Ion Albulescu

PROCEDEE DISCURSIVE DIDACTICE

CUPRINS

I. Procedeele discursive didactice.....................................................................31. Ce sunt procedeele didactice?.......................................................................32. Explica ia ........................................................................................................32. 1. Ce este explica ia? .....................................................................................32. 2. Structura explica iei ..................................................................................72. 3. Rolul explica iei n procesul de instruire .................................................72. 4. Tipuri de explica ii ..................................................................................133. Defini ia ........................................................................................................323 1. Rolul defini iei n procesul de instruire ..................................................323. 2. Structura defini iei ..................................................................................323. 3. Regulile defini iei .....................................................................................333. 4. Func iile defini iei ....................................................................................363. 5. Definirea i nv area .............................................................................364. Clasificarea i diviziunea ............................................................................394. 1. Structura clasific rii ...............................................................................394. 2. Regulile clasific rii ..................................................................................404. 3. Diviziunea.................................................................................................425. Procedee de ntemeiere a sus inerilor ........................................................435. 1. De ce este necesar ntemeierea sus inerilor? ......................................435. 2. Modalit i de ntemeiere a sus inerilor .................................................455. 2. 1. Demonstra ia ........................................................................................455. 2. 2. Argumentarea .....................................................................................495. 2. 2. 1. Opinie i argumentare ....................................................................495. 2. 2. 2. Discursul didactic argumentativ....................................................515. 2. 2. 3. Argumentul......................................................................................685. 2. 2. 4. Tehnici de argumentare..................................................................695. 2. 2. 5. Evaluarea argument rii. ...............................................................725. 2. 2. 6. Tipuri de argumente........................................................................785. 2. 2. 7. Modalit i gre ite de argumentare - sofismele ............................876. Procedee retorice. .....................................................................................1016. 1. Dimensiunea afectiv a discursului didactic .......................................1016. 2. Limbajul metaforic................................................................................1036. 3. Sloganul..................................................................................................1066. 4. Ironia......................................................................................................1086. 5. Insinuarea...............................................................................................110Bibliografie.....................................................................................................112

2

I. Procedeele discursive didactice

1. Ce sunt procedeele didactice?

Urm rind s transmit cuno tin e elevilor s i, s le dezvolte priceperi i deprinderi, conform obiectivelor specifice disciplinei predate, profesorul se vede nevoit s recurg la anumite procedee discursive, menite s faciliteze ob inerea n elegerii, nv rii i adeziunii din partea elevului. Ele reprezint opera ii implicate n ac iunea declan at prin adoptarea unei metode de predare-nv are, constituindu-se n componente ale acesteia menite s -i asigure func ionalitatea. n opinia lui I. Cerghit (1980), procedeele didactice constituie tehnici limitate de ac iune, care contribuie la practicarea unei metode, n condi ii i situa ii concrete. Dup cum vom vedea, unele dintre acestea sunt de natur logic , altele de natur retoric , dar care se mbin n cele mai diferite moduri pe parcursul desf ur rii activit ii didactice, astfel nct elevii s realizeze o receptare ct mai bun a con inuturilor vehiculate. Atunci cnd se procedeaz la o predare activ participativ , elevii, la rndul lor, sunt nevoi i s le foloseasc pentru a rezolva cu succes sarcinile de instruire: Adesea, scrie G. F. Kneller, pentru a face ca anumite cuno tin e s fie inteligibile, profesorul prezint argumente, fapte i demonstra ii: el define te concepte, trage concluzii i generalizeaz . Deseori el l atrage i pe elev n procesul de instruire, chestionndu-l i ghidndu-l spre concluzii independente (). Cu ct n predare se caut mai mult s se nlesneasc nsu irea, cu ct se utilizeaz n cadrul ei mai multe demonstra ii i argumente, cu att ea se bazeaz mai mult pe logic . Atunci cnd predarea devine mai logic , cu nv area se ntmpl la fel (1973, p. 108). n timpul lec iilor de transmitere a noilor cuno tin e, i nu numai, profesorul explic , define te, prezint temeiuri pentru ideile afirmate sau pentru deciziile luate. Ca procese ra ionale, predarea i nv area presupun, pentru a se realiza n condi ii de eficien , astfel de procedee logice.

2. Explica ia

2. 1. Ce este explica ia?

3

n cadrul procesului de predare-nv are nu se urm re te doar vehicularea unor cuno tin e, ci i explicarea lor, astfel nct s fie efectiv n elese de c tre elevi. Despre explica ie putem spune c este un element esen ial al discursului didactic, c ci ea constituie pentru profesor un instrument metodologic cu un deosebit poten ial euristic, iar pentru elevi suportul i mijlocul cunoa terii.

n mod practic, arat G. H. von Wright (1995), despre orice explica ie se poate spune c favorizeaz n elegerea lucrurilor. A a cum am ar tat ntr-un capitol anterior, nv area nu trebuie s se reduc la simpla memorare urmat de reproducerea mecanic a cuno tin elor. Asimilarea brut a unor date din diverse domenii ale cunoa terii trebuie s constituie doar un punct de plecare pentru explicare i n elegere, nicidecum un scop n sine. Pentru nl turarea caracterului mecanic i pur narativ al nv rii este necesar ca n predare, ct i n controlul cuno tin elor elevilor, s se acorde o aten ie deosebit explica iilor, pentru a se ob ine n elegerea. Dar iat cum este prezentat rolul explica iei n literatura de specialitate: Secven ele conversa ionale explicative au un statut i o importan majore n discursul didactic dac ne gndim c explica ia este dimensiunea constitutiv a logicii acestui tip de discurs, n care accentual cade att asupra mesajului, obiect al nv rii, ct i, mai ales, asupra explic rii sale: explic m ceva cuiva n a a fel, nct i pentru ca cineva s nve e ceva. Enun iatorului nu-i poate fi indiferent, n cazul discursului didactic, dac subiectul supus form rii, instruirii, educa iei a n eles, a memorat i este capabil s refoloseasc obiecte ce i-au fost transmise (V. Dospinescu, 1998, p. 239-240). Prin intermediul s u este posibil punerea n eviden a ceea ce face ca ceva anume s fie ceea ce este i cum este, relevarea sensului lucrurilor i evenimentelor n scopul producerii nv rii dorite. Multe dintre cuno tin ele comunicate au menirea de a explica ceva, ceea ce le confer o ra iune i un rost n economia de ansamblu a lec iei. Rolul lor este s dea o explica ie general , un n eles mai adnc i o clarificare coerent cu privire la un obiect al cunoa terii. Discursul didactic este prin excelen unul explicativ: A nv a ceva pe cineva nseamn a face pe cineva s n eleag ceva, adic a explica (ibidem, p. 234). Nu exist nv are n afara explica iei, care reprezint o interven ie de ordin discursiv realizat cu scopul de a-l ajuta pe elev s n eleag con inutul i articula iile unui demers cognitiv.

4

Etimologic, cuvntul explica ie provine din latinescul explicare (a desface, a desf ura), care, prin analogie, a dobndit n elesul de a descurca, a expune clar. T. Dima (1980) identific dou sensuri ale acestui termen:

a) Primul sens este cel de clarificare. Se refer ndeosebi la dou opera ii aplicate no iunilor: specificarea n elesului pe care l au i elucidarea lor prin accentuarea i rafinarea con inutului propriu (interpretare, definire, sintez ).

b) Al doilea sens al termenului de explica ie exprim o structur teoretic complex , coerent i comprehensiv construit deductiv sau inductiv cu scopul de a asigura n elegerea unor obiecte ale cunoa terii.

n cmpul tiin ei, conceptului de explica ie i sunt conferite diverse accep iuni: scop al investiga iilor ntreprinse, func ie a teoriei elaborate sau criteriu al maturit ii sale, modalitate esen ial de reprezentare a cunoa terii, dar i procedeu de cre tere a preciziei conceptuale sau etap a unei metode complexe de cercetare. Polisemia cuvntului explica ie este impresionant , putnd fi pus n eviden prin prisma principalelor modalit i de abordare cunoscute:

a) abordarea logic , n termeni de implica ie, inferen , subsumare la legi;

b) abordarea psihologic , n termeni de n elegere, inteligibilitate, surprindere, luminare, clarificare, identificare, l murire, asimilare, dezv luire, observare, cunoa tere;

c) abordarea lingvistic , n termeni de enun are, definire, descriere, precizare, discurs;

d) abordare sistemic , n termeni de leg tur , conexiune, integrare, corela ie, determinare, desf urare, dezvoltare, reduc ie, eviden iere, func ionare, interac iune;

e) abordarea de tip problem-solving, n termeni de ntrebare, ipotez , aproximare, r spuns, solu ie, alternativ , model, structur ;

Datorit acestei flexibilit i interpretative, i n perspectiv didactic sensul s u este deosebit de larg. De exemplu, prin a explica putem desemna ac iuni al c ror scop este de a le prezenta elevilor:

n elesul conceptelor specifice diferitelor domenii ale cunoa terii;

legile de producere i manifestare a fenomenelor;

5

conexiunile existente ntre datele particulare i legile generale;

modul n care ceva (fenomen, eveniment etc.) se raporteaz la o cauz explicativ ;

cum unele enun uri sunt derivate din altele deja acceptate; cum poate fi exemplificat sau ilustrat generalul prin date i

fapte particulare.

Participnd la activit ile didactice cotidiene, elevii i nsu esc valorile tiin ei, ale culturii n general, valori ce le sunt transmise prin discursul profesorului, sprijinit de manuale i alte surse de informare. Con inutul tiin ei (explica iile tiin ifice) ajunge la elevi n urma interven iei explicative didactice. Explica iile tiin ifice sunt elaborate ntr-un limbaj specific (uneori formalizat), greu accesibil oamenilor de rnd i chiar celor care dovedesc un nivel superior de instruire. De aceea, nainte de a fi transmise efectiv elevilor, ele sunt supuse transform rii, adic prelucr rii discursive (traducere/accesibilizare, esen ializare, re- sistematizare etc.), astfel nct s fie cu u urin n elese i nv ate.

Orice explica ie tiin ific ce se dore te a fi transmis elevilor este transpus ntr-o explica ie didactic , cu scopul declarat de a facilita nv area. Profesorul (intervenientul discursiv) nu poate realiza o transpunere a explica iei tiin ifice n explica ie didactic (educa ional ) dect dac de ine autoritatea epistemic necesar (posed cuno tin e i este capabil s le explice) i, binen eles, competen a didactic presupus de un astfel de demers.

Explica ia unui obiect, fenomen, proces etc., arat C. S l v stru (1994), ncepe prin a fi una tiin ific i sfr e te prin a deveni una didactic (educa ional ). Explica ia tiin ific este una pentru domeniu (realizat de comunitatea tiin ific ), fapt pentru care angajeaz doar dou elemente: intervenientul explicativ (omul de tiin ) i domeniul explica iei (obiectul de cunoa tere asupra c ruia se ndreapt ). n schimb, explica ia didactic este una pentru subiect, pentru un altul i de aceea angajeaz trei elemente: intervenientul explicativ, domeniul explica iei i destinatarul acesteia (un individ sau o comunitate). Ea relev acestuia de pe urm , ntr-o modalitate adecvat nivelului s u semio-cognitiv, ceea ce a ob inut cercet torul: valori recunoscute de c tre comunitatea tiin ific .

6

2. 2. Structura explica iein structura explica iei sunt cuprinse urm toarele elemente: a) Ceva ce trebuie explicat (explanandum) un fapt, o realitate

social , un eveniment, o rela ie, o lege, un principiu, un comportament etc. exprimate printr-o no iune sau printr-un enun ;

b) Ceva care s explice (explanans) const din dou feluri de premise: ansamblul enun urilor singulare care descriu condi iile ini iale relevante n care s-a petrecut evenimentul i ansamblul legilor generale care subsumeaz evenimentul de explicat;

c) Rela ia de explicare explanandum-ul trebuie s fie o consecin logic a explanans-ului.

Opera iile gndirii solicitate ntr-un act de explicare sunt analiza, sinteza, compara ia, generalizarea, abstractizarea. Nu de pu ine ori, cuno tin ele trebuie reformulate i re-exprimate, pentru a putea fi n elese, potrivit nivelului cognitiv al elevilor, ceea ce comport dezvolt ri, descrieri, substituiri, compara ii, ilustr ri absolut necesare determin rii a ceea ce reprezint nc necunoscutul.

2. 3. Rolul explica iei n procesul de instruiren cadrul activit ii didactice, explica ia ajut la formularea unui

r spuns adecvat la o ntrebare, atunci cnd elevul nu tie r spunsul i a respins alte r spunsuri care p reau a fi contradictorii cu ceea ce tia sau credea el c tie. Altfel spus, elevul dore te s n eleag corect i acest lucru nu este posibil dect prin intermediul explica iei (K. Lehrer, 1974). O ntrebare explicativ de tipul: De ce? introduce o problem , care l angajeaz pe elev n aventura cunoa terii. Un obiect de cunoa tere ce se prezint ca fiind problematic este transformat, prin schematizarea explicativ , ntr-unul neproblematic. De exemplu, profesorul explic elevilor s i de ce bacteriile nu sunt animale. Pentru ca explica ia s - i ating scopul, trebuie ndeplinite dou condi ii necesare:

a) elevii s nu fi tiut dinainte de ce bacteriile nu sunt animale (dac ar fi tiut, explica ia nu- i mai avea rostul);

b) ceea ce profesorul comunic trebuie s le procure informa ia necesar pentru ca ei s n eleag .

Pe lng aceste dou condi ii necesare mai trebuie ndeplinit i o condi ie suficient : elevii s cread ceea ce le comunic profesorul, condi ie a c rei ndeplinire este un proces ra ional, care angajeaz

7

cuno tin ele i convingerile acestora. Pentru ca elevii s - i asume informa ia, aceasta trebuie s fie credibil , credibilitatea constituind o condi ie de ra ionalitate. Gradul de ncredere al elevilor n mesajul profesorului este cu att mai mare cu ct informa ia cuprins n acesta este mai probabil . ndeplinirea condi iei suficiente depinde de satisfacerea unor exigen e:

a) Cuno tin ele pe care profesorul le transmite elevilor trebuie s fie coerente sau compatibile cu cele pe care ace tia deja le de in, astfel nct s nu produc un dezechilibru n ansamblul cuno tin elor lor.

b) Gradul de credibilitate manifestat de elev fa de ceea ce comunic profesorul trebuie s fie suficient de mare.

Singura justificare a credibilit ii i, deci, a accept rii explica iei este asigurat de coeren a (compatibilitatea) cuno tin elor primite de elev cu acelea pe care el le avea deja sedimentate n memorie.

Coeren a este o proprietate important a adev rului ob inut pe cale ra ional ; ea asigur consisten a unui ansamblu ordonat de cuno tin e. n procesul didactic, consisten a (noncontradic ia) trebuie s se stabileasc doar ntre fragmente de cuno tin e, nivelul lor calitativ fiind n func ie de vrsta elevului i de climatul intelectual n cadrul c ruia are loc procesul didactic. Prin urmare, cuno tin ele acceptate ntr-o explica ie didactic sunt coerente numai cu anumite elemente componente ale unui ansamblu individual de cuno tin e, n continu cre tere, pe care l posed elevul. O cuno tin poate fi inconsistent (contradictorie) cu ntregul ansamblu de cuno tin e pe care l posed la un moment dat, dar poate s fie consistent cu o anumit parte din ansamblul respectiv de cuno tin e, asigurndu-se, astfel, coeren a ntr-un cadru mai restrns. n concluzie, un elev este justificat s aib ncredere ntr-o explica ie, dac ncrederea lui este logic consistent cu un anumit ansamblu de cuno tin e, care are o coeren explicativ maxim , n compara ie cu alte ansambluri de cuno tin e cunoscute de el.

Explicarea este un imperativ categoric al cunoa terii (J. B. Grize), ntruct ea constituie o ncercare de clarificare definirea unui concept, descrierea unei st ri de lucruri etc. sau de realizare a unor generaliz ri, cum se ntmpl n cazul explica iilor cauzale. n elegerea conceptelor sau ideilor transmise verbal de c tre profesor sau a acelora cuprinse ntr-un text scris presupune un efort de a explica i interpreta, n sensul elucid rii sensului i semnifica iei acestora. Cum se va realiza acest lucru? Mai nti, printr-un demers analitic care permite o degajare

8

(din cuvinte sau lucruri) a elementelor ce permit construirea (re-construirea) no iunii. Mai apoi, printr-un demers sintetic, ce const n a folosi ceea ce s-a construit (re-construit) n prima etap pentru a pune n rela ie, a subsuma, a efectua ra ionamente etc. ntr-o astfel de perspectiv , arat M. Tu escu (1998), discursul explicativ este marcat de dou dimensiuni: una cognitiv (interpreteaz , dezvolt ) i o alta interac ional (comunic , justific , nva ).

ntr-o activitate de predare-nv are, profesorul este nevoit s ini ieze mai multe secven e explicative, n func ie de con inutul vehiculat i de nivelul de dezvoltare cognitiv al elevilor s i. Orice enun , care

suscit interoga ii din partea elevilor, provocate de noutatea con inutului ideatic, nen elegere, nedumerire, re inere n a-l accepta etc., poate declan a o astfel de secven . S lu m, ca exemplu, o secven explicativ al c rui obiect este o nou no iune pe care elevii urmeaz s i-o nsu easc . Ea se deruleaz parcurgndu-se mai multe etape:

a) declan area actului explicativ, care are ca obiect (explanandum) respectiva no iune;

b) construirea efectiv a explica iei (delimitarea explanans-ului); c) acceptarea i nsu irea acesteia de c tre elevi. Secven a explicativ poate fi declan at de c tre profesor,

con tient fiind de faptul c no iunea reprezint ceva cu totul nou pentru elevii sau i d seama pe moment, datorit feedback-ului stabilit cu ace tia, c nu-i cunosc, n mod adecvat, sensul i semnifica ia, deci nu o n eleg. El este obligat, astfel, s vin n ntmpinarea nevoilor cognitive ale elevilor s i. Explica ia urmeaz s fie introdus , dup cum arat V. Dospinescu (1998), printr-o punere n scen , ce l angajeaz pe profesor att n calitate de solicitant, ct i de respondent: Ce este X?; X este . S presupunem c profesorul urmeaz s predea, la disciplina Psihologie, lec ia Caracterul. No iunea de caracter cu siguran a fost folosit i pn n acel moment de c tre elevi n discu iile cotidiene, dar sensul s u psihologic nu a fost nc nsu it. Secven a explicativ avnd ca obiect sensul no iunii de caracter va fi declan at printr-o interoga ie a profesorului: Ce este caracterul?, urmat de un r spuns adecvat din punct de vedere tiin ific i didactic. Aceast modalitate de a proceda este frecvent ntlnit , profesorul reu ind, astfel, chiar dac procedeaz de o manier expozitiv , s imprime o dimensiune interactiv demersului s u, tensionnd nara iunea sau descrierea, captnd aten ia i antrennd o implicare a elevului n activitate, prin activarea

9

unor mecanisme psihice (curiozitate epistemic , gndire, imagina ie, memorie etc.). El nu va declan a ns secven a explicativ dect dac aceasta este necesar , adic vine efectiv n ntmpinarea unei nevoi reale a elevului; altfel, risc s -i fie refuzat explica ia, elevii putnd avea reac ii de felul: Ne crede pro ti?! tiam acest lucru, deci nu mai era necesar s piard timpul . Dar secven a explicativ poate fi declan at i de c tre elevi, atunci cnd se v d nevoi i, pentru a putea n elege, s o solicite. Solicitarea este f cut verbal sau nonverbal, printr-un cod mimico-gestual, care desemneaz confuzie, nen elegere, nedumerire, perplexitate. Exist i situa ii cnd obiectul explica iei este negociat de profesor cu elevii: Este necesar s v explic X? . Explicarea unei no iuni const n opera ii de analiz i sintez , definire, interpretare, caracterizare, comparare, ilustrare, parafrazare etc. Revenind la exemplul anterior, secven a explicativ avnd drept obiect no iunea de caracter va cuprinde o defini ie: Caracterul desemneaz ansamblul nsu irilor psihice care privesc rela iile unei persoane cu semenii s i i valorile dup care se conduc. Se pot lua n discu ie i analiza comportamente particulare manifestate n diverse situa ii concrete, cotidiene, identificndu-se nsu irile de personalitate ale celor care le-au produs i pornind de aici ncerca o sintez a tr s turilor definitorii pentru caracter (generozitate, modestie, polite e, responsabilitate, toleran etc.). Se vor stabili componentele de baz ale caracterului (atitudinea stabil i tr s tura volitiv ) sau se poate face o compara ie ntre caracter i temperament. Un rol important l are profesorul, deoarece el este cel care de ine competen a presupus de un astfel de demers, al c rui scop final este transmiterea i achizi ionarea, de c tre elevi, a terminologiei specifice unui domeniu de studiu. Explicarea se poate realiza ns i prin cooperarea cu elevii, explanans-ul construindu-se prin ncerc ri i aproxim ri succesive realizate de ace tia i sprijinite, coordonate, evaluate de profesor. Nu trebuie ignorat componenta argumentativ a unei astfel de construc ii, administrarea de probe factuale i/sau deductive, care asigur certitudinea sau m car un grad sporit de plauzibilitate ideilor prezentate. Continundu-ne exemplul prezentat, profesorul va face urm toarea afirma ie: Caracterul nu se poate defini f r referire la valorile morale , iar elevii l vor ntreba: De ce?. R spunsul s u urmeaz s ia forma unui argument de tipul:

(P1) Caracterul se dezv luie n fapte de conduit , n rela iile individului cu ceilal i, cu grupul din care face parte;

10

(P2) Faptele de conduit , rela iile cu ceilal i, cu grupul din care face parte individul trebuie s fie compatibile cu valorile promovate la un moment dat n societate;

(C) Deci, caracterul nu se poate defini dect prin referire la valorile morale promovate la un moment dat n societate.

Dac este suficient , bine structurat i prezentat , explica ia va fi acceptat de c tre elevi, care, ntr-un final, i vor nsu i cuno tin ele prezentate.

n func ie de situa ie, explica iei didactice, ca suport i mijloc al cunoa terii, i poate fi conferit i o alt accep iune. Putem considera c : a explica un obiect de cunoa tere nseamn a ar ta c el este implicat de unul sau mai multe adev ruri deja admise sau a ar ta c ceea ce se explic este implicat de principii nu numai admise, dar i evidente (A. Lalande, 1960, p. 325-326). Putem considera, de asemenea, c explicarea unui obiect de cunoa tere nseamn stabilirea rela iilor dintre diversele lui p r i, astfel nct s poat fi n eles.

Exemple:

(1) ntr-o lec ie de Sociologie, societatea poate fi prezentat ca un complex de subsisteme (de ordin economic, social, politic, administrativ etc.) dispuse ierarhic i n corela ii de ordin cauzal i func ional. (2) ntr-o lec ie de Psihologie, explicarea structurii i func ion rii unui analizator senzorial prin stabilirea corela iei func ionale dintre p r ile sale componente.

Totodat , ntlnim un efort de explicare i n cadrul unui demers de justificare, bazat pe administrarea de probe, care s ofere temeiul accept rii sau respingerii unor idei. De exemplu, ntr-o lec ie de filozofie pentru a sus ine existen a lui Dumnezeu, pot fi invocate argumente ra ionale, de tipul celor invocate de c tre Toma dAquino. De multe ori, explica ia este interpretat n termeni de rela ie cauzal : A explica un anumit fapt nseamn a-i determina i a-i cunoa te cauza, a-l reduce la un temei sau a-l deduce din acesta, a stabili conexiuni ntre date particulare i legi generale (D. S l v stru, 1999, p. 50).

11

Exemplu:

ntr-o lec ie de Psihologie, discutndu-se despre temperamentul unuia sau altuia dintre elevi, profesorul i se solicit o explica ie cu privire la faptul c acestea sunt diferite, care, n esen , rezid n urm toarea afirma ie: putem explica diferen ele temperamentale dintre oameni pe baza existen ei a patru tipuri de sistem nervos, care sunt n relativ coresponden cu cele patru categorii de temperamente.

Discursul explicativ se poate orienta spre descrierea unei st ri, obiectul de explicat (explicandum-ul) fiind raportat la o schem , n func ie de care este re-descris, pentru a ti de ce s-a produs un comportament sau cum a fost posibil el, de ce o situa ie este a a i nu altfel. n construirea unei explica ii, precizeaz M. Tu escu (1998), converg dou demersuri distincte:

a) Un demers interpretativ, suscitat printr-o ntrebare i care const n a cerceta o ra iune pentru situa ia respectiv (explanans-ul); se trece, n acest fel, de la singularitate la generalitate;

b) Un demers justificativ, care con ine probe factuale sau de natur deductiv i n care se arat de ce explicandum-ul devine o consecin a ra iunii date (dac se r spunde P pentru c Q la ntrebarea De ce P? un num r oarecare de propozi ii teoretice se nl n uie pentru a se deduce originea unui fenomen, comportament etc.).

n orice activitate didactic , se resimte nevoia imperioas de explicare, nu numai pentru dezambiguizarea i clarificarea con inuturilor, ci i pentru coordonarea ac iunilor, l murirea sarcinii de studiu i dirijarea investiga iilor independente ale elevilor. Explica iile reprezint structuri teoretice complexe, coerente i comprehensive, constituite pe cale deductiv sau inductiv . Sub acest aspect, ele se prezint ca inferen e ncorporate proceselor cognitive, cu un deosebit poten ial euristic.

Inferen ele produse n cadrul unui discurs explicativ iau forma ra ionamentului deductiv, atunci cnd explanandum-ul cuprinde datele sau propozi iile ce trebuie explicate, iar explanans-ul este format din legi i situa ii deja cunoscute, care pot sus ine concluzia explicativ . n acest caz, explica ia const n derivarea a ceea ce urmeaz s fie explicat din enun uri despre legi sau ipoteze generale, fie de natur

12

determinist , fie de natur statistic (explica ia prin subsumare la legi). ntr-o explica ie de tip deductiv, numit i explica ie cauzal , explanans-ul implic n mod necesar explanandum-ul, n timp ce ntr-o explica ie probabilist explanans-ul nu implic logic necesar explanandum-ul, ci doar i ofer un anumit suport inductiv sau confirmativ. Inferen ele pot lua forma ra ionamentului inductiv, atunci cnd un principiu sau o lege general este explicat prin cazuri sau date particulare, dar pot lua i forma analogiei, o specie de argumentare care const n a infera din faptul c dou lucruri (fenomene) se aseam n n anumite privin e, c este probabil ca ele s prezinte asem n ri i n alte privin e. Cu toate c nu sunt precise, avnd un caracter probabil, analogiile se pot dovedi uneori utile n sens sugestiv, cnd se adeveresc n fapt.

A explica nseamn a face inteligibil ceea ce este obscur, maniera de a proceda, n acest scop, putnd fi, dup cum ar tam anterior, deductiv sau inductiv . Exist discipline, precum Filosofia, n predarea c rora explica ia presupune i efectuarea acelui tip de ra ionament numit abduc ie, prin intermediul c ruia se realizeaz saltul la cunoa terea ntregului. Filosofia vizeaz n permanen o raportare la ntreg, ea este, n esen , o cunoa tere a ntregului. n cazul pred rii filosofiei, nu este vorba doar de a explica, ci i de a interpreta pentru a semnifica.

La nivelul explica iei se face apel, n mod constant, la exemplific ri i ilustr ri, ca adjuvant al n elegerii (C. S l v stru, 2003, p. 168). Prin intermediul lor se prezint decupaje, e antioane ale realit ii, chemate s sprijine o generalizare. Este vorba de o modalitate prin care se pune n scen generalul sub forma particularului, o concretizare a obiectului cunoa terii cu ajutorul unui caz particular, care ilustreaz , caracterizeaz , confirm adev rul general prezentat, c ci orict de abstract ar fi domeniul, exemplificarea sau ilustrarea acestuia concretizeaz abstractul prin ns i izolarea sa discret , prin focalizarea aten iei asupra e antionului (Vasile Dospinescu, 1998, p. 258). Care este deosebirea dintre exemplificare i ilustrare? Pornind de la exemple, profesorul ajunge s introduc o anumit idee, pe cnd ilustr rile vin s concretizeze o idee deja cunoscut i acceptat de elevi.

2. 4. Tipuri de explica ii

13

n func ie de procedura utilizat putem distinge mai multe tipuri de explica ii:

Explica ii cauzale caut s r spund la ntreb ri de tipul: De ce X?

Explica ii teleologice caut s r spund la ntreb ri de tipul: Pentru ce / n vederea a ce / ce se urm re te n cazul X?

Explica ii prin mecanism caut s r spund la ntreb ri de tipul: Cum are loc X?

Explica ii normative caut s r spund la ntreb ri de tipul: Conform c rei norme a fost ncadrat fapta X?

Explica ii statistice caut s r spund la ntreb ri de tipul: Care este frecven a caracteristicii X?

Din punct de vedere epistemologic, orice explica ie trebuie s satisfac trei condi ii: precizie, completitudine, des vr ire. Dar nu ntotdeauna cele trei condi ii sunt respectate. n literatura de specialitate acest fapt este pus n eviden atunci cnd se realizeaz distinc ia ntre explica iile tiin ifice i cele ne tiin ifice. Vom prezenta n continuare tipurile de explica ii a a cum sunt ele stabilite de c tre T. Dima n lucrarea sa Explica ie i n elegere (1980). Vom c uta, de asemenea, s adapt m prezentarea i exemplele la genul de discurs care ne intereseaz , cel didactic.

a) Explica ii ne tiin ifice 1. Explica ii oferite n contexte individuale (psihologice).

Contextele individuale (psihologice) sunt legate de interpret ri subiective, sentimente, atitudini personale etc. Astfel de situa ii sunt frecvente n cadrul comunic rii didactice, unde explica iile profesorului sau ale elevului sunt marcate de subiectivism, adic de interesele, pasiunile, inten iile, tr s turile de caracter i temperamentale ale celui ce le ofer , de bagajul s u de cuno tin e, iar ra iunile care explic sunt individuale. Explica iile prezentate n aceste contexte sunt grupate, la rndul lor, n dou categorii:

1. 1. Explica ii teoretice. Constituie r spunsuri la ntreb ri de tipul De ce X? i se prezint sub forma expresiei urm toare: Care este Y astfel nct X deoarece Y, unde X reprezint ceea ce este de explicat (enun ul care genereaz explica ia), obiectul explica iei (explanandum), care n contexte ne tiin ifice exprim un fapt, un eveniment, o

14

proprietate, o interpretare, o situa ie etc. Y este ra iunea (temeiul) sau ceea ce l explic pe X, motiv pentru care l numim explanans i, de regul , nu este constituit dintr-un singur enun .

Exemplu:

Un r spuns la ntrebarea: De ce profesorul a dat o not mic pentru acest r spuns? Ar putea fi: Profesorul a dat o not mic pentru c r spunsul a fost gre it . Dar acest temei (ra iune) nu impune de la sine explanandum-ul i de aceea nu formeaz ntregul explanans.

15

Pentru ca explica ia s fie satisf c toare se impune un surplus de informa ie, pe care l poate oferi generalizarea: Profesorul d note mici pentru toate r spunsurile gre ite . Astfel, explanans-ul este format din cel pu in dou feluri de propozi ii: o generalizare (G) i un enun singular asupra circumstan elor antecedente (C). Explica ia satisf c toare va avea structura: Explanans

Profesorul d note mici pentru toate r spunsurile gre ite (G) Acest r spuns era gre it (C) Explanandum

Profesorul a dat o not mic pentru acest r spuns (E)

Atunci cnd locul generaliz rilor este luat de norme (reguli, precepte), acestea vor fi invocate n explanans, pn la ob inerea explanandum-ului f cndu-se doi pa i argumentativi:

(1) Toate comportamentele imorale trebuie sanc ionate (G) Acest comportament a fost imoral (C)

Acest comportament a fost sanc ionat (E1) (2) Ceea ce trebuie f cut, profesorul face (G) Acest comportament a fost sanc ionat (E1) Profesorul a sanc ionat acest comportament (E)

Una din condi iile cele mai importante pe care trebuie s le ndeplineasc explanans-ul este relevan a. n contexte individuale (psihologice), generaliz rile i datele antecedente se impun adeseori datorit unor mprejur ri ntmpl toare sau dependente de capacitatea celui care ofer explica ia de a le selecta pe cele reprezentative i, nu n ultimul rnd, de subiectivitatea lui. Astfel de explica ii se refer la evenimente din via a cotidian , astfel nct generaliz rile din explanans nu sunt legi, iar regulile vizeaz cu deosebire comportamentul individual. Structura lor logic este ns asem n toare cu a celor din contexte

16

tiin ifice, numai c nu se plaseaz sub semnul completitudinii, preciziei i des vr irii, cu att mai mult cu ct limbajul natural folosit este

polisemantic, ambiguu, metaforic. Exemple de explica ii teoretice individuale des ntlnite n procesul

de nv mnt:a) Explica ia unui cuvnt (no iuni). De obicei, n contexte

tiin ifice ia forma unei defini ii riguroase i consistente, dar n cadrul discu iilor obi nuite (contextul individual/psihologic) este aproximativ (uneori prezint o structur logic incomplet ), reu ind totu i s asigure n elegerea cuvintelor folosite.

Exemplu:

Profesorul urmeaz s le explice elevilor no iunea de concuren , specific domeniului economic. Explica ia respectivei no iuni poate fi introdus sub forma unei defini ii: Concuren a reprezint confruntarea dintre agen ii economici de acela i fel (dintre produc tori sau dintre consumatori) care ac ioneaz pe pia pentru ob inerea de ct mai multe avantaje (Manual de Economie, Ed. ALL, 2000).

Structura explica iei este urm toarea: Explanandum agen ii economici care ac ioneaz pe pia se afl ntr-o lupt de concuren ; Explanans agen ii economici care ac ioneaz pe pia urm resc ob inerea de ct mai multe avantaje.

Profesorul poate clarifica sensul no iunii de concuren prezentnd urm toarea situa ie imaginar sau real : ntreprinz torul X, care i-a nfiin at un magazin n urm cu un an, a nfruntat concuren a n fiecare zi. A concurat cu al i ntreprinz tori cnd i-a cump rat spa iul pentru magazin, a concurat cu al i clien i cnd a cerut credit la banc , a concurat pentru cele mai bune oferte la bunurile pe care le-a cump rat de la angrosi ti . De i reu e te s asigure o n elegere aproximativ a no iunii de concuren , explica ia este incomplet sub aspect logic, deoarece i lipse te explanans-ul: De ce ntreprinz torul X a fost angajat zilnic n lupta de concuren ? Pentru a ob ine ct mai multe avantaje . Dar acest temei justificativ nu este specificat.

17

Exemplu:

Elevii i cer profesorului s le explice no iunea de adaptare senzorial . Profesorul poate explica no iunea printr-o defini ie oferit de psihologie: Adaptarea senzorial df. Modificarea sensibilit ii analizatorilor sub ac iunea repetat a stimulilor. Dac va constata c elevii ntmpin dificult i de n elegere, datorit nivelului de abstractizare ridicat al defini iei, poate oferi o explica ie de felul urm tor:

18

Cnd ntr-o zi de iarn cu mult z pad i soare ie im dintr-o nc pere ntunecoas , n primele momente nu vedem nimic, dar dup cteva minute vedem normal. Explica ia vizeaz doar analizatorului vizual, ns legea adapt rii este caracteristic i celorlal i analizatori: auditiv, olfactiv, chinestezic etc. Cu toate acestea, ea i va ajuta pe elevi s dobndeasc o n elegere aproximativ a no iunii de adaptare senzorial .

b) Explicarea unui text prin interpretarea sa. Dac elevul nu n elege un text din manual sau dintr-o alt carte citit cere explica ii profesorului, explica ii care vor consta n clarificarea sensului prin interpretarea (comentarea) textului respectiv, ceea ce presupune identificarea problematicii n discu ie, a solu iei propuse de c tre autor, a argumentelor aduse pentru a o sus ine etc. n timp ce interpret rile cotidiene se plaseaz sub semnul relativit ii, cele realizate n contexte tiin ifice sau filosofice se conduc dup anumite reguli, pe care le-am

men ionat ntr-un capitol anterior. c) Reinterpret rile corectoare. Au ca scop nl turarea

nen elegerilor, echivocurilor, presupunerilor eronate, perspectivelor gre ite de abordare etc.

Exemplu:

ntr-o lec ie de Filosofie, profesorul le prezint elevilor imperativul categoric kantian: ac ioneaz astfel ca s folose ti umanitatea att n persoana ta, ct i n persoana oricui altuia ntotdeauna n acela i timp ca scop, iar niciodat ca mijloc. Elevii pot ntmpina dificult i de receptare corect a enun ului (nu n eleg semnifica ia unor termeni sau rela ia scop-mijloc) i atunci profesorul va oferi explica ii suplimentare sau va face o nou prezentare, ntr-o alt modalitate.

d) Explica ia ca justificare moral . Este oferit atunci cnd profesorul i solicit elevului o justificare pentru o ac iune cu care nu este de acord (Explic -mi de ce a-i f cut aceasta?).

e) Explica ia a cum a fost posibil. Se realizeaz atunci cnd profesorul i cere elevului s relateze modul n care a reu it s fac ceva

19

care p rea de nerealizat, s ob in o performan la care nu s-ar fi a teptat.

1. 2. Explica ii practice. R spund la ntreb ri de genul Cum?, care au forma: Cum se face X, puse asupra modului cum se ac ioneaz n diferite mprejur ri pentru atingerea anumitor obiective. n timp ce explica iile teoretice sunt ndreptate nspre realizarea cunoa terii teoretice i n elegerii, cele practice sunt orientate spre activitate.

Exemplu:

ntr-o lec ie de Fizic, profesorul le-a vorbit elevilor despre c ldur , urmnd ca spre sfr itul s u s le propun efectuarea unui experiment privind conduc ia termic (transmiterea c ldurii n diverse corpuri). Fire te, el va trebui s le explice i cum se va realiza respectivul experiment. Explica ia va cuprinde indica ii privind materialele necesare i modul de lucru:

Materialele necesare tije din materiale diferite (metal, lemn, sticl ), suport pentru tije, o lumnare (spirtier sau lamp de gaz) i chibrituri. Modul de lucru: Fixeaz tija metalic orizontal n suport. Aprinde lumnarea i a eaz pe tij , la distan e aproximativ egale, cteva pic turi

de cear . Aprinde spirtiera i nc lze te un cap t al tijei (pic turile de cear se vor nmuia succesiv, ncepnd cu cea mai apropiat de cap tul nc lzit al tijei). Repet experimentul folosind n locul tijei metalice una din lemn i apoi una din sticl .

2. Explica ii n contexte pre tiin ifice. Mul i dintre termenii tiin ifici presupun cuno tin e dobndite n experien a cotidian , fapt

pentru care, n multe situa ii, explica iile tiin ifice nu sunt altceva dect o continuare a celor pre tiin ifice. Diferen ele apar ns sub aspectul perfectibilit ii cunoa terii. O situa ie asem n toare se ntmpl n cazul activit ilor didactice, cnd se porne te de la cunoscut spre necunoscut n predarea unor no iuni ale tiin ei, ncercndu-se o valorificare a experien ei cognitive a elevului dobndit anterior fie n cadrul unor activit i de nv are organizate, fie n cadrul vie ii de zi cu zi. Acestor explica ii

20

pre tiin ifice le lipse te, de obicei, unul dintre cei trei parametrii esen iali: precizie, completitudine i des vr ire, dar chiar i a a ele sunt incluse n procesul de cunoa tere tiin ific ca moment ini ial al s u. i n cazul lor aspectul pragmatic las loc subiectivit ii, intereselor i inten iilor individuale. Explica iile pre tiin ifice in seama de ceea ce vrea s afle cel ce ntreab , de nivelul preg tirii sale, de folosirea clar /neclar a conceptelor, de cuno tin ele i posibilit ile celui ce explic etc. T. Dima realizeaz urm toarea clasificare a explica iilor oferite n contexte pre tiin ifice:

2.1. Explica ii neprecise2. 1. 1. Explica ia prin reducere la familiar.

Nu de pu ine ori profesorului i este dificil s explice fenomene, procese sau principii (legi) n termeni tiin ifici cu un grad mare de generalizare i abstractizare, care ar dep i capacitatea de n elegere a elevilor s i. Atunci, el recurge la enun uri adaptate nivelului de dezvoltare al elevilor i care se refer la exemple, ilustr ri, cazuri particulare, manifest ri concrete u or de perceput de c tre ace tia n manier intuitiv .

Exemplu:

Imaginea de sine i percep ia sa social . S presupunem c doi colegi de-ai no tri, o fat i un b iat, sunt cunoscu i pentru c i petrec foarte mult timp n fa a oglinzii. Ei i aranjeaz p rul innd seama de mod , ncearc s - i contureze sau s - i estompeze unele tr s turi prin machiaj, dar nu numai att.

i exerseaz zmbetul, rsul, figura serioas , preocupat , sup rarea, i studiaz profilul, inuta capului, atitudinea etc. Mai mult, probeaz diferite haine i i exerseaz mersul, inuta de ansamblu, gesturile, anumite pozi ii. Sigur,

preocuparea pentru cum apar n lume nu se rezum la timpul petrecut n fa a oglinzii, ci se manifest i prin imaginarea unor situa ii de via la care vor trebui s reac ioneze, gndindu-se la ce vor spune, cum se vor mi ca, ce vor hot r, ce atitudine vor lua, i dac respectiva reac ie va fi apreciat sau nu (Manual de Psihologie, cls. a X-a, Ed. Humanitas, 2000).

21

n acest fel, obiectul de cunoa tere este mai u or de p truns i de clarificat. Reducerea la familiar nu este din punct de vedere logic o condi ie necesar a explica iei i nici una suficient , diminundu-i precizia i s r cind comprehensibilitatea explanans-ului. Uneori ns aceast reducere se poate dovedi fertil , deoarece incit la descoperirea adev rului sau se poate dovedi util pn ce sunt n elese acele obiecte de cunoa tere la care se refer , iar explica ia se transform ntr-una tiin ific .

2. 1. 2. Explica ii neprecise datorate ambiguit ii limbajului pre -tiin ific.

Nu toate expresiile unui astfel de limbaj sunt clare, bine formulate, mai ales atunci cnd se folosesc termeni extra tiin ifici, cu o semnifica ie care nu este surprins n adev ratul s u n eles. Neclaritatea limbajului pre tiin ific se datoreaz echivocit ii expresiilor, polisemiei termenilor utiliza i, generaliz rilor apar innd sim ului comun. Se mai datoreaz i faptului c explanans-ul nu poate face fa cerin elor formulate n explanandum.

Exemplu:

Dac ntr-o lec ie de fizic profesorul trebuie s explice de ce o bar de fier se dilat n timpul t cu x mm i se propune ca explanans generalizarea c fierul se dilat prin nc lzire, la care se adaug constatarea antecedent c bara de fier este supus ac iunii c ldurii n timpul t, explica ia este neprecis pentru c dovede te numai c bara de fier se dilat la timpul t, dar nu i c se dilat cu x mm. Aceast explica ie este nu numai neprecis , ci i par ial , pentru c ine cont numai de aspectul calitativ, nu i de cel cantitativ al cunoa terii, capabil s redea rezultatele cunoa terii cu maximum de precizie.

2. 1. 3. Explica ia prin analogie. Este strns legat de cea prin reducere la familiar, deoarece

analogiile utilizate contribuie la n elegerea unor fenomene sau procese neobi nuite. Profesorii sunt adeseori tenta i s ntrebuin eze analogii cu fapte cunoscute pentru ca domenii (teme) str ine experien ei elevilor s fie asimilate din punct de vedere intelectual. Totu i, realit ile diferite au nsu iri comune, dar i nsu iri diferite, de aceea s-ar putea ca nota care

22

se transfer prin asem nare s fac parte din grupul nsu irilor diferite, de unde urmeaz c , atunci cnd no iuni familiare sunt extinse prin analogie la aspecte noi de cunoscut, pot ap rea erori grave. Explica ia prin analogie se transform n context tiin ific ntr-o explica ie prin modele analogice.

Exemplu:

Delimitarea spa iului social ine de o ordine social caracterizat prin: tradi ii, obiceiuri, norme, reguli de via i valori.

De exemplu, ntre o familie care i-a schimbat domiciliul din mediul rural n mediul urban i o familie vecin din respectiva localitate exist distan e sociale mari chiar dac din punct de vedere geografic ele sunt mici.

n mod similar, pozi ia omului n societate este determinat de un sistem de coordonate sociale precum: profesia, ocupa ia, mediul de reziden , nivelul de instruc ie, valorile i atitudinile sale (Manual de Sociologie, cls. a XI-a, Ed. ALL, 2000).

2. 1. 4. Diagnoza sau interpretarea faptelor. Este o explica ie neprecis bazat pe cunoa terea realizat la nivel

pre tiin ific (sau aplicativ).

Exemple:

(1) Profesorul apreciaz o clas ca fiind slab pornind de la observarea r spunsurilor nemul umitoare date de c tre c iva dintre elevii s i. Diagnoza const n acordarea unui calificativ pe baza observ rii unor astfel de rezultate. Ea este ns ambigu , deoarece n realitate vizeaz doar o parte dintre elevi i nu eviden iaz cauzele complexe care au putut genera o

astfel de situa ie printr-o cercetare riguroas i sistematic . (2) S ne imagin m un adolescent care iese la plimbare cu prietena lui. Pe strad , cineva i solicit ajutorul de pild , un cer etor b trn i solicit ni te bani. E foarte probabil ca n compara ie cu situa ia n care se afl singur, adolescentul s

23

reac ioneze mai pozitiv la cererea b trnului. Aproape orice adolescent, indiferent dac este foarte generos sau foarte avar, va accepta s dea bani. n orice caz, comportamentul individului nu este determinat att de caracteristicile lui de personalitate, ct de situa ie (faptul c prietena lui, pe care vrea s o impresioneze, este de fa ) (Manual de Psihologie, cls. a X-a, Ed. Polirom, 2000).

2. 1. 5. Explica ii neprecise care con in erori de informa ie. Imprecizia se datoreaz calit ii informa iei utilizate n actul explicativ, transmiterii i recept rii acesteia, asem n rilor nesugestive etc.

Exemple:

(1) Dreptunghiul este o figur geometric cu patru unghiuri. (2) O substan organic este orice compus chimic care se g se te n natur . (3) O caracteristic esen ial a insectelor este c aceste animale au ase picioare, pe scurt, c sunt hexapode.

2. 2. Explica ii incomplete. n orice teorie tiin ific completitudinea explica iilor este dificil

de atins i, de altfel, nici nu se urm re te acest lucru, c ci dac s-ar respecta aceast cerin am putea avea de-a face cu un regres la infinit. Pe de alt parte, cunoa terea nu este niciodat ncheiat , astfel nct orice demers explicativ devine incomplet din cauza revizuirii constante i a rafin rii informa iei i n elegerii ei.

Tipuri de explica ii incomplete realizate n contexte pre tiin ifice: 2. 2. 1. Explica ia formulat eliptic.

Se caracterizeaz printr-o lipsa de completitudine a explanans-ului, ce se datoreaz faptului c datele relevante nu sunt expuse n totalitatea lor.

Exemplu:

ntr-o discu ie de cancelarie un profesor face urm toarea afirma ie: Evaluarea formativ este indispensabil n orice lec ie de transmitere a noilor cuno tin e. Avem, n acest fel,

24

posibilitatea s identific m erorile (lacunele) n nv are i s le corect m. Explanans-ul sufer sub aspectul completitudinii, pentru c ar trebui s cuprind ansamblul temeiurilor unui astfel de demers: asigur o mbun t ire a programului de instruire pe parcursul derul rii sale, faciliteaz ac iunea de orientare i ndrumare a elevilor, permite tratarea diferen iat a elevilor, ajut la cunoa terea atitudinii elevilor fa de disciplina predat , asigur o mai bun comunicare profesor elev, ajut la o mai bun cunoa tere a elevilor.

2. 2. 2. Explica ia faptelor singulare, unice sau concrete. De regul se realizeaz cu ajutorul unor propozi ii care descriu

faptul, situa ia sau fenomenul de explicat. Dar, n acest fel, explicarea faptelor concrete nu poate fi complet , pentru c un eveniment concret prezint foarte multe aspecte particulare.

Exemplu:

Profesorul le vorbe te elevilor despre criza economic din perioada 1929 1933 n termeni de infla ie, omaj, faliment, diminuarea veniturilor, sc derea nivelului de trai etc. Dar pentru o descriere complet a acestui fenomen economic din perioada interbelic ar trebui s prezinte mult mai multe aspecte specifice, altele dect cele caracteristice descrierii unei crize economice ca fenomen general.

25

Dar o descriere detaliat i deci o explica ie complet a acestui eveniment este foarte greu de realizat n timpul unei lec ii.

De obicei, nu sunt explicate exhaustiv evenimentele unice, concrete, ci doar unele din caracteristicile lor, de cele mai multe ori caracteristici generale, care apar in ntregii clase a evenimentelor respective.

2. 2. 3. Explica ia par ial . Este ntlnit n situa iile cnd explanans-ul produs este suficient

numai pentru o parte din explanandum (nu l explic mul umitor n ntregime).

Exemplu:

O astfel de explica ie se produce atunci cnd profesorul le spune elevilor c matematica este o tiin care studiaz numerele i opera iile cu acestea, domeniul acestei tiin e fiind ns mult mai cuprinz tor, incluznd i studiul formelor spa iale.

2. 2. 4. Supradeterminarea explicativ . Se ntlne te n situa iile cnd sunt angajate explica ii alternative,

incomplete fa de cerin a exprimat n explanandum. Este i cazul psihologiei, unde fenomenele psihice primesc explica ii alternative.

Exemplu:

Personalitatea este conceput ca o unitate cu o structur i o dinamic proprii. Pentru a explica structura personalit ii au fost construite mai multe teorii sau modele. Unele pleac de la ideea unicit ii persoanei i ncearc s prezinte un tablou detaliat al personalit ii prin analiza manifest rilor individuale ale acesteia. Altele pleac de la analiza asem n rilor dintre personalit ile indivizilor, stabilind tr s turile comune care caracterizeaz membrii unui grup social i cultural (Manual de Psihologie, cls. a X-a, Ed. Polirom, 2000).

26

Supradeterminarea explicativ se poate datora i invoc rii unor generaliz ri diferite pentru derivarea aceluia i explanandum sau invoc rii unor circumstan e particulare diferite.

27

Exemplu:

Teoreticienii consider c personalitatea este format dintr-un num r de factori interni, stabili. Ace ti factori sunt consecven i i ofer indivizilor capacitatea de a se comporta similar n

diferite situa ii.Astfel, este de a teptat ca o persoan caracterizat ca fiind agresiv sau, dimpotriv , timid s se comporte asem n tor ntr-o gam larg de situa ii. Totu i, o serie de cercet ri au eviden iat efectul pe care l are asupra comportamentului situa ia particular n care se afl individul. De exemplu, individul poate reac iona calm sau agresiv i n func ie de caracteristicile situa iei. n consecin , n analiza i evaluarea personalit ii, trebuie s lu m n considerare att factorii de personalitate, ct i situa ia n care se afl o persoan (Manual de Psihologie, cls. a X-a, Ed. Polirom, 2000).

2. 3. Explica ii nedes vr ite. Caracteristic acestora este faptul c toate elementele necesare explica iei sunt prezente, numai c ele sunt doar schi ate sau numai propuse.

2. 3. 1. Explica ia schi . Explanans-ul nu este nici incomplet, nici imprecis i nici nu ofer o explica ie par ial explanandum-ului, dimpotriv , con ine toate elementele necesare unei explica ii corecte, numai c ne apare ca un cadru aproximativ de explicare, sugernd ns cum pot fi completate circumstan ele antecedente i generaliz rile, astfel nct din acestea s se deduc o explica ie ra ional mul umitoare. Se utilizeaz mai ales atunci cnd trebuie explicate unele procese, legi sau principii teoretice, dar, pentru un timp, nu dispunem de generaliz rile necesare form rii explanans-ului. Se apeleaz atunci la ipoteze explicative, care permit o mai mare posibilitate de evaluare critic n procesul test rii cu ajutorul eviden ei empirice.

Exemplu:

Aplicnd o metod statistic numit analiz factorial , s-a putut identifica un num r de factori comuni prin care poate fi descris personalitatea. O selec ie reprezentativ a factorilor de personalitate este realizat de psihologul american Raymond B.

28

Cattell. Acesta a c utat ntre termenii dic ionarului un prim inventar al diferitelor aspecte ale personalit ii.Pe aceast baz foarte larg , Cattell a cules observa ii direct de la subiec i, a aplicat chestionare i a procedat la analize factoriale numeroase, care i-au permis identificarea a 16 tr s turi de baz sau factori ai personalit ii. Ace ti factori pot fi utiliza i pentru a furniza un profil al personalit ii fiec rui om (Manual de Psihologie, cls. a X-a, Ed. Polirom, 2000).

S-a pornit de la ipoteza c exist anumi i factori (tr s turi) identificabili la fiecare individ cu ajutorul c rora poate fi descris personalitatea, pentru ca, mai apoi, pe baza cercet rilor empirice s fie stabili i ace ti, pe baza c rora se poate construi un profil al personalit ii fiec rui om. Procedndu-se n acest fel, s-au ob inut generaliz rile necesare pentru explica ii mai detaliate.

2. 3. 2. Propunerea de explica ie. Atunci cnd nu se poate oferi o explica ie complet i des vr it

din punct de vedere structural se realizeaz doar o propunere de explica ie sau o explica ie posibil , care, n cele din urm , va deveni real dac se poate formula generalizarea presupus i circumstan ele antecedente, astfel nct explanandum-ul s fie dedus din ele. n general, propunerile de explica ie se fac n leg tur cu anumite ipoteze care nc nu au fost confruntate cu eviden a factual i nc nu s-a decis asupra valorii lor de adev r. Numai cnd procesul de testare se ncheie prin acceptarea ipotezelor drept premise explicative, propunerea de explica ie este supus autentific rii devenind real sau actual .

Exemplu:

n februarie 1896, pe o vreme mohort , Becquerel nu a putut utiliza Soarele ca surs de energie de ini iere pentru experimentele sale. A pus pl cile fotografice ntr-un sertar ntunecos, al turi de cteva cristale care con ineau uraniu. Spre marea sa surpriz , a g sit pl cile fotografice impresionate. Singura explica ie plauzibil a fost c , n timpul depozit rii, radia ii (invizibile), provenite de la uraniu, au p truns pn la

29

pl ci. Becquerel a reluat experimentele i s-a convins c impresionarea pl cilor fotografice, izolate de lumin prin hrtie neagr , era datorat ntr-adev r unor radia ii provenite de la uraniu. S rurile de uraniu emit, conform observa iilor lui Becquerel, radia ii care impresioneaz pl cile fotosensibile.

30

Emisia de radia ii nu depinde combina ia chimic ce con ine uraniul i nu necesit alte surse de energie. Becquerel a enun at urm torul adev r fundamental: Emiterea de raze este o proprietate a atomilor, independent de combina ia chimic a elementului uraniu (Manual de Fizic, cls. a VIII-a, Ed. Teora, 2000).

b) Explica iile tiin ifice. Precizia, completitudinea i des vr irea pot fi atinse n contexte tiin ifice, deoarece aici primeaz criteriile obiective, instituite epistemologic i nu psihologic. Aici se realizeaz trecerea de la cunoa terea bunului sim la cunoa terea spiritului tiin ific, de la intuitiv la ra ional, de la imperfect i neprev zut la formele i structurile logice. Cu toate acestea, principiul perfectibilit ii cunoa terii nu permite explica ii des vr ite i definitive. Dar dac ne situ m la nivelul cunoa terii existente, aceste explica ii reu esc s satisfac n mare m sur exigen ele anun ate anterior. Enun urile a c ror obiectivitate este asigurat prin procedee tiin ifice pot lua forme propozi ionale exprimate ntr-un limbaj formalizat apt s nl ture nen elegerile. Rela ia dintre explanans i explanandum este una de condi ionare:

1) atunci cnd explanans-ul este condi ia suficient a explanandum-ului care urmeaz cu necesitate avem o explica ie tiin ific sub forma unei sistematiz ri deductive;

2) atunci cnd explanandum-ul este condi ia necesar a explanans- ului, care urmeaz cu probabilitate rezult explica ia tiin ific sub forma unei sistematiz ri inductive.

Sub aspect instructiv-educativ, explica ia reprezint o dimensiune constitutiv fundamental a discursului didactic, nso ind continuu demersurile de predare-nv are. Un procedeu care asigur inteligibilitatea i coeren a con inuturilor teoretice vehiculate, facilitnd, a adar, nsu irea lor de c tre elevi. ntr-un demers de tip expozitiv profesorul, de exemplu, enun o generalizare, pe care, mai apoi, o explic , urmnd ca elevii s i-o nsu easc . n perspectiva unei nv ri de tip activ-participativ, bazat pe n elegere i nu pe memorarea mecanic , elevii vor fi antrena i, la rndul lor, ntr-un efort personal de explicare a cuno tin elor. Ei i vor dezvolta, n acest fel, capacitatea de a descifra sau p trunde n elesul acestora, de a rela iona, de a pune de

31

acord, de a armoniza i de a integra cuno tin ele n structuri complexe, ca elemente constitutive ale sistemelor teoretice asupra c rora se ndreapt eforturile lor de nv are.

3. Defini ia

3 1. Rolul defini iei n procesul de instruireDefini ia are o valoare metodologic deosebit n cadrul procesului

de instruire, prin intermediul s u fiind posibil accesul la no iunile (conceptele) specifice diferitelor domenii ale cunoa terii. Se poate constata c pentru multe cuvinte (no iuni) pe care le folosesc n mod curent, elevii nu sunt n stare s asocieze o defini ie, m car aproximativ . Nu de pu ine ori ei pun ntreb ri de tipul Ce nseamn X? , Ce reprezint X? , Ce este X?. n general, r spunsul vine sub forma unei defini ii. Introducerea defini iilor n discursul didactic nu este doar o consecin a solicit rilor venite din partea elevilor, profesorul, urmnd firul logic ce str bate demersul s u de predare, provoac el nsu i un astfel de moment (cel al definirii), prin enun uri de genul: Pentru a n elege conceptul X trebuie mai nti s -l definim; Nu vom putea aborda aceast tem nainte de a vedea ce nseamn X etc.

Ceea ce trebuie definit este necunoscut elevului; el are nevoie de o defini ie pentru a conceptualiza definiendum-ul, conceptualizare care se prezint ca o sintez a caracteristicilor esen iale. Reconstituirea n plan mintal a obiectului de cunoa tere se va realiza printr-o astfel de determinare, c ci Definirea este opera ia prin care intim s red m caracteristicile unui obiect, caracteristici care-l deosebesc de toate celelalte obiecte, sau este opera ia prin care red m semnifica ia unui termen, scrie Gh. Enescu n al s u Tratat de logic (p. 57). Eficien a demersului didactic, eficien a prelucr rii, transmiterii i recept rii informa iei depinde, printre altele, de gradul de organizare intern al ansamblului de no iuni vehiculate, care, la rndul s u, depinde n mod direct de folosirea corect a opera iilor logice cu no iuni, dintre care un rol deosebit l are defini ia.

3. 2. Structura defini ieiIndiferent de contextul n care este dat i de inten ia urm rit ,

defini ia exprim o rela ie ntre doi termeni. Altfel spus, orice defini ie este alc tuit dintr-o structur n alc tuirea c reia intr trei p r i:

32

a) Definitul (definiendum) const din no iunea care formeaz obiectul defini iei;

b) Definitorul (definiens) const din ceea ce se spune c este obiectul defini iei;

c) Rela ia de definire definitul i definitorul sunt lega i printr-un operator ce exprim opera ia logic a identit ii (rela ia dintre cei doi termeni trebuie s satisfac ntotdeauna condi ia de necesar i suficient). De re inut faptul c definitorul nu reprezint el nsu i n elesul definitului, ci doar exprim acela i n eles cu acesta.

Structura standard a defini iei poate fi redus la urm toarea formul : A=df.BC, care se cite te A este identic prin defini ie cu BC, unde A reprezint definitul, BC reprezint definitorul (n perspectiv aristotelic , B constituie genul proxim, iar C diferen a specific ), iar =df. rela ia dintre cei doi termeni ai defini iei.

3. 3. Regulile defini ieiCorectitudinea defini iei i, n consecin , adev rul i eficien a ei

practic depind de respectarea unor reguli, care reflect cerin ele legilor gndirii corecte.

a) Defini ia trebuie s fie caracteristic , adic definitorul trebuie s fie astfel alc tuit nct s corespund ntregului definit i numai lui. Pentru aceasta, din totalitatea notelor existente n con inutul definitului, definitorul trebuie s selecteze pe cele care, mpreun , formeaz un temei suficient pentru a preciza care este clasa reflectat de definit. Aceste note sunt comune tuturor obiectelor din aceast clas , nu apar in i altor obiecte, permit identificarea clasei respective i, n acest sens, se numesc note caracteristice.

n cazul nerespect rii acestei reguli, ntre definit i definitor ar exista un raport de ordonare n locul unuia de identitate, iar defini ia ar fi fals . Abaterile de la aceast regul pot fi n dou sensuri:

Defini ia este prea ngust , atunci cnd notele care formeaz definitorul nu apar in ntregului definit i, drept rezultat, definitorul este o no iune subordonat fa de definit.

Exemplu

ncercnd s d m o defini ie opera ional educa iei, am putea afirma c ea este o activitate social complex care se

33

realizeaz printr-un lan nesfr it de ac iuni exercitate n mod con tient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectiv ac ionnd asupra unui obiect (individual sau colectiv), n vederea transform rii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunz toare condi iilor istorico-sociale prezente i de perspectiv (I. Nicola, Pedagogie colar , 1980, p. 19-20). Defini ia este prea ngust , deoarece nu sunt luate n considerare ac iunile i influen ele proprii educa iei informale, care sunt difuze, spontane, neorganizate. Astfel, notele care formeaz definitorul nu apar in ntregului definit i, drept rezultat, definitorul este o no iune supraordonat fa de definit.

Defini ia este prea larg , atunci cnd notele care formeaz definitorul apar in i altor elemente dect cele care alc tuiesc clasa reflectat de definit i, drept rezultat, definitorul este o no iune supraordonat fa de definit.

Exemplu

Animal =df form de via de pe P mnt caracterizat prin nutri ie heterotrof . Defini ia este prea larg , deoarece nsu irea nutri ie heterotrof (heteros = altul i trophe = hran ) nseamn folosirea pentru hran a substan elor organice i caracterizeaz deopotriv i plantele parazite i saprofite, ca i majoritatea microorganismelor.

b) Defini ia nu trebuie s fie circular , ceea ce nseamn c : Definitorul nu trebuie s con in n alc tuirea lui pe

definit;

Exemplu

Psihologie =df tiin care se ocup cu studiul proceselor i particularit ilor psihice;

34

Definitorul nu trebuie s utilizeze definitul pentru propria sa definire;

Exemplu

Cauz =df obiect sau proces care preced i produce (provoac , genereaz , determin ) cu necesitate alt obiect sau proces denumit efect.

De i astfel de defini ii nu sunt false, ele sunt totu i lipsite de valoare informativ , n sensul c nu comunic nimic despre definit.

c) Defini ia trebuie s fie logic-afirmativ , adic ea trebuie s precizeze ce este definitul i nu s arate ce nu este el. Dac prin defini ie am spune despre definit c nu este ceva anume ar l sa deschis posibilitatea ca el s fie orice altceva i, prin urmare, ar fi o surs de confuzii, de neclaritate asupra obiectului s u.

Exemplu

Linie curb =df acea linie care nu este nici dreapt i nici frnt .

Atunci cnd definitul este o no iune negativ , definitorul este obligatoriu negativ, pentru c negarea nega iei este o afirma ie.

Exemplu

Oper anonim =df lucrare al c rui autor nu este cunoscut.

d) Defini ia trebuie s fie clar i precis . Pentru a se respecta aceast regul , este necesar ca:

Definitorul s nu con in termeni confuzi, necunoscu i sau no iuni vide;

Definitorul nu trebuie s includ termeni figura i, metafore, figuri de stil;

Exemple:

(1) Repeti ia este mama nv turii.

35

(2) Leul este regele animalelor.

(3) Meseria este br ar de aur.

n asemenea cazuri, definitorul nu ne spune ce este, de fapt, definitul, ci tinde cel mult s impresioneze. Asemenea enun uri nu sunt defini ii, ci enun uri retorice, care pot fi folosite ca mijloace de convingere pe calea sentimentelor i nu pe aceea a ra iunii, pentru c ele nu sunt mijloace de cunoa tere.

e) Defini ia trebuie s fie consistent , adic s nu intre ntr-un raport de opozi ie (contradic ie logic ) cu orice alte defini ii sau propozi ii acceptate deja n domeniul din care face parte.

3. 4. Func iile defini iei Importan a defini iei n procesul didactic poate fi pus n

eviden prin intermediul func iilor pe care le ndepline te: a) Func ia cognitiv . Cu ajutorul defini iilor poate fi surprins ,

ntr-o form sintetic , esen a obiectelor, fenomenelor, proceselor. b) Func ia formativ . n actul definirii elevul exerseaz o serie de

opera ii logice (analiza, sinteza, clasificarea, ordonarea, generalizarea, abstractizarea etc.).

c) Func ia practic-opera ional . n activitatea experimental , de cercetare, elevul recurge la defini ii, ca puncte de reper, pentru identificarea, selec ia i delimitarea unor clase de obiecte, iar pe de alt parte, pentru fixare sau recapitularea cuno tin e dobndite.

3. 5. Definirea i nv area Prin intermediul defini iei este surprins , descris i explicat ,

ntr-o form concis , lapidar , esen a obiectelor, fenomenelor sau proceselor exprimate prin no iuni (concepte), conform nsu irilor (calit ilor) ce le caracterizeaz . Din perspectiv logic , a defini, subliniaz Gh. Enescu (1980), nseamn sau a indica o determinare proprie (caracteristic ) unui obiect al cunoa terii sau a da semnifica ia unui termen ori a ar ta caracteristicile pe care trebuie s le aib o clas de obiecte ce urmeaz s o construim. Pe scurt, opera ia de definire presupune a dezv lui caracteristici, a da semnifica ii, a da reguli de

36

construc ie, a identifica, a descrie, altfel spus, a elucida un obiect de cunoa tere.

Concentrnd o informa ie necesar i suficient pentru explicitarea unui obiect de cunoa tere, defini ia ajut la o mai bun n elegere i la o mai bun nsu ire a no iunilor de baz din con inutul ideatic al unei discipline studiate. Ea este indisolubil legat de actul psihic al n elegerii unei no iuni (concept) sau a unei expresii dintr-o limb dat .

Defini ia este o propozi ie care prezint sensul unui cuvnt, fie sensul general acceptat, fie sensul particular dat de

enun tor n interiorul unui anumit discurs (J. Stuart-Mill, On Definition, 1964).

nsu irea unor con inuturi teoretice reclam , de multe ori, n primul rnd o clarificare conceptual , iar a defini nu nseamn altceva dect a dezv lui, a preciza n elesul conceptelor utilizate. Un proces de analiz a conceptului prin prisma notelor sale esen iale, dar i de sintez realizat n scopul de a surprinde sensul unitar a ceea ce reprezint definitorul. n ac iunea de transmitere i nsu ire a cuno tin elor de c tre elevi, defini ia permite analiza con inutului unui termen i invers, sinteza con inutului acestuia ntr-un tot coerent. n fond, o reduc ie a necunoscutului la cunoscut. Prin actul definirii se reconstituie la nivelul intelectului subiectului (subiec ilor) receptor, utilizndu-se un num r de termeni n ele i de acesta, con inutul conceptual desemnat de un termen.

Defini ia reprezint un important instrument de cunoa tere i de comunicare interuman . n perspectiv cognitiv , rolul s u rezid n clarificarea conceptelor (no iunilor).

Exemplu:

Foarte important , n cunoa terea conceptului de structur social , este definirea lui: totalitatea grupurilor umane care alc tuiesc o societate i care se disting prin modul de constituire i func ionare n cadrul acesteia, printr-o

37

organizare specific , bazat pe interdependen (Disciplina Sociologie).

Eficien a cognitiv a defini iei, subliniaz C. Popa, se manifest n procesul comunic rii i const n nsu irea de c tre un subiect logic a unui termen nou, n analiza i precizarea semnifica iei i sensului s u, determinnd accep iile de baz n care l folosim.

Prin discursul didactic practicat, profesorul reu e te s le transmit elevilor conceptele create de tiin , un rol esen ial n acest sens avndu-l procedeul definirii. Se poate constata ns , urm rindu-se diversele manuale colare sau, n mod direct, lucr rile de specialitate apar innd diferi ilor autori consacra i n domeniu, c unui acela i obiect de cunoa tere i sunt date, n aparen , defini ii relativ diferite. Cum se explic aceast situa ie? Prin faptul c diversele defini ii ntlnite sunt doar reflect ri inegal descriptive (V. Dospinescu, 1998), dar care prezint puncte comune cu mult mai importante dect diferen ele ce le deosebesc.

R. Carnap (Semnifica ie i necesitate , 1972) consider procesul de definire ca fiind o explicare. Definitul este numit de el explicat, iar definitorul explicant. Defini ia de explicare este necesar atunci cnd se introduce o no iune nou , a c rui semnifica ie nu este cunoscut de toat lumea. Ca form discursiv , ea este o explica ie: arat ce se n elege prin respectiva no iune.

Referitor la rolul explicativ al defini iei C. Popa scrie: Enun area de c tre S1 a definitorului P ( 1.. n) echivaleaz cu construirea pentru S2 a explica iei termenului B, ini ial necunoscut de c tre acesta. Actul explica iei unui termen rezid , a adar, n analiza semnifica iei, sensului sau con inutului acestuia i n capacitatea de a le reconstitui utiliznd exclusiv termeni n ele i sau cunoscu i subiectului logic c ruia i se adreseaz explica ia. Explica ia unui termen are, deci, o valoare relativ fiind n func ie de clasa subiec ilor logici pe care i vizeaz , de mul imea termenilor cu semnifica ie i sens determinat pe care i posed ace tia. Explica ia unui termen necunoscut este n cele din urm reducerea lui la un complex de termeni cunoscu i, defini ia fiind una din opera iile care mijlocesc explica ia (1972, p. 160).

ntr-o comunicare didactic , pentru subiectul emi tor, care n momentul definirii posed deja denotatul sau sensul vizat n defini ie,

38

actul definirii nu nseamn altceva dect o reluare a analizei con inutului termenului B, o repeti ie realizat n scop instructiv. Pentru subiectul receptor, precizeaz C. Popa, emiterea defini iei echivaleaz cu explicarea termenului B i cu dobndirea unui sens pentru un termen nou, ce urmeaz a fi introdus n limbajul propriu.

Utilizat ca procedeu discursiv, defini ia mijloce te stocarea, prelucrarea i fixarea informa iei n scopul unei mai bune recept ri, permite familiarizarea elevilor cu con inutul unei probleme, care formulat fiind ntr-un limbaj tehnic, de specialitate este tradus ntr- un limbaj tiin ific accesibil acestora, chiar n termenii limbajului comun. n acest fel, problema i pierde caracterul difuz, dobndind un contur precis. Termenii necunoscu i sunt elimina i prin reducerea lor la cei cunoscu i subiec ilor ce se instruiesc. De aceea, putem considera c absen a defini iilor pentru anumite concepte fundamentale face expunerea profesorului inaccesibil , ermetic , ineficient .

4. Clasificarea i diviziuneaClasificarea este un procedeu (opera ie logic ) prin care no iuni

mai pu in generale sunt grupate, pe baza anumitor note din con inutul lor, n no iuni mai generale. Clasific rii i corespunde procesul ra ional de formare a claselor (mul imilor), adic reunirea obiectelor individuale n clase de obiecte, a claselor de obiecte n clase de clase de obiecte i a a mai departe. Asem n tor defini iei, ea este o opera ie de mare nsemn tate pentru organizarea tiin ific a unui ansamblu de no iuni. Pe aceast cale se ob ine un sistem ierarhizat de no iuni, n care fiecare are n final un loc bine determinat n raport cu celelalte, fapt care confer clasific rii o valoare teoretic i practic deosebit .

4. 1. Structura clasific riiClasificarea presupune trei componente:a) Elementele clasific rii no iunile ce vor fi supuse clasific rii i

care formeaz obiectul acesteia, n multe cazuri ele fiind no iuni individuale;

b) Clasele no iunile ob inute ca rezultat al clasific rii; c) Fundamentul (criteriul) clasific rii propriet ile pe baza

c rora se realizeaz gruparea elementelor clasific rii n clase.

39

Exemplu

Consider m ca no iuni cu un grad de generalitate mai redus multitudinea obiectivelor urm rite n procesul educa ional. Ele pot fi grupate n mod diferit, evident dac pentru aceasta vom apela la criterii diferite de clasificare, cum ar fi gradul de generalitate sau natura comportamentului vizat. Dup natura comportamentului vizat, ob inem clasele: obiective cognitive, obiective afective, obiective psihomotorii. La rndul lor, aceste clase pot fi reunite n clasa obiectivelor educa ionale, c reia i corespunde o no iune mai general dect oricare din cele care au precedat-o. Altfel spus, fiec rui obiectiv luat unul cte unul i corespunde o no iune individual , iar no iunile obiective cognitive, obiective afective, obiective psihomotorii, pe de o parte, i no iunea obiective educa ionale, pe de alt parte, reprezint , n aceast ordine, cele dou trepte distincte ale clasific rii.De re inut c anumite no iuni luate ca elemente ale clasific rii pot fi grupate treptat, pe baza unor noi criterii, n clase din ce n ce mai generale, pn ajungem la no iuni att de generale, nct nu mai pot fi grupate n no iuni mai generale dect ele. A a se ntmpl n cazul finalit ilor educa iei, cnd se merge, n func ie de gradul de generalitate, pe rela ia obiective-scopuri- ideal educa ional.

4. 2. Regulile clasific riia) Clasificarea trebuie s fie complet , ceea ce nseamn c

fiecare din elementele care formeaz obiectul ei trebuie introdus ntr-o clas .

40

Exemplu:

O clasificare a unit ilor de m sur pentru lungime, n care unul din submultiplii milimetrului micronul, de exemplu nu s-ar reg si n nici una din clasele ob inute ar fi incomplet .

b) Pe fiecare treapt a clasific rii, ntre clasele ob inute trebuie s existe raporturi de opozi ie, altfel spus, nici unul din elementele clasific rii nu trebuie a ezat n dou clase diferite aflate pe aceea i treapt a clasific rii.

Exemplu:

1. Triunghi:

(1.1) Triunghi oarecare (scalen)

(1.2) Triunghi dreptunghic

(1.3) Triunghi plan

(1.4) Triunghi sferic

(1.1.1) Triunghi echilateral

(1.2.1) Triunghi isoscel

(1.4.1) Triunghi curbiliniu

c) Pe aceea i treapt , fundamentul clasific rii trebuie s fie unic. Dac s-ar folosi simultan (pe aceea i treapt ) criterii diferite s-ar ob ine clase ntre care nu exist un raport de opozi ie.

Exemplu:

1. Arbori

(1.1) Arbori nal i(1.2) Arbori scunzi

(1.3) Arbori cu frunze c z toare (1.4) Arbori mereu verzi

41

(1.5) Al i arbori(1.3.1) Arbori umbro i(1.3.2) Arbori fructiferi

(1.4.1) Brazi

(1.4.2) Molizi

d) Asem n rile dintre obiectele aflate n aceea i clas trebuie s fie mai importante dect deosebirile dintre ele.

Exemplu

Delfinii, de i sunt animale acvatice ca i pe tii, cu care au i alte asem n ri, nu pot fi a eza i n aceea i clas cu ace tia, deoarece aceste asem n ri sunt mult mai pu in importante dect deosebirile dintre pe ti i delfini. Printre altele, nsu irea pe tilor de a fi vertebrate cu cea mai simpl organizare intern este incompatibil cu nsu irea delfinilor, care, ca mamifere, sunt vertebrate cu o organizare intern dintre cele mai complexe.

4. 3. Diviziunea

Diviziunea nu este dect o opera ie invers clasific rii, cu care de altfel se completeaz reciproc, altfel spus, gndirea parcurge un drum n sens invers: de la no iuni generale spre no iuni din ce n ce mai pu in generale. Numit uneori i clasificare analitic , diviziunea presupune ca, pornind de la o no iune general , s dezv luim mai nti speciile acesteia, apoi subspeciile ei, continund astfel, din treapt n treapt , pn ce punem n eviden obiectele individuale, care apar in clasei reprezentat de no iunea ini ial .

n structura diviziunii afl m practic acelea i componente ca la clasificare a ezate n ordine invers : punctul de plecare, adic obiectul diviziunii, este o no iune general i, pe baza anumitor note care formeaz fundamentul diviziunii, dezv luim speciile, subspeciile etc. no iunii care, n totalitatea lor, reprezint membri (elementele) diviziunii.

42

n ceea ce prive te regulile diviziunii nu exist dect o singur deosebire fa de clasificare, mai exact regula a patra: diviziunea nu trebuie s fac salturi. n elesul ei este ca diviziunea s fie astfel operat , nct no iunile de pe o treapt s - i afle pe treapta imediat anterioar propriul gen proxim i nu un gen mai dep rtat dect acesta. n cazul nerespect rii acestei reguli apare pericolul ca diviziunea s nu fie complet , pierzndu- i astfel capacitatea de a fi un mijloc eficace n organizarea riguros tiin ific a unui ansamblu de no iuni.

5. Procedee de ntemeiere a sus inerilor

5. 1. De ce este necesar ntemeierea sus inerilor? Deosebit de important pentru orice demers de cunoa tere i

comunicare este problematica ntemeierii sus inerilor. Profesorul ar putea impune cuno tin e, valori, norme, modele, dispozi ii obligatorii prin constrngere, invocnd autoritatea sa epistemic , mputernicirile de care se bucur prin statut sau experien a mult mai bogat dect cea a elevilor. n astfel de situa ii se face apel la puterea pe care o are profesorul asupra elevului, putere pe care o poate folosi pentru a determina un anumit comportament al acestuia de pe urm . Dar o idee poate fi sus inut doar dac i se asigur o ntemeiere ra ional ; ea nu poate fi acceptat nainte de a fi demonstrat sau argumentat . Conform binecunoscutului principiu al ra iunii suficiente, nici o idee nu trebuie admis f r o ntemeiere logic , f r o fundamentare. Cel ce sus ine ceva trebuie s - i pun ntrebarea: Ce temeiuri ofer pentru ca ceea ce afirm s fie luat n considerare i acceptat? Orice sus inere are nevoie de ntemeiere, care nu face dect s justifice admiterea preten iilor sale de validitate. Dar ce n elegem prin ntemeiere? A a cum arat A. Marga, este vorba de opera ia prin care se indic temeiul logic al sus inerilor, adic o propozi ie sau un ir de propozi ii din care propozi ia n cauz se poate deriva pe baza unui procedeu logic valid (1991, p. 294). i atunci, vorbind n perspectiva discursului didactic, n efortul s u de a-i convinge pe elevi i de a-i determina la o anumit atitudine, de acceptare sau de respingere a ceea ce s-a afirmat, profesorul t s recurg la ntemeieri de natur ra ional .

ntemeierea se face, dup cum a ar tat nc Aristotel, n forma logic a ra ionamentelor sau a nl n uirii de ra ionamente, cu toate c nu se confund cu acestea. i ntemeierea i ra ionamentul, precizeaz A.

43

Marga, sunt opera ii logice, dar n timp ce prin ra ionament se extinde cunoa terea n raport cu propozi iile date, ntemeierea este menit doar s asigure satisfacerea sau respingerea preten iilor de validitate legate de acestea. ntr-un demers didactic, profesorul nu i propune s transmit pur i simplu idei, ci i s argumenteze aceste idei, pentru a-i convinge pe elevi s le accepte. n efortul s u de a-i convinge pe elevi i de a-i determina la o anumit atitudine, de acceptare sau chiar de respingere a propriilor sus ineri, profesorul trebuie s le sprijine pe anumite temeiuri de natur ra ional i, uneori, chiar pe un suport de natur afectiv . ntemeierea enun urilor se poate realiza fie prin demonstra ie, fie prin argumentare. Care este deosebirea dintre cele dou procedee? A. Marga o expliciteaz n felul urm tor: Deosebirea dintre ele se concentreaz n modalitatea deriv rii tezei de ntemeiat din fundamentele (probele) luate ca temeiuri logice. n timp ce n cazul demonstra iei avem modalitatea necesar, n cazul argument rii avem modalitatea posibil. Este de subliniat c argumentarea este o form de ntemeiere, al turi de demonstra ie, dar deosebit de aceasta, ntruct promovarea unei concluzii nu depinde doar de necesitatea logic-formal , ci i de acceptarea prealabil a unor premise i de condi ii pragmatice, aici lipsind n general o astfel de necesitate (A. Marga, 1992, p. 134). Dac demonstra ia presupune ra ionamente bazate pe cuno tin e adev rate, argumentarea presupune ra ionamente bazate pe opinii admise. n timp ce demonstra ia este corect sau incorect , deci un sistem nchis, argumentarea este mai mult sau mai pu in credibil , acceptabil , a adar se prezint ca un sistem deschis, altfel spus, demersului de ntemeiere i se pot ad uga mereu noi argumente (D. Roven a-Frumu ani, 2000). Demonstra ia are un caracter teoretic, ntruct angajeaz distinc ia adev r fals, pe cnd argumentarea are un caracter practic, legat de efectul de adev r (persuasiunea). Privit ca un ansamblu de tehnici discursive ce provoac sau sporesc adeziunea auditoriului la tezele prezentate (Ch. Perelman, 1970, p. 13), argumentarea este de fapt o strategie ce vizeaz s includ o anumit opinie asupra unei situa ii, fenomen, persoane etc. Este vorba despre un sens subiectiv orientat al n elesului, care ine de logica natural a discursului.

Principiul logic al ra iunii suficiente impune ca nici o idee s nu fie admis sau respins f r o ntemeiere logic (ra ional ), f r o fundamentare care s justifice acceptarea sau neacceptarea ei. Prezentarea ntemeierilor de ordin ra ional ale unei idei i sus inerea lor

44

ntr-o manier adecvat n cadrul discursului didactic determin la elevi convingerea c ideea respectiv este just i pe aceast baz ei ader prin convingere la ea, o integreaz n sistemul lor cognitiv i o promoveaz ulterior. Orice ntemeiere presupune demonstra ii sau argumente, capabile s determine recunoa terea adev rului u