobândite din presa

americană despre evoluţia războiului37.

A urmat o nouă misiune diplomatică pentru el, vicepreşedinte în Consiliul

Naţional pentru Unitatea Românilor, organism înfiinţat la Paris, sub conducerea lui

Take Ionescu38. Era o altă perioadă de mari încercări pentru ţară, în timpul încheierii

păcii separate cu Puterile Centrale, sub un guvern condus de Al. Marghiloman39.

Moartea lui Ion I.C. Brătianu a marcat finalului primei etape din activitatea

lui la Ministerul Instrucţiunii. Existaseră dispute între cei doi, episodul din timpul

Marelui Război, dar ultimii ani îi demonstraseră marelui om politic adevăratul

caracter al dr. Angelescu. Şi în decembrie 1904 fusese alături de Brătianu, când s-a

încercat uciderea lui40, din fericire atunci fără vreo urmare gravă. În 1927, însă

destinul nu a mai fost îngăduitor, deşi dr. Angelescu a încercat din răsputeri să-şi

salveze colegul de partid, dar mai ales prietenul. A coordonat două intervenţii

chirurgicale, dar fără un rezultat concret41. N-a mai părăsit camera bolnavului până în

ultimul moment, şi a fost puternic marcat când a anunţat decesul marelui om politic.

S-a vehiculat ideea că doctorul Angelescu ar fi fost vinovat de moartea lui Brătianu

deoarece el l-ar fi operat42; ceea ce nu a fost adevărat, deoarece nemaipracticând

chirurgia - fiind ocupat cu ministeriatul - nu l-a operat personal pe Brătianu. Şi de

altfel, mărturie că nu avea nicio vină în decesul marelui om politic, stătea scrisoarea

adresată de Elisa Brătianu la 26 noiembrie, imediat după înmormântarea soţului, în

care scria: „Îţi trimit toată recunoştinţa sufletului meu […] pentru îngrijirile devotate,

36 Z. Ornea, Tradiţionalism şi modernitate în deceniul al treilea, Editura Eminescu, Bucureşti, 1980, p. 80. 37 Dr. C. Angelescu, America despre România, în „Universul”, anul XXXVI, nr. 39 din 8/21 decembrie 1918. 38 Gen. Radu R. Rosetti, op.cit., p. 233. 39 I. Mamina, I. Scurtu, op. cit., p. 26. 40 S. Cantacuzino, op. cit., p. 247. 41 A. Călinescu, op. cit., p. 75. 42 Z. Ornea, Tradiţionalism şi modernitate în deceniul al treilea, Editura Eminescu, Bucureşti, 1980, p. 80.

15

pentru sforţările făcute să-l scapi de moarte […] pentru dragostea pe care i-ai arătat-

o întotdeauna”43.

Când se prezintă activitatea dr. Angelescu, nu poate fi omisă perioada în

care a fost numit prim-ministru, după asasinarea lui I.G. Duca. „Misterul celor patru

zile”44, atât a durat guvernarea - de la 29 decembrie 1933 până la 2 ianuarie 193445 -

a fost comentat de C. Argetoianu. În momentul numirii lui ca prim-ministru, fiind cel

mai vechi ministru, Regele l-a asigurat că era vorba de o numire definitivă şi că o să

discute după înmormântarea lui I.G. Duca despre programul amănunţit privitor la

măsurile care le vor lua46.Destituirea dr. Angelescu, neaşteptată, a fost pusă în

legătură cu acel conflict care se dădea în sânul partidului între „tinerii liberali”,

grupaţi în jurul lui Gh. Tătărescu şi „bătrânii liberali”47 grupaţi în jurul lui Constantin

Brătianu. Reacţia lui în momentul destituirii a fost destul de sugestivă, fiind

prezentată de Sabina Cantacuzino, care îl descria pe dr. Angelescu: „Înmărmurit, căci

nimic nu-l prevenise semnă. Spuse «Crezi, Maiestate, că vei scoate ţara din nevoie

fără Dinu Brătianu, fără mine, fără Titulescu, Dimitrie şi Lapedatu? Nici trei luni nu

va ţine»48. La fel era înfăţişat dramaticul moment de C. Argetoianu: „Galben şi

tremurând, a semnat decretul pe care i l-a prezentat Regele şi întru atât îşi pierduse

capul încât a refuzat portofoliul Instrucţiunii Publice pe care Regele l-a rugat să-l

primească, în cabinetul Tătărescu”49. Se credea că va abandona politica. A revenit

însă asupra deciziei şi a fost, tot timpul, Ministrul Educaţiei Naţionale în cabinetele

lui Tătărescu.

Activitatea sa politică nu s-a rezumat numai la titulatura de ministru al

Instrucţiunii, căci între 1938-1940 a fost ministru secretar de Stat şi consilier al

Coroanei50. La Consiliul de Coroană, unde s-a discutat problema Basarabiei, din

1940, dr. Angelescu a fost pentru rezistenţă şi luptă. Când s-a discutat cedarea

Ardealului, dr. Angelescu l-a susţinut puternic pe Dinu Brătianu care se opunea ideii

43 B.A.R., Secţia Mss., Fond dr. C. Angelescu , Corespondenţă, S CDLXVI

37 (1-2), 1.

44 N. Peneş, op. cit., p. 143. 45 Apare şi menţiunea că ar fi fost numit până la 3 ianuarie 1934, în I. Mamina, I. Scurtu, op. cit., p. 127. 46 C. Argetoianu, Pentru cei de mâine (Memorii), vol. X, Editura Machiavelli, Bucureşti, p. 269. 47 A. Călinescu, op. cit., p. 159. 48 S. Cantacuzino, op. cit., p. 267. 49 C. Argetoianu, op. cit., p. 272. 50 I. Mamina, I. Scurtu, op.cit., p. 127; N. Peneş, op. cit., p. 8.

16

cedării Ardealului şi nu admitea arbitrajul51, în spiritul politicii ferme impuse de

mentorul Ion I.C. Brătianu.

I.2 Modalitatea de a conducere a Ministerului Instrucţiunii Publice Misiunea sa ca diplomat s-a încheiat la sfârşitul lui 1918, când în noul

guvern al lui Brătianu a fost numit în locul lui Duca, la Ministerul Cultelor şi

Instrucţiunii, Minister care i-a adus consacrarea şi binemeritatul renume de „om al

şcoalei”52. Perioada în care el a venit la conducerea Ministerului Instrucţiunii a fost

deosebit de dificilă. Ilustrative au fost cuvintele Elizei Monteoru, pe care le-a adresat

ginerelui într-o scrisoare, din martie 1920: "Mare nenorocire pe ţara noastră cu atâta

dezordine şi nesiguranţă; de ar da Dumnezeu să fie linişte lucru la care toată lumea

ar trebui să împingă şi să lase la o parte toate cele alte lupte politice”53. Perioada în

care el a fost ministru poate fi împărţită în două etape: de la 1919 la 1928, o perioada

de refacere şi, apoi, de la 1933 la 1937, perioada de consolidare a reformelor54.

Opera lui Spiru Haret a fost reluată şi desăvârşită de el. Ceea ce se poate

preciza este că a fost ministru în toate guvernele conduse de Ion I.C.

Brătianu(ministrul Instrucţiunii şi Cultelor, 12 decembrie 1918-12 septembrie 1919;

ministrul Instrucţiunii, 9 ianuarie 1922-27 martie 1926; ministrul Instrucţiunii, 22

iunie 1927-3 noiembrie 1928), apoi în timpul guvernării lui I.G. Duca(ministrul

Instrucţiunii Publice, Cultelor şi Artelor, 14 noiembrie 1933-3 ianuarie 1934) şi în

toate guvernele conduse de Gheorghe Tătărescu(ministrul Instrucţiunii Publice,

Cultelor şi Artelor, 5 ianuarie 1934-1 octombrie1934; ministrul Instrucţiunii Publice,

Cultelor şi Artelor, 2 octombrie 1934-29 august 1936; ministrul Educaţiei Naţionale,

29 august-14 noiembrie 1937; ministrul Educaţiei Naţionale, 17 noiembrie 1937-28

decembrie1937)55. Că întregul edificiu al învăţământului şi al culturii, de altfel, îi

datorează dr. Angelescu temelia, s-a observat din ironiile la adresa lui, spunându-se că

politica culturală era monopolul său56.

51 S. Cantacuzino, op. cit., p. 283. 52 C. Strâmbu, op. cit., p. 7 53 B.A.R., Secţia Mss., Fond dr.C. Angelescu , Corespondenţă, S

CDLXVIII66 (1-13), 9.

54 Dr.C. Angelescu, Evoluţia învăţământului primar şi secundar în ultimii 20 de ani, Imprimeriile „Curentul”, Bucureşti, f.a., p. 3. 55 I. Mamina, I. Scurtu, op. cit., p. 127. 56 Mihail Manoilescu, Memorii, vol. I, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1993, p. 46.

17

Întreaga sa activitate, în calitate de ministru, s-a concretizat în trei direcţii

specifice: în primul rând unificarea învăţământului; apoi uriaşa campanie de

construcţii de clădiri şcolare oferind un cadru instituţional şi, nu în ultimul rând,

ridicarea statutului cadrului didactic. Toate acestea s-au oglindit în legislaţia emisă în

perioada cât a stat el la conducerea Ministerului Instrucţiunii Publice. În 1924,

organizează învăţământul primar şi normal-primar, în 1925- învăţământul particular,

confesional şi minoritar, iar în 1928 a reorganizat învăţământul secundar57. Aceste

legi vor mai suferi modificări, dar nu esenţiale ci doar de nuanţă, după 1933, când

revine în funcţia de ministru al Educaţiei58.

Se fac câteva lămuriri, considerate a fi interesante, despre modul cum acţiona

dr.C. Angelescu în calitate de ministru, despre atmosfera din cadrul Ministerului şi

principiile care i-au direcţionat activitatea. Temperament dinamic, pasional, uşor

inflamabil, dr. Angelescu s-a identificat cu noul său câmp de activitate, pe care s-a

apucat să-l cultive cu ardoarea neofitului şi cu fervoarea apostolului. Plecând de la

dogma că şcoala este cea dintâi şi cea mai puternică pârghie de ridicare a poporului,

că şcoala trebuie să-şi dea toată silinţa de a-l pregăti pe om pentru viaţă59, democrat şi

mai ales patriot prin structura sa sufletească, el a închinat şcolii şi culturii toată

puterea sa de muncă, toată pasiunea sufletului, mergând până la fanatism şi

supravieţuire. „Şcoală cât mai multă! Şcoală cât mai bună! Şcoală cât mai

românească!”. Aceasta era deviza pe care o adoptase60.

Cel care i-a stat iniţial ca mentor a fost Spiru Haret, un caracter serios şi sever,

neinfluenţabil, care-şi impunea voinţa peste subalternii săi, chiar şi printre colegii de

partid. Respectul şi admiraţia pentru S. Haret l-au urmărit întreaga viaţă, aşa cum se

observă din scrierile sale61. Nu acelaşi lucru se poate spune despre dr. Angelescu, care

era prin fondul său sufletesc un „caracter şovăielnic, vrând să fie bun, amabil,

îndatoritor cu lumea, intimidându-se de „răţoielile” politicienilor şi ameninţările

ziariştilor, speriat de complicaţiile pe care acestea i le-ar putea scoate în cale,

57 Lucian Predescu, op. cit., p. 34. 58 Coriolan Strâmbu, Omul Şcoalei Primare. Dr. C. Angelescu, Conferinţă ţinută la adunarea generală a învăţătorilor din judeţul Făgăraş, 1935, f. e., p. 13. 59 Em. Panaitescu, Cultură şi învăţământ, Editura „Cartea Românească” S. A., Cluj, 1928, p. 8. 60 C. Kiriţescu, op. cit., p. 332; Nicolae Peneş, Dr. C. Angelescu, Povestea unei vieţi, Editura Monteoru, Bucureşti, 1998, p. 123. 61 B.A.R., Secţia Mss., Fond dr. C. Angelescu, I, 53, f. 24.

18

promiţând tuturor ce-i cereau62. Cu toate că nu îşi putea ţine întotdeauna

angajamentele, a căutat să selecteze cât mai mult şi cât mai pe nebăgate de seamă din

resursele colaboratorilor, când socotea că i-ar putea fi avantajoase şi, ca urmare, a

trecut cu vederea slăbiciunile sau insuficienţele sale, neavând curajul, deşi chirurg de

meserie, de a tăia în carne vie când era nevoie.

Această „slăbiciune” se oglindea în spectacolul pe care-l oferea clădirea

Ministerului. Acesta era în permanenţă, zi de zi, oră de oră, invadată de mulţimea

solicitanţilor veniţi din cele mai îndepărtate colţuri de ţară să ceară audienţă la

ministru, cu chestiuni din cele mai ridicole, unele care puteau fi rezolvate de

inspectoratele şcolare. Se crease reputaţia că ministrul satisface personal pe toată

lumea, le ascultă plângerile şi chiar le şi rezolvă. Nicio regulă nu se putea face, nicio

ordine nu se putea impune, niciun program nu se putea respecta. Era plăcerea lui să

ţină larg deschise porţile Ministerului şi ale cabinetului său pentru oricine şi la orice

oră. Cu greu se mai putea găsi timp de lucru cu colaboratorii săi, pentru rezolvarea

unor chestiuni chiar importante şi unele urgente.

„În asemenea condiţii nu se poate lucra!” spunea câteodată ministrul, supărat

de mulţimea care nu se mai termina, care îl lua cu asalt uneori de acasă, umplând

strada, împingând poarta, molestând portarii, năpădind scările, blocând culoarele,

asaltând birourile, iar în cazul în care nu-l găseau, pândindu-i sosirea. Dar apoi, tot dr.

Angelescu exclama: „Lăsaţi lumea să intre. Poftiţi domnilor! Dumneata, ce doreşti

dragă?”. Ceea ce obliga pe ministru să se supună la acest supliciu a fost dorinţa de a

se face popular, teama de a nu indispune, de a nu-şi crea alţi duşmani, care să-i facă

greutăţi, fie în presă, fie în parlament: „Ce, vrei să ni-l punem şi pe acesta pe

spinare?”, şi-a explicat el comportamentul. A mai existat o explicaţie foarte puternică

pentru comportamentul său: o concepţie exagerată despre ceea ce înseamnă

democraţia, un impuls natural de bunătate, pornit dintr-o inimă generoasă, fericită

când putea face bine, convins că posedă bagheta miraculoasă a fericirii altora63.

Într-o asemenea atmosferă s-a format dr.C. Angelescu ca ministru, „om al

şcoalei”. Nu avea temperamentul tăios al lui Spiru Haret, spiritul vizionar al lui P.P.

62 Constantin Argetoianu, un puternic critic al dr. C. Angelescu, ironic numindu-l pe acesta „felcer”, îi scrie două scrisori, pentru a rezolva situaţia unei doamne, Elena Ionescu, căreia i se comitea o mare nedreptate, la şcoala unde ea funcţiona. În cealaltă scrisoare adresează ministrului, numit „iubite amice”, rugămintea de a oferi fonduri unei şcoli craiovene (B.A.R., Secţia Mss., Fond dr. C. Angelescu, Corespondenţă, S

CDLXV45 (1-2).

63 N. Peneş, op. cit., p. 49.

19

Negulescu sau naţionalismul ontologic şi culturalist al lui Iorga64. Concepţia sa, la

nivelul politicii şcolare, s-a format prin experienţa dobândită în timpul activităţii

ministeriale. El nu şi-a prezentat în scris concepţia despre şcoală într-o operă sintetică

şi de proporţii65, aşa încât cel care vrea să o cunoască şi să o studieze în aprofunzime

trebuie să folosească discursurile parlamentate, expunerile de motive care au însoţit

proiectele sale de legi, diversele articole scrise sub imperiul necesităţilor de moment.

A mai lăsat câteva lucrări în care prezintă legile aprobate de Parlament şi se prezentau

rezultatele concrete ale acestora. Din toată această operă, el se înfăţişează mai curând

ca un spirit preocupat de organizare prin legi, dispoziţii şi regulamente decât ca un

purtător al unei credinţe pedagogice66; mai mult ca un om politic care reglementează

cadrul legal şi formal al şcolii, decât ca un teoretician.

În prezentarea principiilor care au direcţionat activitatea dr. Angelescu, s-a

considerat a fi potrivit de a se prezenta programul pe care-l chiar el l-a întocmit în

primul an de ministeriat, numit Desideratele d-lui ministru al Instrucţiunii67.

Documentul a fost scris în 1919, iar noul ministru observa, în primul rând, pentru

învăţământ „un caracter nenaţional şi neegal, din cauza împrejurărilor de până

acum”. Apoi, se prezentau principiile directoare. În primul rând, se urmărea

naţionalizarea învăţământului: „Transformarea şcolilor româneşti şi neromâneşti

deodată sau treptat după nevoi şi mijloace”. Un al doilea principiu viza unificarea

învăţământului68 care reflecta, la nivel general, „tendinţa necesară unităţii unui stat

cu caracter naţional şi democratic”. Principiul fusese formulat mai înainte de către P.

P. Negulescu, un principiu de o valoare incontestabilă pentru consolidarea neamului

românesc69. Se urmărea aplicarea principiului descentralizării modului de aplicare al

programelor şcolare70, care rămâneau aceleaşi în ceea ce priveau chestiunile generale,

dar cu oarecare variante locale, după cum cereau condiţiile naturale ale fiecărei

64 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 282. 65 Gabriela C. Cristea, Reforma învăţământului. O perspectivă istorică (1864-1944),Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2001, p. 245. 66 Gabriela C. Cristea, op. cit., p. 247. 67 B.A.R., Secţia Mss., Fond dr. C. Angelescu, I, Mss. 18, f. 2. 68 Acest principiu va deveni o coordonată specifică a activităţii dr. C. Angelescu şi va fi prezentat pe larg în subcapitolul următor, acum doar enunţându-se. 69 P. P. Negulescu, Reforma învăţământului, proiecte de legi, Tipografia „România Nouă”, Bucureşti, 1922, p. XXXIV; Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 171. 70 Gabriela C. Cristea, op. cit., p. 248.

20

regiuni71. În condiţiile vremurilor de atunci, învăţământul ar fi fost un Leviatan, în

faţa căruia nu se poate manifesta nici o diferenţă individuală şi care absoarbe totul72.

Un alt principiu viza conducerea învăţământului „după o direcţiune unică a

ministerului pentru plămădirea prin cultură a unităţii naţionale”. Dr.C. Angelescu

era partizanul în conducere al centralismului cu elemente de conducere numite de

minister73. De asemenea, era important principiul adaptării învăţământului la cerinţele

societăţii, adică la cerinţele economiei naţionale interesate de diferite ramuri ale

învăţământului profesional. Se avea în vedere nevoia de buni tehnicieni în domeniile

cheie74, mai ales că Marele Război lăsase multe domenii fără oamenii necesari,

existând totuşi dinainte lipsa de personal. Un principiu care se suprapunea acestuia

viza învăţământul superior, urmărind orientarea practică a acestuia „Pentru a produce

mase mari de specialişti profesori cu minimum de cheltuială şi în timpul cel mai scurt

compatibil cu pregătirea necesară”.

Principiul optimizării raportului dintre informativ şi formativ era asigurat prin

„sporirea educaţiunii în şcolile de toate gradele şi de toate felurile pentru a întări pe

elevi nu numai cu cunoştinţe pozitive dar şi cu proviziune de ideal, de conştiinţă a

răspunderii de iniţiativă, de disciplină pentru regularitatea şi perseverenţă în

muncă”. Şcoala românească avea mai ales un caracter informativ, presupunea

transmiterea de informaţii ştiinţifice, estetice, morale, religioase, caracterul practic

fiind neglijat75, mai ales la nivel legislativ.

În acelaşi document, dr.C. Angelescu a prezentat trei „nevoi” care puteau fi

interpretate ca programe ale reformei. Apărea necesitatea formării unui corp didactic

de toate gradele pentru a face faţă cerinţelor culturale; nevoia de a „arunca” în viaţă,

în economie, specialişti de toate gradele pentru a nu stânjeni avântul economic

existent sau cel ce se va dezvolta după război; ultima cerinţă viza organizarea unor

71 Şt. Bârsănescu, Dicţionar cronologic. Educaţia, învăţământul, gândirea pedagogică din România, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978, p. 122. 72 Iosif I. Gabrea, Individualizarea învăţământului ,Editura „Naţională”, Bucureşti, f. a., p. 7. 73 Au existat mai multe tipuri de a se concepe conducerea Ministerului. Se deosebesc mai multe categorii, printre care unii adepţi ai descentralizării şi ai selecţiei, pe bază de competenţă, este cazul lui I. Petrovici, N. Costăchescu, P.P. Negulescu; apoi, este cazul principiului centralizării, în sensul clasic, cu autoritatea ministrului, fiind vorba aici de Nicolae Iorga. (Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 282). 74 Th. Lowenstein, Şcoala şi orientarea profesională, Editura „Cultura Românească”, Bucureşti, f. a., p. 47. 75 G.G. Antonescu, Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ- organicistă, Societatea „Tinerimea Română”, Bucureşti, 1930, p. 32.

21

instituţii pe lângă toate gradele de învăţământ profesionale, care să servească la

îndrumarea practică şi în acelaşi timp ştiinţifică.

În perioada 1928-1933, în care a acţionat în opoziţie, s-a implicat direct în

tot ce era legat de învăţământ. Activitatea lui s-a concretizat în discursuri publice în

Parlament, sau în articole publicate în „Universul” sau „Revista generală a

învăţământului”76. În noiembrie 1933, a revenit la Ministerul Instrucţiunii cu aceeaşi

forţă şi putere de muncă pe care o avea din 1918. A reluat activitatea de unde o lăsase

în 1928, consolidând ceea ce nu terminase atunci, modificând ceea ce s-a dovedit a nu

fi util. Bugetul Ministerului a crescut, construcţiile de şcoli s-au reluat, salariile

cadrelor didactice au fost ridicate. Legislaţia stabilită în perioada 1922-1928 a fost

păstrată în mare parte77.

Activitatea lui politică nu a avut gloria celei susţinute de Ion I.C. Brătianu

sau a celei purtate de N. Titulescu, dar îndelungata perioadă în care a stat la cârma

puterii, însumând aproape 10 ani şi 4 luni, ne face îndreptăţiţi să-i recunoaştem

meritele. Ca orice om, a avut şi greşeli, dar căuta în permanenţă să şi le îndrepte şi să-

şi corecteze opera pentru binele celorlalţi. În schimb, activitatea lui ca ministru la

Instrucţiune este comparabilă cu aceea a lui Spiru Haret, chiar dacă nu se cunosc

foarte multe aspecte în această privinţă.

76 C. Strâmbu, op. cit., p. 16. 77 Dr. C. Angelescu, Evoluţia…, p. 34.

22

Capitolul II

Cadrul constituţional şi instituţional al învăţământului interbelic

II. 1.Sistemul principiilor constituţionale privind învăţământul interbelic

Marea Unire de la 1918 a determinat intrarea pentru societatea românească

într-o perioadă de transformări profunde în toate domeniile ei, politic, social,

economic şi cultural. Învăţământul a înregistrat, în perioada interbelică, un proces de

modernizare semnificativ cu etape succesive - de la unificare către naţionalizare spre

performanţă - pentru a se asigura premisele unui stat cu o structură economică bine

închegată.

Ideea de modernizare, pentru învăţământ în perioada interbelică, este legată de

numele dr.C. Angelescu, principalul legiuitor al şcolii româneşti după Marele Război.

În postura de ministru al Instrucţiunii Publice - post pe care l-a ocupat mai bine de un

deceniu - el a întocmit cele mai multe legi şcolare, a dat cele mai multe dispoziţii

legate de bunul mers al şcolii, a făcut cel mai mare număr de numiri în şcoala şi

administraţia centrală78. Se poate spune că el revendică pentru şcoala românească

interbelică meritele ridicării acesteia la standardele timpului său, la un învăţământ

sincronizat cu cel european.

Şi cum nici o istorie nu „se porneşte” cu începutul ei, fiindcă rădăcinile

copacului sunt ascunse privirii, cu toate că merg adânc în pământ până dau de apă79,

să reconstituim pe cât posibil fundamentarea învăţământului românesc pornind chiar

de la textul constituţional, adoptat la 29 martie 1923 în timpul perioadei unei

guvernări liberale, portofoliul de ministru al Instrucţiunii fiind deţinut de dr.C.

Angelescu. Importanţa cunoaşterii textului constituţional, având ca subiect

învăţământul, se relevă sub două aspecte: pe de o parte, pentru a se cunoaşte exact

regulile cu forţă juridică supremă referitoare la învăţământul interbelic, iar, pe de altă

parte, pentru a putea aprecia concordanţa cu Constituţia a legilor în domeniu80 şi

pentru a şti pe cele care încălcau litera sau spiritul legii. Constituţia de la 1923,

caracterizată printr-un „spirit larg şi prin lipsa oricărui spirit de intoleranţă şi

78 Ştefan Bârsănescu, Politica culturii în România contemporană, ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2003, p. 170. 79 Ştefan Heym, Relatare despre regele David, Editura Mast, Chişinău, 1995, p. 11. 80 Corneliu-Liviu Popescu, Reglementarea constituţională a învăţământului, în „Revista de Pedagogie”, nr. 1-2, 1993, p. 47.

23

excluziune”81, conţinea norme juridice referitoare la învăţământ şi în acord cu aceste

norme constituţionale trebuiau să fie legile şi celelalte acte normative care veneau să

reglementeze detaliat învăţământul.

În legea fundamentală de la 1923, învăţământul era reglementat la Titlul II,

„Despre drepturile românilor”, la articolul 24 care preciza: „Învăţământul este liber, în

condiţiunile stabilite prin legile speciale şi întrucât nu va fi contrar bunelor moravuri

şi ordinei publice. Învăţământul primar este obligatoriu. În şcolile Statului acest

învăţământ se va da gratuit. Statul, judeţele şi comunele vor da ajutoare şi înlesniri

elevilor lipsiţi de mijloace, în toate gradele învăţământului, în măsura şi modalităţile

prevăzute de lege”82. Se relua, de fapt, articolul 23 din Constituţia de la 30 iunie 1866,

cu unele mici modificări83, ce ţineau mai mult de nuanţă decât de esenţa legii.

Termenului de învăţământ, folosit în Constituţia de la 1923, i s-a întocmit o

analiză din punct de vedere al sensurilor la nivel semantic, pedagogic şi etimologic84.

Conform specialiştilor în semantică, termenul desemna activităţi diferite între ele: a

preda, a da cunoştinţe altuia; a învăţa, a se instrui cineva pe sine sau de la alţii; a

povăţui; a deprinde; de asemenea, mai semnifica şcoală, metodă, obiect. Din punct de

vedere semantic, se pare că accentul a fost pus în cazul acestui cuvânt pe sensul de

instrucţie şi predare. Etimologic, termenul de învăţământ derivă din cuvântul latin

„invitio, -are” care semnifică a deprinde(rădăcina „vitium”, care înseamnă

deprindere).

Totuşi, această triplă explicitare nu este suficient de clară pentru a înţelege

sensul termenului la nivelul anului 1923. Se poate afirma doar că sensul pedagogic al

acestui termen ar putea conduce pe un drum mai sigur către rezultat85. După cum art.

81 Paul Negulescu, Curs de drept constituţional român, Editat de Alex. T. Doicescu, Bucureşti, 1927, p. 265. 82 Genoveva Vrabie, Drept constituţional şi instituţii politice contemporane, Editura Ştefan Procopiu, Iaşi, 1993, p. 321; Pop Teodor Leon, Constituţiile României, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984, p. 44. 83 În articolul 23 se preciza: „Înveţementul este liber. Libertatea înveţementului este garantată într cat eserciţiul ei nu ar atinge bunele moravuri sau ordinea publică. Represiunea delictelor este regulată numai prin lege. Se vor înfiinţa treptat, şcoli primare în toate comunele României. Înveţatura în şcoalele statului se vor da fără plată. Înveţatura primară va fi obligatorie pentru tinerii români, pretutindeni unde se vor afla instituite şcoli primare. O lege specială va regula tot ce priveşte înveţementul public”. În Alexandru Pencovici, Desbaterile Adunărei Constituante din 1866 asupra constituţiei şi legii electorale din România, Tipografia Statului, Curtea Şerban-vodă, Bucuresci, 1883, p. 293; „Monitorul. Jurnal Oficial al României”, nr. 142, 1/13 Iuliu 1866, p. 637; Pop Teodor Leon, op. cit., p. 31. 84 Ştefan Bârsănescu, op.cit., p. 69-70. 85 P.P. Negulescu, Reforma învăţământului, proiecte de legi, Tipografia „România Nouă”, Bucureşti, 1922, p. XXXVI.

24

24 din Constituţie, în care se menţiona de învăţământ, era copia aproape fidelă a art.

23 din prima Constituţie, rezultă că înţelesul pedagogic, în care legiuitorul l-a

întrebuinţat, trebuia identificat în atmosfera de idei a secolului al XIX-lea86. Luându-

se în considerare toate aceste explicaţii, se poate concluziona că legiuitorul român a

înţeles învăţământul cu sensul de instrucţie, ceea ce s-a explicat prin raportarea la

atmosfera filosofico-istorică a epocii, care mergea în direcţia interpretării unui

învăţământ conceput doar ca instrucţie. Astfel, cu acest înţeles, el a intrat în

Constituţia din 1866, inclusiv în cea din anul 1923.

Din textul articolului 24, s-au desprins trei87 principii constituţionale88 privind

învăţământul românesc interbelic: principiul libertăţii, obligativităţii şi al gratuităţii.

Se poate face aici o comparaţie cu sistemul educaţional francez, şi se poate observa că

existau două principii comune: obligativitate şi gratuitate. Învăţământul francez are un

al treilea principiu, cel al laicizării învăţământului89. În rândurile de mai jos se va

prezenta fiecare principiu constituţional, ţinând cont de: originea, evoluţia, analiza în

alte constituţii(Belgia, Cehoslovacia, Franţa, Germania, Polonia, Regatul Sârbo-

Croato-Sloven)90, apoi, detalierea lor în Constituţia română de la 1923.

Principiul libertăţii învăţământului, „o parte a dreptului la educaţie, la care orice

om are vocaţie91”, este considerat ca derivând din „libertatea conştiinţei”, „libertatea

pentru particular de a învăţa pe altul în mod public”, „libertatea de a alege profesorii

şi şcoala”. În Constituţia românească de la 1923 - prin învăţământ înţelegându-se

instrucţie - se considera că există libertate de instrucţie, libertatea de a instrui şi a se

lăsa instruit. Interpretarea specialiştilor în drept constituţional era justă, dar prezentată

86 Ştefan Bârsănescu, op. cit., p. 71. 87 Totuşi, deputatul Aurel Murariu declara că pe lângă aceste trei principii ar trebui exprimat şi un altul, formulat astfel: „Dreptul de directivă şi control al întregului învăţământ şi al educaţiei aparţine autorităţii de Stat”. Ca argumete s-au prezentat articole din Costituţiile cehoslovacă, iugoslavă şi germană în care doar Statul decidea organizarea şi administrarea chestiunilor privitoare la învăţământ. De fapt, prin acest principiu se urmărea extinderea controlului asupra învăţământului particular. În „Dezbaterile parlamentare. Adunarea Deputaţilor” - în continuare D.A.D., şedinţa din 10 martie 1923, în „Monitorul Oficial” - în continuare M.O., nr. 42, 5 aprilie 1923, p. 1109. 88 Expresia de principiu constituţional este folosită nu în sensul de principiu fundamental al dreptului constituţional sau de principiu al constituţiei, ci cu sensul de normă juridică înscrisă în constituţie şi care, pentru domeniul analizat - în speţă învăţământul - are caracterul de regulă fundamentală, de idee călăuzitoare în elaborarea celorlalte norme juridice. În C.L. Popescu, op. cit., pp. 47-48. 89 Antoine Léon, Histoire de l’enseignement en France, Presses Universitaires de France, Paris, 1957, p. 88. 90 Comparaţiile cu textele constituţionale străine s-a realizat în măsura în care a permis litera legii. În I.Nistor, Învăţământul în viitoarea Constituţie, în Constituţia de la 1923 în dezbaterile contemporanilor, Editura Humanitas, Bucureşti, 1990, pp. 522-523. 91 Ioan Muraru, Drept constituţional şi instituţii publice, vol. I, Editura Proarcadia, Bucureşti, 1993, p. 265.

25

într-un mod poate prea succint92, de aceea s-a considerat necesară o incursiune în

istoria acestui principiu.

Principiul libertăţii a fost formulat pentru prima dată în Constituţia de la 1866,

constituind fundamentul politicii culturale, fiind păstrat în cea nouă într-o exprimare

similară, cu modificări neesenţiale. Astfel, se preciza în art. 23: „Învăţământul este

liber. Libertatea învăţământului este garantată întrucât exerciţiul ei nu ar atinge bunele

moravuri sau ordinea publică”93. În textul constituţional din anul 1923, formularea se

făcea astfel: „Învăţământul este liber în condiţiunile stabilite prin legile speciale şi

întrucât nu va fi contrat bunelor moravuri şi ordinei publice”94.

Analiza acestui text a condus la concluzia că legiuitorul a înţeles să exprime în art.

24 alin.(1) numai principiul libertăţii instrucţiei. Această observaţie a fost determinată

de modalitatea de redactare: în primul rând prin formularea articolului aproape

identică cu cea veche, din Constituţia de la 1866; în al doilea rând, prin ambiguitatea

redactării principiului libertăţii şi, în ultimul rând, prin grija legiuitorului ca exerciţiul

libertăţii învăţământului să nu prejudicieze „bunele moravuri” - formulă care

aparţinea, cum s-a arătat doctrinei pedagogice a secolului al XIX-lea95. Astfel,

legiuitorul românesc a rămas la concepţia secolului al XIX-lea despre libertatea

învăţământului, nu a făcut concesii spiritului neoliberalist postbelic şi cu atât mai mult

tendinţelor naţionaliste96, care erau în ascensiune în acea perioadă.

Se poate observa că legiuitorul român din 1923 a făcut un oarecare progres faţă de

cel din 1866, deoarece el preciza şi ceva nou: „învăţământul este liber în condiţiile

stabilite de lege”97. Acest „plus” a fost considerat ca o intenţie de precizare mai

accentuată a graniţelor libertăţii, ca o dorinţă de a accepta concepţia neoliberală a

acesteia, dar numai ca o intenţie. Adausul citat mai curând a tulburat spiritul decât l-a

orientat, deoarece, pe de o parte, suspenda principiul constituţional al libertăţii; pe de

altă parte, prin dispoziţiile limitative ale libertăţii învăţământului, s-a dat ocazia

deschiderii unui proces, care de altfel, a şi avut loc, referitor la incongruenţa dintre

92 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 76 93 Al. Pencovici, op. cit., p. 293. 94 G. Vrabie, op. cit., p. 322. 95 Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi pedagogia în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, p. 145. 96 Irina Livezeanu, Cultură şi naţionalism în România Mare, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998, p. 52. 97 G. Vrabie, op. cit., p. 321.

26

constituţia liberală, ca şi concepţie, şi legile cu dispoziţie de limitare a libertăţii98.

Această „libertate limitată” nu a fost întâlnită doar în textul constituţional românesc,

după cum se va arăta în rândurile de mai jos. Această situaţie nu numai că a făcut să

fie considerată superioară procedurii constituţiilor neoliberale care, cel puţin, au

precizat că libertatea deplină se acordă în materie de cultură numai artelor şi

ştiinţelor(cf. Constituţiei polonă, art. 11799; Regatului Sârbo-Croato-Sloven, art. 16100;

cehoslovacă, art. 118101), dar au provocat şi o nedumerire gravă. Astfel, din textul

citat era foarte greu să se descopere intenţia iniţială a legiuitorului, concepţia lui

despre libertatea învăţământului, unde începea şi în ce punct se oprea.

S-a ridicat problema justificării introducerii principiului libertăţii din punctul de

vedere românesc în pactul fundamental de la 1923. S-a pus întrebarea dacă a stat

vreun motiv politic autohton, vreo necesitate specifică istoriei româneşti care să fi

impus înscrierea în Constituţie. Principiul libertăţii învăţământului s-a justificat pe

plan european ca o măsură de garanţie a liberei gândiri contra autorităţii bisericeşti, ca

şi în Franţa102, sau ca o consecinţă a luptei pentru libertate, cum a fost cazul în

Belgia103.

La români, introducerea unei asemenea dispoziţii nu a reprezentat o măsură

contra Bisericii, deoarece nu a existat un conflict între Stat şi Biserică pe chestiunea

culturii104. Se ştie doar că începuturile culturii româneşti s-au dezvoltat la adăpostul

mănăstirilor şi cu ocrotirea Bisericii. Prin urmare, formularea din Constituţie

reprezenta expresia „dorului de libertate”105 şi această explicare a fost în concordanţă

98 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 77. 99 Art. 117. Cercetările ştiinţifice şi publicarea lor sunt libere. Orice resortisant are dreptul de a preda, funda şi administra şcoli sau aşezăminte de educaţie, dacă îndeplineşte condiţiile cerute de lege, relative la titlurile sale, la siguranţa copiilor încredinţaţi lui şi dacă are o atitudine loială faţă de stat. Toate şcolile şi aşezămintele de educaţie, publice sau private, vor fi controlate de autorităţile statului în limitele fixate de lege. În Noua Constituţie a României. 23 de prelegeri organizate de Institutul Social Român cu o anexă cuprinzând nouile Constituţii Europene, Tiparul Cultura Naţională, f.a., p. 486. 100 Art. 16. Arta şi ştiinţa sunt libere; ele se bucură de protecţia şi de sprijinul statului. Toate şcolile trebuie să dea educaţie morală şi să dezvolte conştiinţa civică într-un spirit de unitate naţională şi de toleranţă religioasă. În Ibidem, p. 501. 101 Art. 118. Arta şi cercetările ştiinţifice sunt libere atât cât ele nu implică o atingere la legea criminală. În Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 73. 102 Roger Gal, Histoire de l’éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987, p. 101. 103 Agathon De Potter, De l'instruction obligatoire comme remède aux maux sociaux: mémoire soumis à l'examen de l'Académie royale de Belgique, Librairie A.Lacroix, Paris, 1866, p. 244. În http://gallica.bnf.fr , 21 mai 2007. 104 Totuşi, au existat discuţii în legătură cu situaţia învăţământului în Transilvania, deoarece clerul solicita dreptul de autonomie în problema educaţiei. În Lucian Leuştean, România şi Ungaria în cadrul „Noii Europe”(1920-1923), Editura Polirom, Iaşi, 2003, p. 101. 105 I. Nistor, op. cit., p. 520.

27

cu situaţia politică a României din anul 1866, când ţara nu-şi dobândise încă

independenţa, ea fiind doar un deziderat.

În concluzie, principiul libertăţii învăţământului, în calitate de drept fundamental

al omului, solicita ca educaţia să fie deschisă şi democratică. Chiar dacă i s-a reproşat

legiuitorului de la 1923 îngrădirea libertăţii, această dispoziţie era precaută datorită

educaţiei morale şi ordinii publice, deoarece concepţia despre libertatea

învăţământului ar fi fost prea largă şi generoasă.

Al doilea principiu constituţional este acela al obligativităţii învăţământului sau

mai pe scurt, obligaţia şcolară. Acesta, deşi avea o aplicare mai limitată decât

principiul libertăţii, întrucât se referea numai la învăţământul primar - restul studiilor

nefiind obligatorii - prezenta un interes deosebit, deoarece din formularea lui se putea

afla cât dura învăţământul comun şi necesar poporului întreg106. Examinarea acestui

principiu era şi o chestiune de interes cultural imediat, deoarece „prelungirea

şcolarităţii obligatorii este una din problemele cele mai actuale şi cele mai discutate în

literatura pedagogică”107.

Această concepţie a obligativităţii rezulta, destul de clar, din textul Constituţiei

din 1866108, care decidea în art.23 alin.(5): „învăţătura primară va fi obligatorie pentru

tinerii români pretutindeni unde se vor afla instituite şcoale primare” 109. În

Constituţia română din 1923, legiuitorul s-a limitat să declare că învăţământul primar

era obligatoriu, dar s-a considerat formularea acestui principiu a fi într-o formă prea

laconică. Nu s-a precizat pentru cine este obligatoriu învăţământul, nici cine îl impune

şi cine îl face obligatoriu110. Din această cauză, pentru a putea interpreta acest nou

principiu, a fost necesar să se cunoască originea, evoluţia în alte constituţii a acestuia,

ca apoi, să se deceleze înţelesurile din legea fundamentală românească.

Originea acestui principiu se găsea în Constituţia franceză din 24 iunie 1793, în

formula: „Societatea trebuie să favorizeze din toată puterea progresele raţiunii publice

106 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 77. 107 Roger Gal, La scolarité obligatoire, Editions Hachette, Paris, 1935, p. 3. 108 Totuşi, chiar de mai înainte de textul constituţional de la 1866, acest principiu fusese formulat în Lege asupra instrucţiunii din 1864, unde se face precizarea ca „toţi copii de amândouă sexele, de la 8 la 12 ani împliniţi ai etăţii” să urmeze cursurile şcolii primare. În Gabriela C. Cristea, Reforma învăţământului. O perspectivă istorică(1864-1944), Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2001, p. 82. 109 G. Vrabie, op. cit., p. 321. 110 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 78.

28

şi să pună instrucţia la îndemâna tuturor cetăţenilor.”111, ceea ce a determinat

obligaţia statului de a da instrucţie copiilor.

Dacă despre principiul libertăţii s-a spus că a fost consecinţa libertăţii

individuale, cel al obligativităţii - ca şi gratuitatea - deriva din principiul egalităţii.

Explicaţia a fost că democraţia, care se baza pe principiul politic de egalitate, avea

nevoie de cetăţeni conştienţi de drepturile lor, de oameni cunoscători de carte care să

le poată exercita şi capabili să susţină statul în noua lui formă112. În acest sens, statul a

căutat să-şi asigure „progresele raţiunii publice” printr-un dublu gest: a declarat

învăţământul obligatoriu - din exces de zel, s-a spus - şi gratuit, pentru ca astfel şi cei

săraci să capete instrucţie113. Aşadar, rezulta că principiile de obligativitate şi

gratuitate erau derivate din dreptul politic sau civic al egalităţii tuturor, spre deosebire

de cel al libertăţii învăţământului: un derivat din libertatea individuală sau civilă114.

Prin introducerea principiului obligativităţii, statul a ieşit din neutralitatea care i

se impunea după concepţia liberalismului clasic. În acest gest al statului cu caracter

neoliberal, stătea originea acelei incongruenţe dintre principiul libertăţii

învăţământului şi cel al obligativităţii, care a reprezentat uneori obiect de discuţie şi

controversă115.

În noile constituţii democratice, din perioada interbelică, obligativitatea a

dobândit formulări noi şi precizări interesante. Unele state nu prevedeau

obligativitatea întregului ciclu de învăţământ, altele numai pe aceea a cursului primar,

ceea ce nu cuprindea obligativitatea educaţiei, asigura doar instrucţia. Altele măreau

durata obligativităţii116, asigurând astfel o autoritate mai mare a împlinirii operei

educative a poporului.

La o analiză mai atentă, s-a observat că în articolele constituţionale - ceea ce a

fost şi mai interesant - s-au reglementat şi s-au precizat mai multe tipuri de

obligativitate: o obligativitate pentru părinţi, cărora li s-a impus să asigure copiilor 111 Stéphane Rials, Textes constitutionnels français, Presses Universitaires de France, Paris, 1989, p. 23. 112 I. Nistor, op. cit., p. 528. 113 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 79. 114 Elena Simina Tănăsescu, Şteafan Deaconu, Drept constituţional şi instituţii politice, Editura All Beck, Bucureşti, 2002, p. 48. 115 I. Nistor, op. cit., p. 529. 116 Constituţia cehoslovacă nu insista deloc asupra obligativităţii. Constituţiile Poloniei, Regatului Sârbo-Croato-Sloven şi Bulgariei precizau doar obligativitatea învăţământului primar. Constituţia germană menţinea obligativitatea şi asupra ciclului secundar. În I. Nistor, op. cit., p. 528-529.

29

educaţia acestora „pentru a face din ei buni cetăţeni”(Constituţia polonă, art. 94)117;

obligativitatea pentru stat, judeţe şi comune de a prevedea „resurse” publice în

vederea ascensiunii celor cu mai puţină stare în şcolile medii şi superioare şi în special

să dea ajutor părinţilor în educaţia copiilor(Constituţia germană, art. 146)118;

obligativitatea pentru stat în mod special: de a îngriji de copiii ai căror părinţi nu şi-au

îndeplinit datoriile educative faţă de fii lor(Constituţia polonă, art. 103)119;

obligativitatea de a face legi şi a lua măsuri de protecţie sanitară şi educativă a

întregului popor(Constituţia Regatului Sârbo-Croato-Sloven, art. 22)120;

obligativitatea de a întemeia şcoli acolo unde cereau interesele părinţilor sau cele

pedagogice (Constituţia germană, art. 146); obligativitatea pentru organizarea regimul

şcolar public după un plan de ansamblu şi diversitatea vocaţiilor(Constituţia germană,

art. 146 alin. (1)121.

În textul Constituţiei române de la 1923 legiuitorul a declarat în art. 23 alin.(2):

„Învăţământul primar este obligatoriu”. Această impresie de spirit laconic s-a

imprimat şi a perseverat, chiar dacă s-a adăugat şi dispoziţia din acelaşi articol 23

alin.(3): „statul, judeţele şi comunele vor da ajutoare şi înlesniri elevilor lipsiţi de

mijloace în toate gradele învăţământului în măsura şi modalităţile prevăzute de

lege”122.

Redactarea aceasta nu a mulţumit deoarece s-a considerat că era prea generală şi

prea vagă. Dacă se făcea abstracţie de alin.(3) şi se raporta numai la primul, nu se

înţelegea prea clar intenţia legiuitorului. Din propoziţia „învăţământul primar este

obligatoriu” nu s-a putut şti dacă obligativitatea exprimată aici îi privea pe părinţi, pe

copii, statul sau pe toţi în ansamblu123. S-a făcut observaţia că legiuitorul român a

dispus la 1923 nu obligativitatea şcolară - formulă evoluată a obligativităţii - ci numai

117 Art. 94: Cetăţenii au datoria de a da educaţie copiilor lor, de a face din ei buni cetăţeni ai patriei şi de a le asigura cel puţin o instrucţie elementară. În Noua Constituţie..., p. 485. 118 Art. 146 alin.(1): Regimul şcolar public trebuie organizat după un plan de ansamblu. În Ibidem, p. 443. 119 Art. 103 alin.(4): Munca salariată a copiilor având mai puţin de 15 ani, munca de noapte a femeilor şi a adolescenţilor în diferite ramuri de industrie vătămătoare sănătăţii lor sunt interzise. E interzis de a ocupa la o muncă salariată copii sau adolescenţi înainte de a frecventa şcoala. În Ibidem, p. 485. 120 Art. 22: Statul va organiza educaţia profesională şi asistenţa permanentă pentru educaţia lor, a copiilor săraci şi înzestraţi. În Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 80. 121 Art. 146 alin.(1): Regimul public trebuie organizat după un plan de ansamblu. Această organizare trebuie să ţină seama de diversitatea vocaţiilor, precum în alegerea şcolii pentru fiecare copil, în parte trebuie să se ţină seama de aptitudinile şi înclinaţiile lui, nu de situaţia economică, socială sau de credinţele religioase ale părinţilor săi. În Noua Constituţie..., p. 442. 122 G. Vrabie, op. cit., p. 322. 123 I. Nistor, op. cit., p. 529.

30

obligativitatea învăţământului, care e formula primă, în stilul secolului al XIX-lea, a

acestui principiu124.

Nota de neclaritate, lipsa de precizie - oglindă a unei nehotărâri din partea

legiuitorului - s-a tradus până şi în tonul redactării, în felul său de a dispune textul

alineatului respectiv. Exprimarea plină de energie, apodictică, a fost substituită de

formulele: „învăţământul primar este obligatoriu”, „statul, judeţele şi comunele vor da

ajutoare”, expresii care nu traduceau o decizie fermă cum s-ar fi impus pentru

asemenea cazuri. Exista o mare diferenţă de energie şi foarte largă distanţă de la acest

„vor da” şi „este” până la acel „trebuie”, de exemplu, din Constituţia germană125.

În sfârşit, s-a mai făcut o observaţie legiuitorului că, în momentul în care a decis

numai obligativitatea învăţământului primar, a precizat prea puţin în această direcţie

în Constituţia română. Dacă dispoziţia lui ar fi fost respectată şi dacă nu ar fi fost

depăşită, României i s-ar fi impus şi în această privinţă numai o „politică şcolară

mică”126, care se referea doar la gratuitatea ciclului primar.

În ciuda acestor critici, prin dispoziţiile privind obligativitatea educativă, s-a

manifestat conştiinţa importanţei politicii educaţiei cât mai aproape de o conştiinţă

desăvârşită. Principiul obligativităţii a ajuns să aibă o eficacitate nestânjenită şi

completă, fiind meritul lui realizarea unei politici culturale de mare amploare, care

dacă până atunci - graţie principiului libertăţii - putea fi variată, de data aceasta ea a

dobândit intensitate şi extensivitate.

În mod necesar, învăţământul obligatoriu nu poate fi decât gratuit. Principiul

gratuităţii învăţământului - asociat cu recomandarea din Constituţie făcută statului,

judeţelor şi comunelor să dea ajutorare şi înlesniri elevilor lipsiţi de mijloace” - era al

treilea şi ultimul principiu prin care actul fundamental din 1923 reglementa

desfăşurarea politicii şcolare. Acest principiu, privit în lumina istoriei, a reprezentat o

adevărată revoluţie deoarece prin el s-a înlesnit „copiilor poporului” calea spre cultura

elementară127. Gratuitatea învăţământului, care rezulta din principiul democraţiei, a

constituit de aceea una dintre cele mai mari cuceriri ale umanităţii. El deriva, ca şi

124 Ermona Zaharian, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 63. 125 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 81. 126 Em. Panaitescu, Cultură şi învăţământ, Editura „Cartea Românească” S. A., Cluj, 1928, p. 10. 127 G.G. Antonescu, Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ - organicistă, Societatea „Tinerimea Română”, Bucureşti, 1930, p. 45; Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 82.

31

principiul obligativităţii, din „marea idee a egalităţii”128. Pentru identificarea

specificului acestui principiu trebuie cunoscută, şi în cazul lui, problema originii şi

examinată evoluţia şi interpretarea lui în lumina istoriei.

Principiul gratuităţii a reprezentat tot o cucerire a Revoluţiei franceze şi a apărut,

mai întâi, în Constituţia de la 1791129 cu un înţeles bine determinat, desemnând

măsura prin care părinţii nu mai plăteau învăţătorilor niciun ban ca preţ al instrucţiei

fiilor lor130. Cu acest sens, principiul gratuităţii a pătruns şi în alte constituţii, inclusiv

în Constituţia română de la 1866, în care se preciza că „învăţătura în şcoalele statului

se dă fără plată”(art. 23 alin.(4)131. De la introducerea acestui principiu în Constituţie -

şi el fusese statuat de Legea asupra instrucţiunii din 1864 - învăţătorul a început să fie

plătit numai de stat sau de stat şi de comune şi a devenit un funcţionar public132.

Până la introducere gratuităţii, învăţământul costa destul de scump în raport cu

veniturile oamenilor de rând. În secolul al XVI-lea, în Lübeck se plătea pentru

învăţătura unui copil 4 şilingi pe trimestru; în München, de la 17 la 34 de creiţari; în

Meiningen, 8 pfeningi; în Frankfurt am Main se fixase, la 1591, că fiecare copil de

oraş are a plăti pentru învăţătură 1 florin anual, un copil de patrician 2 florini; în

schimb, copilul sărac nu plătea nimic.

În secolele următoare, taxele au sporit şi au variat cu clasele şi gradul de

învăţătură. De exemplu, la Hanovra, o dispoziţie şcolară din secolul al XVIII-lea

prevedea să se plătească pentru învăţătura unui copil mic 4 pfeningi săptămânal;

pentru cel ce învaţă a citi 6 pfeningi săptămânal; iar pentru copilul căruia i se predă

scrierea şi catehismul, 1 gros pe săptămână. Totuşi, a fost demn de remarcat faptul

semnificativ că şcolarii săraci erau şi atunci, ca şi azi, scutiţi de taxe şi că, prin

urmare, generozitatea în materie de cultură constituie o stare de suflet cu un trecut

îndepărtat. Banii pentru învăţătura copiilor se încasau de serviciul primăriei şi din ei

se făceau plata învăţătorilor „contra chitanţă”. Plusul eventual era întrebuinţat tot

pentru şcoală: pentru localul, mobilierul şi materialul didactic. În şcoala secundară,

128 Antoine Léon, op. cit., p. 89. 129 Stéphane Rials, op. cit., p. 7. 130 Antoine Prost, La loi Debré, juste un compromis, în „Le Monde de l’Education”, nr. 357, aprilie 2007, p. 60; Roger-François Gauthier, André Robert, L’Ecole et l’argent, Editions Retz, Paris, 2005, pp. 46-48. 131 Al. Pencovici, op. cit., p. 293. 132Dr.Constantin Angelescu, Învăţătorul. Pregătirea şi perfecţionarea lui, „Tiparul Universitar”, Bucureşti, 1941, p. 45. Gabriela C. Cristea, op. cit., p. 81.

32

taxele se încasau trimestrial de profesor, de fiecare în parte sau de câte un pedagog

delegat, iar în şcolile mai mari de rectorul însuşi133.

În România, introducerea învăţământului fără plată nu a fost singura dispoziţie

care a înlesnit tineretului posibilitatea de a se instrui. Cu mult timp înainte de

Revoluţia franceză, iar în ţara noastră încă înainte de votarea Constituţiei din 1866134,

a existat un învăţământ gratuit într-o serie de şcoli secundare: în şcolile teologice sau

bisericeşti şi în şcolile pregătitoare de învăţători. În aceste şcoli, elevii nu numai că

erau scutiţi de taxe, dar erau şi întreţinuţi gratuit şi consideraţi bursieri, pentru că ei nu

erau pregătiţi în vederea intereselor personale, ci pentru a sluji biserica sau poporul135.

Principiul obligativităţii a asociat, în Constituţiile secolului al XIX-lea, dispoziţii

privitoare la obligaţia statului de a clădi şcoli. Legiuitorul român de la 1866 a declarat

în art. 23 alin.(3): „se vor înfiinţa treptat şcoalele primare în toate comunele

României”136. În urma acestei dispoziţii constituţionale şi sub influenţa ideologiei

epocii, a debutat la început secolului al XX-lea o mare acţiune pentru construirea de

şcoli care a culminat în ridicarea de clădiri impunătoare. Influenţei binefăcătoare a

acestor idei democratice România i-a datorat cele mai multe şi aproape cele mai

impunătoare clădiri şcolare137.

În urma acestor precizări, a fost evidentă valoarea morală a principiului

gratuităţii. Cu toate acestea, şi formularea acestui principiu, încă de la apariţia lui şi

multă vreme apoi, a suportat o critică şi o opoziţie târzie. Partizanii păstrării taxelor

şcolare obiectau gratuităţii că ea a adus o slăbire a intereselor cetăţenilor pentru

şcoală, o coborâre a prestigiului şcolii pentru că ea a apărut ca rezultat al unui act de

filantropie statală faţă de popor; în sfârşit, s-a semnalat că gratuitatea ar fi reprezentat

o idee socialistă138. S-a susţinut ideea unei gratuităţi doar pentru copiii săraci, ceilalţi

133 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 83. 134 Prin introducerea principiului gratuităţii în Lege asupra instrucţiunii din 1864, teritoriul românesc era după Suedia, Norvegia, Prusia şi Italia, care a proclamat obligativitatea învăţământului. În Ion Gh. Stanciu, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 332. 135 I. Nistor, op. cit., p. 529. 136 Al. Pencovici, op. cit., p. 293; G. Vrabie, op. cit., p. 232. 137 În perioada interbelică, s-au ridicat de la şcoli primare, „tip Angelescu” în toate comunele din România, precum şi într-un număr mare de sate; şcoli normale, în aproape fiecare capitală de judeţ; licee moderne, în marile oraşe, cu o arhitectură specifică; construcţii remarcabile destinate învăţământului superior. În Istoria Românilor, România întregită, 1918-1940, vol. VIII, coord. Ioan Scurtu, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2003, p. 662. 138 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 84.

33

contribuind pentru întreţinerea şcolilor139. Din fericire, astfel de critici nu au putut

avea puterea de a compromite principiul gratuităţii, nici de a opri succesul ideii şcolii

gratuite şi unitare pentru întregul popor.

După „Marele Război” acest principiu a intrat într-o nouă fază de formulare şi

interpretare din cauza noilor realităţi istorice. De data aceasta, în multe constituţii noi,

el a obţinut redactări mai bogate, dispunând pentru gratuităţi mai cuprinzătoare:

pentru gratuitatea furniturilor şcolare(Constituţia germană, art. 145 alin.(1)140;

acordarea de ajutoare elevilor buni în cursul studiilor până la terminarea

învăţământului superior(Constituţia polonă, art. 119)141; ajutorarea părinţilor în

educaţia copiilor; educaţia pe seama statului şi cu cheltuiala lui a copiilor privaţi de

sprijinul părinţilor(Constituţia Regatului sârbo-croato-sloven, art. 16 alin.(9)142;

invitarea comunelor şi judeţelor să colaboreze cu statul la ajutorarea elevilor buni.

Fără îndoială, principiul gratuităţii a înregistrat progrese deoarece gratuitatea

învăţământului trebuia împletită cu garanţii materiale pentru dotarea unităţilor de

învăţământ, salarizarea cadrelor didactice şi recompensarea prin burse şi premii a

elevilor143.

În Constituţia română din 1923, principiul gratuităţii a fost redactat în

următoarea formulare: „În şcolile statului acest învăţământ se va da gratuit. Statul,

judeţele şi comunele vor da ajutoare şi înlesniri elevilor lipsiţi de mijloace în toate

gradele învăţământului în măsura şi modalităţile prevăzute de lege”(art. 24 alin.(3) şi

(4). Prin aceste dispoziţii, legiuitorul român a hotărât, de fapt, două forme de

gratuităţi: o gratuitate directă pentru învăţământul primar, precizare pe care o conţinea

de altminteri şi Constituţia din 1866; gratuitatea indirectă prin ajutoare date elevilor

săraci, ajutoare pe care să le acorde statul, judeţele şi comunele. Ultima dispoziţie

aparţinea numai Constituţiei din 1923. Prin noua formă de redactare a principiului

gratuităţii, legiuitorul român a dat dovadă atât de înţelegere pentru necesitatea

aplicării integrale a acestui principiu în şcoala primară, cât şi o generozitate

139 Această idee chiar a devenit articol constituţional în Danemarca(art. 85). În I. Nistor, op. cit., p. 529. 140 Art. 145 alin.(1): Instrucţia şi furniturile şcolare sunt gratuite în şcolile primare şi complementare. În Noua Constituţie..., p. 442. 141 Art. 119 alin.(2): Statul asigură burse elevilor deosebit de bine înzestraţi, dar săraci, care frecventează aşezămintele şcolare secundare şi superioare. În Ibidem, p. 485. 142 Art. 16 alin.(9): Învăţământul oficial e dat fără cheltuieli de înscriere, fără taxe şcolare sau altele. În Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 85. 143 Ioan Muraru, Drept constituţional şi instituţii politice, Editura Naturismul, Bucureşti, 1991, p. 66.

34

apreciabilă faţă de copiii săraci, dar dornici să frecventeze şcoala secundară şi

învăţământul superior144.

Totuşi, redactarea acestui articol a fost şi ea susceptibilă de unele obiecţii. Mai

întâi, legiuitorul român a conceput gratuitatea în mod limitat numai ca scutire de taxe

şcolare, precum în secolul al XIX-lea145, nu şi ca acordare gratuită a furniturilor

şcolare. Această procedură, această lipsă de extindere a gratuităţii auxiliarelor şcolare,

determina o pagubă însemnată pentru instrucţia copiilor de curs primar din ţară. În

multe şcoli lipsa materialelor didactice, prin urmare fără cărţi şi rechizite oferite

gratuit, la care se adăuga un alt impediment prin numărul mare de copii săraci, care nu

puteau avea o frecvenţă bună, ar fi determinat o muncă ineficientă146.

În schimb, în alineatul al 4-lea din art. 24, autorul Constituţiei a prevăzut

ajutoare şi înlesniri elevilor lipsiţi de mijloace, ceea ce a constituit o completare

binevenită a primei forme de gratuitate şi o compensare a lipsei gratuităţii

auxiliarelor. Totuşi, şi aici s-a putut face o observaţie: în timp ce alte legiuiri

prevedeau burse şi ajutoare numai pentru elevii distinşi, merituoşi din şcoala

secundară şi învăţământul superior, legiuitorul român a prevăzut înlesnirile şi

ajutoarele pentru toţi elevii săraci. Această procedură a însemnat că, în timp ce alte

legiuiri dispuneau acordarea de burse elevilor distinşi, ca o răsplată, ca un omagiu

adus meritului, legea fundamentală românească preciza înlesniri pentru elevii săraci,

înlesniri care apăreau mai curând ca un act de filantropie147. În orice caz, se

recunoştea că, prin introducerea ajutoarelor pentru elevii săraci în Constituţia de la

1923 legiuitorul nou se afla în progres faţă de cel de la 1866.

În schimb, în altă privinţă, în ceea ce priveşte sfera de extindere a gratuităţilor

pe ciclurile de şcoli, situaţia era opusă în noul text constituţional. Pe când vechea

Constituţie statua în art. 24 alin.(4) că „învăţătura în şcoalele statului se dă fără plată”

prin urmare că era gratuit nu numai în şcoala primară, dar şi în cea secundară şi chiar

în universităţi, cea nouă se formula altfel. După ce statua că „învăţământul primar este

144 I. Nistor, op. cit., p. 530. 145 Ion Gh. Stanciu, op. cit., p. 145. 146 Şt. Bârsănescu, Dicţionar cronologic. Educaţia, învăţământul, gândirea pedagogică din România, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978, p. 82. 147 I. Nistor, op. cit., p. 529.

35

obligatoriu” se preciza: „În şcolile statului, acest învăţământ se va da gratuit”, ceea ce

însemna că numai învăţământul primar se acorda fără plată, iar restul nu148.

Prin toate aceste măsuri şi în ciuda criticilor aduse, principiul gratuităţii a

primit formularea cea mai largă şi, din punct de vedere etic, cea mai înaltă. Prin el s-a

deschis tuturor spiritelor tinere nu numai posibilitatea de a învăţa carte în mod gratuit,

dar şi pe aceea de a urma cu uşurinţă, fără dificultăţi materiale, şcoala secundară şi

superioară, cu condiţia să probeze calităţi intelectuale şi materiale.

II.2Organizarea Ministerului Educaţiei Instituţia care s-a ocupat cu organizarea şi coordonarea învăţământului în

perioada interbelică a fost Ministerul de Instrucţiune Publice149 care, în statele

moderne, a constituit o parte esenţială din administraţia şi conducerea generală. În

concepţia despre organizarea şi activitatea acestuia, statele şi-au manifestat respectul

pentru cultură, grija pentru autorealizarea naţiunii şi dragostea de ştiinţă, artă şi

filosofie. În statele moderne, preocuparea pentru organizarea Ministerului

Instrucţiunii a fost mare, fapt explicabil deoarece el nu avea în vedere „lucruri

materiale”150. Scopul său era acela de a administra, controla şi îndruma întreg

învăţământul de stat, de toate gradele; în preocupările sale a intrat şi supravegherea,

îndrumarea şi controlul învăţământului particular de orice grad; de asemenea, a fost

inclusă în atribuţiile Ministerului coordonarea instituţiilor de cultură şi artă.

Ministerul de Instrucţie român, în perioada interbelică, a fost organizat prin

cinci decrete: Decret-lege nr. 2355 din 14 iunie 1919151, Decret nr. 3381 din 20 iulie

148 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 8. 149 S-a utilizat doar denumirea generică de „Minister de Instrucţie Publică” deşi titulatura a suferit diverse modificări, de cele mai multe ori doar de titulatură, nu şi de structură! 150 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 136. 151 „Monitorul Oficial”, nr. 46, 15 iunie 1919. Decretul a fost emis în timpul guvernului Ion I.C. Brătianu(29 nov. 1918, stil vechi - 2 sept. 1919, stil nou). La Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii Publice au fost: I. G. Duca(29 nov. - 12 dec. 1918) şi dr.C. Angelescu(12 dec. 1918 - 12 sept. 1919). În Istoria românilor..., p. 769; Ion Mamina, Ioan Scurtu, Guverne şi guvernanţi(1916 - 1938), Editura Silex, Bucureşti, 1996, p. 27.

36

1921152, Decret nr. 2386 din iulie 1930153, Decret nr. 165 din 23 ianuarie 1932154,

Decretul-lege de la 12 noiembrie 1936155. Informaţii despre organizarea acestuia s-au

desprins şi din Legea pentru organizarea Ministerelor, de la 2 august 1929156.

Descifrarea sensului titulaturii Ministerului reprezintă un prim pas pentru

înţelegerea misiunii sale, deoarece în acest fel se puteau descoperi intenţiile statului

român cu privire la scopul şi organizarea acestui departament. Făcând un scurt istoric

al denumirii, în anul 1911 se numea Ministerul Instrucţiunii şi Cultelor157, păstrându-

şi aceiaşi titulatură şi în anul 1919; în anul 1921 a fost doar Ministerul Instrucţiunii,

pentru ca în anul 1929 titulatura să sufere modificări, devenind Ministerul

Instrucţiunii Publice, Cultelor şi Artelor. În a doua jumătate a perioadei interbelice, au

survenit alte două modificări: cea dintâi, în anul 1930, când s-a renunţat la

coordonarea departamentului artelor, rămânând doar Ministerul Instrucţiunii Publice

şi Cultelor, ca în anul 1932 să se revină la titulatura de Ministerul Instrucţiunii,

Cultelor şi Artelor. Ultima modificare - ea se consideră ca fiind mai relevantă - a

survenit în anul 1936, când denumirea s-a schimbat radical devenind Ministerul

Educaţiei Naţionale. Dintre aceste toate decrete, celui din anul 1936 i s-a acordat o

mai mare atenţie din următoarele considerente: în primul rând, a adus o schimbare

substanţială în titulatura Ministerului; în al doilea rând, a fost singurul act legislativ

dat de dr.C. Angelescu referitor la organizarea Ministerului, în a doua jumătate a

perioadei interbelice.

152 Ibidem, nr. 102, 10 august 1921. Decretul a fost dat în timpul guvernului general Alexandru

Averescu(13 mart. 1920 - 13 dec.1921), la Ministerul Instrucţiunii fiind Petre P. Negulescu; de la

13 iunie 1921 Ministerul s-a separat, înfiinţându-se şi Ministerul Cultelor şi Artelor sub

conducerea lui Octavian Goga. În Istoria românilor..., p. 771; I. Mamina, I. Scurtu, op. cit., p. 36.

153 Ibidem, nr. 2710, 1 iulie 1930. Decretul a fost dat în timpul guvernului Iuliu Maniu(13 iun. - 8 oct. 1930), la Instrucţiune fiind Nicolae Costăchescu. În Istoria românilor…, p. 775; I. Mamina, I. Scurtu, op. cit., p. 78. 154 Ibidem, nr. 21, 26 ianuarie 1932. Decretul a fost dat în timpul guvernului Nicolae Iorga(18 apr. 1931 - 31 mai 1932), la Instrucţiune fiind chiar preşedintele Consiliului de Miniştii, N. Iorga. Ibidem, p. 777. 155 Ibidem, nr. 272, 21 noiembrie 1936. Decretul a fost dat în timpul guvernului Gheorghe Tătărescu(5 ian. 1934 - 14 nov. 1937). Titular la Instrucţiune, apoi Educaţie, a fost dr.C. Angelescu. Ministerul a păstrat vechea titulatură, Ministerul Instrucţiunii Publice, Cultelor şi Artelor , până la 15 nov. 1936. În Ibidem, p. 780. 156 Ibidem, nr. 169, 2 august 1929. Legea pentru organizarea Ministerelor a fost promulgată la 2 august 1929, în timpul guvernului Iuliu Maniu(10 nov. 1928 - 7 iun. 1930), în I. Mamina, I. Scurtu, op. cit., p. 69. 157 Ibidem, nr. 18, 23 aprilie 1911.

37

În raport cu vechile denumiri, noua titulatură, cea din anul 1936, a

reprezentat un progres evident, deoarece, în decurs de un secol, s-a făcut trecerea

de la situaţia când ţara nu avea nici un minister158, la aceea de a avea nu numai un

Minister al Instrucţiunii, ba chiar mai mult, un Minister al Educaţiei. În raport cu

vechea titulatură, cea nouă era superioară: dacă prima traducea grija pentru

„instrucţiunea publică”, cea nouă exprima dorinţa legiuitorului pentru o operă mai

completă: grija pentru educaţie - ceea ce înseamnă formarea individului nu numai

sub latura intelectuală - după stilul pedagogiei secolului al XIX-lea -, ci sub toate

aspectele. Dacă se mai adăuga şi faptul că pedagogia ştiinţifică recomanda

educaţia totală a omului nu doar instrucţiune, nemaipunând accentul ca în

pedagogia herbartiană doar pe educaţia intelectuală, procedarea legiuitorului a fost

un semn că el a făcut concesii progreselor ştiinţei pedagogice159.

Comparativ cu alte state, s-a considerat că noua titulatură a Ministerului

român a fost mai puţin cuprinzătoare. De exemplu, în Franţa era Ministère de

l’Instruction Publique et Beaux Arts, ceea ce semnifica atenţia acordată

învăţământului, iar în plus grija pentru creaţia artistică(literară, poetică,

artistică)160. O altă situaţie a fost în Belgia, unde era Ministère des Sciences et des

Arts161, această titulatură traducând şi grija pentru aspectul ştiinţific. În Germania,

titulatura era deja de Minister al Educaţiei Naţionale162. Prin urmare, rezultă că din

titulatură, Ministerul român era organul de realizare numai a unei părţi din politica

culturii, mai exact doar la aceea care făcea referiri la politica educaţiei. Astfel, se

observa că legiuitorul a avut preocupări numai pentru politica educaţiei, deoarece

în întregul cuprins se vorbea doar de educaţie - sau mai ales de învăţământ - şi

numai arareori se pomenea de cultură.

158 Regulamentul Organic nu a prevăzut un Minister al Instrucţiunii. Apoi, în 1866, la legiferarea Constituţiei s-au organizat 6 ministere, şcolile aparţinând de Ministerul Cultelor. După introducerea Constituţiei, acest minister a început a se intitula Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii Publice. Devenind serviciile instrucţiei predominante în minister se produce o inversiune, ministerul fiind intitulat: Ministerul Instrucţiei Publice şi Cultelor. În G.C. Cristea, op. cit., p. 87. 159 Ion Gh. Stanciu, op. cit., p. 76. 160 Antoine Léon, op. cit., p. 86. 161 Dominique Grootaers, Histoire de l'enseignement en Belgique, Centre de Recherche et d'Information Socio-Politiques, Bruxelles, p. 358. În http://bib.belgium.be, 27 mai 2007; P. Cnudde, Histoire de l'enseignement primaire en Belgique, 1815-1930, Gand, 1996, p. 156. 162 René Cheval, La vie allemande, Presses Universitaires de France, Paris, 1980, p. 81-82; Wolf Lepenies, La Culture, substitut de la politique: un problème allemand, în „Les Temps Modernes”, nr. 265, august - noiembrie 2003, p. 323.

38

Decretul-lege din 1936 dispunea că Ministerul se va intitula Ministerul

Educaţiei Naţionale. Prin acest titlu, autorul a căutat să traducă sintetic în titulatură o

anumită intenţie pedagogică cu latură naţională, astfel încât din acest organ el a dorit

să facă un instrument pentru educaţia naţiunii163. S-a constatat că deşi Ministerul

Instrucţiei a devenit un Minister al Educaţiei Naţionale, niciunde Decretul-lege nu a

făcut precizări în legătură cu noul conţinut, noua direcţie neprecizând ce s-a înţeles

prin educaţie naţională sau cel puţin ce fond de idei conţinea termenul „educaţie”164.

Pe plan european, nu s-a insistat pe schimbarea titulaturii Ministerelor, ci mai

degrabă erau vizate schimbări la nivelul conţinutului învăţământului. Franţa susţinea

constant, pentru toate şcolile, formula că ele erau chemate să facă din fiecare şcolar un

om care ştia să-şi exprime prin scris şi grai în mod clar ideile şi simţămintele sale, un

spirit capabil să raţioneze şi un cetăţean care să aibă conştiinţa că aparţine unei mari

naţiuni165. Germania, care avea deja numele de Minister al Educaţiei, a impus acestuia

să facă o educaţie pe bază ştiinţifică, să asigure o adâncire a individului în viaţa

spirituală şi să-l formeze din punct de vedere politic166.

În rezumat, titulatura organului central, a fostului Minister de Instrucţie, a fost

schimbată conform noilor curente pedagogice, dar - printr-o surprinzătoare lipsă de

suită de idei - autorul decretului continua să vorbească în cuprins nu de educaţie, ci de

învăţământ chiar mai mult, de instrucţiune. Noua titulatură era, deci ineficace,

începând chiar cu textul decretului167. Nu numai atât, dar legiuitorul, cu toate

încercările de a ajunge să ţină pasul cu inovaţiile, rămânea totuşi în urma lor: timpul

solicita nu numai o politică a educaţiei, cum a prevăzut legiuitorul, ci şi o politică a

creaţiei şi a propagării culturii. Totuşi, doar din punct de vedere pedagogic, se poate

considera că s-a realizat un progres, prin transformarea vechiului Minister al

Instrucţiunii în Minister de Educaţie.

Din textul Decretului, s-a putut examina sistemul de administrare prin care

autorul dorea să realizeze intenţiile educative ale statului român. Trebuia precizat dacă

legiuitorul român a dispus un sistem centralist de administrare sau descentralizant şi

dacă în sistemul adoptat conducerea revenea cu precădere omului politic sau omului

163 Ştefan Zeletin, Naţionalizarea şcolii, Editura Fundaţiei Culturale Principele Carol, f. a., p. 28. 164 G.G. Antonescu, Educaţie şi cultură, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 30. 165 Roger Gal, op. cit., p. 102. 166 Hans Joachim Hahn, Education and society in Germany, Oxford, Berg, p. 113. 167 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 140.

39

de carieră, de competenţă168. S-a afirmat că educaţia şi dezvoltarea ei în rândul

societăţii trebuiau conduse şi administrate după un plan unitar şi de un singur post

până la cele mai mici detalii, sau dimpotrivă, printr-un astfel de sistem domeniul

educaţiei ar fi automatizat, sărăcit şi ar fi sustras scopului lui sau ar deveni steril169.

Examinând din acest punct de vedere sistemul de organizare din Decretul-

lege, s-a observat de la început intenţia legiuitorului de a face din acest Minister o

autoritate supremă care decidea de la centru şi de sus toată viaţa şcolii româneşti:

„Ministerul Educaţiunii Naţionale este condus de ministru, care e autoritatea supremă

în Minister”(art.2). Aşadar, ministrul era factorul care hotăra în mod direct totul sau

dând delegaţie. El numea, delega şi avansa funcţionarii, lui i se făceau toate

propunerile privitoare la şcoală, lui se adresau toate cererile; el rezolva totul. Tendinţa

centralistă a menţionatului Decret era evidentă chiar din primele articole170.

Ideea centralistă s-a remarcat nu numai din dispoziţiile generale privitoare la

atribuţiile ministrului, dar şi din fixarea în Decret a atribuţiilor inspectoratului ca şef

al administraţiei periferice(art. 127, 128, 135). Acesta nu avea aproape deloc iniţiativă

proprie; el numai propunea Ministerului, numai deferea sau lucra pe baza delegaţiei

date de ministru, prin urmare lucra după ordin171. Aşadar, inspectorul-şef lucra pe

bază de delegaţie, acordată de ministru, făcea propuneri şi raporta situaţia din

teritoriu. .

Noul Decret a fixat inspectorului-şef şi atribuţii proprii, independente, pe care

acesta le îndeplinea fără nicio delegaţie prealabilă din partea ministrului. Astfel,

conform art. 136, el avea dreptul „să aprobe eliberări de duplicate, să pregătească

lucrările examenelor de bacalaureat, să rezolve corespondenţa referitoare la situaţia

168 G.G. Antonescu, op. cit., p. 56. 169 Sistemele de administrare se reduc în urma unei analize la două tipuri: sistemul centralist şi descentralizat. Centralismul şi descentralismul sunt la origine principii politice, nu administrative. Primul izvorăşte din nevoia de conducere unitară, de la centru, care caută să asigure unitatea întregii administraţii de la centru până la periferie, pe deasupra varietăţii de teritorii, grupurilor economice şi intereselor politice. Centralismul reprezintă conducerea de sus în jos şi de la centru la periferie. Descentralizarea e tot un principiu politic, este expresia emoţionalului. La originea lui stau: zelul indivizilor pentru regiune, frica populaţiei unei regiuni sau provincii de nu-şi pierde independenţa, particularităţile şi viaţa proprie în masa mare a statului, groaza de monotonie prin uniformizare, credinţa în necesitatea păstrării bunurilor morale şi culturale ale provinciei. Descentralizarea determina o conducere cu caracter federalist. În Vasile V. Popescu, Ştiinţa conducerii învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 87. 170 În Decretul-lege atribuţiile ministrului sunt rezervate pentru art. 2, 4, 5, 6, 7. În M.O., nr. 264, 12 noiembrie 1936, p. 9435. 171 Ibidem, p. 9447.

40

elevilor, să întocmească tabloul catedrelor vacante în vederea publicării lor, să

numească pe diriginţi, să rezolve corespondenţa referitoare la degrevările directorilor,

să formeze dosarul listelor de cărţi, să ordoneze salariile corpului didactic din regiune,

să verifice bugetele şcolilor, să controleze situaţiile de comenzi de la şcolile

industriale”172. S-a considerat că i s-au rezervat şi inspectorului-şef o serie de atribuţii

personale. În fapt, situaţia era alta: toate aceste atribuţii erau de natură birocratică, ele

ţineau de resortul unui secretar şi arhivar, cele mai multe dintre ele însemnând prea

puţin pentru rolul lui în orientarea pedagogică şi culturală a şcolii.

Cu certitudine, legiuitorul român, ascultând de raţiuni politice, a dat

Ministerului Educaţiei Naţionale o organizare centralistă. Stabilind această concluzie,

se poate discuta o a doua problemă, aceea legată de natura centralismului. S-a pus în

discuţie dacă el a reprezentat un centralism în care accentul şi greutatea conducerii

dădeau precădere omului politic sau omului de carieră şi de competenţă173.

Existau două sisteme tipice de centralism administrativ, reprezentate de două

state: centralismul francez şi centralismul german. Franţa era exemplul pregnant al

unui clasic centralism de stat. Acolo, în domeniul educaţiei, nu numai toate şcolile

publice, dar şi cele private reprezentau elementele unui tot unitar174. Dar exista şi o

particularitate a acestui centralism, la realizarea lui participând deopotrivă factorul

administrativ, sau omul de competenţă ştiinţifică, şi factorul politic175. Astfel, la

conducerea şi orientarea întregii educaţii, în Franţa participa, pe de o parte, ministrul

de Instrucţie şi Arte ca factor politic, iar pe de altă parte, Consiliul Superior pentru

cultura poporului, care reprezenta factorul competenţei. Acest consiliu era format din

57 de membrii, recrutaţi dintre elementele cele mai alese ale învăţământului şi

culturii, o parte din ei fiind numiţi de preşedinte. El se întrunea de două ori pe an, sub

preşedinţia ministrului Instrucţiei şi Artelor, pentru a lua decizii în problemele

importante ale şcolii şi învăţământului ţării176. Prin urmare, în spaţiul francez decizia

în privinţa şcolii se realiza prin colaborarea factorului politic cu competenţa ştiinţifică.

Germania naţional-socialistă a oferit exemplul unui alt tip de centralism, dar

de o natură cu totul deosebită de cel francez deoarece principiul Führer-ului era normă 172 Ibidem, p. 9448. 173 Şt. Bârsănescu, op. cit., p. 142. 174 Roger Gal, op. cit., p. 104. 175 Emile Bourgeois, La liberté d'enseignement, histoire et doctrine, Librairie E.Cornely, Paris, 1902, p. 260. În http://gallica.bnf.fr, 21 mai 2007. 176 Antoine Léon, op. cit., p. 93.

41

fundamentală de administrare în toate domeniile vieţii sociale şi culturale177. Ideea de

Führer nu a suportat consiliile profesorale - care au fost de altfel, dizolvate - şi nici

conducerea democratică. Fiecare director deţinea puterea de la Führer-ul principal şi

dirija şcoala şi instituţiile pedagogice în cadrul programului nazist. Ca urmare a

acestui principiu, în Germania rectorul şi directorul de şcoli erau un fel de şefi ai

profesorilor şi conducătorii efectivi ai şcolilor. Nu se organizau conferinţe, directorul

decidea viaţa şcolii şi avea libertatea de a se folosi de consfătuirea forţelor didactice

de sub conducerea sa178.

S-a pus întrebarea pe care dintre cele două modele de centralism a lăsat

legiuitorul român să cadă accentul, pe factorul politic sau pe cel care în conducere

reprezintă competenţa. Textul Decretului-lege nu a exprimat în mod direct un răspuns

la aceste întrebări, dar totuşi răspunsul a apărut pe cale indirectă. Din multe dispoziţii

ministeriale s-a observat intenţia legiuitorului român de a realiza un centralism politic

şi de a conferi ministrului toată puterea în luarea deciziilor. Acest sens şi intenţie au

fost surprinse în toate articolele legii privitoare la numirile şi delegările organelor de

direcţie şi control179.

Totuşi, Decretul-lege prevedea şi constituirea unor organe tehnice

consultative: Consiliul consultativ al foştilor miniştrii, Consiliul general al educaţiei şi

al culturii naţionale, Comisiile de îndrumare ale învăţământului comercial şi

industrial, Consiliul permanent şi Consiliul universitar(art. 76-102)180. Prin instituirea

acestor consilii, autorul legii lăsa impresia că a fost preocupat să asocieze la

conducerea şcolii elementele competente, dar de fapt, situaţia era mult mai diferită.

Mai întâi, Decretul-lege a atribuit consiliilor caracterul de adunări consultative ceea ce

a însemnat: adunări fără putere de a decide direct, prin voinţa lor proprie viaţa

culturală. Apoi, nici termenul „tehnic”, din titulatura „Organe tehnice consultative” nu

era cel mai bine ales. Rolul tehnic nu revenea foştilor miniştrii, de pildă, ci juristului

şi pedagogului, deoarece ei erau tehnicieni: unul în formularea juridică a textelor de

177 Hans Joachim Hahn, op. cit, p. 165. 178 René Cheval, op. cit., p. 90. Wolf Lepenies, op. cit., pp. 328-330. 179 În art. 166 se preciza că: subrevizorii şcolari, revizorii şcolari, inspectorii primari de circumscripţie, inspectorii generali primari şi secundari, inspectorii de specialitate, inspectorii generali ai învăţământului secundar, directorii de învăţământ primar şi normal, secundar, profesional şi particular, directorul şi inspectorul general al învăţământului superior „se recrutează, numesc şi deleagă”. Astfel, era evident că ele sunt numite de ministru ca factor politic. În M.O., nr. 264, 12 noiembrie 1936, p. 9450. 180 Ibidem, p. 9443 - 9445.

42

lege şi regulament, altul în redactarea textelor în termenii pedagogiei ştiinţifice181. În

concluzie, Decretul-lege privind modalitatea de organizare a Ministerului Educaţiei

Naţionale a fost redactat în spirit centralist, ilustrând pe de o parte personalitatea

ministrului dr.C. Angelescu, iar pe de altă parte contextul istoric al perioadei.

Examinarea Decretului-lege s-a realizat şi la nivelul redactării, considerându-

se că un text legislativ trebuie să enunţe directivele de lucru în termeni clari şi precişi,

astfel încât subiectul la care se referă să poată fi aplicat fără ezitare sau scuze. În cazul

nerespectării acestor reguli, textul legislativ ar suferi de un viciu primejdios,

consecinţa fiind redactarea în termeni vagi şi lipsa de precizie. Lectorul acestui text a

putut observa de la cea întâi privire o formulare stereotipă a atribuţiilor conducătorilor

direcţiilor de învăţământ. Textul a fost frapant prin uniformizarea aproape completă a

redactării ceea ce a determinat o primă concluzie: dacă toate direcţiile împlineau

acelaşi rol182, atunci era logic să se formuleze un singur articol pentru toate, iar nu

cinci. O a doua concluzie a fost că principiul economiei a fost ignorat în alcătuirea

acestei legi.

O altă observaţie s-a ridicat cu privire la direcţiile învăţământului, prezentate

în art. 16: Direcţia I era cea a învăţământului primar şi normal, Direcţia a II a era

pentru învăţământul secundar, Direcţia a III a era cea pentru învăţământul superior,

Direcţia a IV a era pentru învăţământul profesional şi Direcţia a V a se ocupa de

învăţământul particular şi profesional183. Formularea atribuţiilor a fost susceptibilă de

obiecţii, pentru că Decretul-lege conferea acestor direcţii funcţia de a administra şi a

îndruma; or, a administra înseamnă a guverna, deci inclusiv a îndruma. Raportul de

ordonare dintre verbele „a administra” şi „a îndruma” constata că era de ajuns un

singur termen, iar nu doi pentru exprimarea unei singure idei, mai ales când este vorba

de un text de lege. Termenul de „îndrumare” a lăsat apoi impresia că, prin

introducerea lui în text, se atribuia conducătorilor de direcţii ministeriale libertatea de

a orienta şcolile din administraţia lor în mod personal - ceea ce nu era cazul. Şcolile

îşi aveau scopul lor, exprimat în legi, regulamente şi programe. În textele acestora era

indicată misiunea fiecărei şcoli în acord cu funcţia ei, iar autoritatea centrală avea un

alt rol: nu pe acela de a îndruma, ci pe acela de a controla. Se urmărea verificarea 181 G.G. Antonescu, op. cit., p. 89. 182 În textul Decretului-lege art 19, 21, 23, 25, 27 precizau că direcţiile învăţământului primar, normal, profesional şi superior se ocupau cu „administrarea, îndrumarea, conducerea, supravegherea şi controlul activităţilor didactice, administrative şi educative”. În M.O., pp. 9436-9438. 183 Ibidem, p. 9436.

43

şcolii şi a corpului ei didactic dacă s-au identificat cu menirea şcolii exprimată în

textele citate şi dacă spiritul politicii culturii era prezent în viaţa şcolii şi a cadrelor

didactice.

În urma prezentării acestor informaţii s-au emis două concluzii: în primul

rând, că termenul de îndrumare, dând naştere unui echivoc, ar fi trebuit să fie

îndepărtat din redactarea articolelor pomenite184. În al doilea rând, accentul activităţii

organelor de direcţie - centrale şi periferice - trebuia să cadă pe controlul strict al

funcţionării şcolilor. Controlul pe care autoritatea supremă centrală şi periferică îl

făceau în şcoală trebuia asigurat dintr-un dublu punct de vedere: ştiinţific, pentru a

preîntâmpina incompetenţa cadrelor didactice, şi etic, pentru a îndepărta imixtiunile

subiective primejdioase. În cazul şcolii, misiunea consta în verificarea activităţii

pedagogice şi a corpului ei didactic, după dispoziţiile legii, regulamentului ei şi ale

programei analitice.

Formularea stereotipă a atribuţiilor direcţiilor ministeriale de învăţământ nu

mulţumea şi pentru altă raţiune. Într-un stat care făcea o politică şcolară întemeiată

pedagogic, şcolile trebuiau să dea tinerei generaţii pregătirea pentru toate activităţile

necesare unei naţiuni. Aceste şcoli formau grupe potrivit cu specificitatea muncii

pentru care ele dau pregătire185 - specificitate care trecea şi asupra direcţiei de

învăţământ. Or, în nici un articol din cele cinci care se ocupă de direcţiile de

învăţământ nu se preciza specificitatea lor. Redactarea vagă a atribuţiilor direcţiilor

ministeriale a fost încă o dovadă că la elaborarea lor a lipsit conştiinţa teoretică a

temei sau că nu s-a acordat chestiunii însemnătatea ei gravă.

Pe temeiul acestei analize a Decretului-lege, s-au stabilit câteva concluzii

pertinente. În primul rând, prin schimbarea titulaturii acestui departament pentru a

deveni, din Ministerul Instrucţiunii Publice, Cultelor şi Artelor, Ministerul Educaţiei

Naţionale, s-a făcut din punct de vedere pedagogic un progres, care a însemnat

tranziţia de la concepţia iluministă legată de instrucţiune la concepţia filosofico-

culturală a educaţiei. Totuşi, progresul nu a fost complet, deoarece acest Minister

pentru a se organiza temeinic, ar fi trebuit să ia ca punct de plecare planul unui tratat

de politică a culturii186, cum s-a făcut în unele state cu organizarea Ministerelor de

184 P. Cnudde, op. cit., p. 170. 185 N. Moisescu, Şcoala educativă, Tipografia „Sportul”, Bucureşti, 1923, p. 58. 186 E. Zaharian, op. cit, p. 108.

44

finanţe sau de economie, şi doar în acele condiţii organizarea ar fi decurs într-o

manieră completă. În al doilea rând, s-a considerat că organizarea dată s-a făcut în

mod centralist, de factură mai mult germană decât franceză, prin acordarea dreptului

de prioritate elementului politic - numit de ministru, factor politic - iar nu elementului

valorificat prin examene, bazat pe competenţă.

În concluzie, se poate aprecia că, după marele act de la 1918, în România s-a

înregistrat o reală dezvoltare a învăţământului datorită reformelor democratice

înfăptuite de marele „om al şcoalei” care a fost dr.C. Angelescu. Totuşi, aceste

reforme trebuie analizate în raport cu principiile referitoare la învăţământ înscrise în

Constituţia de la 1923 şi reglementate de cadrul organizatoric al educaţiei, care era

Ministerul Instrucţiunii Publice, devenit Ministerul Educaţiei Naţionale. De

asemenea, nu trebuie pierdută din vedere nici raportarea la nivelul european al

învăţământului de la acea vreme.

45

BIBLIOGRAFIE

I.IZVOARE

I.1. Documente de Arhivă

Biblioteca Academiei Române – Bucureşti (B.A.R.)

Secţia Mss, Fond dr.Constantin Angelescu.

I.2. Izvoare editate

. Jurnale, memorii, amintiri, discursuri

Argetoianu, Constantin, Pentru cei de mâine (Memorii), vol. X, Editura

Machiavelli, Bucureşti, 1997.

Cantacuzino, Sabina, Din viaţa familiei Ion I.C. Brătianu, vol. I, Editura

Albatros, Bucureşti, 1996.

Discursul d-lui dr.C. Angelescu pronunţat contra desfiinţării şcoalelor

normale din Buzău şi Galaţi, în Şedinţa din 25 mai 1905, Institutul de Arte

Grafice „Minerva”, Bucureşti, 1905.

Kiriţescu, Constantin, Portrete, oameni pe care i-am cunoscut, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985.

Legea învăţământului particular. Discursul d-lui Dr.C. Angelescu,

ministrul instrucţiei, în „Revista Generală a Învăţământului”, anul IX, nr.

1, Bucureşti, 1926, p. 99-105.

Manoilescu, Mihail, Memorii, vol. I, Editura Enciclopedică, Bucureşti,

1993.

Marghiloman, Alexandru, Note politice, vol. II, Editura Machiavelli,

Bucureşti, 1994.

Potra, George, Din Bucureştii de ieri, vol. II, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1990.

46

Procopiu, Gr., Parlamentul în pribegie (1916-1918), Amintiri, note şi

impresii, Tipografia Societăţii Anonime Române „Viitorul Vâlcei”, 1920.

Gen.Rosetti, Radu R., Mărturisiri (1914-1919), Editura Modelism,

Bucureşti, 1997.

Zamfirescu, Ion, Întâlniri cu oameni. Întâlniri cu viaţa, Editura Eminescu,

Bucureşti, 1990.

I.3. Presa

„Învăţătorul”, Cluj, 1920-1928.

„Monitorul Oficial”, Bucureşti.

„Revista Generală a Învăţământului”, Bucureşti, 1923-1927.

II. INSTRUMENTE DE LUCRU

Craiovan, Ion, Tratat elementar de teoria generală a dreptului, Editura All

Beck, Bucureşti, 2001.

Enciclopedia României, vol. I, Imprimeria Naţională, 1938.

Iorga, Nicolae, Generalităţi cu privire la studiile istorice, ediţia a IV-a,

introd., note şi comentarii de Andrei Pippidi, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

Predescu, Lucian, Enciclopedia României, Editura Saeculum.

I.O.&Vestala, Bucureşti, 1998.

III. DR. CONSTANTIN ANGELESCU – AUTOR

Angelescu, dr. Constantin, Activitatea Ministerului Instrucţiunii. 1922-1926,

Editura „Cartea Românească” S.A., Bucureşti, 1926.

Idem, Omagiu lui P. Gârboviceanu, Editura Văcăreşti, Bucureşti, 1926.

Idem, Politica şcolară a Partidului Naţional-Liberal în „Revista Generală a

Învăţământului”, nr.3, martie 1927, p. ?

Idem, Discurs rostit în Şedinţa Senatului de la 7 iulie 1931 relativ la Legea

Învăţământului Secundar, Imprimeriile „Curentul”, Bucureşti, 1931.

47

Idem, Preparator metodic pentru examenul de admitere în liceele militare şi

şcoalele secundare de orice grad, Editura „Cugetarea”, Bucureşti, 1938.

Idem, Evoluţia învăţământului primar şi secundar în ultimii 20 ani,

Imprimeriile „Curentul”, Bucureşti, 1940.

Idem, Lege pentru învăţământul primar al statului (şcoale de copii mici,

şcoale primare, şcoale şi cursuri de adulţi, şcoalele şi clasele speciale

pentru copii debili şi anormali educabili) şi învăţământul normal - primar,

Editura „Cartea Românească” S.A., Bucureşti, 1925.

Idem, Învăţătorul. Pregătirea şi perfecţionarea lui, Tiparul Universităţii,

Bucureşti, 1941.

Idem, America despre România, în „Universul”, anul XXXVI, nr. 39, din

8/21 decembrie 1918.

Idem, Ion I.C. Brătianu, în „Revista Generală a Învăţământului”, nr. 9,

Bucureşti, noiembrie 1927, p. 525-527.

LUCRĂRI GENERALE

Agrigoroaiei, Ion, România interbelică, vol. I, Editura Universităţii

„Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2001.

Idem, Opinie publică şi stare de spirit în vremea Războiului de Întregire şi

a Marii Uniri. Iaşi, 1916-1918, Editura Fundaţiei AXIS, Iaşi, 2004.

Idem, Dr. Constantin Angelescu – omul politic, în Constantin C.

Angelescu. Centenar 2005 – Simpozion comemorativ, Genoveva Vrabie,

Institutul European, Iaşi, 2006.

Agrigoroaiei, Ion, Gheorghe Palade, Basarabia în cadrul României

întregite 1918-1940, Editura Universitas, Chişinău, 1993.

Bârsănescu, Ştefan, Dicţionar cronologic. Educaţia, învăţământul,

gândirea pedagogică din România, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti, 1978.

Constituţia din 1923 în dezbaterea contemporanilor, Editura Humanitas,

Bucureşti, 1990.

48

Hitchins, Keith, România 1866-1947, Editura Humanitas, Bucureşti, 1996.

Iacob, Gheorghe, Luminiţa Iacob, Modernizare - europenizare. România

de la Cuza - Vodă la Carol II, Editura Universitatea „Al.I. Cuza”, Iaşi,

1995.

Iordache, Anastasie, Ion I.C. Brătianu, Editura Albatros, Bucureşti, 1994.

Istoria învăţământului din România, compendiu, coord.C.C. Giurescu,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.

Istoria Românilor, vol. VIII, România întregită (1918-1940), coord.Ioan

Scurtu, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2003.

Kiriţescu, Constantin, Istoria războiului pentru reîntregirea României,

1916-1919, vol. I, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989.

Leon, Teodor Pop, Constituţiile României, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1984.

Leuştean, Lucian, România şi Ungaria în cadrul „Noii Europe” (1920-

1923), Editura Polirom, Iaşi, 2003.

Livezeanu, Irina, Cultură şi naţionalism în România Mare. 1918-1930,

Editura Humanitas, Bucureşti, 1998.

Mamina, Ion, Ioan Scurtu, Guverne şi guvernanţi (1916-1938), Editura

Silex, Bucureşti, 1996.

Manuilă, dr.Sabin, D.C. Georgescu, Populaţia României, Imprimeria

Naţională, Bucureşti, 1937.

Muraru, Ioan, Drept constituţional şi instituţii publice, vol. I, Editura

Proarcadia, Bucureşti, 1993.

Negulescu, Paul, Curs de drept constituţional român, Editat de Alex. T.

Doicescu, Bucureşti, 1927.

Pencovici, Alexandru, Desbaterile Adunărei Constituante din 1866 asupra

constituţiei şi legii electorale din România, Tipografia Statului, Bucuresci,

1883.

Popescu, Vasile V., Ştiinţa conducerii învăţământului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1973.

Ornea, Zigu, Tradiţionalism şi modernitate în deceniul al treilea, Editura

Eminescu, Bucureşti, 1980.

Tănăsescu, Elena Simina, Ştefan Deaconu, Drept constituţional şi

instituţii politice, Editura All Beck, Bucureşti, 2002.

49

Vrabie, Genoveva, Drept constituţional şi instituţii politice contemporane,

Editura Ştefan Procopiu, Iaşi, 1993.

Zub, Alexandru, Istorie şi istorici în România interbelică, Editura

„Junimea”, f. l., 2003.

IV. LUCRĂRI SPECIALE

Antonescu, G.G., Baza pedagogică a reorganizării învăţământului,

Editura Cultura Naţională, Bucureşti, 1923.

Idem, Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ - organicistă, Societatea

„Tinerimea Română”, Bucureşti, 1930.

Bâldescu, Emil, Spiru Haret în ştiinţă, filozofie, politică, pedagogie,

învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.

Bârsănescu, Ştefănescu, Politica culturii în România contemporană, ediţia

a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2003.

Bârzea, Cezar, Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi

semnificaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.

Bondrea, Aurelian, Paternitatea unei moşteniri. 100 de ani de la

adoptarea Legii Spiru Haret, Editura Fundaţiei „România de Mâine”,

Bucureşti, 1998.

Bordeianu, Mihai, Petru Vladcovschi, Învăţământul românesc în date,

Editura Junimea, Iaşi, 1979.

Cristea, Gabriela C., Reforma învăţământului. O perspectivă istorică

(1864-1944), Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2001.

Cristea, Sorin, Reforma permanentă sau reforma în evoluţie istorică?, în

„Revista de Pedagogie”, nr. 4-7, Bucureşti, 1993, p. 85-93.

Dima, G.A., Reforma învăţământului secundar. Consideraţii generale,

Institutul de Arte Grafice Ardealul, Cluj, 1926.

Gal, Roger, Histoire de l’éducation, Presses Universitaires de France,

Paris, 1987.

Idem, La scolarité obligatoire, Editions Hachette, Paris, 1935.

50

Gabrea, Iosif I., Şcoala creiatoare (Individualitate - Personalitate),

Editura Casa Şcoalelor, 1927.

Idem, Şcoala românească. Structura şi politica ei. 1921-1923, Tipografia

„Bucovina”, Bucureşti, 1933.

Idem, Din problemele pedagogiei româneşti, Editura Cultura Românească,

Bucureşti, 1937.

Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri

pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.

Grigoriu, Paul, Dr. Constantin Angelescu şi învăţământul românesc

(Împliniri şi deziderate), în „Studii şi Articole de Istorie”, vol. LXIV,

1993, seria nouă, p. 129-135.

Gusti, Dimitrie, Un an de activitate la Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi

Artelor, 1932-1933, Editura Bucovina, Bucureşti, 1934.

Hassenforder, Jean, Inovaţia în învăţământ, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1976.

Huberman, M.A., Cum se produc schimbările în Educaţie: contribuţie la

studiul inovaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

Lazăr, Victor, Învăţământul în şcoala secundară de fete, în „Revista

Generală a Învăţământului”, anul XIII, Bucureşti, 1925, p. 109-113.

Léon, Antoine, Histoire de l’enseignement en France, Presses

Universitaires de France, Paris, 1957.

Loewenstein, Theodor, Şcoala şi orientarea profesională, Editura „Cultura

Românească”, Bucureşti, f. a.

Lupaş, Ion, Probleme şcolare. Critici şi sugestii, Editura „Cugetarea”,

Cluj, 1936.

Nistor, I., Învăţământul în viitoarea Constituţie, în Constituţia de la 1923

în dezbaterile contemporanilor, Editura Humanitas, Bucureşti, 1990, p.

514-533.

Marinescu, Mihail, Discuţiile privitoare la noul proect de reformă a

Învăţământului secundar, în „Revista Generală a Învăţământului”, anul

XIII, nr. 7, Bucureşti, septembrie 1925, p. 326-329.

Mehedinţi, Simion, Şcoala poporului, Editura „Viaţa Românească”,

Bucureşti, 1923.

51

Moisescu, N., Şcoala educativă, ediţia a II-a, Tipografia „Sportul”,

Bucureşti, 1923.

Negulescu, P.P., Reforma învăţământului, proiecte de legi, ediţia a II-a,

Tipografia „România Nouă”, Bucureşti, 1922.

Panaitescu, E., Cultură şi învăţământ, Editura „Cartea Românească” S.A.,

Cluj, 1928.

Peneş, Nicolae, Dr.C. Angelescu. Povestea unei vieţi, Editura Monteoru,

Bucureşti, 1998.

Petrescu, C.I., Regionalismul educativ, ediţia a II-a, Editura Institutului

Pedagogic Român, Bucureşti, 1932.

Popescu, Corneliu-Liviu, Reglementarea constituţională a învăţământului,

în „Revista de Pedagogie”, nr. 1-2, 1993, p. 47-53.

Smarandache, Gheorghe, N. Adăniloaie, Activitatea lui Titu Maiorescu ca

Ministru al Instrucţunii Publice, în „Studii şi Articole de Istorie”, vol.

LX/LXI, 1993, seria nouă, p. 155-161.

Stanciu, Ion Gh., Şcoala şi pedagogia în secolul XX, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1983.

Strâmbu, Coriolan, Omul şcoalei primare. Dr.C. Angelescu, f.e., 1935.

Teuşan Popescu, Ilie, Ateneul Român, Editura Meridiane, Bucureşti, 1968.

Theodosiu, D., Legea Învăţământului particular, în „Revista Generală a

Învăţământului”, anul IX, nr. 1, Bucureşti, 1926, p. 27-29.

Udrea, Traian, Aspecte privind dezvoltarea învăţământului din România în

perioada interbelică, în „Revista Istorică”, seria nouă, tomul I, nr. 3/1990,

Editura Academiei, Bucureşti, 1990, p. 275-278.

Zaharian, Ermona, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.

Zamfirescu, I., V. Cândea, V. Moga, Ateneul Român, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1976.

Zeletin, Ştefan, Naţionalizarea şcoalei, Editura „Fundaţiei Culturale

Principele Carol”, Bucureşti, f.a.