DISONANTA COGNITIVA. PARADIGME CLASICE part II

Psihologie socială Curs: Disonanţa cognitivă. Paradigme clasice

Curs № 3

DISONANŢA COGNITIVĂ. PARADIGME CLASICE1

Partea II suport de curs

Autor: Conf. Dr. Dorin NASTAS

2011-2012

Cuprins: Justificarea efortului Iniţierea severă Ameninţarea uşoară Efecte educative ale disonanţei cognitive Numitorul comun: nevoia de consistenţă cognitivă şi arta auto-persuadării Rezumatul temei Concepte şi noţiuni cheie Lecturi obligatorii Lecturi de aprofundare Referinţe bibliografice

* * * [acest material continuă tema începută în cursului anterior]

Justificarea efortului

Când discutăm despre paradigma justificării efortului, putem distinge două forme ale acesteia, ambele cu titluri incitante: „iniţierea severă” şi „ameninţarea uşoară” (căreia i se mai spune şi „jucăria interzisă”). Ambele au în comun necesitatea justificării unor comportamente ce implică un efort considerabil – de „a face” sau de „a nu face” – şi care, după cum ne-am obişnuit deja, nu sunt suficient de mulţumitor justificate din exterior. Prin faptul că nu există o suficientă justificare din exterior, această paradigmă se aseamănă cu cea a acordului forţat. Numai că de data aceasta nu comportamentul imoral (alias ipocrit) generează disonanţă, ci sentimentul de a fi „fraier”, a fi prostit sau a fi ajuns, cum se mai spune, „cu buza umflată”. Această disonanţă intervine, bineînţeles,

1 Unle pasaje din acest text sunt preluate din două surse: Doise, W., Deschamp, J.-C. & Mugny, G. (1996). Psihologie socială experimentală.. Iaşi: Polirom (Capitolul 14 “Disonanta cognitivă” [p. 205-224]) şi Sanitioso, R. B., Brown, M. M. & Lungu, O. (1999). Cogniţia socială. Manual pentru studenţi. Iaşi: Eurocart. (Capitolul 7 “Corespondenţa eu-comportament” [p. 109-120]). În secvenţele de text preluate au fost făcute mai multe corectări, prescurtări sau completări.

Autor: Conf. Dr. Dorin NASTAS Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi

1


după ce ai depus un efort considerabil care, în lumina rezultatelor infime sau absente, în mod clar nu merita făcut. Concluzia posibilă nu place nimănui – „am muncit ca prostul!” – aşa că individul trebuie să facă ceva ... pentru aşi reduce disonanţa dintre efortul depus şi rezultatul obţinut. Iniţierea severă

În diverse civilizaţii, riturile de iniţiere joacă un rol important pentru accesul la anumite clase de vârstă sau la poziţii sociale. Urmele acestui obicei mai persistă încă în societăţile noastre, de exemplu în „bizutajul”2 elevilor prezent în unele instituţii de învăţământ. Aceste rituri de iniţiere au în comun faptul că implică adesea probe dificile şi penibil de realizat. Teoria disonanţei cognitive afirmă că tocmai această caracteristică are rolul de a spori prestigiul funcţiilor sau poziţiilor sociale la care accede iniţiatul, căci faptul de a suferi pentru a accede la ceva este incompatibil cu recunoaşterea faptului că acest ceva nu valorează mare lucru. Importanţa suferinţelor încercate ar determina deci la indivizii care trec prin aceste rituri, ca şi în anturajul lor, o sporire a prestigiului noului lor statut.

Elliot Aronson şi Judson Mills (1959) au încercat, cei dintâi, să verifice experimental această interpretare a riturilor de iniţiere. Subiecţii lor erau nişte studente care doreau să participe la reuniunile unui grup de studiu asupra psihologiei sexuale. Înainte de a fi admise ca membri, unele dintre ele trebuiau să treacă un test, pentru a demonstra că nu vor fi prea jenate de participarea lor la discutarea unor probleme sexuale. Acest test nu era impus grupului de control. Participantele care trebuiau să dea testul erau repartizate, la rândul lor, în două condiţii: în condiţia de „iniţiere severă” ele trebuiau să citească o listă de expresii obscene şi două descrieri foarte realiste ale actului sexual; în condiţia de „iniţiere uşoară” li se cerea de asemenea să citească o listă de cuvinte cu consonanţă sexuală, dar nu obscenă. Sub pretextul de a le permite să aprecieze modul în care se realizează discuţiile, participantele ascultau mai apoi înregistrarea unei reuniuni a grupului. Studentele ascultau o discuţie vădit neinteresantă, despre o carte care descria comportamentul sexual al animalelor. Banalitatea discuţiilor urma să creeze o stare de disonanţă participantelor care au suportat „testul de iniţiere”, mai ales în cazul celor din condiţia „iniţiere severă”: nu e prea coerent să suporţi un test sever pentru a participa mai apoi la discuţii deloc interesante. O asemenea disonanţă nu trebuia să se producă la subiecţii din condiţia de control.

Lectura #1

Variabila dependentă era furnizată de evaluarea de către subiecţi a discuţiei înregistrate şi a participanţilor la acea discuţie. Cercetătorii se aşteptau ca aceste evaluări să fie mai favorabile în cazul subiecţilor din condiţia „iniţiere severă”: participarea la un grup de studiu perceput ca fiind mai interesant şi compus din persoane apreciate ca fiind mai plăcute ar justifica jena suportată în timpul testului. În acelaşi timp, ceilalţi subiecţi nu au nevoie de o asemenea justificare pentru efortul mic (condiţia „iniţiere uşoară”) sau chiar inexistent (condiţia de control). Rezultatele obţinute de Aronson şi Mills (1959) au confirmat această predicţie.

2 În unele instituţii de învăţământ „bobocii" din primul an de liceu sau de facultate trebuie să se supună fanteziei celor mari, care le dau tot felul de sarcini de îndeplinit, ca parte a unui ritual simbolic de acceptare în grup; de exemplu, îmbrăcaţi în saci de nailon şi vopsiţi pe faţă, elevii trebuie să facă o chetă pe un bulevard circulat, banii servind la o petrecere ulterioară etc.


2


Deşi ipotezele experimentului au fost confirmate, este posibil ca mecanismul psihologic să fie altul decât cel propus de teoria disonanţei cognitive. Unii cercetători au oferit o serie de explicaţii alternative pentru rezultatele obţinute. Astfel studentele care au citit cuvinte obscene şi descrierea unor acte sexuale au fost, poate, (1) excitate sexual; (2) ele au fost, poate, intrigate şi au sperat că în următoarele discuţii se va vorbi de ceva şi mai excitant; de asemenea, (3) conţinutul inofensiv al discuţiei a reprezentat, poate, o uşurare pentru anxietatea lor. Şi alte raţiuni pot sta la baza faptului că au descris discuţia înregistrată mai favorabil decât celelalte colege ale lor. Dacă este adevărat că datele experimentale nu permit decât rareori o singură interpretare, este evident că datele lui Aronson şi Mills (1959) au suscitat prea multe explicaţii concurente.

Încercând să restrângă în mod considerabil explicaţiile alternative faţă de cele propuse de teoria disonanţei cognitive, Harold Gerard şi Grover Mathewson (1966) au realizat o altă cercetare-replică a experimentului iniţial. Din nou, subiecţii experimentului sînt studente care doresc să intre într-un club de discuţii referitoare, de astă dată, la moralitatea campusului universitar. Înainte de a evalua discuţia membrilor acestui club, încă o dată foarte plicticoasă, subiecţii participă la probe care măsoară reacţiile lor la o serie de stimuli olfactivi (mirosuri de parfum), vizuali (privesc nişte tablouri), auditivi (ascultă înregistrarea unei rafale de gloanţe) şi somatici (primesc şocuri electrice). Pentru o parte din subiecţi (condiţia „neiniţiaţi”) aceste probe nu au, aparent, nici o legătură cu admiterea lor în clubul de discuţie, în timp ce pentru alţi subiecţi (condiţia „iniţiaţi”) ele servesc drept test pentru a evalua dacă obiectivitatea lor este destul de mare pentru a intra în club. Să precizăm că, printre aceştia din urmă, o parte au fost informaţi de reuşita lor la test înainte de ascultarea şi evaluarea şedinţei grupului de discuţie, în timp ce o altă parte nu a fost informată. Pentru claritate, nu vom ţine aici seama de această variabilă complementară. O variabilă importantă consta, pe lângă aceasta, în faptul că pentru jumătate din subiecţii din condiţia „iniţiaţi” şi pentru o jumătate din „neiniţiaţi” şocurile electrice erau severe, în timp ce pentru ceilalţi subiecţi ele erau uşoare.

Dar să reamintim că numai pentru subiecţii din condiţia „iniţiaţi” exista o legătură psihologică între severitatea şocurilor şi şedinţa de evaluat. Numai subiecţii iniţiaţi care suferă şocuri puternice vor fi expuşi unei disonanţe puternice. Pentru reducerea acestei disonanţe, ei ar trebui deci să evalueze favorabil atât conţinutul discuţiei cât şi pe participanţii la aceasta, justificându-şi astfel „suferinţa şocurilor suportate”. În acelaşi timp subiecţii „iniţiaţi” care nu au suportat şocuri la fel de puternice şi toţi subiecţii din condiţia „neiniţiaţi”, pentru care nu există nici o legătură între probele prealabile şi admiterea lor în grupul de discuţie, ar urma să evalueze discuţia şi participanţii mai puţin favorabil. Rezultatele au confirmat aşteptările experimentatorilor (vezi Tabelul 2).

Tabelul 2

Evaluarea participanţilor şi conţinutului discuţiei

Evaluarea Condiţia „iniţiaţi” Condiţia „neiniţiaţi” Şocuri uşoare Şocuri severe Şocuri uşoare Şocuri severe

participanţilor 18,8 36,0 19,8 13,2 conţinutului 13,3 27,6 9,1 5,8

Sursa: Gerard şi Mathewson (1966)


3


Notă: Cu cît cifrele sînt mai ridicate, cu atât evaluările sînt mai favorabile

Ameninţarea uşoară Subiecţii care consacră mult efort unui scop neinteresant se conving pe ei înşişi că

obiectivul atins este realmente interesant. Efectul invers ar trebui, după Aronson şi Carlsmith (1963) să se verifice în cazul ameninţării cu o pedeapsă: cu cît ea va fi mai slabă, cu atât ar trebui să-i convingă pe cei care nu comit o acţiune sub efectul ameninţării că ea nu este, într-adevăr, de dorit. Raţionamentul care i-a condus pe autori la această ipoteză era următorul:

Lectura #2

... pentru o persoană care este obligată să abandoneze executarea unui act care îi face plăcere sub ameninţarea unei pedepse, dorinţa de a face acest act şi faptul de a nu-l face sînt două noţiuni disonante. Ameninţarea cu o pedeapsă gravă conduce la cogniţii extrem de consonante cu abandonarea acţiunii. Dacă o persoană abandonează totuşi realizarea unui act care îi face plăcere din pricina unei ameninţări uşoare, aceste cogniţii consonante îi lipsesc şi ea trebuie să găsească justificări suplimentare pentru faptul de a se fi abţinut. În acest caz una din metodele de justificare la îndemână consistă în a se auto-convinge că actul care îi făcea anterior plăcere nu mai este de dorit. Prin urmare, dacă o persoană abandonează sub ameninţarea pedepsei o acţiune dorită, tendinţa de depreciere a acţiunii va fi cu atât mai mare cu cât ameninţarea va fi mai slabă (Aronson şi Carlsmith, 1963, pp. 584-585). Să arătăm cum a fost ilustrat experimental acest raţionament. La experiment

participă copii de aproximativ patru ani. Într-o primă fază experimentatorul îi familiarizează cu cinci jucării. Prin adaptarea metodei de comparare pe perechi, fiecare copil stabileşte o ordine de preferinţă a celor cinci jucării. Odată stabilită această ordine, experimentatorul ea de fiecare dată jucăria clasată pe locul doi şi o pune pe o masă, celelalte jucării rămânând pe jos. Sub pretextul că are ceva de cumpărat, experimentatorul îi spune copilului că se poate juca cu fiecare din jucăriile de pe jos (pe care le arăta una câte una), dar că îi interzice să se joace cu jucăria de pe masă. În acest moment, se introduce manipularea experimentală a variabilei independente. La o parte din copii experimentatorul le spune că va fi supărat dacă, atât timp cât lipseşte, copilul va folosi jucăria interzisă (condiţia „ameninţare uşoară”). Ceilalţi copii sunt anunţaţi că, în caz de nesupunere la interdicţia formulată, experimentatorul se va supăra foarte tare şi va pleca luând toate jucăriile, nu va mai reveni niciodată şi îi va considera pe toţi nişte bebeluşi obraznici (condiţia „ameninţare puternică”). A existat şi o condiţie de control în care experimentatorul pleca din cameră luând cu el jucăria. De fapt, într-un interval de o lună şi jumătate, toţi copiii participau la ambele condiţii experimentale, unii începând prin situaţia de ameninţare puternică, iar cealaltă jumătate prin situaţia de ameninţare uşoară.

În timpul absenţei experimentatorului, comportamentul copiilor era observat printr-un perete-oglindă cu sens unic. Nici unul dintre ei nu a folosit jucăria interzisă. Condiţiile pentru verificarea ipotezei erau deci realizate. Măsura variabilei dependente era obţinută printr-o nouă reevaluare a jucăriilor, cu ajutorul aceluiaşi procedeu – comparaţia pe perechi. Se prezisese că o ameninţare slabă va duce la o mai puternică depreciere a jucăriei interzise decât o ameninţare severă. Rezultatele arată că aşa stau lucrurile, opt copii din 22 atribuind un rang mai puţin ridicat jucăriei interzise după o ameninţare uşoară, în timp ce nici un copil nu îi atribuia un rang mai scăzut după o ameninţare severă.


4


Efecte educative ale disonanţei cognitive

Se poate cu uşurinţă discerne faptul că atât disonanţa ce intervine ca urmare a unei

recompense insuficiente („iniţierea severă”) cât şi cea instalată în contextul unei ameninţări cu o pedeapsă mică („jucăria interzisă”) pot avea efecte educative. Bineînţeles, experimentele relatate anterior se referă la atitudini foarte particulare – raportarea faţă de un grup sau raportarea la o jucărie. Dar nu e mai puţin adevărat că pedagogiile moderne propovăduiesc în egală măsură abandonarea recompenselor excesiva şi a pedepselor severe. Un mijloc mai eficace şi mai „modern” ar fi cel de a determina copilul să interiorizeze un sistem de valori: „ ... este posibil ca ameninţarea cu o pedeapsă mai degrabă uşoară decât gravă să fie un mijloc eficace de asigurare a formării unui sistem de valori la copii” (Aronson şi Carlsmith, 1963, p. 588). Alte sisteme, deşi astăzi mai curând perimate, recomandau educaţia prin efort. Experimentele asupra iniţierii severe ne arată că şi aceste metode pot fi eficace. Este deci posibil ca sisteme educative foarte diferite să ducă, în cele din urmă, la un acelaşi rezultat în transmiterea normelor şi valorilor: să asigure nu doar o simplă socializare cu acestea, ci o internalizare profundă şi durabilă.

Să precizăm, în fine, că variaţiile în intensitatea ameninţării nu îmbracă în mod necesar aceeaşi semnificaţie pentru copii din medii sociale diferite, care pot reacţiona în mod diferit faţă de mijloacele coercitive folosite de experimentator. Astfel, Osfield şi Katz (1969) regăsesc efectele unei ameninţări slabe în cazul copiilor din clasele sociale medii, dar nu în cazul copiilor de origine socială mai puţin favorizată. Clemence (1989) a reexaminat recent această problemă. Manipularea intensităţii ameninţării este, în detaliu, aceeaşi cu cea folosită de Aronson şi Carlsmith (1963). A doua variabilă independentă a fost constituită de clasarea copiilor în două grupuri, în funcţie de statutul profesional al părinţilor. Clasamentul a fost realizat în funcţie de două criterii asemănătoare: tipul de activitate exersată (manuală vs. intelectuală) şi poziţia ierarhică (inferioară vs. medie vs. superioară). Cele două categorii de apartenenţă socială vor fi denumite „origine socială inferioară" (muncitori, mici artizani şi vânzători, funcţionari subalterni) şi „origine socială superioară" (muncitori calificaţi, cadre medii şi superioare, profesii liberale, patroni).

Tabelul 3

Rangul mediu al jucăriei interzise în funcţie de intensitatea ameninţării şi de originea socială

Ameninţarea: Originea

socială: Ameninţare uşoară Ameninţare puternică „Superioară” 2,91 2,20 „Inferioară” 2,18 3,17

Sursa: Clemence (1989)

Notă: Cifrele mai ridicate indică o derogare mai accentuată a „jucăriei interzise”


5


Rezultatele din Tabelul 3 întăresc ipoteza iniţială conform căreia reducerea disonanţei ar fi mai puternică într-o situaţie de supunere fără constrângere accentuată, însă doar în cazul copiilor de origine socială „superioară”. Dinamica rezultatelor pare să denote o familiarizare prealabilă cu genul de ameninţare manipulată în laborator. În acelaşi timp se poate observa că participanţii din condiţia „origine socială inferioară” manifestă o dinamică inversă: supuşi mai adesea unei autorităţi care se exercită unilateral prin intermediul unor constrângeri explicite, ei par să urmeze scrupulos aceste constrângeri pentru executarea actelor prescrise şi par să interiorizeze efectele acestor consemne puternice în timp ce consemnele mai „blânde” rămân fără efect pentru ei!

Unii autori, cum ar fi de exemplu Theodore Dembrowski şi James Pennebaker (1975), atrag atenţia asupra faptului că şi natura ameninţării (relaţională vs. monetară) ar putea să fie importantă în diferenţierea reacţiilor copiilor de originea socială diferită.

În finalul acestei secţiuni este important să rezumăm specificul cercetărilor

realizate în paradigma justificării efortului. Deşi aparent diferite, experimentele asupra „iniţierii severe” şi cele asupra „jucăriei interzise” sunt despre variaţii în maniera prin care oamenii încearcă să-şi justifice un efort de a face sau a nu face ceva.

Aşadar, specificul experimentelor realizate în paradigma justificării efortului sunt următoarele:

Subiecţii sunt rugaţi să execute sarcini – „să facă” sau „să nu facă” ceva – care presupun, după caz, un efort considerabil sau unul minor;

Efortul depus este pentru a obţine în final ceva ce subiecţii îşi doresc foarte mult (o „recompensă”) sau pentru a evita ceva neplăcut (o „pedeapsă”);

În final ei constată că ceea ce şi-au dorit nu merita efortul depus sau că efortul evitării pedepsei a fost prea mare comparativ cu natura insignifiantă a acesteia.

Numitorul comun: nevoia de consistenţă cognitivă şi arta auto-persuadării

Am menţionat anterior că disonanţa cognitivă este resimţită ca o stare de tensiune psihologică neplăcută, penibilă chiar. În acest sens ea are proprietăţi motivaţionale, semnalând prezenţa unui dezechilibru – pierderea consistenţei cogniţiilor prezente în câmpul conştiinţei. La fel precum setea anunţă un dezechilibrul fiziologic fundamental, resimţirea disonanţei cognitive indică dezechilibrul unei nevoii psihologice esenţiale pentru universul cognitiv al individului – nevoia de consistenţă cognitivă.

Atâta timp cât dimensiunea afectivă şi cea motivaţională sunt echilibrate, „calme”, fiinţa umană poate fi considerată relativ raţională3. Imediat ce se instalează însă stări afective sau motivaţionale intense raţionalitatea individului scade, uneori dramatic. „Cogniţia afectivă” sau „cogniţia motivată” părăseşte calmul şi luciditatea judecăţii raţionale. Omul ajunge să nu mai gândească „cu mintea” ci „cu inima” (adică pătimaş) sau „cu burta” (mânat de nevoii). Când individul trăieşte un dezechilibru cognitiv 3 Judecata umană este grevată de mai multe categorii de erori astfel încât arareori este perfectă sau în strictă consonanţă cu regulile logicii formale. Erorile ce abat judecata umană de la raţionalitatea pură (cogniţia/ judecata normativă) îşi au sorgintea fie în specificul proceselor cognitive (cogniţia/ judecata eronată), fie sunt cauzate de impactul proceselor şi stărilor afective (cogniţia/ judecata afectivă) sau motivaţionale (cogniţia/ judecata motivată).


6


determinant de lipsa consonanţei dintre cogniţii – adică disonanţă cognitivă – el vrea să-l elimine cât mai curând. Toate paradigmele experimentale ilustrate anterior converg în a demonstra că cea mai facilă cale este de a face modificări şi reajustări în spaţiul cognitiv. Atunci când realizează acest lucru omul, nu mai e o fiinţă raţională devenind una raţionalizatoare. Dacă contextul social nu oferă raţiuni externe pentru reducerea tensiunii dintre cogniţiile disonante sau, altfel spus, când justificările externe lipsesc sau sunt insuficiente (a se vedea toate exemplele empirice analizate anterior), individul se lansează în confecţionarea unor raţiuni proprii, fabricând justificări interne prin care să restabilească consonanţa cognitivă. În toate aceste cazuri justificarea confecţionată şi asumată îmbracă forma schimbării de atitudine – faţă de o sarcină plictisitoare (Festinger şi Carlsmith, 1959), faţă de alternativele unei alegeri (Brehm, 1956), faţă de un grup de discuţii neinteresant (Aronson & Mills, 1959) faţă de o jucărie dorită, dar nejustificat ignorată (Aronson şi Carlsmith, 1963) – ce se realizează printr-un subtil proces de auto-persuadare. Dacă modificarea atitudinilor din exterior este rezultatul unor forţe şi contexte sociale ce exercită o influenţă persuasivă, modificarea atitudinilor din interior survine adesea ca urmare a tendinţei de reducere a disonanţei prin forţa auto-persuadării. Anume din aceste considerente Elliot Aronson, unul din cei mai cunoscuţi psihologi sociali, atunci când vorbeşte despre disonanţa cognitivă, preferă să folosească aprecierea că, în esenţă, discutăm despre o „psihologie a auto-persuadării” (Aronson, Wilson, & Akert, 2002). Cercetările asupra disonanţei continuă şi astăzi. Vom vedea într-un curs următor care a fost evoluţia ulterioară a ideilor şi conceptelor legate de disonanţa cognitivă.

* * *

Rezumatul temei4

Modul în care a apărut termenul de „disonanţă cognitivă” şi cum a evoluat apoi într-o teorie psihosocială exemplifică elocvent faptul că atenţia la evenimentele mondene din jurul nostru (de genul cazului „despre sfârşitul lumii”) este adesea o sursă preţioasă de inspiraţie pentru cercetători.

Esenţa teoriei disonanţei cognitive poate fi transpusă printr-o singură frază: “Două elemente cognitive prezente sunt disonante când, analizate împreună, unul din elemente implică negarea celuilalt” (Festinger, 1957, p. 13). Disonanţa cognitivă produce o stare internă neplăcută, o stare de care individul caută să scape. Modalităţile de reducere sau de eliminare a disonanţei pot fi variate, dar „calea regală” pare a fi schimbarea cogniţiilor printr-o subtilă auto-persuadare. Chiar începând cu primele experimente asupra disonanţei s-au conturat o serie de paradigme de cercetare – maniere relativ similare de organizare a demersului investigativ. În psihologie nu se poate demonstra nimic printr-un singur experiment – e nevoie de o acumulare lentă şi concentrică de date empirice. Dacă între studiile realizate

4 Rezumatul se referă la ambele părţi ale temei (vezi şi cursul anterior)


7


există o similaritate metodologică ridicată – cum se întâmplă în cazul cercetărilor ce fac parte dintr-o paradigmă – acumularea datelor se face ordonat, ele pot fi uşor analizate comparativ şi integrate într-o viziune de ansamblu. Paradigma justificării insuficiente ne prezintă omul ca fiind o persoană care caută justificări pentru comportamentele sale contra-atitudinale. Atunci când nu există o cauză externă şi comportamentul nu mai poate fi „refăcut”, indivizii cel mai adesea îşi modifică atitudinile prin a le face mai consonante cu acţiunile întreprinse. Paradigma alegerii libere ne aduce o nouă cunoaştere cu privire la consecinţele deciziilor noastre. Cercetările au demonstrat că în contextul unor conflicte decizionale pozitive alegerea făcută devine tot mai atractivă iar alternativă este denigrată. Paradigma justificării efortului ne arată ce se întâmplă atunci când muncim mult şi, nu de puţine ori, primim puţin. Ea ne exemplifică şi ne confirmă încă o dată faptul că omul este o fiinţă care valorizează cel mai mult persoane, lucruri şi alegeri în care a „investit” mult timp şi efort.

Paradigmele experimentale clasice – acordul forţat, alegerea liberă, justificarea efortului – au urmărit în mod special, să identifice şi să demonstreze subtila prezenţă a disonanţei cognitive şi auto-persuadării în contexte sociale foarte diferite. Cumulativ, cercetările realizate au dezvăluit imensa putere a comportamentului în schimbarea cogniţiilor şi atitudinilor. Ele au demonstrat că, de cele mai multe ori, ceea ce facem determină şi modifică cardinal ceea ce gândim, ce simţim, sau chiar valorile noastre.

Concepte şi noţiuni cheie definiţiile principalelor concepte şi noţiuni din acest material5

Paradigma justificării efortului

→ una din paradigmele clasice pentru studiul disonanţei cognitive; se caracterizează prin producerea unor situaţii experimentale în care participanţii: (1) sunt rugaţi să facă sarcini ce presupun un efort substanţial pentru a obţine un lucru pe care şi-l doresc; (2) sunt confruntaţi cu realitatea faptului că lucrul dorit nu merita un efort atât de mare; (3) îşi reduc disonanţa prin reevaluarea lucrului dorit

Interiorizare /internalizare

→ preluarea unor standarde externe (= norme, valori, cerinţe, reguli, credinţe; formulate de către părinţi, educatori, autorităţi etc.) şi asumarea acestora în calitate de standarde personale

Socializare → (re)cunoaşterea şi respectarea unor standarde impuse din exterior fără ca

acestea să fie asumate drept standarde personale

Nevoia de consistenţă /consonanţă cognitivă

→ nevoia de a avea în câmpul conştiinţei cogniţii care sunt consonante, care nu se contrazic;

→ este o nevoie psihologică esenţială şi specifică pentru universul cognitiv al individului

Auto-persuadare → procesul prin care individul caută să-şi modifice sieşi cogniţiile prin

confecţionarea unor justificări şi raţionalizări; acest proces este preponderent inconştient, urmărind restabilirea şi sau păstrarea consonanţei universului cognitiv

5 Conceptele şi noţiunile sunt prezentate în ordinea apariţiei lor în textul cursului; uneori conceptul este definit exact ca şi în text, altădată definiţia este uşor refrazată şi sau completată.


8


Lecturi obligatorii pentru iniţiere în temă şi pregătirea pentru examinare

*** Acest suport de curs Lectura #1 Aronson, E., & Mills, J. (1959). The effect of severity of initiation on liking for a group. Journal of Abnormal and Social Psychology, 59, 177-l81. Lectura #2 Aronson, E., & Carlsmith, J. M. (1963). Effect of the severity of threat on the devaluation of forbidden behavior. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 584-588.

Lecturi de aprofundare pentru o cunoaştere nuanţată şi viziune mai largă

Doise, W., Deschamp, J.-C. & Mugny, G. (1996). Psihologie socială experimentală. Iaşi: Polirom (Capitolul 14 “Disonanta cognitivă” [p. 205-224]) Clemence, A. (1996). Teoriile disonanţei cognitive. În A. Neculau (coord.). Psihologie socială. Aspecte contemporane. Iaşi: Polirom, 95-108. Sanitioso, R. B., Brown, M. M., & Lungu, O. (1999). Cogniţia socială. Manual pentru studenţi. Iaşi: Eurocart. (Capitolul 7: “Corespondenţa Eu - comportament” [113-120]). Brewer, B. & Crano, W. (1994). Social Psychology. “Cognitive Dissonance: Persuading Ourselves” (81-104) Feldman, R. S. (1995). Social Psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. (“The Consistency of Attitudes” [324-333] şi “Attitude and Behaviour: What are the Links?” [333-337])

Referinţe bibliografice surse citate în textul acestui material

Aronson, E., Wilson, T. D., & Akert, R. M. (2002). Social Psychology, 4th edition. N.J., Upper Saddle River: Prentice Hall. Aronson, E., & Carlsmith, J. M. (1963). Effect of the severity of threat on the devaluation of forbidden behavior. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 584-588. Aronson, E., & Mills, J. (1959). The effect of severity of initiation on liking for a group. Journal of Abnormal and Social Psychology, 59, 177-l81. Brehm, J. W. (1956). Postdecision changes in the desirability of altenatives. Journal of Abnormal and Social Psychology, 52, 384-389.


9


Clemence, A. (1989). Efficacite de l'exercice du pouvoir: une lecture psychosociologique du phenomene de dissonance cognitive. Universite de Lausanne (teză prezentată pentru obţinerea gradului de doctor în ştiinţe sociale şi pedagogice) Dembrowski, T. M., & Pennebaker, J. W. (1975). Reactions to severity and nature of threat among children of dissimilar socioeconomic levels. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 338-342. Festinger, L., & Carlsmith, J. M. (1959). Cognitive consequences of forced compliance. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-210. Gerard, H. B., Mathewson, G. C. (1966). The effects of severity of initiation on linking for a group: A replication. Journal of Exeprimental Social Psychology, 2, 278-287. Ostfield, B., Katz, P.A. (1974). The effect of threat severity in children of varying socioeconomic levels. Developmental Psychology, 1, 205-210.


10

DISONANTA COGNITIVA. PARADIGME CLASICE part II

Documents

Transcript of DISONANTA COGNITIVA. PARADIGME CLASICE part II