Diploma - Www.tocilar.ro

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Copilaria mica. Imaginea de sine

INTRODUCERE

Modernizarea învăţământului românesc este o necesitate derivată din cerinţele

dezvoltării societăţii contemporane , din experienţa practică acumulată şi din

posibilităţile pe care le oferă azi ştiinţele educaţiei . Învăţământul este o instituţie socială

dinamică şi cu variate intercondiţionări naţionale şi internaţionale . Ultimii ani se

caracterizează prin transformări profunde în toate activităţole . Problema adaptării şcolii

la cerinţele noi ale dezvoltării sociale , organizarea ei în pas cu marile cuceriri ale

revoluţiei tehnico – ştiinţifice preocupă forurile guvernamentale şi de specialitate din

toate ţările lumii , corpul profesoral şi masele tineretului de pretutindeni .

În perioada actuală , când toate structurile vieţii economice şi sociale au trecut

prin transformări importante , nici învăţământul nu a fost scutit de frământări , şcoala

românească încercând să-şi găsească adevăratul drum . Schimbările pe care le trăim

impun învăţarea stilului de viaţă cerut de o societate democratică . Ţinând cont că

învăţământul reprezintă o prioritate naţională de care depinde viitorul ţării , şcoala a

preluat din mers noile schimbări de concepte , structuri şi conţinut impuse de evoluţia

societăţii . Învăţământul de azi trebuie să contribuie nu numai la pregătirea tânărului

pentru viaţă , ci să-l şi împlinească în acelaşi timp , ca individualitate , care să creeze un

câmp mult mai larg pentru creativitate , iniţiativă , autonomie , şi , în acest context să

contribuie la progresul uman general .

Dezbaterile actuale privind proiectarea unui nou sistem de învăţământ urmăresc

câteva coordonate esenţiale :

a) sincronizarea cu evoluţia sistemelor de învăţământ din lume , orientat în

direcţia stimulării altui tip de proiectare didactică , apt să rezolve corect din punct de

vedere pedagogic , raportul dintre cultura generală , cultura de specialitate şi tranziţia de

la învăţământul preşcolar la învăţământul primar , de la învăţământul primar la cel

Pagina 1 din 121


secundar , în special de la învăţământul secundar inferior la învăţământul secundar

superior , cu deschidere spre educaţia permanentă – premiză a integrării sociale ;

b) proiectarea noilor conţinuturi ale instruirii : planurile , programele şi

manualele şcolare ;

c) curăţirea ideologică a conţinuturilor ( operaţie indispensabilă ) şi prioritatea

laturii formative ;

d) promovarea unei noi concepţii şi modalităţi practice de evaluare a

cunoştinţelor elevilor la sfârşitul fiecărui nivel de învăţământ ..

Legea învăţământului prevede , ca ideal educaţional al şcolii , dezvoltarea liberă

şi armonioasă a individualităţii umane , formarea personalităţii autonome şi creative.

Prima verigă a învăţământului ( învăţământul preşcolar ) merită o atenţie

deosebită .

Studiile întreprinse în pedagogie şi psihologie confirmă ipoteza că la vârsta

preşcolară copilul dobândeşte cele mai profunde , durabile şi productive însuşiri psihice

ale individualităţii proprii , o intensă receptivitate , sensibilitate şi flexibilitate psihică .

Grădiniţa este pentru copil o oază de lumină , prima lui şcoală , prima treaptă a

învăţământului .

Imaginea începutului de drum în educaţia preşcolarilor se conturează din

perspectiva acestei generaţii care acum se formează pentru o societate ce se

caracterizează printr-o dinamică rapidă la toate nivelurile , începând de la coordonatele

fundamentale ale personalităţii umane , până la mecanismele economico – sociale .

Începutul de drum pentru preşcolarii de azi înseamnă şi începutul de drum al viitoarei

societăţi care se dezvoltă odată cu ei . De aceea , educaţia preşcolarilor necesită o

preocupare deosebită din partea tuturor factorilor implicaţi în această fundamentală

misiune pentru concentrarea şi corelarea resurselor materiale şi umane în direcţia

elaborării cadrului pedagogic optim , astfel încât formarea preşcolarilor de azi să

prefigureze cerinţele viitoarelor decenii .

Învăţământul preşcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho –

intelectual , fizic şi socio – afectiv , pentru o cât mai uşoară adaptare la activitatea de tip

şcolar , pentru o integrare şcolară şi socială . Preocuparea pentru introducerea cât mai

timpurie a copiilor într-un sistem de educaţie instituţionalizat este justificată de faptul că

vârsta preşcolară reprezintă o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a

copilului . Cercetările pedagogice şi psihologice arată că până la vârsta de 4 – 5 ani

copilul îşi dezvoltă 40 % din capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la

Pagina 2 din 121


maturitate . Nevalorizate la timp sau slab valorizate , potenţele şi disponibilităţile

acestor perioade de vârstă nu se pot recupera în anii următori decât în mică măsură .

Obiectivele principale ale învăţământului preşcolar vizează cu precădere aspectele

formative , punându-se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale , pe formarea

capacităţilor de cunoaştere şi exprimare , pe formarea unor deprinderi elementare de

muncă şi comportare civilizată .

Dacă dragostea înnobilează sufletul , iar competenţa înalţă mintea , educaţia

adevărată trebuie să menţină într-un echilibru optim aceste realităţi , competenţa şi

dragostea educatorilor fiind două condiţii complementare , două dimensiuni esenţiale

ale educaţiei adevărate . Copiii nu trebuie educaţi pentru prezent ci pentru viitor .

Învăţământul preşcolar este privit tot mai mult ca o instruire realizată prin

educaţie şi nu ca o educaţie dobândită prin instruire . Dezvoltarea copilului este privită

ca un sprijin ce i se acordă acestuia pentru a-şi împlini trebuinţele sale , şi nu ca un

rezultat al modelării după un tipar prestabilit . Această schimbare de atitudine trebuie în

mod firesc să conducă la o schimbare şi în obiectivele şi conţinuturile educaţiei

preşcolare .

Factorii care contribuie la modernizarea învăţământului preşcolar ar putea fi

divizaţi în două categorii : obiectuali şi personali

Primii se referă la mijloacele pe care tehnica actuală le pune la dispoziţia

învăţământului în vederea desfăşurării lui în condiţii care să faciliteze obţinerea unui

randament cât mai mare . Cea de-a doua categorie de factori , cei personali , se referă la

pregătirea şi atitudinea generală a educatoarelor , ce sunt antrenate în organizarea şi

desfăşurarea procesului instructiv – educativ .

Ceea ce caracterizează starea actuală a învăţământului românesc preşcolar este o

libertate mai mare oferită copilului , capacităţilor sale de expresie , o eliberare a

copilului şi a educatoarei de formalismul impus

Scopurile educaţiei preşcolare sunt orientate pe întregirea şi accelerarea formării

unor capacităţi ce conturează personalitatea , în raport cu specificul vârstei cronologice

şi individuale , urmărind deschiderea orizontului cultural şi pregătirea copilului pentru

şcoală . Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalităţi dinamice ,

creatoare , active aşa cum este prefigurată în finalităţile educaţiei , grădiniţa de copii

împreună cu familia şi cu societatea civilă îşi concentrează eforturile pentru asigurarea

unui învăţământ preşcolar de calitate , cu valenţe preponderent formative , eficiente şi

centrate pe trebuinţele copiilor .

Pagina 3 din 121


După familie , grădiniţa constituie pima experienţă de viaţă a copilului în

societate . Grădiniţa este o instituţie de educaţie şi o viaţă socială proprie , structural

diferită de cea de familie , chiar dacă păstrează amprenta atmosferei familiale . Această

instituţie îl aşază pe copil într-un cadru nou prin dimensiunile şi conţinutul său . Aici

copilul ia cunoştinţă cu activităţi şi obiecte care-i stimulează gustul pentru investigaţie şi

acţiune , îl provoacă să se exprime şi îi propune , incipient , angajarea în relaţii sociale

de grup .

Cu cât copilul este mai solicitat de factorii excitanţi cognitivi , psihomotori şi

afectivi cu o intensitate optimă , cu alternanţă tonică , cu atât acumulările asimilatorii

sporesc , se formează structurile intelectuale şi , prin consum energetic , sporesc

funcţiile segmentelor psihice receptoare de informaţii şi ale capacităţilor intelectuale de

esenţializare , conexiune , sinteze şi restructurare dinamică a competenţei creative şi

adaptative .

Pentru ca un copil să poată învăţa , trebuie ca modul de solicitare intelectuală să

fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice şi să se potrivească cu lumea sa .

“ Copilul trebuie apărat nu de propria-i dezvoltare , de propriile-i capacităţi de

achiziţie , el trebuie protejat de felul în care se concepe învăţarea în şcoală , inabilă a se

modela vârstelor „.

Educaţia preşcolară organizată este concepută astfel încât să se realizeze în

funcţie de două aspecte dominante : o primă treaptă a socializării şi cea de-a doua , a

pregătirii pentru şcoală . Preşcolarul reprezintă o personalitate în devenire , un viitor

adult şi nicidecum un adult în miniatură . El trebuie cunoscut şi educat în consecinţă ,

stimulat în devenirea sa umană , sprijinit în educaţie , să-şi dezvolte potenţialul

biopsihic , să-şi materializeze posibilităţile , să dobândească acele competenţe care-l

îndrumă , să-şi formeze capacităţile proprii şi aptitudinile care şă-i servească intregrării

şcolare şi apoi profesionale şi sociale .

Educaţia preşcolară contribuie alături de familie , la sedimentarea primei trepte a

edificiului personalităţii , ea fiind urmată de educaţia şcolară .

“ Educaţia preşcolară nu se reduce la pregătire intelectuală ,ci reprezintă mai cu

seamă educaţia simţurilor , a comportării civilizate , a stăpânirii de sine , a voinţei , a

creativităţii şi autonomiei personale , a atitidinii pozitive fază de semeni şi mediul

ambiant .

Pagina 4 din 121


Eforturile de reînnoire a educaţiei preşcolare pun accentul pe aspectul formativ –

educativ al procesului de influenţare a dezvoltării personalităţii copilului şi pe utilizarea

unor strategii didactice adecvate vârstei şi caracteristicilor personale ale fiecăruia .

Printr-o insrtucţie adecvată , copilul capătă informaţii suficiente pentru vârsta

sa , despre mediul înconjurător , îşi formează priceperea de a observa , de a se exprima

corect , de a opera cu mulţimi de obiecte . Procesul înţelegerii este condiţionat de

participarea activă a copilului în procesul cunoaşterii , prin angajarea lui la descoperirea

noului , prin problematizare . O condiţie de bază este ca jocul să rămână activitatea

dominantă în grădiniţă .

O condiţie a reuşitei este şi valorificarea şi extinderea experienţei personale a

copilului printr-o gamă largă de activităţi dirijate şi la liberă alegere. O preocupare

majoră o reprezintă accentuarea individualizării procesului instructiv – educativ pentru

recuperarea unor întârzieri , corectarea unor eventuale greşeli ale educaţiei în familie şi,

mai ales , pentru dezvoltarea la nivel maximal al potenţialului copiilor .

Fără posibilitatea ca fiinţa umană să fiie educabilă dand posibilitatea fiinţei

umane de a se forma pe sine ca personalitate prin educaţie , ca o capacitate a individului

uman de a fi supus actului educaţional , nu s-ar putea vorbi de educaţie . Această

posibilitate oferă şansa educaţiei de Aacompensa minusurile ereditare , de a compensa

şi corija efectele mediului fizic şi social asupra dezvoltării personalitătii . In consecinţă ,

puterea educaţiei se sprijină pe educabilitate

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA PSIHICA LA VARSTA PRESCOLARA

1. Substadiile dezvoltării psihice a preşcolarului

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei perioade ( substadii ) . Acestea sunt:

cea a preşcolarului mic ( 3 – 4 ani ) ;

cea a preşcolarului mijlociu ( 4 – 5 ani ) ;

cea a preşcolarului mare ( 5 – 6 / 7 ani ) .

a). Preşcolarul mic ( 3 – 4 ani ) .

Pagina 5 din 121


Copilul la această vârstă este foarte puţin deosebit de antepreşcolar . El are

dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei deoarece este dependent de mamă , dar şi

datorită faptului că nu înţelege prea bine ce i se spune şi nu ştie să se exprime clar .

Principala lui formă de activitate este jocul , presărată cu câteva activităţi sistematice ,

scurte ca durată şi relativ simple în conţinut , care iau însă tot forma jocului . Manifestă

preferinţe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte . Copilul se joacă

mai mult singur , iar jocul practicat este sărac , mai degrabă o repetare stereotipă a unor

acţiuni . Atitudinea lui faţă de realitate este încă circumspectă , realitatea subiectivă

fiind mult mai dilatată , în defavoarea celei obiective , deoarece predomină încă

egocentrismul

Comunicarea reciprocă între copii în timpului jocului sau a altor activităţi este

încă insuficient dezvoltată . De asemenea , îndeplinirea indicaţiilor verbale date de către

adulţi constituie pentru preşcolarii mici o sarcină destul de grea .

Procesele cognitive sunt impregnate de acţiune . Preşcolarul mic este curios ,

atras de obiectele din jur , investigând chiar , percepe ceea ce îi “ sare în ochi ” ,

memorează relativ uşor , dar nu-şi propune deliberat acest lucru . Gândirea lui este

subordonată acţiunii cu obiectele , procesele de gândire fiind operaţii ajutătoare cuprinse

nemijlocit în activitatea practică . Limbajul său păstrează un pronunţat caracter situativ ,

comunicările din timpul jocului fiind reduse .

În plan afectiv este instabil , trece cu rapiditate de la o stare la alta , trăieşte

foarte intens emoţiile . Reacţiile emotive sunt foarte vii , fără să aibă însă adâncime . În

comportarea copilului predomină încă reacţiile emotiv impulsive , caracteristice

activităţii voluntare . Aceeaşi instabilitate o întâlnim şi la nivelul motricităţii . Copilul

este neîndemânatic , face mişcări bruşte , insuficient coordonate . Manifestă interes

pentru adulţi , îi place să fie plimbat de aceştia . În timpul plimbărilor adresează

adultului nenumărate întrebări în lanţ , un răspuns devenind pretext pentru o nouă

întrebare .

Procesele psihice – percepţia , memoria , gândirea , etc. – nu s-au desprins încă

de acţiune . Astfel , observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic .

Percepţiei copilului i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor , ceea ce “ sare în ochi

“ , lăsând la o parte alte însuşiri mai importante . Tot aşa , procesele de memorare sunt

cuprinse întotdeauna într-o activitate . Deşi preşcolarul mic memorează relativ uşor

poveşti sau poezii scurte , el nu-şi propune încă în mod conştient să memoreze şi să-şi

amintească ceva . La această vârstă şi gândirea este subordonată acţiunii concrete .

Pagina 6 din 121


Procesele de gândire apar ca operaţii ajutătoare , cuprinse nemijlocit în activitatea

practică : ele încă nu se desprind ca operaţii mintale relativ independente . Limbajul

păstrează , de asemenea , caracterul situativ întâlnit la vârsta antepreşcolară . Se

dezvoltă însă interesul pentru aspectul sonor al limbii. Ritmul sonor , rimele , poeziile ,

se memorează repede şi cu uşurinţă . La preşcolarii mici se întâlnesc frecvent anumite

particularităţi ale pronunţării , cum ar fi : omisiunea , inversiunea , şi altele .

b). Preşcolarul mijlociu ( 4 – 5 ani ) .

Dacă la preşcolarul mic , formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă

încă multă vreme de la începerea grădiniţei ( 9 – 10 săptămâni ) , la preşcolarul mijlociu

acestea durează mai puţin timp ( 3 – 4 săptămâni ) . Preocupările lui devin mai variate ,

jocul mai bogat în conţinut , activităţile obligatorii mult mai solicitante. Cercul

cunoştinţelor despre lume se îmbogăţeşte simţitor . Realitatea externă începe să-l

preocupe din ce în ce mai mult , ca atare întreaga dezvoltare psihică a copilului se va

produce într-un ritm alert .

Activitatea copilului devine mai variată , mai complexă : conţinutul jocurilor se

îmbogăţeşte , activităţile obligatorii implică un efort mai mare , cunoştinţe mai bogate .

Ca urmare , întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens .

Maxima receptivitate a preşcolarului mijlociu , faţă de lume , îi dezvoltă

percepţia, care devine un proces orientat , cu sarcini şi modalităţi proprii de realizare .

Ea se desprinde treptat de acţiunile cu obiectele şi începe să se constituie ca un proces

independent , orientat , având sarcini şi moduri proprii de realizare .

Ca sarcini ale observaţiei se pot introduce la această vârstâ :

detaşarea obiectului indicat de pe fondul altor obiecte ,

desprinderea notelor separate ale obiectului sau cunoaşterea acestuia în

întregime .

durata examinării independente a obiectelor şi a imaginilor acestora creşte

simţitor.

Se dezvoltă mult limbajul . Se amplifică puterile imaginative şi creatoare ale

copilului . Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (

memorare , imaginaţie , etc. )

Dacă la vârsta de 4 ani limbajul copilului devine suficient de bogat , până la 5

ani , în evoluţia limbajului se produce o cotitură esenţială : dezvoltarea limbajului

interior . Datorită acestui fapt , procesele de memorare şi de gândire se pot desprinde de

acţiunea concretă : ele se pot dezvolta ca operaţii mintale independente . În ceea ce

Pagina 7 din 121


priveşte dezvoltarea limbajului , importante la această vârstă sunt succesele obţinute în

însuşirea practică a vorbirii gramaticale : legarea propoziţiilor în fraze , însuşirea

declinării , conjugării , etc. Interesul copiilor pentru aspectul sonor al limbii îi face să fie

atenţi la pronunţare , să se corecteze reciproc , îi ajută să distingă sunetele izolate ale

vorbirii .

Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului dezvăluie tendinţa copilului

de această vârstă de a cunoaşte fenomenele din jur . Cu acest prilej se dezvoltă treptat

anumite elemente ale gândirii cauzale a copilului .

Reacţiile emotive sunt mai controlare şi mai în acord cu cerinţele educatoarei

sau colectivului de copii . Faptul că preşcolarul mijlociu renunţă uneori la dorinţele sale

trecătoare , demonstrează că are loc un început al organizării voinţei .

Caracteristic pentru această perioadă este şi ritmul accelerat al socializării

copilului . El devine mai sensibil la unele manifestări colective din familie , din

grădiniţă, jocurile sale capătă un caracter colectiv . De la însingurare , rivalitate şi

competiţie , copilul trece la cooperare . Pregnant la această vârstă este şi procesul

identificării cu grupul educativ din care face parte . Se lărgesc interesele , încep să se

închege primele atitudini , se instalează mai evident unele trăsături caracteriale , care

constituie nucleul viitoarei personalităţi .

c). Preşcolarul mare ( 5 – 6 / 7 ani ) .

Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniţei , ci şi în contact cu orice

tip de situaţie nouă . În subperioada preşcolară mare apare şi o oarecare opoziţie faţă de

adult , opoziţie care se manifestă spontan , dar urmată de dorinţe vădite de reconciliere .

Caracteristică este adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de diferite persoane , fapt

ce se reflectă atât în familie , cât şi în grădiniţă . Dar pot exista şi distanţe psihologice

ale conduitei între cele două medii , în sensul că , de regulă , copilul poate fi deschis ,

disponibil , în grădiniţă , răsfăţat , nervos , acasă şi invers . De cele mai multe ori , în

mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate

psihic pentru el , persoane cu care nu stabileşte relaţii fireşti , datorită unor bagaje

psihice rezultate din teamă , din nesiguranţă . În acelaşi timp , are loc o creştere evidentă

a dorinţei copilului de a fi de folos adulţilor. Devine mai absent , imită discret

conduitele adulte şi participă la activităţile ce îl interesează . .

La preşcolarii mari , se observă că , alături de joc , învăţarea sistematică ocupă

un loc din ce în ce mai mare în activitatea copiilor . Ei se pregătesc în vederea intrării în

Pagina 8 din 121


şcoală . Copilul îşi îndeplineşte cu mai multă răspundere îndatoririle , precum şi toate

sarcinile primite .

Vocabularul bogat de care dispune acum copilul îi permite să-şi exprime

gândurile , să relateze în mod curent cele văzute sau auzite . Se dezvoltă aşadar limbajul

închegat , gramatical .

Se formează priceperea de a compara între ele nu numai anumite obiecte

izolate , ci şi noţiuni elementare care oglindesc trăsăturile comune ale unor grupe de

obiecte . Pe această bază , preşcolarii mari îşi însuşesc unele noţiuni mai generale : fruct

, pasăre , animal domestic , animal sălbatic , mobilă , etc. Dezvoltarea gândirii copilului

face posibilă şi utilizarea unor anumite procedee de memorare .

Apar manifestările de atenţie voluntară . Astfel , preşcolarii de 6 ani pot asculta

atent explicaţiile date de adult . Ei îşi pot controla acţiunile proprii , subordonându-le

unui scop mai mult sau mai puţin apropriat .

Trăirile lor emotive sunt mai adânci şi mai bogate în conţinut . Se dezvoltă şi

mai mult unele sentimente , mai ales cel al prieteniei , anumite sentimente intelectuale şi

estetice , etc.

2. Coordonate ale dezvoltării psihice a preşcolarului

A). Motricitatea – bază a dezvoltării psihice a copilului

Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este

nevoia de mişcare . Se are în vedere nu atât mişcarea referitoare la contracţiile

musculare , care o produc sau la deplasările în spaţiu cu încărcătură mecanică şi

fiziologică , ci mişcarea introdusă în actul motor şi subordonată acestuia , mişcare

considerată ca element constituant al acţiunilor cu obiecte . Pe prim plan trece

încărcătura psihologică a mişcării , raportarea la obiecte , imagini , intenţii , posibilităţi

de realizare . Preşcolarul , mai mult decât antepreşcolarul , găseşte o adevărată plăcere

în a întreprinde tot felul de acţiuni: el imită ceea ce fac adulţii , îşi însoţeşte şi subliniază

cuvintele prin mimică şi pantomimică , deci prin mişcările diferitelor segmente ale feţei

sau ale corpului .

Pagina 9 din 121


Mişcările bruşte , relativ neconcordante de la 3 ani sunt înlocuite în cursul celui

de-al patrulea an cu mişcări fine , suple , armonioase . Datorită libertăţii şi spontaneităţii

motricităţii , dar şi armoniei ei , această perioadă , mai ales preşcolaritatea mijlocie , a

fost denumită “ vârsta graţiei ” . Cu timpul însă, pe măsura aproprierii vârstei de 6 ani ,

când copilul se pregăteşte pentru a intra în şcoală , graţia se estompează în favoarea

forţei . Trecerea de la bruscheţea , la graţia şi apoi la forţa mişcărilor reprezintă o

tendinţă generală a evoluţiei motricităţii . Aceste caracteristici se manifestă însă diferit ,

în funcţie de tipul conduitei , de gradul lor de consolidare . În unele activităţi mişcările

sunt imprevizibile , libere , spontane , ordinea executării lor neavând o prea mare

importanţă . Alte activităţi însă , capătă un anumit grad de stereotipizare , de

automatizare , ordinea lor fiind prestabilită . În acest caz mişcările se transformă în

deprinderi .

Nevoia de acţiune finalizată prin executarea diferitelor mişcări , stă la baza

dezvoltări psihice a copilului . Un copil care acţionează cu un obiect are şanse mai mari

de a-şi elabora o imagine adecvată despre el , decât altul care contemplă doar obiectul

de la distanţă . Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăţirea şi

diversificarea planului cognitiv al copilului , ci şi la întregirea personalităţii lui . Pe

măsura elaborării şi consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente ,

preşcolarul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător , se individualizează

B). Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preşcolari

La vârsta preşcolară asistăm la o mare extensie a spaţiului în care “ se mişcă ”

copilul . Interiorul locuinţei este completat cu exteriorul ei . Trebuinţele de cunoaştere ,

de investigare sunt extrem de importante . Copilul vrea să afle, să ştie cât mai multe

lucruri , curiozitatea lui este vie şi permanentă . Pentru satisfacerea trebuinţei de

cunoaştere , copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic , adică să

dispună de procese , funcţii şi însuşiri şi capacităţi psihice care să-i permită a lua în

’’stăpânire ” noile obiecte şi fenomene .

a).Senzaţiile .

Legătura informaţională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată prin

intermediul senzaţiilor . “ Senzaţiile sunt procese psihice elementare prin care se

semnalizează , separat în forma imaginilor simple şi primare , însuşirile concrete ale

Pagina 10 din 121


obiectelor şi fenomenelor , în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra organelor de

simţ ( analizatorii ) ” (J. Piaget -Psihologia copilului,1974 )

Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese şi structuri psihice , senzaţiile

îndeplinesc mai multe funcţiuni :

realizează legături informaţionale simple , ce se pot integra în structura unor

aptitudini complexe ;

sunt componente ale câmpului de cunoştinţă , contribuind la efectul

conştientizării lumii şi a propriei fiinţe .

La copil nu întâlnim senzaţii în stare pură decât în primele zile ale vieţii

b) Percepţiile .

“ Percepţiile sunt procese senzoriale complexe şi , totodată imagini primare

conţinând totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi

fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor . ”( Popovici –

Dezvoltarea comunicarii la copii cu deficiente mintale ,Buc.1974)

La preşcolar , procesele senzorio – perceptive , legate de cele motorii şi

acţionale suportă o serie de transformări . Tactul devine un simţ de control şi susţinere a

văzului şi a auzului . Aceasta face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze

acţiunilor de decodificare a semnificaţiilor ce se conştientizează tot mai mult . Percepţia

devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare . Doar la

preşcolarul mic , o caracteristică a percepţiei este schematismul ei . În general ,

percepţia lui este puţin diferenţiată . Uneori copilul nu desprinde amănuntele . Alteori

atenţia lui este atrasă de un amănunt oarecare , ce poate fi cu totul accidental , amănunt

pe care nu-l percepe ca element al întregului , ci independent de ansamblu . Percepţia

preşcolarului mic are acest caracter din caza unei analize şi sinteze primitive . El nu

reuşeşte să analizeze întregul , să desprindă părţile lui componente şi îndeosebi

legăturile lui esenţiale , pe care să le perceapă în raport cu întregul .

O dată cu vârsta , copilul devine atent la caracteristicile fiecărui membru al

familiei , la identitatea acestora şi comportarea lor , precum şi la condiţiile de viaţă în

activităţile şi profesiunile umane . Încep să se consolideze generalizări cantitative ,

logica practică a relaţiilor : mărimea ( lung , lat , înalt ) , cantitatea ( mult , puţin , foarte

puţin , deloc ) , spaţiile ( lângă , pe , sub , aproape , departe ) , parte – întreg (puţin ,

nimic , tot , mai mult , mai puţin , jumătate, încă unul ) , succesiunea şi simultaneitatea (

acum , după aceea , întâi , înainte, deodată ) , comparaţia ( la fel , tot atât , etc. ) .

Pagina 11 din 121


Percepţia formei , a mărimii , a reliefului sau a altor însuşiri spaţiale ale

obiectelor se formează în cursul experienţei individuale a copilului , pe baza legăturilor

condiţionate care se stabilesc între diferiţi analizatori , în procesul activităţii , a acţiunii

cu obiectele . Percepţia formei obiectului se constituie pe baza impresiilor tactil

chinestezice primite de la obiect şi a impresiilor vizuale. Între analizatorul vizual şi cel

tactil şi chinestezic se stabilesc legături condiţionate , astfel că , ulterior , simpla vedere

a obiectului actualizează şi impresiile tactil chinestezice , ceea ce permite vederea

volumului , a reliefului , adâncimii etc.

Reflectarea mărimii obiectelor este de asemenea un proces complex ce

presupune mai mulţi analizatori , între care s-au format în cursul experienţei individuale

a copilului , legături condiţionate stabile . Referitor la percepţia mărimii obiectelor se

pune , pe de o parte , problema diferenţierii mărimilor , iar pe de altă parte , problema

constanţei percepţiei de mărime .

Percepţia se organizează şi devine operativă şi în conceperea timpului , ca şi a

spaţiului , care se dezvoltă mult în perioada preşcolară , fiind foarte important să se

dezvolte la copii aprecierea corectă a diferitelor fragmente de timp , ceea ce creează

posibilitatea de a-i învăţa pe copii să-şi utilizeze raţional timpul , să ştie să preţuiască

fiecare minut . La copii se elaborează destul de uşor reflexe condiţionate în legătură cu

timpul . La activităţile ciclice de peste zi , care au o legătură directă cu ritmul activităţii

sale , copilul se adaptează destul de repede . Pentru formarea reflexelor condiţionate de

timp este necesar să se respecte riguros regimul zilnic al copilului . În grădiniţă sunt

create , în general , premisele unui regim raţional , care să permită formarea la copii a

unor sisteme de legături temporale , aprecierea duratei unei activităţi , a momentului

când trebuie să se treacă la activitatea următoare . Copiii pot să-şi dea seama de timpul

care trece , de faptul că o anumită activitate se desfăşoară în timp şi că se măsoară în

unităţi de timp , dacă li se atrage atenţia asupra acestei laturi temporale a activităţii . Pe

măsură ce copiii reuşesc să aprecieze durata activităţii lor şi a altora , ei devin mai

preocupaţi de utilizarea mai raţională a timpului .

Senzaţiile şi percepţiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal al

acţiunii desfăşurării în mediul socio – cultural . Senzaţiile şi percepţiile copilului nu se

dezvoltă de la sine , prin simplul proces de creştere şi maturizare şi nici ca urmare a

repetării mecanice a acţiunii stimulenţilor asupra organelor de simţ . Pentru ca

dezvoltarea să aibă loc , este necesară organizarea unor activităţi corespunzătoare . De

Pagina 12 din 121


conţinutul şi motivele activităţii depinde măsura în care se vor dezvolta senzaţiile şi

percepţiile copilului .

Jocurile didactice constituie una din principalele activităţi din grădiniţă ,

contribuind şi ele la dezvoltarea senzaţiilor şi percepţiilor copilului ( este vorba de

jocurile de diferenţiere a obiectelor după culoare , mărime , formă ) . Întrucât la copilul

preşcolar încă nu sunt dezvoltate motivele învăţării , punerea în faţa copiilor în mod

direct a sarcinii de a diferenţia forma , mărimea sau culoarea obiectelor nu duce la

rezultat . În schimb , dacă sarcina de a diferenţia obiectele după anumite însuşiri este

dată în joc , interesul este mult mai mare , ceea ce influenţează pozitiv asupra

dezvoltării senzaţiilor şi percepţiilor . Desenul , modelajul , construcţia , etc. , sunt

activităţi care , sub îndrumarea adultului , favorizează dezvoltarea percepţiei şi a

spiritului de observaţie la copil.

Nu numai percepţia obiectelor ci şi percepţia limbajului trebuie să fie în atenţia

adultului , aceasta cu atât mai mult cu cât deficienţele auzului fonematic se pot

răsfrânge asupra dezvoltării limbajului şi prin aceasta şi asupra dezvoltării gândirii

( dată fiind strânsa legătură dintre gândire şi limbaj ). În conversaţia cu copiii

pronunţarea trebuie să fie clară si pe un ton liniştit .

Experienţa senzorială a copilului , activitatea cu obiectele , constituie treapta

iniţială a cunoaşterii şi a dezvoltării sale psihice . Pentru ca experienţa senzorială să

devină cât mai eficientă , este necesară dirijarea percepţiei copilului prin cuvânt .

Experienţa perceptivă a copiilor trebuie pregătită şi dirijată prin cuvânt . Fără această

pregătire şi dirijare , percepţia copilului poate să alunece pe deasupra materialului

intuitiv prezentat sau să se oprească asupra unor aspecte nesemnificative . Pentru

sincronizarea percepţiei cu explicaţia verbală , pentru a evita ca privirea copilului să se

îndrepte asupra altui element al sistemului complex , decât cel descris , este necesar să

se indice pe materialul intuitiv utilizat elementul despre care se vorbeşte .

c). Reprezentările.

Desprinderea însuşirilor caracteristice ale obiectelor şi fixarea lor prin cuvânt

creează premisele formării unor reprezentări corecte şi uşurează trecerea la reflectarea

realităţii în formă de noţiuni . Formarea reprezentărilor la copii nu este o simplă

întipărire a obiectului perceput , ci este un proces complex în care un rol esenţial îl are

limbajul , cuvântul utilizat ca denumire a obiectului , ca mijloc de analiză , ca mijloc de

fixare a ceea ce este esenţial în obiecte , etc.

Pagina 13 din 121


Prin dezvoltarea gândirii şi limbajului , percepţiile şi senzaţiile sunt stimulate şi

ajutate să se restructureze , să devină tot mai complete şi tot mai personale . “ Ca urmare

a dezvoltării limbajului , experienţa intuitivă nu numai că se fixează mai bine , ci

totodată , prin intermediul cuvântului ea poate fi reactualizată la nivelul reprezentărilor ,

dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa acestora . ”

( D .Popovici,V.Balota – Introducere in psihopedagogia supradotatilor – Buc. 2004 )

Pentru formarea reprezentării unui obiect este necesară nu numai perceperea lui

de către copil , ci , în acelaşi timp şi sprijinirea percepţiei pe cuvânt ( explicaţia

verbală ) Denumirea unui obiect ajută la desprinderea lui din toate celelalte obiecte , iar

denumirea unei însuşiri a obiectului ajută la desprinderea ei din celelalte însuşiri .

Concomitent , cuvântul ajută la sintetizarea însuşirilor generale şi comune unei grupe de

obiecte , la reflectarea generalizată a obiectelor şi fenomenelor , ceea ce este o

caracteristică a gândirii.

“ Reprezentarea este un proces cognitiv – senzorial de semnalizare în forma unor

imagini unitare , dar schematice , a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi

fenomenelor , în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor . ” ( U. Schiopu

Introducere in psihodiagnostic 2002 ) La vârsta preşcolară , reprezentările au un caracter

intuitiv , situativ , fiind încărcate de însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor .

Caracterul schematic şi generalizat al reprezentărilor se prefigurează pe la sfârşitul

preşcolarităţii . Rolul lor în viaţa psihică a copilului este foarte important . Ele lărgesc

sfera şi măresc coerenţa vieţii psihice , dând posibilitatea copilului să poată cunoaşte

obiectele şi în absenţa lor , dar şi să-şi reactualizeze experienţa trecută şi s-o integreze în

cea prezentă .

C ). Dezvoltarea proceselor psihice superioare la preşcolari

Intelectul şi procesele cognitive superioare

Intelectul desemnează un sistem de relaţii , activităţi şi procese psihice

superioare ( limbaj , gândire , memorie , imaginaţie , atenţie ) , sistem ce depăşeşte

experienţa senzorială , uzând de proprietăţi specifice ale creierului uman şi realizându-

se numai prin modelare culturală şi integrare socioculturală. Intelectul copilului , deşi

Pagina 14 din 121


insuficient format , înregistrează în perioada preşcolarităţii o serie de restructurări

importante .

a).Limbajul .

Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii . În perioada

preşcolară , limbajul copilului devine un instrument activ şi deosebit de complex al

relaţiilor cu cei din jur şi , în acelaşi timp , un instrument de organizare a vieţii psihice .

“ Limbajul se îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ , prin creşterea volumului

vocabularului , cât şi sub raport calitativ , ca urmare a dezvoltării capacităţii de

formulare logico – gramaticale şi frazării coerente , a organizării de mici discursuri

verbale şi introducerii unor conţinuturi cu sens şi semnificaţie tot mai precise , tot mai

bine structurate . ” ( U. Schiopu, E. Verza –Psihologia varstelor Buc. 1997 )

La vârsta preşcolară are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre

copil şi realitatea înconjurătoare . Formele şi conţinutul comunicării copilului cu ceilalţi

oameni devin mai ample şi mai variate . În general , activitatea copilului preşcolar

dobândeşte mai multă independenţă şi se desfăşoară mai organizat . Condiţiile noi de

viaţă şi de activitate ale copilului se răsfrâng şi asupra limbajului său , care se dezvoltă

şi se îmbogăţeşte considerabil în această etapă.

Dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluţia gândirii copilului şi

invers , gândirea se poate ridica pe trepte tot mai înalte de generalizare şi abstractizare

numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a limbajului.

În decursul celor patru ani ai vârstei preşcolare , sub influenţa cerinţelor

crescânde ale activităţii şi comunicării , are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte

ale limbii ( compoziţia fonetică , vocabularul , structura gramaticală , etc. ) . Tot acum

apar şi se dezvoltă noi funcţii şi forme ale limbajului , care devine astfel mai închegat ,

mai coerent . În procesul de comunicare cu ceilalţi, copilul transmite ceea ce a văzut şi a

auzit , ceea ce a trăit , a făcut şi a gândit . Apare astfel limbajul – comunicare sau , cum i

se mai spune , limbajul contextual , sub forma povestirii monoloage despre cele văzute

de copil .

La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ , ce cuprinde propoziţii simple ,

completate uneori cu gesturi . Relatările verbale ale copilului abundă de exclamaţii ,

interjecţii , repetiţii , mijloace onomatopeice . Treptat , locul limbajului situativ este luat

de limbajul contextual , fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la

o arie largă şi complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor .

Pagina 15 din 121


Ambele forme de vorbire( limbaj) – situativă şi contextuală , evoluează pe tot parcursul

vieţii copilului şi a adultului .

Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creşterea cantitativa a

vocabularului . O dată cu asimilarea fondului lexical , copilul îşi însuşeşte şi

semnificaţia cuvintelor , adică noţiunile , care se schimbă , se îmbogăţesc şi se

precizează treptat , pe măsura acumulării experienţei şi a perfecţionării operaţiilor de

gândire .

Vorbirea corectă , expresivă a persoanelor cu care vine în contact preşcolarul

constituie unul dintre mijloacele principale de educare a limbajului şi de corectare a

defectelor de vorbire ( când acestea sunt uşoare ) . Dezvoltarea pronunţiei corecte şi , în

general , a vorbirii corecte trebuie să fie o preocupare permanentă a întregului personal

educativ din instituţiile preşcolare .

“ De mare importanţă pentru organizarea psihică şi psihocomportamentală este

apariţia , încă din subperioada mică a preşcolarităţii, a limbajului interior . Pe baza

limbajului interior , copilul are posibilitatea de a-şi urmării mintal acţiunile ce le

desfăşoară , de a introduce ajustări , de a-şi regla conduitele în funcţie de scopurile

propuse şi situaţiile ivite.”( U. Schiopu, V.Piscoi Manual pentru licee pedagogice Buc.

1985)

Odată cu interiorizarea limbajului exterior , proces care intervine tot mai evident

începând cu vârsta preşcolară mijlocie se intensifică mult o funcţie deosebit de

importantă a limbajului , şi anume funcţia intelectuală , care constă, în esenţă , în

planificarea mintală şi reglarea activităţii practice . Această funcţie o îndeplineşte de

fapt şi limbajul extern , care permite în măsură tot mai mare copilului preşcolar să

fixeze în cuvinte scopul acţiunilor sale , să analizeze verbal dificultăţile ivite în

realizarea lor , să descopere cauzele dificultăţilor , să stabilească modalităţile de

rezolvare a problemelor şi chiar să planifice acţiunile viitoare .

Comunicarea verbală din copilărie îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a

omului , influenţând ansamblul capacităţilor sale sociale , influenţând precizia şi estetica

gândirii şi chiar însuşirile personalităţii . La preşcolar , limbajul joacă rolul unui

“instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor copilului cu cei din jurul său , şi în

acelaşi timp un instrument de organizare a activităţii psihice . ” ( E. Verza – Relatia

dintre personalitate si comportament in perspectiva devenirii umane 1991 )

b). Gândirea .

Pagina 16 din 121


În comparaţie cu copilul de vârstă antepreşcolară , copilul preşcolar are

posibilităţi mult mai numeroase pentru lărgirea experienţei sale cognitive : plimbări pe o

rază mai mare şi în condiţii mai variate , mici excursii , forme de activitate mai

complexe ( copilul învaţă să deseneze , să modeleze , să construiască , să îndeplinească

anumite munci accesibile lui ) . Totodată şi jocurile sale devin mai complexe . Pe de altă

parte , limbajul copilului fiind tot mai dezvoltat , el înţelege mai bine ceea ce-i

comunică adultul , astfel că şi volumul cunoştinţelor pe care copilul le primeşte de la

adult creşte substanţial.

Cunoscând ce întreabă copilul şi cum întreabă , adultul poate descoperii care

este orientarea gândirii copilului în momentul dat şi ce aspecte ale realităţii nu-i sunt

încă accesibile , ce nu înţelege încă .

O trăsătură caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară este orientarea

practică , concretă , faţă de problemele care i se pun pentru a le rezolva . Gândirea

copilului preşcolar este legată de reprezentările şi limbajul acestuia , dezvoltându-se în

cadrul situaţiilor de viaţă , sub influenţa investigaţiei practice asupra fenomenelor din

jur , prin intermediul operaţiilor de analiză , sinteză , comparaţie , abstractizare ,

generalizare . “ Ieşind din faza simbolică , după vârsta de 3 ani , inteligenţa parcurge o

etapă de inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă . ” ( E. Verza ,

Psihologia vartelor , Buc. 2000) . Gândirea copilului preşcolar se caracterizează prin “

foamea de cunoaştere ” datorită curiozităţii . Marea frecvenţă a întrebării “ de ce ? ”

constituie un indiciu al acestei cerinţe de cunoaştere şi de sesizare de relaţii manifestate

de gândirea copilului preşcolar . Gândirea copilului de vârstă preşcolară mică este

elementară , primitivă , simplistă . Ea are un caracter animist , considerând toate

obiectele şi fenomenele ca fiind însufleţite . Jean Piaget arăta că până la 4 – 5 ani ,

copilul are o gândire prologică şi preoperatorie , după care urmează o gândire concret –

intuitivă , care se extinde pe perioada vârstei şcolare mici .

Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii , în perioada vârstei preşcolare constă

în dezvoltarea capacităţii de a sesiza relaţiile dintre fenomene , cum ar fi relaţiile

cauzale , succesiunea şi simultaneitatea . Sesizarea existenţei unor relaţii între fenomene

determină o structurare şi o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului . Dacă la

vârsta de 3 – 4 ani , pentru identificarea obiectelor şi a însuşirilor , copilul întreabă ,, de

ce ? ” , marea întrebare a întrebării ,, de ce ? ” marchează momentul constituirii gândirii

cauzale , când relaţia cauzală începe să devină un raport logic , ca dimensiune

cosubstanţială a gândirii . În jurul vârstei de 5 ani , se pun bazele unei logici a relaţiilor.

Pagina 17 din 121


Copiii de vârstă preşcolară mijlocie şi mare operează activ cu raporturile de mărime , de

cantitate , de spaţiu , de parte şi întreg . Această logică a relaţiilor se constituie pe baza

experienţei practice , ea fiind de fapt o logică practică .

Preşcolarul caută legăturile esenţiale dintre obiecte şi fenomene . El caută să

găsească explicarea fenomenelor pe care le observă , dar , din cauza experienţei sale

limitate şi a nepriceperii de a analiza just fenomenul , adeseori nu poate să desprindă

legăturile esenţiale dintre obiecte şi fenomene . .

Activitatea de cunoaştere a copilului începe de la acţiunea practică cu obiectele .

De exemplu , operaţiile simple de calcul încep prin acţiuni cu obiecte concrete . Treptat,

aceste acţiuni externe se transformă în acţiuni verbale ( socotitul cu voce tare ) . Copilul

învaţă să socotească cu voce tare fără să se sprijine pe obiectele concrete . În cele din

urmă aceste operaţii devin interne , se efectuează în limbaj interior ( socotitul în gând )

într-o formă prescurtată şi oarecum automatizată ( în elementele sale de bază) , ele

devin operaţii intelectuale interne .

Legătura strânsă între gândire şi limbaj se manifestă cu toată claritatea îndeosebi

la preşcolarii mici , pentru că ei gândesc obişnuit cu voce tare . Dacă posibilităţile de

comunicare verbală sunt limitate , nici gândirea copilului nu se poate dezvolta .

Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea rapidă a gândirii ,

manifestată mai ales în joc.

Dezvoltarea gândirii are loc în strânsă legătură cu dezvoltarea limbajului , care

este nu numai un mijloc de comunicare între oameni , ci şi un instrument al gândirii .

c). Memoria .

Datorită dezvoltării progresive a vorbirii , la copilul preşcolar , memoria începe

să capete particularităţi mai evoluate , să devină o memorie care operează cu

reprezentări complexe , evocate verbal . La vârsta de 3 – 4 ani predomină memoria

involuntară bazată pe asociaţii şi nu pe analiză . În condiţiile jocului , memoria este mai

productivă şi capătă un caracter voluntar la vârsta de 4 – 5 ani . În joc , copilul trebuie

să memoreze , să recunoască , să reproducă , să redea conţinutul unei sarcini . El începe

să conştientizeze cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor ce-i revin . De aceea , pe la 5 – 6

ani copilul caută să utilizeze unele procedee de reproducere .

“ Conţinutul memoriei este foarte bogat ; se memorează mişcări , stări afective ,

imagini , cuvinte , idei . Experimentele arată că din cinci cuvinte prezentate o singură

dată cu voce tare , copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt , cei de 4 – 5 ani

Pagina 18 din 121


câte trei cuvinte , în timp ce cei de 5 – 6 ani aproximativ patru cuvinte . ” ( E . Vlad –

Evaluarea in actul educational, Buc. 2000 )

Deşi memoria preşcolarului este capabilă de asemenea performanţe , ea este

totuşi nediferenţiată , difuză , are un caracter incoerent , nesistematizat , haotic .

Amintirile copilului sunt fragmentate , izolate , neintegrate în unităţi logice . Copilul

memorează repede , dar uită tot atât de repede . Memoria are şi funcţii sociale . Ca

proces de fixare , păstrare , recunoaştere şi reproducere , memoria are un rol important

şi în fixarea conduitelor , redând conduitele celor din jur .

O altă particularitate a memoriei copilului este caracterul ei oarecum pasiv ,

neintenţionat : cu cât este mai mic , copilul memorează şi reproduce adesea o sumedenie

de fapte fără să-şi propună în acest sens un anumit scop .

Dezvoltarea funcţiilor memoriei la preşcolari

În procesul educaţiei trebuie să se urmărească dezvoltarea memoriei în direcţia

celor trei funcţii ale sale : întipărirea , păstrarea şi reactualizarea . Educaţia memoriei

trebuie să înceapă din cea mai fragedă copilărie . Cadrele didactice trebuie să cunoască

particularităţile dezvoltării normale a diferitelor aspecte ale memoriei , pentru a putea

asigura condiţiile cerute de perfecţionarea continuă a acestui important proces psihic .

Cercetările arată că rapiditatea memoriei creşte o dată cu vârsta . Copiii îşi exersează

memoria venind în contact cu tot mai multe obiecte şi fenomene , cu care intră în relaţii

din ce în ce mai complexe . În acelaşi timp ei memorează ( mai întâi involuntar apoi

voluntar ) un număr tot mai mare de fapte .

În strânsă legătură cu intensificarea rapidităţii memorării creşte şi volumul

memoriei . Termenul de volum al memoriei poate fi folosit în două sensuri :

într-un sens larg , ca totalitate a datelor şi faptelor care au fost întipărite în

memorie până la un anumit moment şi care pot fi reactualizate atunci când este nevoie .

într-un sens restrâns , care se referă la cantitatea faptelor memorate într-un timp

dat .

Odată cu vârsta , volumul memoriei creşte în ambele sensuri , el dezvoltându-

se , o dată cu îmbogăţirea cunoştinţelor .

Un rol deosebit în această privinţă îl are cunoaşterea activă a obiectelor de către

copil , mânuirea lor , jocurile , etc. Totodată , dezvoltarea limbajului exercită o

puternică influenţă asupra creşterii volumului memoriei , asupra perfecţionării funcţiilor

sale . Jocurile copiilor , precum şi diferitele activităţi practice accesibile vârstei lor

trebuie să urmărească sistematic , alături de alte sarcini , şi dezvoltarea productivităţii

Pagina 19 din 121


memoriei , perfecţionarea capacităţii copilului de a memora un volum cât mai mare de

fapte într-un anumit timp . Lărgirea volumului memoriei se obţine prin organizarea

judicioasă a vieţii şi activităţii copilului , dezvoltarea memoriei manifestându-se de

asemenea şi în creşterea duratei de păstrare a faptelor memorate .

Un alt aspect al perfecţionării memoriei copilului se referă la creşterea exactităţii

păstrării şi fidelităţii reactualizării materialului memorat , exactitatea şi fidelitatea

memoriei bazându-se în primul rând pe diferenţierea fină a elementelor materialului

memorat .

La copiii mici , datorită dezvoltării insuficiente a formelor condiţionate ale

inhibiţiei , memoria se caracterizează prin imprecizie . Această imprecizie , această lipsă

de diferenţiere , se manifestă fie în reproducerea fragmentară , lacunară a materialului ,

fie prin denaturarea uşoară a faptelor memorate . La vârsta preşcolară mică şi mijlocie ,

relatând anumite întâmplări , copilul înlocuieşte frecvent un episod cu alte episoade sau

fapte petrecute în alte împrejurări . De asemenea , imprecizia memoriei se manifestă şi

în schimbarea succesiunii în timp a evenimentelor , mai ales când această succesiune nu

are o semnificaţie precisă pentru copil . Tot din cauza acestei particularităţi a memoriei ,

întâlnim adesea , chiar şi la preşcolarul mare , confundarea faptelor reale cu cele de pe

planul imaginaţiei . Cauzele de “ denaturare ” neintenţionată a realităţii şi chiar de “

născocire ” a faptelor sunt frecvente mai ales când copilul se află sub influenţa unei stări

emotive .

Copilul trebuie obişnuit să relateze cât mai exact faptele , lucru care se poate

obţine , între altele şi prin exersarea exactităţii păstrării şi a fidelităţii reproducerii

faptelor percepute şi memorate . Aceste “ exerciţii ” de memorie trebuie să înceapă cât

mai devreme , respectându-se însă cu stricteţe regula gradaţiei ( de la simplu la complex

, de la sarcini uşoare la sarcini tot mai grele).

Dezvoltarea formelor memoriei

În funcţie de conţinutul materialului care se memorează şi se reactualizează , se

pot distinge următoarele forme ale memoriei : memoria motrică , memoria plastic –

intuitivă , memoria afectivă şi memoria verbal – logică .

La copil , apare mai întâi memoria motrică , care se manifestă încă în prima lună

de viaţă . În ordinea apariţiei urmează memoria afectivă şi memoria plastic – intuitivă

(în imagini ) . Memorarea stărilor afective ( a emoţiilor , sentimentelor , etc. ) intervine

la copil de timpuriu . Memoria afectivă nu există în “ formă pură ” . Memorarea

emoţiilor şi sentimentelor nu poate fi separată , ruptă , de reflectarea obiectelor şi

Pagina 20 din 121


fenomenelor concrete , a diferitelor evenimente , fapte , a cuvintelor , etc. , adică de

conţinutul obiectiv de care sunt indisolubil legate stările afective respective .

Un loc important în conţinutul memoriei copilului îl ocupă imaginile intuitive

ale obiectelor şi fenomenelor percepute anterior , adică , reprezentările, ele având o

mare importanţă în viaţa psihică a preşcolarului . Gândirea copilului are un caracter

intuitiv , în sensul că operează mai ales cu imagini concrete . În perioada preşcolară

cuvintele sunt legate , în majoritatea cazurilor , de reprezentări . Spre sfârşitul perioadei

preşcolare , o dată cu mărirea distanţelor pe care le parcurge copilul şi pe măsură ce se

îmbogăţeşte experienţa sa , reprezentările spaţiale se lărgesc şi se precizează

considerabil .

Fiind mai complexă , memoria verbal – logică apare mai târziu decât celelalte

forme ale memoriei şi se dezvoltă mai lent . Ea constă în memorarea şi reproducerea

ideilor , a gândurilor exprimate cu ajutorul limbajului .

Dezvoltare memoriei voluntare . Copilul memorează uşor şi păstrează trainic

ceea ce are o rezonanţă emotivă pentru el . De cele mai multe ori , sub influenţa unui

fapt întâmplător , copilului îi apar în minte tot felul de imagini , cuvinte , idei , etc. , pe

care le-a memorat anterior . Cercetările ştiinţifice arată că primele manifestări evidente

ale memoriei voluntare apar la mijlocul vârstei preşcolare ( 4 – 5 ani ) . Dezvoltarea

memoriei voluntare începe cu apariţia reproducerii voluntare , după care urmează

memorarea intenţionată

Dezvoltarea aspectului voluntar al memorării şi reproducerii se răsfrânge asupra

caracterului întregului proces al memoriei . Treptat , preşcolarul îşi însuşeşte diferite

mijloace şi procedee de memorare , şi în primul rând repetiţia. Adesea , după ce a primit

o anumită sarcină , copilul o repetă de câteva ori în şoaptă , pentru a o reţine mai bine .

În felul acesta , deşi nu este vorba de o activitate de învăţare propriu – zisă , acum , mai

ales la vârsta preşcolară mare se constituie elementele memoriei voluntare , care

reprezintă o premisă necesară a învăţării .

d). Creativitatea şi imaginaţia .

Creaţiile preşcolarului dovedesc că viaţa lui interioară este bogată , că intenţiile

lui depăşesc cu mult posibilităţile de care dispune . Locul şi rolul central în creaţia

preşcolarilor îl ocupă şi îl are imaginaţia . La preşcolar are loc o adevărată explozie a

imaginaţiei , ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă

imaginaţia ar atinge apogeul existenţei sale . Multitudinea creaţiilor copiilor preşcolari

se datorează nu puterii imaginaţiei , ci gândirii , care , fiind insuficient formată nu-şi

Pagina 21 din 121


impune “ cenzura ca absolut necesară . Copilul imaginează şi creează multe lucruri

tocmai pentru că nu cunoaşte suficient relaţiile dintre obiect şi fenomene ” . ( E.

Voiculescu Pedagogia scolara Buc. 2001 ) Imaginaţia copilului preşcolar are o largă

deschidere către fantastic . “ Dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent , la 5

ani fantasticul este acceptat ca o consecinţă de joc . ” Imaginarul rămâne instrument al

vieţii intime , dar şi instrument de intervenţie în situaţii noi şi dificile – sursă de

rezerve , de ipoteze, aspiraţii , căutare , creaţie şi instruire a absurdului .

În jocurile sale copilul îşi asumă diferite roluri . În desfăşurarea jocului ,

imaginaţia copilului este controlată de prezenţa regulilor , care o fac să devină mai

voluntară . Aceasta duce la prelucrarea în plan mintal a reprezentărilor . Acum ,

volumul reprezentărilor este mai bogat şi poate fi reactualizat prin cuvinte cu destulă

uşurinţă . Procesul de desfăşurare al combinărilor imaginative este reglat , astfel , prin

sistemul verbal .

e). Atenţia

“ Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă

fără prezenţa atenţiei , care este capacitatea de orientare , focalizare şi concentrare

asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate” ( M. Zlate –

psihologia sociala a grupurilor scolare , Buc. 1972 ) “ Odată cu dezvoltarea atenţiei ,

copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător , poate pătrunde mai adânc în

cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor , deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se

centrează , se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării . În preşcolaritate , în

contextul întregii activităţi psihice , se dezvoltă formele atenţiei voluntare şi o serie de

calităţi ale acesteia , cum sunt : volumul , stabilitatea , concentrarea şi altele .

Stabilitatea atenţiei

1). Stabilitatea atenţiei involuntare este destul de mare în această perioadă de

vârstă , ceea ce face ca preşcolarul să poată desfăşura timp mai îndelungat un joc , o

acţiune , dacă aceasta îl interesează în suficientă măsură sau dacă activitatea respectivă

îi trezeşte stări emotive pozitive .

2). Stabilitatea atenţiei voluntare este însă redusă , copiii , mai ales cei din

grupele mică şi mijlocie , pot fi uşor distraşi de la sarcina propusă , sub influenţa unor

impresii momentane mai vii . Stabilitatea atenţiei poate fi mai mare sau mai mică , în

funcţie de starea afectivă în care se află copilul , de interesul pe care îl are pentru

Pagina 22 din 121


activitatea desfăşurată , de natura experieniei pe care o are în legătură cu situaţia

respectivă , etc.

Concentrarea atenţiei

Creşte de la 5 – 7 minute , la preşcolarul mic , la 12 – 14 minute , la cel mijllociu

şi la 20 – 25 minute , la preşcolarul mare , în situaţii obijnuite şi chiar 45 – 50 de minute

, în condiţii de joc , în audiţia sau vizionarea de diafilme , teatru de păpuşi , etc .

Concentrarea atenţiei , mai ales a celei involuntare , este destul de mare la copiii

preşcolari . Uneori se poate întâmpla ca un copil să nu execute ceea ce i se cere

deoarece în momentul respectiv atenţia lui este puternic concentrată asupra unei alte

activităţi . Atenţia preşcolarilor nu se poate menţine la fel de concentrată în tot timpul

executării unei activităţi , mai ales a unei activităţi obligatorii .

În faţa adulţilor se ridică două probleme legate de atenţia preşcolarilor : trezirea

atenţiei involuntare , lucru relativ mai uşor de realizat şi menţinerea atenţiei voluntare

pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activităţii desfăşurate . “ Fixarea unor

sarcini de către adult , precizarea obiectivelor unor activităţi , exprimarea caldă , clară ,

expresivă , solicitarea copilului prin întrebări , sunt mijloace ce ar putea contribui la

dezvoltarea şi educarea atenţiei copiilor . ” ( M. Zlate Fundamentele psihologiei , Buc.

2000 )

Volumul atenţiei .

Atenţia copiilor preşcolari se mai caracterizează printr-un volum redus şi o

flexibilitate mică . Din această cauză copiii întâmpină dificultăţi atunci când trebuie să-

şi îndrepte atenţia asupra unor situaţii mai complexe , să treacă de la o activitate la alta ,

sau să-şi distribuie atenţia asupra mai multor activităţi concomitente .

Distragerea atenţiei

Distragerea atenţiei copiilor poate avea cauze diferite . Uneori ea apare ca efect

al inhibiţiei externe . Un stimulent nou , neobişnuit sau foarte puternic provoacă un

focar foarte puternic de excitaţie în scoarţa cerebrală , care inhibă prin inducţie negativă

focarele de excitaţie existente . Distragerea atenţiei poate fi provocată şi de oboseală .

Uneori , din cauza oboselii , atenţia copiilor nu mai este atrasă de nimic . În aceste

cazuri copiii stau liniştiţi , nemişcaţi ( ceea ce poate face ca neatenţia lor să nu fie

observată ) . Alteori , oboseala se manifestă printr-o mare instabilitate a atenţiei , care se

deplasează cu mare instabilitate de la un obiect la altul .

Dezvoltarea atenţiei

Pagina 23 din 121


Dezvoltarea atenţiei se realizează în procesul activităţii, sub influenţa adulţilor ,

jocul având o mare importanţă pentru dezvoltarea atenţiei voluntare a copiilor . În

procesul jocului copilul îşi propune anumite scopuri interesante , pe care caută să le

ducă la îndeplinire , ceea ce presupune concentrarea atenţiei asupra activităţii

desfăşurate .

f). Copilăria , afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii şi al imaginii de sine

“ .

Afectivitatea la vârsta preşcolară ne apare ca un liant al tuturor componentelor

psihice , ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieţii psihice. ” ( M. Zlate –

Introducere in psihologie, Iasi 2000 ) “ Orice proces intelectual sau motor este învăluit

de sentiment”, ( M. Zlate Psihologia mecanismelor cognitive Iasi 2004 ) spunea Vasile

Pavelcu . Faptul că principalele trăsături ale personalităţii adultului sunt determinate nu

numai de constituţia genetică , ci şi de experienţele trăite de individ în primii ani de

viaţă , arată că evenimentele trăite în copilărie au o importanţă foarte mare pentru

dezvoltarea armonioasă ulterioară . Dacă în marea lor majoritate experienţele trăite sunt

fericite , pozitive , atunci ele dau copilului încredere în viitor şi în cei din jur . Dacă

experienţele sunt nefericite , inhibitive , atunci ele lasă copilul să creadă că lumea e rea

şi neprimitoare .

Ursula Şchiopu leagă dezvoltarea emoţională a copilului preşcolar de procesul

identificării , care trece prin câteva faze . La 3 ani , identificarea se manifestă prin

creşterea stărilor afective difuze , în care copilul plânge cu lacrimi şi râde cu hohote ,

după care manifestă o reţinere vinovată . La 4 – 5 ani identificarea devine mai avansată.

Identificarea şi conştiinţa morală se realizează în relaţie cu modelele umane cele mai

apropriate , modelele parentale . După 5 ani , identificarea se lărgeşte , datorită

contactelor sociale şi culturale care vehiculează modele foarte diferite de oameni şi

valori cultural morale .

“ La preşcolar se manifestă contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi

interdicţiile manifestate de adult faţă de el . Satisfacerea trebuinţei de independenţă se

asociază cu apariţia unor stări afective pozitive , plăcute , tonifiante , de bucurie şi

satisfacţie , în timp ce contrazicerea sau blocarea ei , cu manifestarea unor stări

emoţionale de insatisfacţie , de nemulţumire . ” (M. Zlate –Eul si personalitatea Buc.

2004) Adultul şi relaţia cu el rămân pentru copil elementele esenţiale ale dezvoltării

afectivităţii sale . Prin imitaţie copilul preia de la adult o serie de stări afective , precum

şi expresiile emoţionale care le însoţesc .

Pagina 24 din 121


“ Ciocnirea ” dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult , pe care îl

iubeşte, şi anumite reguli morale impuse de acesta , ca şi “ ciocnirea “ dintre tentaţiile

copilului , extrem de numeroase la această vârstă şi restricţiile în privinţa satisfacerii lor

( într-o anumită ordine , după un anumit program ) , generează un spectru extrem de

larg al trăirior afective . Cele două medii diferite în care îşi desfăşoară cu preponderenţă

viaţa copilul preşcolar – familia şi grădiniţa – vor constitui un fel de axă a vieţii de zi cu

zi . Ele vor genera tipuri de emoţii diferite . Un copil nu cere decât să i se respecte

nevoile , nevoi care în aceasta perioada sunt relativ simple . După A. Bacus ( Copilul de

la 3 la 6 ani, Editura Teora , 1998 ) , nevoile esenţiale sunt :

nevoia de afectivitate ;

nevoia de înţelegere ;

nevoia de respect .

Nevoia de afectivitate .

Copilul are nevoie întotdeauna de mici dovezi de dragoste pe care i le putem

aduce zilnic . El are nevoie de atenţia şi înţelegerea adultului . Copilul se simte iubit

atunci când adultul îi oferă ceea ce are mai bun în el , când are timp pentru copil , când

îi acordă tot interesul . Copilul este o fiinţă umană căreia trebuie să-i înţelegem dorinţele

şi trebuinţele . El se simte iubit de adult atunci când îl simte aliat . În sufletul lui există

un adevărat rezervor afectiv , care trebuie umplut cu iubire .

Dovezile cotidiene de dragoste ale adultului asigură copilul de sprijinul său de-a

lungul acţiunilor de dezvoltare şi afirmare a personalităţii , a responsabilităţilor sale , că

este apreciat dincolo de cuvinte şi gesturi decorative. “ Nesatisfăcându-i nevoia de

afecţiune , adultul produce copilului “ răni afective ” , cum le numeşte R. de Lassus .

Ele au greutate hotărâtoare în formarea , evoluţia şi manifestarea personalităţii viitorului

adult . Cea mai profundă dintre răni este , după psihologul belgian , absenţa dragostei

necondiţionate , acea dragoste oferită total , nedozată în raport cu ceea ce primim sau cu

ceea ce face celălalt . ” ( Dictionar de pedagogie Buc. 1979 )

Dragostea necondiţionată reprezintă fundamentul pe care se edifică o

personalitate cu încredere solidă în sine . Integrând acest sentiment , copilul capătă

simţământul importanţei şi valorii proprii .

Nevoia de înţelegere .

Este o altă nevoie esenţială a copilului , şi anume aceea de a fi înţeles , nevoie

care presupune ca adultul să îi acorde timp şi atenţie suficiente . Pe întreaga lor evoluţie

preşcolară , pentru copii este foarte important să fie luaţi în serios , să fie trataţi cu toată

Pagina 25 din 121


atenţia de către adulţi . Copilul doreşte să facă plăcere şi să fie de folos atât părinţilor ,

cât şi educatoarei . La grădiniţă el îşi iubeşte educatoarea şi doreşte să fie preferatul ei ,

să fie în centrul atenţiei , îi place ca educatoarea să se intereseze de el şi să lucreze cât

mai mult împreună. .

Nevoia de respect .

Este nevoia copilului de a fi tratat de către adult ca o persoană adevărată. Copiii

dovedesc o mare sensibilitate , fiind foarte sensibili la reproşuri , dar şi la laude .

Evoluţia copilului , ca şi imaginea sa despre sine depinde de relaţiile cu adulţii şi de

imaginea acestora despre el . Copilul îşi va aprecia propria persoană şi în funcţie de

aprecierile celorlalţi . Respectul şi aprecierea constante a adulţilor contribuie la

formarea unei imagini pozitive despre sine . Lipsa de respect le răneşte şi le sporeşte

neîncrederea . Lipsa de respect manifestată în copilărie declanşează sentimentul

deşertăciunii , egoismul, teama de subapreciere din partea altora .

3. Particularităţile dezvoltarii intereselor si trasaturilor de caracter la prescolari

Condiţiile de viaţă şi de activitate ale preşcolarilor fiind complexe , copilul vine

în contact cu noi şi noi obiecte , iar obiectele cunoscute i se prezintă în relaţii noi , mai

complexe . Din această cauză , activitatea de investigaţie a copilului se intensifică .

Copilul este mereu neobosit în cercetarea noului , fiind mereu curios şi vrând să vadă tot

ceea ce se petrece în casă , pe stradă , la grădiniţă , să audă ce se discută în jurul lui . La

vârsta preşcolară , curiozitatea copilului este trezită nu numai de obiectele perceptibile ,

el interesându-se şi de legăturile interne , cauzale care există între obiecte şi fenomene .

Interesul de cunoaştere al copilului se manifestă prin întrebarea “ de ce ? ” ,

caracteristică acestei vârste . Curiozitatea copilului nu mai poate fi potolită spunându-se

doar numele obiectului , el vrând să ştie mai multe lucruri despre obiectul respectiv .

Spre sfârşitul perioadei preşcolare interesele dobândesc la unii copii o orientare

caracteristică , individuală . Datorită curiozităţii sale , copilul face cunoştinţă cu

numeroase obiecte şi fenomene din mediul înconjurător , intră în legături mai complexe

cu el , ceea ce are ca urmare faptul că el se poate mai bine adapta la acest mediu .

Interesele au o influenţă mobilizatoare asupra diferitelor procese psihice. Sub

influenţa lor , copilul desfăşoară diferite activităţi , formându-şi astfel o serie de

deprinderi

Pagina 26 din 121


Proprietăţile fundamentale ale proceselor nervoase se modifică o dată cu vârsta ,

sub influenţa condiţiilor de mediu şi educaţie . Datorită dezvoltării psihice a copiilor de

vârstă preşcolară , înseşi “ tablourile ” comportării , prin care se exprimă însuşirile

tipologice ale sistemului nervos , devin tot mai complexe . În viaţa de toate zilele sunt

rare cazurile în care se întâlnesc formele pure ale temperamentelor . De regulă , la copii,

apar variante intermediare ale temperamentelor . Aceasta datorită faptului că

proprietăţile fundamentale ale proceselor nervoase ( forţa , echilibrul şi mobilitatea )

prezintă însemnate variaţii şi intră în combinaţii diferite la diferiţi copii . În timp ce unii

dintre copiii colerici sunt foarte impulsivi , agitaţi , nestăpâniţi , lipsiţi în mare măsură

de disciplină , alţii , tot cu temperament coleric , sunt impulsivi agitaţi şi nestăpâniţi, dar

într-o formă mai puţin accentuată . Acelaşi lucru se poate spune şi despre copiii cu

temperament flegmatic , sangvinic sau melancolic .

În strânsă legătură cu problema cunoaşterii particularităţilor temperamentale ale

preşcolarilor , se pune şi problema influenţării lor în cadrul activităţilor desfăşurate în

grădiniţă . Prin această influenţă se urmăreşte înlăturarea trăsăturilor negative şi

consolidarea trăsăturilor pozitive de temperament . Influenţa pedagogică trebuie să se

exercite astfel în mai multe direcţii .

a). la temperamentul melancolic – în direcţia exersării forţei proceselor nervoase

. Această influenţare pedagogică trebuie să ducă la înlăturarea timidităţii , a neîncrederii

în puterile proprii , a pasivităţii , la creşterea rezistenţei la eforturi ;

b). la temperamentul coleric – în direcţia echilibrării proceselor nervoase ,

pentru a se ajunge la autocontrolul şi stăpânirea de sine , la înlăturarea impulsivităţii , a

agitaţiei motrice şi verbale ;

c). la temperamentul flegmatic – în direcţia antrenării mobilităţii prin care să se

asigure adaptabilitatea rapidă la situaţii noi , integrarea cu uşurinţă a copilului în

colectiv , includerea rapidă în noi forme de activitate , etc.

Este caracteristic şi faptul că preşcolarii atribuie mai multă importanţă însuşirilor

pozitive de caracter decât celor negative . De asemenea , ei apreciază, din punct de

vedere moral , cu mai multă uşurinţă conduita altora decît propria lor comportare .

Preşcolarii înţeleg mai uşor ce este “ bine ” şi ce este “ rău ” în faptele altora decât în

propriile lor fapte . De aceea trebuie să se formeze la copii capacitatea de a aprecia just

faptele proprii în raport cu regurile şi cerinţele morale . Pe această cale trebuie să se

exercite influenţa educativă asupra caracterulu

Pagina 27 din 121


4 . Relaţia dintre personalitate , imaginea de sine şi comportament

Conceput de psihologie ca o fiinţă multidimensională , omul asimilează încă de

la naştere modele socio – culturale , pe fondul specificităţii individualităţii sale , ce

constituie cu timpul un model al personalităţii , în care rolul esenţial îl joacă însuşirile

caracteriale . Pe tot parcursul existenţei sale , copilul îşi însuşeşte modalităţi cognitive ,

tehnice şi raţionale , asimilându-le şi acomodându-se la ele în raport cu structurile sale

interne .

“ La vârsta preşcolarităţii locul motivelor biologice este luat treptat de motivele

şi trebuinţele sociale ale acestuia ; legăturile dintre motive sunt generate nu de

intervenţia din afară a adultului , ci de propria interiorizare a copilului . Ierarhizarea şi

stabilizarea motivelor constituie condiţia esenţială a formării personalităţii copilului

preşcolar , în lipsa lor copilul regresând spre comportamentele reactive . ”( Revista

Invatamantul primar nr 1-2 /1996)

În contactul cu realitatea înconjurătoare copilul se construieşte pe sine .

Imaginea de sine sau identificarea de sine capătă dimensiuni noi în perioada preşcolară

prin conştientizarea caracteristicilor corporale proprii , adică a sinelui corporal material ,

prin perceperea statutului şi rolului de apartenenţă la grup – adică a sinelui social – şi

prin manifestarea de atitudini în activităţi ce semnifică sinele spiritual . Contactele

preşcolarului cu cei din jur sporesc , copilul comunică mai mult , îşi interiorizează

experienţa dobândită , ceea ce-i face posibilă conectarea conduitei la împrejurarea ce o

determină .

“ În unele situaţii se pot produce distorsiuni comportamentale ca urmare a

prezenţei copilului în cele două medii – familia şi grădiniţa – ce sunt percepute ca fiind

concurente . În acest caz , copilul se poate manifesta disponibil , afectuos , cooperant în

unul şi negativist , opozant , anxios în altul.” ( Revista invatamantul prescolar

nr1/1991;1-2/1999,3-4/2000 ) Neintervenţia la timp a părinţilor, cât şi a educatoarei

poate duce la adoptarea a două comportamente diferite – unul în grădiniţă şi altul în

familie .

Apariţia conştiinţei morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine .

Copilul îşi formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinţi , aşa încât în aceasta

intră atitudinile , exigenţele , interdicţiile şi expectaţiile părinţilor . Conştiinţa morală a

Pagina 28 din 121


preşcolarilor include unele elemente psihice relativ simple ( reprezentări , noţiuni ,

judecăţi morale ) , dar şi mai complexe (sentimente , atitudini , obişnuinţe morale ) ,

care se formează treptat . Judecăţile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele

negative. Conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii ,

adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât raţională .

Dezvoltarea sentimentelor de dragoste , ataşament , admiraţie faţă de adulţi este

una din căile formării conştiinţei morale . Dacă în etapele anterioare copilul tinde să-i

trateze pe ceilalţi ca obiecte , în preşcolaritate copiii încep să se caute unii pe alţii , să fie

sensibili la prezenţa altora , chiar dacă fiecare îşi urmăreşte propria activitate . Instalarea

şi ramificarea legăturilor dintre copii (relaţii bazate pe simpatie – antipatie sau relaţii de

lucru şi apreciative ) constituie aspectul cel mai pregnant din punct de vedere social al

perioadei preşcolare . Acesta îşi lasă amprenta asupra integrări sociale a copilului şi a

formării unei imagini pozitive despre sine .

Preşcolarul face saltul de la existenţa solitară , la existenţa colectivă , de la

atitudinea “ fiecare pentru sine ” la atitudinea “ fiecare şi pentru alţii ”

CAPITOLUL II

FORMAREA IMAGINII DE SINE LA PREŞCOLARI

1. Delimitări conceptuale

A). Autocunoaşterea

Istoria cunoaşterii omului demonstrează că autocunoaşterea este o problemă grea

, imperativul autocunoaşterii reprezentând o achiziţie relativ târzie . În literatura de

specialitate există numeroase încercări de definire a autocunoaşterii – unii autori

identificând -o cu imaginea de sine , conştiinţa de sine , conştiinţa despre sine sau

cunoaşterea de sine . După Henri Ey , autocunoaşterea apare ca un revers al conştiinţei

despre lume , rezultând în cea mai largă măsură din influenţele mediului social asupra

individului . În literatura românească T. Prună concepe autocunoaşterea ca şi conştiinţă

Pagina 29 din 121


de sine , definită ca o formă complexă de reprezentare la nivelul căreia subiectul care

reflectă şi obiectul reflectat coincid , reflexiile persoanei fiind orientate spre propriile

idei , propriile sentimente , propriile acţiuni.

Abordând autocunoaşterea în contextul mai larg al importanţei şi necesităţii

cunoaşterilor copiilor în scopul educării şi tratării lor individuale , Dumitru Salade o

defineşte ca şi “ capacitate a individului de a integra într-un tablou unitar toate

impresiile , informaţiile şi trăiriile care se referă la persoana sa şi de a vedea just pe baza

acestora locul său între ceilalţi ”

Autocunoaşterea , definită ca activitate , este , după Liviu Antonesei o

„ desfăşurare procesuală dinamică condiţionată individual şi social , mai mult sau mai

puţin intenţionată , organizată , orientată către organizarea şi evaluarea propriului Eu , a

propriilor capacităţi , aspiraţii şi acţiuni ”

B). Autoaprecierea

Autoaprecierea presupune cunoaşterea calităţilor şi defectelor proprii , a

aptitudinilor , atitudinilor , trăsăturilor de personalitate , gradului lor de ce se realizează

prin comparaţie cu ceilalţi , prevăzând printre altele stabilirea valorii produselor muncii

proprii , a sensului comportamentelor sociale.

Autoaprecierea este un act psihopedagogic de examinare a pregătirii şi conduitei

proprii , realizându-se în conformitate cu anumite principii , norme , convingeri şi prin

permanentă raportare la altul.

C). Imaginea de sine

Deşi impalpabilă , greu de conturat şi de definit , imaginea despre sine joacă un

rol deosebit de important în conduită , omul fie apără , fie afirmă , fie tinde şi doreşte să

creeze celor din jur o imagine anume despre sine , de obicei favorabilă . Imaginea de

sine se constituie treptat în procesul de socializare a fiinţei umane prin raportare la

sistemul de valori şi norme socio – culturale dominante în grup .

După opinia lui Ion Radu , imaginea de sine rezultă din “ interiorizarea schemei

unui semen al nostru , de pildă , copilul percepe propriile atribute mai întâi la altul şi

după aceea le recunoaşte la el însuşi . ”

Pagina 30 din 121


Imaginea de sine este pentru fiecare o oglindă interioară prin care se vede şi se

identifică . Imaginea din oglindă depinde de acţiunile , de opiniile şi de interacţiunile

noastre şi a celor din jurul nostru , începând cu mica copilărie . La vârstele mici , copilul

este mulţumit de tot ceea ce face , pentru că cel mai important pentru el este să

stăpânească mediul şi să-l poată schimba . Cei din jurul lui dau semnificaţie gesturilor ,

acţiunilor şi produselor activităţii lui .

D). Încrederea în sine

Căile pentru a încuraja cunoaşterea de sine şi construcţia încrederii în forţele

proprii sunt variate şi cu posibilităţi de extindere în toate tipurile de activităţi educative

desfăşurate în familie şi în grădiniţă .

Prima cale , şi cea mai importantă este acceptarea copilului aşa cum este .

Copilul se găseşte într-o devenire permanentă şi a-l accepta aşa cum este el presupune a

avea o atitudine pozitivă în faţa dificultăţilor lui de adaptare şi a acelor particularităţi pe

care adultul nu le consideră “ normale” . În această măsură , se presupune că aceasta

înseamnă şi sprijinul acţiunilor nereuşite , analiza dificultăţilor împreună , pentru a-l

ajuta să-şi adecveze tot mai mult eforturile la cerinţele acţiunii şi la nevoile sale .

Aceasta nu înseamnă că trebuie să lăsăm copilul să greşească ci să-l sprijinim să nu mai

repete greşeala . Esenţial este să nu etichetăm copilul de la o încercare nereuşită ca fiind

rău , nepriceput sau indisciplinat . Este important să se ţină seama de efortul copilului ,

de dorinţele lui de acţiune , de concentrarea lui spre o activitate , chiar dacă rezultatul nu

este cel aşteptat de adult .

Copiii nu trebuie comparaţi între ei , ci cu ei înşişi , în perioade diferite , pentru

a le sprijini eforturile . Este mai important ca ei să-şi câştige încrederea în posibilităţile

lor decât să se facă o clasificare a copiilor , atât la grădiniţă , cât şi în familie , între

fraţi . Este important să construim relaţii pozitive şi de prietenie între copii , nu relaţii

concurenţiale . Cu cât copilul se descurcă mai greu , relaţiile de concurenţă cu ceilalţi îl

vor face să dea înapoi , să-şi creeze o imagine negativă despre sine , să nu aibă încredere

în forţele proprii . Adultul trebuie să pornească de la ideea că toţi copiii au ceva bun în

ei , indiferent de ritmul şi de maniera în care se dezvoltă .

Dacă un copil va fi încurajat şi progresele lui valorizate , comparate cu propria

sa devenire , el va progresa prin încrederea care o va avea în sine . Întărind negativ

rezultatele sale , pedepsindu-l , certându-l mereu , el se va îndepărta de activitatea

Pagina 31 din 121


respectivă , va crede tot mai mult că “ nu poate ” , îşi va pierde încrederea şi siguranţa în

acţiunile lui , îşi va limita sfera experienţelor reuşite .

E). Respectul de sine

Respectul de sine se construieşte pornind de la imaginea de sine . Când copilul

începe să se cunoască , să se recunoască , să se identifice ca persoană aparte care poate

face şi produce schimbări în mediul înconjurător , el începe să se respecte pe sine ca

identitate .

La această construcţie contribuie datele concrete despre sine ca : aspectul fizic ,

posibilitatea de a realiza anumite sarcini primite , identitatea nominală , modul cum îl

identifică şi îl percep ceilalţi , dar şi aspectele subiective care depind de ceilalţi copii şi

adulţi care îl înconjoară , ca de exemplu : siguranţa şi încrederea sentimentului

succesului , scopurile şi responsabilităţile , apartenenţele la grup ( familie , grup de

grădiniţă , grup de joacă ) şi legăturile sociale .

Pentru formarea respectului de sine este nevoie de :

imagine de sine pozitivă ;

încredere în forţele proprii ;

întărirea pozitivă a activităţilor ;

obişnuirea copiilor cu responsabilităţi şi cu deprinderea de a lua anumite

decizii ;

stimularea oricărei iniţiative şi a spiritului creator ( fie că este o soluţie

neobişnuită , fie că este o întrebare ciudată la care trebuie să răspundem );

etc.

Rolul adulţilor devine crucial , prin aceea că în aprecierile activităţilor copilul

are nevoie de mult pozitivism .

Apariţia respectului de sine la copil este evidenţiată de următoarele

comportamente :

se simte valorizat ;

se crede capabil ;

se simte iubit şi ştie să iubească ;

are un stil personal clar în relaţiile cu ceilalţi ;

îşi face prieteni în jurul lui ;

când greşeşte are puterea să recunoască;

Pagina 32 din 121


reia activitatea greşită şi recunoaşte când greşeşte .

Se consideră că :

respectul de sine este dependent de negocierea sarcinilor de dezvoltare

(comunicare , mers , auto – hrănire , deprinderi igienice primare , etc. ) ;

dezvoltarea respectului de sine parcurge anumite stadii care fac trecerea de la

sursele externe ale imaginii de sine către sursele interioare .

2. Imaginea de sine – rolul ei reglator în sistemul personalităţii

Omul percepe şi-şi formează un model informaţional – cognitiv nu numai despre

obiectele şi fenomenele lumii externe . El se percepe şi pe sine însuşi , se autoanalizează

şi se autointerpretează în primul rând ca realitate fizică , ca înfăţişare exterioară ,

formându-şi o imagine mai mult sau mai puţin obiectivă şi completă despre Eul fizic ,

asociată cu judecăţile de valoare corespunzătoare ( frumos – urât , agreabil –

dezagreabil , puternic – slab , etc. ) , iar în al doilea rând , se percepe , se autoanalizează

şi se autointerpretează ca realitate psihosocială , sub aspectul posibilităţilor ,

capacităţilor , aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale , formându-şi , de asemenea , o

imagine mai mult sau mai puţin fidelă , asociată şi aceasta cu judecăţi de valoare

( capabil – incapabil, înzestrat – neînzestrat , tolerant – intolerant , bun – rău etc. )

Astfel , imaginea de sine apare ca un complex construct mintal , care se elaborează

treptat în cursul evoluţiei ontogenetice a individului , în paralel şi în strânsă interacţiune

cu elaborarea conştiinţei lumii obiective , printr-un lung şir de procese şi operaţii de

comparaţie , clasificare – ierarhizare , generalizare – integrare . Cele două componente

de bază ale ei ( imaginea Eului fizic şi imaginea Eului spiritual , psihic şi psihosocial )

nu numai că se întregesc reciproc , dar interacţionează şi se intercondiţionează în mod

dialectic . Ele se pot afla în relaţii de constanţă sau de disonanţă , de coordonare , având

acelaşi rang valoric în complexul vieţii şi activităţii individului , sau de subordonare ,

uneia atribuindu-se o valoare mai mare decât celeilalte .

Formarea imaginii de sine nu este un proces exterior care se desfăşoară pe lângă

dinamica evolutivă a organizării interne a personalităţii , dar nici un lux complicativ

inutil. Dimpotrivă , ea se pătrunde organic şi constituie o direcţie esenţială a devenirii

Pagina 33 din 121


personalităţii însăşi , şi , sub aspect pragmatic – instrumental , reprezintă o cerinţă legică

necesară a unei relaţionări şi coechilibrări adecvate cu lumea externă .

În planul cunoaşterii , formarea imaginii despre sine devine posibilă datorită

capacităţii de autoscindare pe care o posedă conştiinţa umană , ceea ce face propriul său

suport şi mecanism obiect al investigaţiei şi analizei . Prin intermediul acestei

capacităţi , individul este în acelaşi timp şi subiect ( cel care realizează procesele de

prelucrare – integrare a informaţiei ) şi obiect ( cel ce furnizează informaţii , cel ce este

supus investigaţiei cognitive ) .

Omul ajunge la o anumită imagine despre sine nu numai pe calea autoaprecierii

şi autocontemplări izolate , ci şi prin relaţionare interpersonală , prin compararea

succesivă cu imaginile pe care el şi le formează despre alţii şi cu imaginile pe care alţii

şi le formează despre el . Tocmai prin intermediul opiniilor şi aprecierilor celorlalţi , el

începe să se raporteze la sine cât de cât obiectiv şi să se întreprindă o acţiune sistematică

de autocunoaştere . Imaginile celorlalţi despre individ intră necondiţionat , chiar şi prin

intermediul inconştientului , în componenţa imaginii despre sine . Pe plan general ,

funcţia imaginii despre sine rezidă în obţinerea şi menţinerea identităţii , căreia îi revine

un rol esenţial în delimitarea solicitărilor interne de cele externe , în stabilirea atât a

punctelor de concordanţă , cât şi a celor de incompatibilitate şi opoziţie dintre ele . De

îndată ce imaginea şi conştiinţa de sine prind contur , individul începe să-şi afirme

propria sa identitate în raporturile cu lumea , opunându-se din interior oricărei

uniformizări şi dizolvări în ceilalţi .

Imaginea despre sine reprezintă un gen de filtru prin care trec şi se compară atât

solicitările interne proprii ale individului ( motivele şi scopurile activităţii lui ) , cât şi

solicitările externe , condiţionând modul concret de a proceda al persoanei la fiecare

împrejurare şi situaţie particulară . Ea se evidenţiază şi în modul de ierarhizare şi

integrare a pretenţiilor , drepturilor , pe de o parte , şi a răspunderilor şi obligaţiilor pe

de altă parte . Corespunzător , ea devine un factor optimizator şi protector al echilibrului

şi sănătăţii psihice sau, dimpotrivă , un factor predispozant la degradare şi tulburare

patologică .

3. Imaginea de sine în copilărie

3. 1. Imaginea de sine –aparitie si evolutie

Pagina 34 din 121


Despre structura , apariţia şi evoluţia imagini de sine s-au formulat numeroase

teorii . La marea majoritate a autorilor ce s-au ocupat de structura , apariţia şi evoluţia

imaginii de sine întâlnim ideea că primul aspect al identităţii proprii care se dezvoltă în

primul an de viaţă şi care rămâne un fel de ancoră a conştiinţei de sine este “ simţul unui

Eu corporal . ” În cursul primilor trei ani de viaţă – scrie G. Allport – se dezvoltă treptat

trei aspecte ale conştiinţei de sine: simţul Eului corporal - simţul unei identităţi de sine

continue şi respectul faţă de sine , mândria . Între 4 – 7 ani evoluţia Eului este departe

de a fi completă , apar în această perioadă alte două aspecte ale individualităţii: “

existenţa Eului ” şi “ imaginea eului ” ( Allport ) , aspecte care se construiesc printr-un

proces de interacţiune , copil – mediu , în care individul ( copilul ) ajunge să cunoască

ce aşteaptă adultul de la el şi să compare aceste aşteptări cu propriul său comportament .

Studii importante privind imaginea de sine privită prin prisma formării

judecăţilor morale în copilărie îi aparţin lui J. Piaget , psihologul elveţian diferenţiind

două stadii de evoluţie ale acestora şi de aici două tipuri de morală:

1. stadiul realismului moral , în care morala este dominată de raporturile de

constrângere , autoritarism ;

2. stadiul cooperării în care ansamblul regulilor de convieţuire se constituie

datorită sentimentului reciproc şi al trăirii intense a sentimentului de egalitate .

Primul stadiu , care se suprapune perioadei 0 – 8 ani este caracterizat de faptul

că relaţia copil – adult este unilaterală , adultul reprezentând izvorul tutoror

consemnelor şi obligaţiilor exterioare , copilul se supune acestuia în virtutea valorii ce i-

o recunoaşte . Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării decât al unei

cunoaşteri şi înţelegeri a lor , ascultare ce se întemeiază pe afecţiune şi teamă .

Apariţia , evoluţia şi stabilizarea imaginii de sine sunt influenţate de dinamica

împlinirii - neîmplinirii , de comparaţia permanentă cu altul , de găsirea locului într-un

anume context social , de opinia membrilor grupului .

3.2. Caracteristici ale imaginii de sine

Dezvoltarea imaginii de sine începe din primii ani de viaţă ai copilului şi este în

strânsă dependenţă cu cunoaşterea propriei persoane şi a propriei valori.

Pagina 35 din 121


În perioada preşcolară , Eul este în plin proces evolutiv , apărând extensia Eului

şi imaginea Eului . Simţul Eului corporal devine în această perioadă , după cum scrie G.

Allport , mai fin , distincţia dintre “ eu şi celălalt ” capătă noi dimensiuni graţie apariţiei

unor forme incipiente de reciprocitate care îi creează copilului posibilitatea de înţelegere

şi a opiniei celorlalţi . Extensia Eului este legată de apariţia sentimentului de proprietate

care însoţeşte spiritul de competiţie . Imaginea Eului se concretizează în cunoaşterea de

către copil a ceea ce aşteaptă adultul de la el şi încearcă să compare aceste aşteptări cu

ceea ce el poate oferii , punându-se astfel bazele intenţiilor , scopurilor , simţului de

responsabilitate , toate acestea jucând mai târziu un rol important în conturarea

personalităţii . Judecăţile de valoare formulate de adult la adresa copilului sunt treptat

interiorizate de acesta , constituind mijloace de autocontrol care îi sporesc independenţa

şi -i creează un spaţiu de securitate psihică

Sinele fizic care a debutat în primul an de viaţă se consolidează în perioada

preşcolară pe două căi:

confruntarea cu lumea obiectelor materiale ;

interacţiunea cu alţii , cu semenii .

Confruntarea cu lumea materială se concretizează fie în acţiuni concret –

utilitare , fie în joc , care implică foarte frecvent întreceri , care au ca efect , pe de o

parte perfecţionarea mijloacelor de acţiune , iar pe de altă parte consolidarea şi

afirmarea imaginii de sine .

Denumită şi “ vârsta de aur a copilăriei ” , perioada 3 – 7 ani este marcată de

instalarea jocului ca formă dominantă de activitate – aceasta devenind o piesă

importantă de informaţii despre sine – aprecieri pozitive sau negative . Punerea faţă în

faţă a aprecierilor formulate de cei din jur şi a performanţelor obţinute în diferite acţiuni

permit copilului să-şi contureze o imagine despre propriile posibilităţi .

Dorinţa de identificare la această vârstă este foarte puternică , copilul căutând

modele umane apropiate , de regulă cele parentale . U. Schiopu şi E. Verza subliniază

existenţa următoarelor etape ale identificării în perioada preşcolară :

- descoperirea unor similitudini de înfăţişare cu părinţii ;

perceperea unor similitudini de caracteristici psihice ;

adoptarea de conduite , de gesturi , ale modelelor ;

însuşirea de conduite , gesturi şi atribute pe care le identifică , urmărind modelul

.

Gesell , referindu-se la copilul aflat în perioada de evoluţie 3 – 7 ani

Pagina 36 din 121


subliniază că :

4 ani – “ vârsta expansiunii ”– copilul este :

autoritar şi excesiv ;

amator de fabulaţii şi de joc ;

superficial şi instabil ;

capabil de improvizaţii ;

incapabil de concentrări durabile ;

foarte activ din punct de vedere lingvistic , un vorbăreţ .

5 ani – “vârsta de aur ” – copilul îşi organizează experienţa şi :

este mai reţinut ;

se subordonează cu uşurinţă adulţilor ;

se lansează în mici “ aventuri ” , în căutarea necunoscutului ;

exagerează în relatări verbale situaţiile văzute ;

caută să iasă de sub tutela adultului .

6 ani – “ vârsta de tranziţie ” – este perioada de extensiune şi aprofundare a

Eului , copilul :

este dificil , activ , doritor de independenţă , de afirmare ;

acordă valoare şi importanţă semenilor .

7 ani – “ vârsta de asimilare ” – copilul :

se concentrează asupra propriei persoane ;

ascultă atent ceea ce i se spune :

nu acceptă să fie întrerupt din “ meditaţiile ” sale ;

este deschis în relaţiile cu ceilalţi .

Deci , făcând referinţă la formarea imaginii de sine la preşcolari , se poate

spune că :

La 3 – 5 ani :

Copii încep să dezvolte categoria de sine , recunosc dimensiunile prin care

oamenii diferă şi încep să se localizeze pe ei înşişi în aceste dimensiuni . La vârsta de 5

ani pot face judecăţi despre sine şi să descrie sinele prin comparaţie cu alţii ;

Copiii dau semne de înţelegere asupra diferenţelor rasiale existente ;

Încep să vadă vârsta ca o dimensiune evidenţiată prin folosirea cuvintelor mic ,

mare , părinţi ;

Încep să se identifice cu alţii şi să se recunoască pe sine ca o parte a grupului ;

Pagina 37 din 121


Au o perspectivă nediferenţiată de ceilalţi . Sunt egocentrici şi nu recunosc că o

altă persoană ar putea să îi vadă diferit ;

Cresc în independenţa şi insistenţa de autonomie ;

Încep crescendo să realizeze relaţiile dintre comportamente şi consecinţe şi încep

să-şi exercite voinţa / dorinţa comunicând că doresc să aibă ceea ce vor .

La 5 – 7 ani :

Copiii dobândesc tot mai mult conştiinţa de sine ca membru al familiei , dar şi

ca parte a grupului de grădiniţă ;

Învaţă regulile de comportament în grup ;

Încep să-şi aprecieze singuri valoarea acţiunilor , în dependenţă de părerea

adultului şi a colegilor ;

Leagă prietenii şi se joacă împreună cu alţi copii , iar din aceste activităţi se

construieşte tot mai mult imaginea despre posibilităţile sale în cadrul grupului ;

Aprecierea adultului îi determină imaginea , despre performanţele sale , locul în

grup şi diferenţele sale faţă de ceilalţi.

3.3 . Factorii care influenţează imaginea sinelui la preşcolari

Imaginea de sine se învaţă , se construieşte prin mecanisme de învăţare . Această

învăţare poate fi facilitată de părinţi şi educatoare dacă se ţine seama că principalele

informaţii folosite sunt :

ceea ce ne spun alţii despre noi ;

cum ne tratează ceilalţi ;

abilitatea de a face lucrurile în aşa fel încât să nu se creeze conflicte .

Factorii care influenţează formarea imaginii de sine la vârstele mici sunt

urmăritorii :

aşteptările părinţilor referitoare la proprii lor copii : copiii care sunt iubiţi şi

valorizaţi pentru ceea ce sunt , se descurcă mai bine decât copiii pe care părinţii îi

analizează prea mult ;

stima de sine a părinţilor – s-a dovedit că părinţii care au încredere în forţele

proprii cresc de obicei copiii cu stimă de sine

răspunsul pozitiv al copilului – copiii care răspund pozitiv la atenţiile părinţilor

se descurcă mai bine şi tind să încurajeze atitudini tot mai pozitive;

Pagina 38 din 121


respectarea unor limite – să fie definite şi înţelese anumite limite , cu anumite

deschideri către alegeri individuale , arătarea respectului şi construirea unui concept

despre sine sănătos şi independent ;

temperamentul copilului este un factor important în primii ani de viaţă , când se

pun bazele caracterului ;

mărimea familiei şi modul ei de viaţă ;

sexul copilului ;

caracteristicile fizice – copiii frumoşi atrag mai mult atenţia ;

diferenţele pe alte criterii , determinate de grupul social de apartenenţă din

comunitatea lor – religii diferite , rase diferite , minorităţi sociale sau naţionale , etc.;

condiţii de apariţie a unui handicap – copiilor cu CES sau aflaţi în situaţie de risc

– li se acordă prea multă sau prea puţină atenţie , ceea ce crează discriminare şi frânează

formarea unei imagini de sine sănătoasă ;

strategiile didactice folosite care pot valotiza sau frâna copiii ;

amenajarea spaţiului educaţional în grădiniţă şi în familie ;

relaţia stabilită cu părinţii ;

relaţia stabilită cu educatoarea ;

relaţia stabilită între familie şi grădiniţă ;

relaţiile cu ceilalţi copii ;

etc.

4. Imaginea de sine sănătoasă şi

imaginea de sine deficitară la preşcolari

Imaginea despre sine determină construcţia ideii / conceptului despre sine . O

primă condiţie este recunoaşterea propriei persoane . Elementele care sprijină formarea

imaginii de sine în copilărie sunt :

cunoaşterea propriului corp şi a funcţionalităţii lui ;

stăpânirea mişcărilor de bază ;

coordonarea corespunzătoare a corpului ;

acţiunile şi cunoaşterea posibilităţilor de acţiune .

Conceptul de sine la preşcolari este alcătuit din :

Pagina 39 din 121


imaginea fizică despre sine – modelul în care copilul se recunoaşte ca persoană

fizică , cu propriul său corp , părţile sale componente şi chiar anumite caracteristici ale

acestora ( are ochi albaştri , este gras , este mic , etc. ) ;

imaginea despre sine oglindită în trăirile şi acţiunile sale ( ce poate el face şi

cum apreciază ceilalţi acţiunile sale ) .

Se consideră că :

conceptul de sine se schimbă cu timpul şi se stabilizează în timp . Cele mai

spectaculoase schimbări sunt legate de vârsta 3 – 5 ani ;

conceptul de sine devine tot mai complex pe măsură ce copilul se dezvoltă. În

acelaşi timp , el tinde tot mai mult să influenţeze acţiunile prin energizarea lor .

Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de inter-

relatiile sociale ale copilului

Copilul trebuie să “ se simtă bine în pielea lui ” pentru a ajunge să se

autovalorizeze . Este firesc ca un copil să fie sprijinit să îşi formeze o imagine tot mai

corectă despre ceea ce poate şi despre ceea ce este. În acelaşi timp , este important ca la

vârstele mici , când copilul este extrem de sensibil să fie sprijinit să aibă o imagine

pozitivă despre sine . Acest lucru nu ne îndepărtează de cunoaşterea corectă a

posibilităţilor lui , ci ţinând seama de dinamica formării capacităţilor şi competenţelor

psihosociale şi individuale , deschide posibilitatea curajului de abordare a problemelor

tot mai complexe de adaptare . Este mai de folos să fim pozitivi decât excesivi de

corecţi / obiectivi , pentru că la vârstele mici Eul în formare are nevoie de stimulare şi

siguranţă pentru a se dezvolta .

Copiii care posedă o imagine de sine sănătoasă sunt mai puţini anxioşi , mai

curajoşi , mai afectivi în relaţiile lor de grup şi mai corecţi în autoapreciere . Imaginea

de sine formează conceptul despre sine şi acesta determină încrederea şi respectul de

sine.

Când un copil are încredere în sine :

porneşte cu curaj în executarea unei sarcini ;

este pozitiv ;

este vesel şi calm ;

se încrede în ceilalţi şi colaborează cu plăcere ;

îşi prezintă produsele activităţii cu plăcere ;

este imaginativ şi creator ;

etc.

Pagina 40 din 121


Dacă un copil nu are încredere în sine , el nu se respectă pe sine :

vorbeşte foarte încet ;

nu ridică mâna şi evită să răspundă la întrebări ;

simte nevoia unei încurajări la fiecare activitate – cere aprobare sau răsplată

pentru ceea ce face ;

nu acceptă observaţiile ;

nu-i place să se joace în jocuri de rol decât când este liderul grupului ;

simte mereu nevoia de a schimba activitatea ;

este suspicios şi supărăcios pe ceilalţi

nu are prieteni ;

este agresiv şi bătăuş ;

etc.

5. Obiective realizabile în conturarea imaginii de sine la preşcolari

Plecând de la faptul că la vârsta preşcolară formarea şi dezvoltarea personalităţii

şi a imaginii de sine se realizează în urma unor situaţii concrete , obiectivele realizabile

în această etapă de dezvoltare ontogenetică în direcţia conturării imaginii de sine , ar

putea fi :

copilul să fie învăţat să se cunoască pe sine şi pe cei ce-l înconjoară ;

să-şi descopere propriul corp ;

să recunoască şi denumească principalele categorii spaţiale şi temporale în care

se realizează dezvoltarea sa ;

să conştientizeze rolul său în familie , în grupul de copii ;

să înţeleagă explicaţia unor norme şi reguli morale ;

să-şi formeze deprinderi de autonomie personală ;

să accepte anumite responsabilităţi ;

să se obişnuiască să coopereze cu alţii ;

să încerce să distingă binele , frumosul şi adevărul .

CAPITOLUL III

FORMELE DE ACTIVITATE ALE PREŞCOLARULUI

Pagina 41 din 121


1. Jocul – element central al formării şi dezvoltării personalităţii şi imaginii de

sine

Preşcolaritatea este vârsta jocului , având o dublă semnificaţie : pe de o parte , el

este cadrul în care se manifestă , se exteriorizează întreaga viaţă psihică a copilului , în

joc copilul experimentându-şi cunoştinţele , emoţiile , satisfăcându-şi dorinţele şi

eliberându-se , descărcându-se tensional , iar pe de altă parte jocul constituie principalul

instrument de formare şi dezvoltare a capacităţilor psihice ale copilului , nici una dintre

funcţiile şi însuşirile lui psihice neputând fi concepute şi imaginate în afara jocului .

“ Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi acţiune a copilului , el

deschide în faţa copilului nu numai universul activităţii , ci şi universul extrem de a

pătrunde în intimitatea acestuia şi dezvoltând dorinţa copilului de a se dezvolta ca adult;

el dă posibilitatea preşcolarului de a-şi apropria realitatea înconjurătoare , de a-şi însuşi

funcţia socială a obiectelor , de a se familiariza cu semnificaţia socioumană a activităţii

adulţilor , de a cunoaşte şi stăpânii lumea ambientală . Jocul formează şi restructurează

întreaga viaţă psihică a copilului . ” ( Revista Scoala romaneasca nr1-2/1998 )

Mânuind în procesul jocului diferite obiecte şi materiale , copilului i se dezvoltă

percepţiile de mărime , formă , culoare , greutate , etc. Tot pe calea jocului se precizează

ţi se diferenţiată reprezentările . Pentru a construi o casă , copilul trebuie să-şi reprezinte

în prealabil imaginea ei concretă . Pentru a interpreta un rol sau altul , copilul îşi

reprezintă acţiunile oamenilor , conduita şi manifestările lor . Toate acestea contribuie la

îmbogăţirea şi adâncirea conţinutului reprezentărilor . Actualizarea reprezentărilor şi

recombinarea lor în jocurile cu subiecte contribuie la dezvoltarea imaginaţiei

reproductive şi a celei creatoare .

Cercetările arată că funcţiile memoriei ( întipărirea , recunoaşterea ,

reproducerea ) , ca şi operaţiile gândirii ( comparaţia , generalizarea , clasificarea , etc.)

se realizează mai uşor şi mai bine în condiţiile de joc decât în alte condiţii . Astfel , dacă

funcţiile memoriei de întipărire şi reproducere sunt incluse în activitatea de joc , copilul

înţelege mai uşor necesitatea memorării prealabile în vederea reproducerii ulterioare .

Pe această cale se face trecerea de la memoria involuntară spre memoria voluntară . La

fel , preşcolarii efectuează operaţiile de generalizare şi clasificare cu mai multă uşurinţă,

Pagina 42 din 121


dacă semnificaţia acestor operaţii este motivată de cerinţele jocului . În toate aceste

cazuri se dovedeşte că realizarea sarcinilor intelectuale ( de memorare , reproducere ,

comparare , generalizare , clasificare , etc. ) este mai accesibilă în joc decât atunci când

aceleaşi sarcini sunt prezentate copilului sub forma îndrumărilor verbale de către adult .

Aceasta se explică prin faptul că nivelul de dezvoltare a vorbirii preşcolarului de vârstă

mică şi a celui de vârstă mijlocie nu face încă posibil autocontrolul , reglarea propriilor

funcţii psihice . Ori , jocul este tocmai forma de activitate practică prin care analiza şi

sinteza directă şi mijlocită a realităţii se realizează mai uşor . Copilul percepe ,

memorează , gândeşte în timp ce acţionează în joc . Aceasta este faza în care procesele

de cunoaştere ale copilului se dezvoltă pe baza acţiunilor externe desfăşurate sub forma

specifică a jocului . Diferenţierea între actul cunoaşterii ( ca proces intelectual ) şi

acţiunea concretă se va realiza treptat , ajungându-se astfel , prin faze tranzitorii spre

operaţii mintale interiorizate . Până atunci însă , copilul nu poate să diferenţieze

însuşirile obiectelor , să-şi fixeze impresiile , să le generalizeze , fără a recurge la

acţiuni. În strânsă unitate cu celelalte procese de cunoaştere , prin joc se dezvoltă şi

limbajul preşcolarului , jocul colectiv neputând fi conceput fără comunicare verbală

între copii . Copilul vorbeşte chiar şi atunci când se joacă singur . Acţiunile pe care

copilul le efectuează , subiectul pe care îl realizează ridică numeroase probleme .

În lumea imaginară de joc , copilul se simte puternic , inteligent , adult , aici el

este capabil de fapte eroice , de acţiuni spectaculoase , totul fiind permis în joc .

Copiii se comportă în joc într-un mod determinant , aşa cum dictează conţinutul

rolului asumat şi al regulilor jocului . Ei manifestă tendinţa de a apropia cât mai mult

jocul de realitate , de a proceda ca şi adulţii . Ceea ce caracterizează jocurile copiilor

sunt acţiunile reale pe care ei le reproduc şi care sunt luate din viaţa adulţilor .

Cu privire la joc , au fost formulate mai multe teorii , psihologii , indiferent de

şcoala sau orientarea căreia îi aparţin , fiind aproape unanimi în a admite că jocul aduce

contribuţii importante la dezvoltarea copilului . Prezentate sistematic , aceştia au în

vedere următoarele aspecte :

a). Jocul este un vehicul al asimilărilor cognitive . Prin intermediul activităţii

ludice copiii fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile şi formele , noţiunile de

jos şi sus, tare şi moale , etc. Ei mânuiesc , manipulează, identifică , ordonează şi

măsoară . Exersându-şi percepţia , abilitatea de a reacţiona şi abilitatea gândirii , copilul

acumulează experienţă directă . Esenţială pentru copil , în joc , este natura primară a

Pagina 43 din 121


experienţei , nu doar pentru că îi furnizează impresii imediate , ci şi pentru că îi oferă

feedback-ul şi îi determină progresul în învăţarea independentă .

b). Jocul îi pregăteşte pe copii pentru viaţă , dar de o manieră specifică .

Jucându-se , copiii se experimentează şi se exersează pe ei înşişi ca agenţi activi ai

mediului şi nu doar ca elemente reactive . În familie şi la grădiniţă copiii sunt frecvent

chemaţi să acţioneze în conformitate cu anumite seturi de modele. În lumea jocului ei

pot fi cei care iau decizii .

c). Jocul oferă oportunitatea de a exersa roluri ale adulţilor . Copiii se pot juca “

de-a şcoala ” , “ de-a profesorii ” , “ de-a magazinul ” , interpretând roluri de profesori ,

medici , vânzătoare . Jocurile sunt mijloace afective prin care copiii învaţă să-şi

adapteze acţiunile la acelea ale unui partener .

d). Jocul este un exerciţiu crucial pentru formarea şi dezvoltarea responsabilităţii

etice . În cadrul său , copilul practică nu doar comunicarea şi solidaritatea socială , ci şi

configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ceea ce este bine şi

ce este rău într-un context social . El învaţă corecţia socială şi intervenţia nu doar de la

adulţii care “ supraveghează”, ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeaşi grupă de

vârstă .

e). În activitatea ludică este , de asemenea exersată judecata estetică a copilului.

El învaţă să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte , să opteze pentru anume forme ,

culori , materiale .

f). Jocul stimulează fantezia , “ conştiinţa imaginativă ” şi un anume gen de

percepţie a ideilor . Copilul este stimulat , el are idei , face legături intuitive între

lucruri. Prin intermediul jocului , un copil poate realiza care idei sunt ale sale şi , în

acest proces , poate lua cunoştinţă de propriul său potenţial inovativ şi poate

experimenta .

g). Prin intermediul jocului , alături de a-şi apăra şi de a-şi afirma

individualitatea, obligat de context să iasă din el însuşi şi să privească dintr-o altă

perspectivă , copilul îşi construieşte un sens propriu al identităţii , sens concretizat în

imaginea de sine .

Jean Piaget concepe jocul ca pe un anumit tip de activitate înţeleasă ca “ un

exerciţiu funcţional ” cu funcţia de “ extindere a mediului ” . Conform teoriei sale

asupra evoluţiei inteligenţei “ jocul este adaptare , adică asimilare şi demodare . ”

( J.Piaget Psihologia copilului pag.50,1974 ) Piaget susţine că , copilăriei îi este proprie

Pagina 44 din 121


căutarea echilibrului prin adaptare , printr-o serie de exerciţii sau conduite , o activitate

continuu structurată .

Jean Piaget clasifică jocurile în : jocul exerciţiu , jocul simbolic , jocul cu

reguli , jocul de construcţie .

a). Jocul exerciţiu .

Jocul exerciţiu reprezintă forma primitivă a jocului , singura prezentă la nivel

senzoriomotoriu şi care se păstrează şi în continuare prin includerea sa în formele

imediat superioare . La originea sa senzoriomotorie , jocul nu este decât o asimilare a

realului la Eu , atât în sensul biologic al asimilării funcţionale care explică de ce jocurile

– exerciţiu dezvoltă efectiv organele şi conduitele cât şi în sensul psihologic al unei

încorporări a lucrurilor în activitatea proprie . Jocul – exerciţiu nu comportă nici un fel

de simbolism şi nici vreo tehnică specific ludică , el constând doar în “ repetarea de

plăcere a unei activităţi însuşite pe alte căi , în scopul adaptării . ” ( J.Piaget1974, pag.51

)

b). Jocul simbolic .

Prin jocul simbolic , activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 5 şi 6

ani. Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari , ale cărei interese şi

reguli îi rămân exterioare , şi unei lumi fizice pe care , deocamdată o înţelege greu ,

copilul nu reuşeşte să-şi satisfacă trebuinţele afective proprii în cursul acestor adaptări

care , pentru el rămân , cu atât mai nedesluşite , cu cât el este mai mic . Pentru echilibrul

său intelectual şi afectiv este necesar ca el să poată dispune de un sector de activitate a

cărei motivaţie să nu fie adaptarea la real , ci , dimpotrivă , asimilarea realului la ,, Eul ”

său fără constrângeri sau sancţiuni .

Piaget susţine că “ jocul simbolic este cel ce reprezintă nu numai asimilarea

realului la Eu , ca jocul în general , ci asimilarea asigurată printr-un limbaj simbolic

construit de Eu şi modificabil , potrivit trebuinţelor sale .” (J.Piaget 1974 pag 51) El

leagă apariţia jocului simbolic şi evoluţia acestuia de schemele de asimilare ale

inteligenţei . Copilul construieşte simbolul după dorinţă , pentru a exprima tot ceea ce în

experienţa trăită nu poate fi formulat şi asimilat numai prin mijloacele limbajului .

c). Jocul cu reguli .

Jocurile cu reguli sunt jocurile care se transmit în cadrul social de la copil la

copil şi a căror importanţă creşte odată cu vârsta . În cadrul acestor jocuri copiilor le

place să fie împreună şi adesea caută grupările de câte doi sau trei , dar nici în cadrul

acestor grupuri mici nu încearcă să-şi coordoneze eforturile , fiecare acţionând pentru

Pagina 45 din 121


sine , cu sau fără asimilare reciprocă . Fiecare aplică reguli în felul său şi toţi copiii ies

câştigători. Piaget numeşte acest fenomen “ efectul egocentrismului iniţial ” . Acest tip

de joc este după opinia lui Piaget , unul din punctele de pornire a procesului de

socializare progresivă .

În jocul cu reguli , copilul trebuie să cucerească cele două proprietăţi esenţiale

ale societăţii exterioare : înţelegerea reciprocă , bazată pe cuvânt şi disciplina comună ,

bazată pe norme de reciprocitate .

d). Jocurile de construcţie .

Jocurile de construcţie se dezvoltă pe baza jocului simbolic , la început fiind

integrate în simbolism ludic , pentru ca , mai târziu , să constituie adevărate adaptări sau

rezolvări de probleme şi creaţii inteligente . Jocul de construcţie trece de la manipularea

materialului de construcţie cu eventuale încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la

3 ani , la realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi şi lego . Deseori jocul de

construcţie precede sau se îngemănează cu jocul de creaţie . Prin el copiii îşi construiesc

cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaţie : şantierul , tărâmul zmeilor ,

cabinetul doctorului , grădina zoologică , etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de

importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor .

De cele mai multe ori jocurile sunt complexe şi conţin elemente din toate

categoriile . Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri :

lărgirea spectrului relaţiilor interpersonale , disciplinarea conduitei , dezvoltarea unor

capacităţi intelectuale ( spiritul de observaţie , perspicacitatea, etc. ) , amplificarea

proceselor de orientare în spaţiu , antrenarea voinţei , dezvoltarea şi exersarea

proceselor afective şi a expresiilor emoţionale . Apar astfel şi alte tipuri de jocuri :

Jocul de mişcare

Este strâns legat de specificul vârstei , o vârstă a dinamismului , a mişcării . La

vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context , care reflectă

fragmente din viaţa reală , în special din viaţa “ celor care nu cuvântă ” .

Jocurile hazlii

Sunt foarte apropiate uneori de cele de mişcare , nu se confundă însă cu acestea,

întrucât există astfel de jocuri în care mişcarea lipseşte cu desăvârşire. Ele se aseamănă

şi cu jocurile didactice prin faptul că pun în faţa celor mici o problemă de rezolvat . Au

şi ele reguli iar funcţia lor dominantă este cea recreativă . Sunt deosebit de valoroase din

perspectiva valenţelor formative în plan psihologic ( dezvoltă atenţia , perspicacitatea ,

Pagina 46 din 121


spiritul de observaţie , etc. ) . Atmosfera de joc este creată prin cerinţa de a ghici ceva ,

de a rezolva o sarcină surpriză ( Jocul “ Ghiceşte şi taci ” care educă şi stăpânirea de

sine ) , sau competiţia

2. Învăţarea . Asigurarea continuităţii între

activitatea de joc şi activitatea de învăţare

Legea dezvoltării copilului urmează calea de la joc la învăţare şi la muncă. Toate

aceste forme de activitate coexistă în fiecare perioadă de vârstă , una dintre ele având

ponderea cea mai mare . Trecerea de la o perioadă de dominaţie a unei activităţi la alta

se produce în mod treptat , ca un proces ce se desfăşoară în timp îndelungat . Această

trecere nu presupune excluderea uneia şi înlocuirea ei prin alta ci , deopotrivă , cele

două forme de activitate – jocul şi învăţarea – , – jocul şi munca – coexistă într-o

armonioasă îmbinare ce înlesneşte saltul de la o treaptă la alta , fără praguri şi fără

obstacole .

În funcţie de particularităţile de vârstă ale preşcolarilor , însuşi procesul de

învăţare prezintă anumite particularităţi . Aceste particularităţi sunt de fapt , un rezultat

al legăturilor ce se stabilesc între joc şi învăţare pe parcursul perioadei preşcolare .

Această corelaţie între cele două forme de activitate nu rămâne constantă . Pe măsură ce

se trece de la o grupă preşcolară la alta activităţile obligatorii câştigă teren din ce în ce

mai mult . Chiar şi în jocurile copiilor , motivele învăţării în şcoală încep să apară net

exprimate ( la preşcolarii mari ). La această vârstă copiii manifestă un viu interes pentru

o formă mai organizată de activitate , pentru învăţătură , ceea ce dovedeşte că ei au atins

, sub aspectul dezvoltării psihice , nivelul corespunzător spre a putea învăţa într-un mod

organizat .

Învăţătura dominantă a vârstei şcolare , este prezentă în diferite forme , ca

izvorând din necesitatea de a satisface interesul , curiozitatea copilului prin cunoaştere .

Pe de altă parte , odată cu intrarea copilului în şcoală , chiar şi în condiţiile învăţării ca

activitate ce va devenii dominantă , se menţine şi jocul ca activitate firească a celor două

stadii , o adaptare treptată a copiilor la activitatea şcolară .

Corelaţia dintre joc şi învăţare la diferite etape ale vârstei preşcolare este

condiţionată de nivelul general de dezvoltare psihică a copiilor . Dar pe măsura

Pagina 47 din 121


introducerii treptate a elementelor de învăţare , se produc schimbări vizibile în

activitatea psihică a copilului .

La vârsta preşcolară mică

Asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor în cadrul activităţilor

obligatorii este indisolubil legată de joc . Copilul manifestă tendinţa de a transforma în

joc activităţile programate de educatoare pentru a-i transmite cunoştinţe şi a-i forma

deprinderi . De pildă , copilul mânuieşte cu multă plăcere creionul pe hârtie , dar fără

intenţia de a ”desena ” ceva . Pe el îl captivează însuşi procesul operării cu creionul ,

faptul că , trasând cu creionul pe hârtie , apar diferite linii întortocheate . La fel se

întâmplă şi cu celelalte activităţi . Pe el nu-l interesează încă obţinerea unui anumit

rezultat , de exemplu , prin aşezarea cuburilor realizarea unei construcţii , prin

modelarea plastilinei confecţionarea unei jucării . De asemenea asimilarea cunoştinţelor

şi însuşirea deprinderilor nu constituie pentru copil o problemă de rezolvat . Cu toate

acestea , prin îmbinarea elementelor de învăţare cu cele de joc , copilul îşi însuşeşte

unele cunoştinţe şi face primii paşi în direcţia formării deprinderilor de muncă

intelectuală . Această particularitate psihologică a învăţării la vârsta preşcolară mică

face necesară includerea “ procedeelor de joc ” în desfăşurarea activităţilor obligatorii .

Pe această cale se captează mai uşor atenţia , se intensifică procesele de analiză şi

sinteză , se dirijează mişcările şi acţiunile , se menţine viu interesul copiilor pentru

activitatea desfăşurată . Jocul devine astfel un important mijloc pentru însuşirea

cunoştinţelor şi deprinderilor , dacă este îmbinat în mod raţional cu elementele de

învăţare .

Învăţarea socială

Oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experienţe socioumane ,

semnificaţii şi valori sociale , stiluri comportamentale , roluri şi comportamente

interpersonale , modalităţi de acomodare , adaptare şi armonizare interpersonală . Multe

dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor . Pentru ca aceste jocuri să poată fi

desfăşurate este necesar ca preşcolarul să înveţe a coopera cu alţii , adică să stabilească

uşor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situaţii , să-ţi coordoneze

eforturile cu ale celorlalţi , în vederea atingerii scopurilor fixate , să-şi aducă aportul

constructiv la desfăşurarea activităţii , să-i respecte pe alţii , să-şi inhibe anumite

comportamente agresive , să ţină seama de părerea altora , să convingă , să-şi susţină şi

să-şi argumenteze părerile .

Pagina 48 din 121


Dacă comportamentul observat este şi întărit , atunci el va fi asimilat cu mai

mare uşurinţă . ” ( P.Golu;M.Zlate E. Verza -1994/pag.72 )

Ca factori întăritori ai comportamentului pot fi folosiţi aprobarea sau

dezaprobarea grupului , recompense sau sancţiuni morale .

Învăţarea didactică

Presupune organizarea activităţii copiilor , desfăşurarea lor după programe

obligatorii şi riguroase . Caracterul spontan , neorganizat şi nesistematizat al învăţării

sociale este înlocuit cu caracterul dirijat , organizat şi sistematic al acestui nou tip de

învăţare . Deşi transmiterea de cunoştinţe , formarea deprinderilor , au loc prin

intermediul jocului , chiar şi acesta suferă transformări şi restructurări convertindu-se în

joc didactic , cu conţinut şi finalitate instructiv – educativă . Explicaţiile educatoarei îl

obligă pe copil să fie atent , să reţină şi apoi să reactualizeze , să înţeleagă , fapt care

impulsionează dezvoltarea capacităţilor sale raţionale verbale .

Deoarece cauza conştiinţei şi a inteligenţei sunt restrânse în perioada preşcolară,

copilul învaţă mai ales din experienţa trăită , din contactul direct cu obiectele şi

fenomenele . ” Activităţile din grădiniţă sunt un antrenament al capacităţii de învăţare .

Numai prin cunoaşterea psihologiei copilului şi a personalităţii fiecărui copil în parte ,

educatorul poate să-i organizeze experienţa de învăţare în aşa manieră încât să-i

faciliteze accesul în cunoaştere şi să-i amplifice capacităţile de asimilare de noi

cunoştinţe , de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esenţiale în adaptarea la

activitatea şcolară.”(E.Voiculescu 2001, pag. 73)

Cercetările de psihologie a învăţării , particularizate pentru vârsta preşcolară ,

subliniază caracterul concret – intuitiv al învăţării , necesitatea de vehiculare a

obiectelor , caracterul intuitiv al asimilării de informaţii şi rolul activităţii practice şi al

jocului în dezvoltarea personalităţii preşcolarului . Rolul familiei , al educatoarei , al

grupului de copii ( prieteni şi colegi de grădiniţă ) reprezintă factorii ce influenţează

major evoluţia învăţării .

De aici decurg următoarele cerinţe ale stimulării interesului pentru învăţare şi

pentru lărgirea orizontului de cunoaştere :

deschiderea copilului pentru cunoaşterea nemijlocită ( concret – intuitivă ) a

realităţii cu care poate intra în contact direct , pe calea simţurilor şi a acţiunii , a jocului

şi a manipulării de obiecte ;

Pagina 49 din 121


lărgirea cunoaşterii prin antrenarea capacităţilor de reflectare la nivelul

percepţiilor şi reprezentărilor ( dezvoltarea spiritului de observaţie , a fineţii

analizatorilor ) ;

declanşarea curiozităţii epictemice , accesul pe activităţi la alegere care-i trezesc

interesul ;

formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei .

” Complexitatea învăţării rezultă din cerinţele multiple ridicate de viaţa şcolară

şi integrarea şcolară viitoare . Copilul este format şi informat în domeniul intelectual ,

moral , fizic , estetic , fizic , aplicativ , sporind şansele unei adaptări rapide la activitatea

şcolară şi la exigenţele de mediu , integrarea socială şi culturală . Preşcolarul mare ştie

că un elev merge la şcoală să înveţe, are teme pentru acasă , primeşte calificative , scrie

în caiet – deci se familiarizează cu specificul muncii şcolare , se declară dornic să fie

şcolar şi devine motivat pentru învăţătură , chiar dacă regretă uneori că nu va mai avea

destul timp pentru joacă . “ ( E.Voiculescu – 2001/pag 73)

CAPITOLUL IV

CERCETAREA FORMĂRII IMAGINII DE SINE LA PREŞCOLARI

1. Motivaţia alegerii temei de cercetare

Cu toate progresele făcute de ştiinţă , cunoaşterea copilului nu a fost epuizată .

Fiecare copil este unic în felul său , este o personalitate în devenire . Să-l cunoaştem

îndeaproape , să-l călăuzim pe treptele evoluţiei , să-i modelăm personalitatea ,

reprezintă competenţe prioritare . Aşadar , copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât

mai multe şanse de succes dezvoltarea personalităţii lui şi formarea unei imagini de sine

cât mai aproape de adevăr . Pe temelia la care contribuie adulţii ( părinţi şi cadre

didactice ) se va clădii viitoarea personalitate a omului de mâine . Imi place să cred că ,

în grădiniţă , se formează personalitatea şi imaginea de sine sănătoasă a copilului .

Acesta este un motiv pentru care mi-am ales eceastă temă .

Pagina 50 din 121


Modul cum se percepe copilul pe el însuşi este foarte important şi-şi pune

amprenta în viitor . Aşa cum îsi formează acum personalitatea şi imaginea despre sine ,

aşa le vor avea mereu .

După o analiză atentă a comportării copiilor în activitatea din grădiniţă mi-am

dat seama că , deşi în aparenţă copiii par întrăzneţi şi hotărâţi în tot ceea ce fac , de fapt ,

sunt nişte timizi şi au nevoie de ajutorul nostru , al celor mari , pentru a-i ajuta să

meargă mai departe .

Comportarea preşcolarului este îngrădită de un mare număr de reguli şi

interdicţii date de adulţi , ceea ce duce la formarea celor mai de seamă deprinderi de

comportare civilizată în societate . Cunoscând specificul copilăriei, nevoia de libertate şi

în acelaşi timp de ocrotire şi securizare afectivă , nevoia copilului de modele şi norme ,

consider că întotdeauna copilul trebuie învăţat să să se perceapă pe sine aşa cum este ,

să se cunoască şi să ştie să-şi formeze o părere corectă despre el . Trebuie învăţat să nu

se lase influenţat de părerea celorlalţi despre el .

Dacă va reuşi să-şi însuşească această independenţă , va reuşi să aibă despre sine

o imagine corectă .

Toate acestea , precum şi dorinţa de perfecţionare m-au determinat să-mi aleg

această temă spre cercetare .

2. Obiectivele cercetării

Cercetarea are un obiectiv general şi mai multe obiective operationale.

Obiectivul general al cercetarii :

- analiza formării imaginii de sine la preşcolari , în ansamblul său , şi în

particular , analiza caracteristicilor psihoindividuale ale copiilor preşcolari .

Obiective operationale :

stabilirea coeficientului de inteligenţă al copiilor ;

alegerea unor probe semnificative din literatura de specialitate care să evalueze

imaginea de sine , precum şi imaginea faţă de ceilalţi , ca şi profilul psihologic al

copiilor cuprinşi în eşantioanele cercetate ;

asamblarea prolelor utilizate într-o metodologie unitară destinată evaluării

complexe a imaginii de sine ;

Pagina 51 din 121


relevarea aspectelor particulare ale relaţiei copil – copil , în cadrul grupei de

copii ;

evaluarea unor trăsături ale personalităţii copiilor din lotul studiat ;

realizarea unor studii de caz .

3. Ipoteza cercetării

Investigaţia experimentată avand ca bază teoretică personalitatea şi imaginea de

sine în ansamblul lor , dar particularizată la vârsta preşcolară ( 3 – 7 ani ) , si avand ca

puct de plecare faptul că atât personalitatea cât şi formarea imaginii de sine pot fi

studiate şi la vârsta preşcolară , chiar dacă , mai ales la vârsta preşcolară mică şi

mijlocie , copilul nu conştientizează prea bine ce i se cere şi nu rezolvă sarcinile cerute

respectând în totalitate regulile m-a facut sa formulez urmatoarele ipoteze :

Presupunem ca formarea la copil a unei imagini de sine corecte se bazeaza pe

relatia copil – adult şi pe modul cum aceasta reuşeşte să influenţeze copilul (pozitiv sau

negativ ).

Se prezuma ca apariţia , evoluţia şi stabilizarea imaginii de sine influenţate de

comparaţia permanentă cu alt copil .

În elaborarea cercetării am pornit de la ideea că trebuie cercetată atât imaginea

despre sine a preşcolarilor , cât şi părerea pe care o au copiii despre ceilalţi şi ceilalţi

despre ei .

4 Etapa constatativă a cercetării

Cercetarea s-a desfăşurat pe perioada unui an şcolar . A cuprins următoarele faze

:

faza cu caracter de constatare , de recoltare a datelor ;

experimentul propriu – zis , cu caracter formativ ;

faza de control , de evaluare a rezultatelor .

Pagina 52 din 121


Pe baza ipotezei şi a obiectivelor formulate , cercetarea s-a efectuat pe un lot de

34 de copii de la o grădiniţă cu program prelungit din Bucuresti . Lotul cuprinde copii

de la 3 la 7 ani , din grupele mijlocie şi mare , astfel :

Grupa mijlocie , cuprinde 12 copii , dintre care :

- 3 copii cu vârste cuprinse între 3 şi 4 ani ;

- 9 copii cu vârste cuprinse între 4 şi 5 ani .

Grupa mare cuprinde 22 copii , dintre care :

- 19 copii cu vârste cuprinse între 5 şi 6 ani ;

- 3 copi cu vârste cuprinse între 6 şi 7 ani .

Copiii de grupa mare sunt împărţiţi în două grupe :Grupa mare A şi grupa mare

B

4. A. Atitudinea educatoarelor faţă de problema imaginii de sine

Eşantionul studiat a fost constituit din 32 educatoare de la grădăniţa unde mi-am

efectuat cercetarea .

Pentru a aduna informaţiile privitoare la prezenţa interesului pentru

autocunoaştere – autoapreciere la subiecţii studiaţi , am administrat un chestionar

referitor la autocunoaştere – autoapreciere ca activitate specifică de cunoaştere mai mult

sau mai puţin intenţionată şi organizată , orientată către analizarea şi evaluarea

propriului Eu , ale propriilor capacităţi , aspiraţii şi acţiuni .

Chestionarul este alcătuit din 10 întrebări . Sarcina subiecţilor a fost de a citi cu

atenţie enunţurile cuprinse la fiecare întrebare şi de a bifa ( cu “ x ” ) , conform opiniei

personale , una din cele trei variante ale răspunsului : Da / Nu / Uneori . ( vezi anexa-1)

4. B. Atitudinea părinţilor faţă de problema inaginii de sine

Eşantionul studiat a fost constituit din 68 de persoane , 34 de bărbaţi şi 34 de

femei , părinţii copiilor . S-au adunat informaţii privitoare la sentimentul de mulţumire

faţă de sine . Pentru aceasta am administrat un chestionar : “Scala sentimentelor de

mulţumire faţă de sine . ”( F.I.S. )

Pagina 53 din 121


Chestionarul a constat în 20 de întrebări . Sarcina subiecţilor a fost de a citi

atenţi enunţurile cuprinse la fiecare întrebare şi de a bifa ( cu “ x ” ) , conform opiniei

personale , una dintre cele trei variante de răspuns : niciodată / uneori / totdeauna .

Chestionarul apreciază următoarele variabile : încrederea în sine , abilităţi

sociale, abilităţi fizice , înfăţişare fizică . ( vezi anexa – 2 )

5. Metode şi tehnici utilizate în cercetarea copiilor

În lucrarea de faţă am folosit următoarele metode : observaţia , convorbirea ,

experimentul psihologic , ancheta în documentele şcolare , analiza rezultatelor

activităţii, probele psihologice .

A). Observaţia

Am utilizat în cercetare observaţia , din dorinţa se a surprinde aspecte ale

formării imaginii de sine la preşcolari . Le-am observat trăsăturile psihice : timid –

întrăzneţ şi încrezut – modest . Pentru aceasta am alcătuit cinci rubrici , care cuprind

grade diferite ale aceleişi trăsături psihice . Am făcut cinci rubrici ce reprezintă grade

ale timidităţii / întrăznelii : foarte timid / timid / puţin timid / întrăzneţ / foarte întrăzneţ .

Pentru trăsăturile psihice încrezut / modest , cele cinci rubrici sunt : încrezut / puţin

încrezut / modest / puţin modest / foarte modest .

i). Observarea trăsăturilor psihice timid – întrăzneţ :

a). Prezentarea rezultatelor :

Foarte

timid

Timid Puţin timid Îndrâzneţ Foarte

îndrăzneţ

1 - X - - -

2 X - - - -

3 - X - - -

4 X - - - -

5 - - X - -

6 - - - X -

Pagina 54 din 121


7 - - X -

8 - - - - X

9 - X - - -

10 - - X - -

11 - - - x -

12 - - X - -

13 - - - X -

14 - - - - X

15 - - X - -

16 - X - - -

17 - - X - -

18 - - X - -

19 - - X - -

20 - - - X -

21 - - - X -

22 - - - X -

23 - - X - -

24 - - X - -

25 - - - X -

26 - - X - -

27 - - X - -

28 - - X - -

29 X - - - -

30 - X - - -

31 - - X - -

32 - - - X

33 - - - X -

34 - - - - X

Total 3 5 14 8 4

Pagina 55 din 121


b). Interpretarea rezultatelor :

- 3 copii - foarte timizi ( 9 % )

5 copii - timizi ( 15 % )

14 copii - puţin timizi ( 40 % )

8 copii - întrăzneţi ( 24 % )

4 copii - foarte întrăzneţi ( 12 % )

După cum se observă , majoritatea copiilor ( 14 , adica 40 % ) sunt puţin timizi ,

cei mai puţini dintre ei , ( 3 , adica 9 % ) fiind foarte timizi . Doar 4 dintre ei ( 12 % )

sunt foarte întrăzneţi , 5 fiind timizi ( 15 % ) şi 8 dintre copii ( 24 % ) , întrăzneţi . Dacă

14 dintre copii sunt puţin timizi , 12 , ( 36 % ) dintre ei sunt întrăzneţi şi foarte întrăzneţi

, doar 8 ( 24 % ) fiind timizi şi foarte timizi. Dacă cei mai mari de vârstă sunt întrăzneţi

şi foare întrăzneţi , cei mai mici , în schimb , sunt timizi şi foarte tinizi . Oricum, după

cum se observă , gradul de timiditate al copiilor este mai crescut decât gradul de

întrăzneală .

ii). Observarea trăsăturilor psihice modest – încrezut


Încrezut Puţin

încrezut

Modest Puţin

modest

Foarte

modest

1 - - - X -

2 - - - - X

3 - - - X -

4 X - - - -

5 - X - - -

Pagina 56 din 121


6 - - X - -

7 - - - X -

8 - - - X -

9 - - X - -

10 - - X - -

11 - X - - -

12 X - - - -

13 - - - -

14 X - - - -

15 - X - - -

16 - X - - -

17 - X - - -

18 - - X - -

19 - - - X -

20 - - - - X

21 X - - - -

22 - - X - -

23 - X - - -

24 - - X - -

25 - - - X -

26 - - - X -

27 - - X - -

28 - - X - -

29 - - X - -

30 X - - - -

31 X - - - -

32 X - - - -

33 - - - X -

34 X - - - -

Total 9 6 9 8 2

Pagina 57 din 121


b). Interpretărea rezultatelor :

9 copii - încrezuţi ( 26 % )

6 copii - puţin încrezuţi ( 18 % )

9 copii - modeşti ( 26 % )

8 copii - puţin modeşti ( 24 % )

2 copii - foarte modeşti ( 6 % )

După cum se observă , din punct de vedere al gradului de modestie situaţia este

echilibrată . Cei mai mulţi copii ( 9 , adica 26 % ) sunt modeşti . Tot 9 ( 26%)dintre ei

sunt şi încrezuţi , 8 ( adica 24 % ) dintre copii fiind puţin modeşti . Cei mai puţini dintre

ei ( 2 copii – 6 % ) sunt foarte modeşti, iar 6 (18% ) copii sunt încrezuţi . Deci , dacă 15

( 44 % ) copii sunt încrezuţi şi puţin încrezuţi , 17 ( 50 % ) dintre ei sunt modeşti şi

puţin modeşti , adica jumatate dintre copii .

Am observat de asemenea mai atent , pe copilul A.S.- în vârstă de 6,6 ani din

grupa mare , care , pe lângă faptul de a se fi dovedit a fi încrezut şi foarte întrăzneţ , este

Pagina 58 din 121


şi un copil indisciplinat . Am observat următoarele : În sala de grupă , în cursul

activităţilor şi jocurilor la liberă alegere nu-şi găseşte de loc ocupaţii : după 10 – 15

minute îşi schimbă felul activităţii , trece de la un grup de copii la altul împiedicând şi

pe ceilalţi copii să se joace sau să lucreze . La jocurile didactice participă de asemenea

fără interes , numai fiindcă este obligat . Tot timpul deranjază activitatea celorlalţi copii

din grupă , de cele mai multe ori trebuind scos din joc . În cadrul lecturii de imagini şi a

convorbirilor conduse de educatoare , atenţia lui este cu totul instabilă , împrăştiată .

Distrage pe vecini şi se lasă uşor distras de copii , nu se dovedeşte capabil de eforturi

mai susţinute . Nu se poate stăpâni : vorbeşte neîntrebat , intervine în discuţii fără rost,

etc. Când activitatea îl interesează , vrea să monopolizeze răspunsurile . La educaţia

fizică execută mişcările invers sau exagerat . În felul aceasta el vrea să iasă în evidenţă.

Vrea să fie mereu în centrul atenţiei , aceasta şi din cauză că acasă este foarte răsfăţat şi

i se îndeplinesc toate dorinţele . La grădiniţă nu mai este singur şi nu se mai îndreaptă

asupra lui toate privirile , ceea ce nu-i prea convine . Din această cauză prioritatea lui nu

sunt activităţile desfăşurate , ci propria persoană , modul cum să atragă atenţia

celorlalţi , chiar dacă o atrage prin comportamente negative .

B). Convorbirea

Poate fi folosită fie ca auxiliar al altor metode de cercetare , fie ca metodă

independentă în obţinerea unor informaţii făcând apel la experienţa copilului ,

invitându-l să se autoanalizeze .

În experimentul efectuat am utilizat convorbirea ca tehnică de cercetare cu

copiii. Din discuţia cu copiii am obţinut date cu privire la cunoştinţele lor , la felul cum

apreciază faptele altora . Relatările copiilor mi-au dezvăluit sentimentele lor , motivele

propriilor lor acţiuni . După felul cum s-au comportat copiii în cursul convorbirii , mi-

am putut da seama dacă sunt retraşi , pasivi sau activi , dacă sunt comunicativi sau

închişi , timizi sau întrăzneţi .

Convorbirea s-a dovedit utilă întrucât a permis îmbogăţirea informaţiilor despre

copii . Prin convorbire am reuşit să clarific şi anumite probleme legate de descifrarea

comportamentului copiilor în timpul aplicării unor probe psihologice şi chiar în

aplicarea probelor psihologice , copiii neştiind să scrie .

Pagina 59 din 121


În colaborare cu educatoarele am reuşit să pun de acord diferite informaţii

pentru a crea o imagine de ansamblu asupra fenomenului studiat – imaginea de sine în

copilărie ( preşcolaritate ) .

C). Experimentul psihologic

Prin experiment am testat nivelul de aspiraţii şi de posibilităţi al copiilor de

grupă mare ( un număr de 22 copii ) . Experimentul s-a desfăşurat astfel : Am dat

copiilor cinci pagini cu diferite imagini , având ca sarcină de lucru să traseze atâtea

liniuţe câte silabe au cuvintele . ( vezi anexele : 3 , 4 , 5 , 6 , 7) . Copiii sunt puşi să

rezolve prima pagină ca să vadă ce fel de sarcini li se cer . După aceea sunt întrebaţi cât

de repede şi cu câte greşeli vor rezolva altă pagină cu aceeaşi sarcină de lucru ( Se

notează răspunsul copiilor – timpul şi numărul de greşeli ) . Ele reprezintă

autoevaluarea sau nivelul de aspiraţii . Apoi se trece la activitatea de rezolvare şi la

corectarea lucrărilor . (Se notează şi aceste răspunduri ) . După aceea li se cere copiilor

să spună cât de repede şi cu câte greşeli vor rezolva celelalte pagini . Se notează

răspunsul copiilor după care se trece la activitatea de rezolvare şi de corectare a

lucrărilor . Se compară rezultatele lucrărilor cu răspunsurile iniţiale ale copiilor .

Rezultatul lucrărilor reprezintă posibilităţile copiilor . Subliniez faptul că gradul de

dificultate al exerciţiilor creşte cu fiecare pagină .

a).Prezentarea rezultatelor experimentului :

i).După prima pagină :

* nivelul de aspiraţii

1. timp :

foarte repede – 10 copii

repede – 7 copii

încet – 3 copii

foarte încet – 2 copii

2. număr de greşeli :

nici o greşeală – 11 copii

1 greşală – 4 copii

2 greşeli – 3 copii


Pagina 60 din 121


mai multe greseli – 1 copil

** nivelul de posibilităţi

1. timp :

foarte repede – 1 copil

repede – 6 copii

încet – 9 copii




1 greşală – 6 copii



mai multe greşeli – 5 copii

ii). După a doua pagină :

* nivel de aspiraţii :

1. timp :


repede – 4 copii

încet – 6 copii



nici o greşală – 5 copii

1 greşeală - 7 copii




** nivel de posibilităţi :

1. timp :


repede – 7 copii

încet – 8 copii




Pagina 61 din 121


1 greşală 6 copii




iii) . după cele 5 pagini :

* nivel de aspiraţii :

1. timp :


repede – 9 copii

încet – 7 copii



nici o greşală – 5 copii

1 greşeală – 8 copii




** nivel de posibilităţi :

1. timp :


repede – 10 copii

încet – 7 copii




1 greşeală – 7 copii




b). Interpretarea rezultatelor

Dacă după prezentarea şi rezolvarea primei pagini de exerciţii se observă o

diferenţă destul de mare între nivelul de aspiraţii şi cel de posibilităţi al copiilor , după a

doua pagină şi mai ales după parcurgerea celor cinci pagini această diferenţă se

Pagina 62 din 121


diminuează simţitor , ajungîndu-se chiar la egalitate . Aşa s-a întâmplat la răspunsul “

foarte încet ” după rezolvarea celei de-a doua pagini , când 4 răspunsuri ale copiilor au

coincis cu rezultatele obţinute în urma rezolvări exerciţiilor din pagină , la fel ca şi

răspunsul “ nici o greşeală ” , cănd 5 răspunsuri au coincis cu rezultatele finale .

După rezolvarea celor 5 pagini , coincidenţa este mai mare , înregistrându-se

patru astfel de situaţii , la răspunsurile : “ foarte repede ” ( 3 copii ) , “ încet ” (7 copii),

“ nici o greşală ” ( 5 copii ) , “ 2 greşeli ” ( 2 copii ) şi “ 3 greşeli ” ( 4 copii ) . Chiar şi

la celelalte răspunsuri , diferenţa este foarte mică ( de un răspuns care nu coincide ) .

D). Ancheta în documentele şcolare

Constituie o sursă importantă de informaţii în studiile efectuate . Prin ancheta în

documentele şcolare am putut urmări interesul educatoarelor pentru formarea capacităţii

de autocunoaştere – autoapreciere la copii . Pentru aceasta am recurs la un studiu

amănunţit al planificărilor activităţilor obligatorii şi libere , precum şi a programelor

instructiv – educative , deoarece în funcţie de ele , educatoarele îşi planifică activităţile

la grupă .

E ). Ancheta rezultatelor activităţii

În grădăniţă , copiii execută diferite activităţi : desen , modelaj , lucrări din

hârtie ( decupări , confecţii ) , etc. Dacă analizăm cu atenţie aceste activităţi putem

desprinde anumite particularităţi individuale ale copiilor , pe care , de multe ori ,

observaţia nu le scoate în evidenţă . Nu toţi copiii se manifestă în acelaşi fel : unii

prezintă un tablou mai bogat în manifestări exterioare , alţii , dimpotrivă , prezintă un

caradter mai închis , se exteorizează mai puţin . Despre aceştia din urmă putem spune

destul de puţine lucruri , dacă ne bazăm numai pe metoda observaţiei . Pe de altă parte ,

anumite aspecte ale copilului se desprind mai bine din analiza rezultatelor activităţii lui .

Un astfel de caz este şi cel al copilului F. L , în vârstă de 5,11 ani , de la grupa

mare .

Acest copil s-a afirmat ca un copil ce posedă un volum de cunoştinţe mai bogat

şi mai variat decât toţi ceilalţi copii din grupă . Participă cu mult interes la activităţile

Pagina 63 din 121


obligatorii , asimilează uşor tot ceea ce i se explică , redă cu uşurinţă fapte observate ,

dovedind că stăpâneşte un vocabular bogat . Pe baza a 2 – 3 întrebări , în care se

schiţează conţinutul unei teme , el brodează fără greutate povestirea , expunând

subiectul în propoziţii corecte , dând dovadă de o siguranţă şi stăpânire de sine foarte

mare .

Analiza rezultatelor activităţii sale dezvăluie însă un alt tablou . Deşi lucrează cu

deosebită atenţie străduindu-se să asigure aspectul curat şi îngrijit al lucrărilor , F.L. este

greoi în desen şi cu totul lipsit de îndemânare în confecţionarea jucăriilor . În jocurile

acestui copil nu se oglindeşte niciodată munca fizică .

F.L. doreşte să-şi ascundă unele laturi negative ale individualităţii sale

(activităţile manuale ) , pentru a şi le scoate în evidenţă pe cele pozitive ( cele

intelectuale ) . Este un copil mândru , şi pentru că nu are abilităţi manuale şi nici fizice ,

simte nevoia să iasă în evidenţă prin altceva . Acasă este un copil răsfăţat şi doreşte

acest lucru şi la grădiniţă . Cum activităţile intelectuale sunt singurele prin care poate

ieşii în evidenţă , face tot posibilul să participe la cât mai multe activităţi de acest fel .

F). Probele psihologice

Sunt utilizate în mod deosebit în grupele de copii cuprinse între 3 ani şi 7 ani . În

experimentul efectuat , am folosit următoarele teste :“ Omuleţul ” , “Familia ” , “ Who

are you ? ”, “ Piaget Head ” , “ Evidenţierea structurii spaţio – temporare ” , “ Profilul

percepţiei sinelui în copilărie ” , “Sociomaricea prieteniei” şi “ Testul de socializare ” .

Informaţiile adunate prin intermediul metodelor menţionate au fost supuse

evaluării . În situaţiile în care colecţia de date a putut căpăta o expresie numerică , am

recurs la ordonarea şi condensarea lor în forme uşor inteligibile , cum ar fi : tabele de

date , diagrame de comparaţie , diagrame de structură , etc . O parte din informaţiile

adunate sunt prezentate sub formă de aprecieri , comentarii verbale , analiză calitativă.

6. Prezentarea probelor psihologice administrate copiilor

A). Testul “ Omuleţul ”

Pagina 64 din 121


Testul “ Omuleţul ” oferă importante posibilităţi de abordare a personalităţii

copilului în general , a schemei sinelui în mod special, prezentând următoarele avantaje:

aplicarea necesită un material redus ;

permite obţinerea într-un timp scurt a unui mare număr de exemplare .

Pentru aplicarea testului am împărţit copiilor câte o coală de hârtie ,

creioane negre , colorate şi carioci . Le-am cerut copiilor să deseneze un om .

Fiecare a desenat cu ce a dorit . Copii mai mari fiind mult mai încântaţi de culori au

desenat cu ele .

Testul l-am dat întregii grupe de copii . Prin Testul “ Omuleţul ” am calculat şi

coeficientul de inteligenţă al copiilor .

B). Testul “ Familia ”

Acest test constă în desenul unei familii . Eu le-am cerut copiilor să deseneze

propria familie . Este un test care are ca scop sondarea capacităţii de adaptare în

familie .

La acest test ne interesează caracteristicile de poziţionare a persoanelor în desen

şi a mărimii lor . Interesează de asemenea distanţa copilului faţă de mamă şi tată , dacă

sunt desenate grupuri de persoane izolate sau persoane

străine de familie . În primul rînd m-a interesat poziţia copilului în pagină ,

pentru a vedea cum se percepe el în comparaţie cu ceilalţi .

Pentru a aplica testul am impartit copiilor o coala de hartaie , creioane negre si

carioci . Le-am cerut copiilor sa-si deseneze propria familie . Testul l-am dat intregii

grupe .

C). Testul “ Who are you ? ” ( “ Cine eşti tu ? ” )

Testul constă într-un chestionar de personalitate care urmăreşte să-şi determine

subiectul să-şi definească identitatea , statutul social şi principalele caracteristici de

natură fizică , psihică .

Pagina 65 din 121


În studiul realizat , copiii neştiind să scrie , am purtat cu fiecare în parte o

discuţie pe această temă , rugându-i să-mi spună cine sunt ei şi câteva lucruri despre ei .

Răspunsurile mi le-am notat pe un caiet , pentru a le putea interpreta .

D). Testul “ Piaget - Head ”

Informaţii privind constituirea imaginii de sine în copilărie pot fi obţinute şi prin

urmărirea modului în care copilul ajunge să structureze percepţia propriului corp . Dar

schema corporală , spaţiul şi conştiinţa de sine nu se pot dezvolta fără o permanentă

relaţionare cu “ celălalt ” , fără intervenţia celuilalt.

De aceeia , testul constă în două probe : prima , de recunoaştere şi denumire a

propiului corp , iar cea de-a doua , de recunoaştere şi denumire a unor componente ale

corpului altuia .

Instrucţiunile la prima probă sunt :

a). “ arată-mi mâna ta dreaptă ”

b). “ arată-mi mâna ta stângă ”

c). “ arată-mi piciorul tău drept ”

d). “ arată-mi piciorul tău stâng ”

Instrucţiunile aplicate la cea de-a doua probă sunt :

e). “ arată-mi mâna mea dreaptă ”

f). “ arată-mi mâna mea stângă ”

g). “ arată-mi piciorul meu drept ”

h). “ arată-mi piciorul meu stâng ”

Testul l-am aplicat fiecărui copil în parte , iar răspunsurile le-am notat

într-un caiet , pentru a le interpreta .

E). Proba pentru evidenţierea structurii spaţio - temporale

Simţul Eului corporal , scrie Gordon Allport , devine între perioada 3 – 7 ani mai

fin , apărând două aspecte specifice vârstei : “ imaginea Eului ” şi “expresia Eului ”,

care este dependentă de apariţia şi manifestarea sentimentului de apropriere , ce

presupune cunoaşterea obiectelor ce-i intră în posesie , dar şi a spaţiului care le cuprinde

.

Pagina 66 din 121


Existenţa Eului implică printre altele şi cunoaşterea principalelor categorii

spaţiale: aproape – departe ; sus – jos ; în faţă – în spate ; înlăuntru – afară ; deasupra –

dedesupt . Testul a constat în arătarea copiilor a unor desene cu imagini spaţiale ( vezi

anexele 8 , 9 , 10 , 11 , 12 ) , cerându-le să exprime ceea ce văd . Totodată le-am cerut

să-şi exprime şi aşezarea spaţială a propriului corp în diferite situaţii ( faţă de uşă, faţă

de masă , faţă de mine , etc, ) . Aceasta s-a intamplat i faza finala a experimentului.

Am lucrat cu fiecare copil în parte , notând răspunsurile într-un caiet , pentru a le

putea interpreta .

F). ” Profilul percepţiei sinelui în copilărie ”

Scala utilizată cu preşcolarii apreciază gradul de competenţă şcolară (socială ) şi

gradul de acceptare / aprobare socială . Testul se prezintă sub forma a două perechi de

imagini , care descriu un comportament pozitiv şi altul negativ ( vezi anexele 13 , 14 ,

15 , 16 ) . Conţinutul imaginilor prezintă jocuri logico – matematice şi puzzle . Le-am

cerut copiilor să privească cu atenţie imaginile şi să se compare cu “ personajul ”

prezentat , după care să-mi spună ei cum sunt : foarte buni , destul de buni , se descurcă

sau nu sunt buni .

Semnificaţia poziţiilor este :

Poziţia numărul 1 :

4 – sunt foarte bun

3 – sunt destul de bun


2 – mă descurc

1 – nu sunt bun


1 – nu sunt bun

2- mă descurc


3 – sunt destul de bun

4 – sunt foarte bun

Am lucrat cu fiecare copil în parte şi mi-am notat răspunsurile lor într-un caiet

pentru a le putea interpreta .

Pagina 67 din 121


G). Sociomatricea prieteniei

Constă într-un chestionar dat copiilor , în care le-am cerut să-mi spună trei

colegi cu care să fie prieteni , să stea în bancă , să se joace . Am întrebat copii separat ,

ca să nu se lase influenţaţi , şi mi-am notat răspunsurile în caiet pentru a le putea

interpreta şi alcătui sociograma .

H). Testul de socializare

Testul constă dintr-un chestionar format din 9 întrebări ( vezi anexa 17) . Copiii

au ascultat cu atenţie întrebările citite de mine şi mi-au răspuns prin da / nu / uneori .

Am lucrat separat cu fiecare copil , bifând cu “ x ” răspunsul acestuia în tabel , pentru a

putea interpreta datele .

Acest test oferă o imagine vizuală a progresului copiilor în ceea ce priveşte

socializarea , interrelaţionarea , maturizarea socială . Comportamentele pe care am

încercat să le urmăresc au fost : cooperarea , consideraţia pentru ceilalţi , conştientizarea

celorlalţi , interacţiunea cu alţii , participarea la activităţile de grup , egoismul .

6.1). Rolul textului literar în formarea imaginii de sine la preşcolari

Textele literare se dovedesc a fi extrem de potrivite pentru a stimula interesul

copiilor pentru autocunoaştere . Dar pentru aceasta , elementele lor de conţinut trebuie

să se refere la personaje apropriate acestora , care să satisfacă nevoia de identificare , de

conturare a unor modele de viaţă . Înţelegerea şi interpretarea de către copii a textului

literar implică nu numai procese de reprezentare şi gândire , ci şi procese de imaginare

reproductivă şi creatoare , de raportare a impresiilor şi trăirilor autorului la experienţa de

viaţă a copilului .

Plecând de la faptul că la vârsta preşcolară formarea şi dezvoltarea personalităţii

se realizează sub influenţa unor situaţii concrete , utilizarea textului literar capătă o

oarecare specificitate , conţinutul trebuind întodeauna ilustrat prin imagini grafice ,

diapozitive , diafilme , etc . Textele literare pot ajuta la realizarea unor obiective

specifice conturării imaginii de sine , accentul căzând pe :

Pagina 68 din 121


audierea şi reţinerea textului , povestirii sau basmului ;

redarea conţinutului pe bază de imagini ;

alcătuirea unor propoziţii simple în legătură cu personajele textului ;

să formuleze întrebări în legătură cu faptele eroilor din textele studiate ;

să antreneze discuţii despre înţelegere , prietenie , viclenie , minciună , hărnicie ,

etc.

O categorie importantă de activităţi care stimulează autocunoaşterea sunt

jocurile cu rol şi dramatizările , copilul fiind pus în situaţia de a lua locul

diferitelor personaje şi a se identifica cu ele , fapt ce duce la o îmbogăţire a vieţii

interioare a acestuia . Exemple de poveşti ce pot fi dramatizate : “ Capra cu trei iezi ” , “

Scufiţa Roşie ” , “ Iedul cu trei capre ” . Pot fi folosite de asemenea şi jocurile cu rol : “

De-a familia ” , “ Gospodinele ” , “ De-a educatoarea ” . Jocurile didactice : “ Simţurile

” sau “Cine te-a strigat pe nume?” contribuie la dezvoltarea identităţii şi la exersarea

Eului , jocurile – exerciţiu : “ Cine eşti ? ” , “ Cine sunt ? ” realizează de asemenea o

aprofundare a cunoaşterii de sine şi de altul .

În experimentul de faţă , am administrat copiilor două teste de evaluare , pentru

a vedea cât de bine şi-au însuşit şi înţeles mesajele textelor literare învăţate . ( vezi

anexele 34 si 35 ) . Primul test le cere copiilor să recunoască personajele pozitive şi

negative , iar cel de-al doilea le cere să se identifice cu un personaj .

7. Analiza şi interpretarea rezultatelor probelor psihologice şi chestionarelor

administrate

A). Chestionarul pentru atitudinea educatoarelor faţă de problema imaginii de

sine

a). Prezentarea rezultatelor ( vezi anexa 1 )

Nr Da Nu Uneori

1 32 - -

2 32 - -

3 30 - 2

Pagina 69 din 121


4 30 - 2

5 29 - 3

6 32 - -

7 30 - 2

8 32 - -

9 32 - -

10 26 - 6

Total 305 - 15

b) Interpretarea rezultatelor

După cum se observă , 95 % dintre educatoare au raspuns afirmativ la intrebari.

S-au înregistrat doar 15 răspunsuri de “ uneori ” ( 5 % ) şi nici un răspuns de “ nu ” ( 0

% ) , ceea de demonstrează că educatoarele sunt preocupate de cunoaşterea imaginii de

sine a preşcolarilor . Acest lucru se observă şi din faptul că s-au înregistrat 32 de

răspunsuri afirmative la întrebările 1 şi 2 , care se referă la necisetatea formării la

Pagina 70 din 121


preşcolari a capacităţii de autocunoaştere – autoapreciere . Dacă doar 26 dintre

educatoate utilizeată în alegerea conducătorului unei activităţi testele socio – metrice ,

numărul lor creşte la 32 , când este vorba de activităţi în care preşcolarii să poată

comunica între ei , activităţi de interapreciere . Preocuparea pentru formarea

capacităţilor de autocunoaştere – autoapreciere la preşcolari se observă şi din numărul

mare de răspunsuri afirmative date la întrebările 3 , 4 , şi 7 ( 30 ) sau la întrebarea 5

(29 ) . Aceasta subliniază faptul că educatoarele folosesc la grupă activităţi care să ajute

la realizarea procesului de formare a capacităţii de autocunoaştere – auotoapreciere la

preşcolari , precum şi a faptului că le sunt prezentate copiilor aspecte ale evoluţiei lor

din punct de vedere fizic şi psihic şi se face apel la opiniile lor în aprecierea conduitei .

B). “ Scala sentimentelor de mulţumire faţă de sine ”

( chestionar pentru părinţi )

a). Prezentarea rezultatelor ( vezi aexa 2 )

Nr Niciodata Uneori Intotdeauna

1 68 - -

2 - - 68

3 68 - -

4 68 - -

5 - 2 66

6 68 - -

7 63 5 -

8 1 9 58

9 58 10 -

10 66 2 -

11 8 59 1

12 50 16 2

13 - 1 67

14 68 - -

15 67 1 -

16 66 2 -

Pagina 71 din 121


17 68 - -

18 68 - -

19 40 26 2

20 68 - -

Total 963 133 264


După cum se observă , părinţii sunt foarte mulţimiţi de ei înşişi aproape

întotdeauna . Majoritatea raspunsurilor au fost de ” niciodata ” , adica 71 % , doar 10 %

dintre parinti raspunzand cu ” uneori ”. Au răspuns “ niciodată ” în număr de 68 când au

fost întrebaţi dacă le-a fost ruşine de înfăţişarea lor fizică sau dacă se simt stânjeniţi

când fac cunoştinşe noi , precum şi la întrebarea cât de des nu se pot suferi . Tot 68 au

răspuns “ niciodată ” şi atunci când au fost întrebaţi dacă s-au gândit vreodată că nu au

valoare sau dacă se simt inferiori celorlalţi . Dar nici nu se gândesc niciodată la opiniile

Pagina 72 din 121


altora despre ei . Au încredere totală ( 68 de răspunsuri ) că într-o zi vor fi trataţi cu

respect , iar 66 dintre ei sunt încrezători în capacităţile proprii , 67 dintre ei revenidu-şi

repede din situaţii penibile . Totodată , majoritatea dintre ei nu sunt timizi ( 66 ) şi nici

nu-i neliniştesc discuţiile cu alte persoane ( 66 ) . 63 dintre părinţii copiilor au senzaţia

că pot face totul cum trebuie , doar 5 răspunzând cu “ uneori ” .

C). Testul “ Omuleţul ”

a). Calcularea coeficientului de inteligenţă

Antonia F. – 3,6 ani – Q.I. = 103 ( inteligenta normala)

Ana – Maria N. – 3,9 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala )

Cristina O. – 3,9 ani – Q.I. = 101 ( inteligenta normala )

Eliza P. – 4 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala)

Andreea M. – 4,2 ani – Q.I. =107 ( inteligenta normala )

Roland P. – 4.11 ani – Q.I. = 107 ( inteligenta normala )

Cristi P. – 4,3 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala)

George N. – 4,2 ani – Q.I. = 87 ( incetineala intelectuala )

Irina G. – 4,5 ani – Q.I. = 88 ( incetineala intelectuala )

Bianca M. – 4 ani – Q.I. = 107 ( inteligenta normala )

Mihaela P. – 4,2 ani – Q.I. = 100 ( iteligenta normala )

Gabriel B. – 4.6 ani – Q.I.=88 ( icetineala inteletuala )

Andreea F. – 5 ani – Q.I. = 98 ( inteligenta normala )

Daniela A. – 5,11 ani – Q.I. = 102 ( inteligenta normala )

Daniela F. – 5.11 ani – Q.I. = 97 ( inteligenta normala )

Elena O – 5 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala )

Claudiu F. – 5 ani – Q.I. = 90 ( inteligenta normala )

Teodora T. – 5.11 ani – Q.I. = 97 ( inteligenta normala )

Robert S. – 5,8 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala )

Denisa D – 5 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala )

Ulise D. – 5.3 ani – Q.I. = 90 ( inteligenta normala )

Ionuţ C. – 5,5 ani – Q.I. =90,9 ( inteligenta normala )

Victor R.- 5,8 ani – Q.I. = 91 ( iteligenta normala )

Andrei D. – 5,11 ani – Q.I. = 97 ( inteligenta normala )

Marin C. – 5,9 ani – Q.I. = 90 ( inteligeta normala )

Pagina 73 din 121


Florin L. – 5.11 ani – Q.I. = 90 ( inteligenta normala )

Denisa A. – 5,10 ani – Q.I. = 98 ( inteligenta normala )

Raul P. – 5.6 ani – Q.I. = 90 ( inteligenta normala )

Ana - Maria C. – 5,1 ani = 100 ( inteligeta normala )

Andrei G.- 5 ani – Q.I. = 80 ( incetineala intelectuala )

Adrian O. – 5.4 ani – Q.I. = 86 ( icetineala intelectuala )

Laura P. – 6.4 ani – QI. = 83 ( incetineala intelectuala )

Laura Carla P.- 6,9 ani – Q.I. = 86 ( incetineala itelectuala )

Adrian S – 6,7 ani - Q.I. = 75 ( zona marginala a normalului


Dupa cum se observa , dintr-un numar de 34 de copii , majoritatea, ( 26 copii )

prezinta ” inteligenta normala ” doar 7 copii prezentand ” incetineala intelectuala ” . Un

singur copil ( A.S. de la grupa mare ) avand un intelect la ” zona marginala a

normalului” .

Pagina 74 din 121


c) Analiza globala a desenelor

Analizând global desenele copiilor am constatat următoarele :

Copiii mai mici , cei din grupa 3 – 4 ani , încep să construiască figura umană ,

fiind prezente în desenele lor faţa , ochii simplii şi rotunzi , gura redată printr-o linie

curbată sau dreaptă . Trunchiul este extrem de schematic . Ca dimensiune , ei desenează

omul foarte mic , exprimând timiditate , teamă .

La grupa 4 – 5 ani , ochii sunt însemnaţi cu două puncte ( cazul copiilor B. M. ,

I. G. şi E.O. ) . Copilul E. P. i-a însemnat cu două linii .Trunchiul este şi aici destul de

schematic . Ca dimensiune , copiii desenează omuleţul fie foarte mic , fie foarte mare ,

exprimând timiditate , teamă , inhibiţie sau siguranţă , controlul sinelui . La 4 – 5 ani ,

gura este redată în majoritatea cazurilor printr-o linie curbă sau simplă şi ovală ca în

cazul copilului E.O. În cazul copilului I.G gura nu este desenată . Braţele sunt ataşate de

trunchi , fiind în general orizontale , dar şi îndreptate în jos , ca în cazul copilului M.P.

Copiii E.P. şi E.O. nu au desenat braţele . Picioarele sunt şi ele ataşate de trunchi ,

desenându-le toţi copii , cu excepţia copilului G.N. Apar elemente de vestimentaţie la

unii copii , desenul începe să fie mai sigur . Unii copii încep să redea părul .

La 5 – 6 ani , este redat părul în majoritatea desenelor , doar patru cazuri făcând

excepţie : U.D. , F.L., C.F. şi V.R. Trunchiul este ceva mai lung şi mai larg , apar

detaliile vestimentale . Ochii sunt redaţi prin două puncte în majoritatea cazurilor , doar

copilul U.D. i-a desenat mari şi rotunzi . Gura este desenată sub forma unui zâmbet .

Picioarele sunt ataşate de trunchi , ca şi mâinile de altfel . Acestea sunt desenate în

majoritatea cazurilor orizontal , dar şi în sus , ca la copiii T.T. , A.M.C. şi R.S. Sunt mai

multe cazuri de copii care au desenat braţele în jos , pe lângă corp : D.D. , A.D. , F.L. ,

D.A. şi D.F.

La 6 ani , desenele nu se deosebesc prea mult de cele ale copiilor de 5 – 6 ani .

Analizând desenul “ omuleţului ” pe elementele componente , am remarcat :

Capul , considerat de mulţi autori ca loc simbolic al sinelui , ca sediu al gândirii ,

al aspiraţiilor intelectuale , al controlui valorilor , al instinctelor dar şi al imaginaţiei ,

este reprezentat de copii fie foarte mare în raport cu trunchiul – semnificănd narcisism ,

vanitate morală sau intelectuală - , fie fooarte mic – semnificând dificultăţi de

comunicare . În desenele copiilor am găsit forme variate ale capului – forma rotundă

fiind însă cea mai răspândită , la care se adaugă forma ovală , mai ales la 3 şi 4 ani . În

unele desene capul este legat direct de trunchi , mai ales la 3 - 4 ani .

Pagina 75 din 121


Ochii – dau expresia feţei , dimensiunea lor fiind foarte variată în raport cu faţa

– sunt fie foarte mari ( 3 – 4 ani ) , fie foarte mici – progresele înregistrate în redarea

acestora demonstrând evoluţia generală a personalităţii copilului .

Gura – este redată uneori foarte mică , alteori foarte mare – colţurile ridicate ale

acesteia dând fizionomiei o expresie surâzătoare . Această particularitate o întâlnim la

majoritatea copiilor .

Urechile sunt mai rar reprezentate , de asemenea barba .

Trunchiul , cu elementele sale , este reprezentat fie sub formă de cilindru, cerc şi

cel mai frecvent sub formă de dreptunghi .

Braţele sunt uşor îndepărtate de corp , orientate în majoritatea cazurilor pe

orizontală , ceea ce este explicat de faptul că , în activităţile lor , educatoarele fac

trimiteri la cunoaşterea corpului omenesc şi la poziţiile normale ale acestuia . Am

întâlnit şi poziţia verticală a braţelor , pe lângă corp , semnificând nevoia de

autocontrol , o inhibiţie puternică .

Picioarele – sunt în general desenate paralel – depărtate , senificând stabilitate

sau mişcare .

Vestimentaţia este prezentă mai rar în desenele copiilor , apărând îndeosebi la

copii mai mari .

D). Testul “ Familia ”

Toţi copiii au fost bucuroşi să-şi deseneze familia , ceea ce exprimă extroversie ,

sociabilitate netensionată , lipsă de probleme conflictuale .

Am purtat cu copiii scurte discuţii despre famile lor şi au fost încântaţi să-mi

vorbească despre ele . La fel cum le-au şi desenat , pentru unii ( marea majoritate )

familia înseamnă mama tata şi copiii . Dar pentru alţii însă , familia cuprinde şi bunici şi

verişori ( este cazul a 7 copii ) . Dacă la 10 din cazuri copilul a fost desenat între părinţi,

la 9 din desene el a fost desenat în faţă , adică în centrul atenţiei , în unele cazuri şi cu

fratele ( sora ) . De 12 ori copilul a fost desenat după părinţi . Fraţii au fost desenaţi unul

lângă altul , un singur caz făcând excepţie , cel al lui G.N. , unde fratele este desenat

mult mai în spate ( este vorba de un frate vitreg)

De cele mai multe ori autoritatea adultului în casă sete reprezentată de tată ( la

14 copii ) , dar şi mama ( 5 copii ) sau unul din bunici ( 2 cazuri ) .

Pagina 76 din 121


Dacă poziţionarea : tata – mama – copilul indică o anumită autoritate a adulţilor

( cele mai multe cazuri – 15 ) , poziţionarea copilului în faţa părinţilor (în 10 desene ) ne

arată că el este centrul atenţiei , că este răsfăţatul casei şi i se fac toate voile . Există şi

cazuri ( 9 ) când copilul este desenat între părinţi , exprimând protecţia pe care o simte

copilul .

Familia lărgită ( bunici , verişori ) indică o largă deschidere spre socializare şi

interrelaţionare . Fraţii sunt desenaţi în ordinea cronologică , cei mari în faţa celor mici

E). Testul “ Who are you ? ”

Este un test mai dificil pentru preşcolari , dar totuşi am reuşit să-l administrez

copiilor , aceştia fiind încântaţi să vorbească despre ei . Am vorbit cu fiecare copil în

parte , iar răspunsurile lor le-am abordat din perspectiva celor şase maniere de elaborare

sugerate de psihologul român Mielu Zlate :

a). Maniera autoanalizei şi autoprezentării obiective – în care este prezentată o

însusire a trăsăturilor fizice şi / sau psihice . Este o manieră destul de prezentă în rândul

preşcolarilor . De la cei mai mici până la cei mai mari , copiii vorbesc cu entuziasm

despte ei . Datorită vărstei a trebuit să le pun întrebări ajutătoare ( “ Ce coloare are părul

tău ? ” ; Ce culoare au ochii tăi ? ”) Copii sunt foarte cooperanţi .

b). Maniera laconică – cu răspunsuri scurte , vagi . Se întâlneşte mai ales la

copiii de grupă mică şi mijlocie , deoarece nu posedă un voocabular prea bogat .

c). Maniera filozofică - Nu am întâlnit-o la preşcolari

d). Maniera exaltării poetice – în care întâlnim metafore , comparaţii . Nu am

întâlnit-o la preşcolari

e). Maniera tip “ eschivă ” – de eludare a răspunsului , de abatere de la subiect .

Am întâlnit-o la un singur subiect , la grupa mare , la copilul A.S. . Copilul , povestind

despre el , accentua doar acele situaţii când era cuminte şi ascultător , evitând să

povestească situaţiile cănd nu asculta şi nu-şi îndeplinea sarcinile primite .

f). Maniera combinată – în care întâlnim elemente specifice tuturor manierelor

de elaborare. Nu am întâlnit-o la preşcolari .

Se observă că dintre cele şase maniere de elaborare , doar trei le-am întâlnit la

preşcolari : cea a autoanalizei şi autoprezentării obiective ; cea laconică şi cea de tip “

eschivă ” , pe care am întâlnit-o la un singur copil . Informaţiile pe care copilul le

posedă despre sine îl fac să discute cu plăcere despre propria persoană . Copiii se

compară cu anumite norme impuse de alţi copii sau de adulţi .

Pagina 77 din 121


Dintre comportamentele sinelui , cea mai clară este cea socială , sinele este

concentrat asupra caracteristicilor ce determină natura relaţiilor interpersonale .

Discuţiile cu copiii scot în evidenţă intervenţia unei puternice componente sociale ,

nefiind excluse celelalte aspecte legate de sinele fizic sau sinele psihologic .

Sinele fizic , este definit de atribute de natură fizică ce au sau pot avea influenţă

interpersonală , ele determină sau pot determina calitatea de membru al unui grup sau de

asociere la grup . Aspectele sinelui fizic la preşcolarii din grupa 3 – 4 ani şi grupa 4 – 5

ani se rezmă la prezentări : nume , prenume , localitatea de domiciliu . La preşcolarii

mari , grupa 5 – 6 ani şi grupa 6 – 7 ani, apar caracteristicile fizice : înalt , scund , blond

, brunt , culoarea ochilor

Sinele psihologic , la preşcolari , este evidenţiat de temperamentul lor .

Sinele social , implică trăsături de personalitate ce se manifestă mai pregnant în

relaţiile interpersonale : sociabilitate , egoism , curaj , dragoste şi respect faţă de cei din

jur . Sentimentul apartenenţei la grup , dorinţa de a fi altfel decât alţii , dorinţa de

independenţă , sunt caracteristici surprinse la majoritatea preşcolarilor , mai ales la

grupa mare .

Sinele activ , apare la un singur copil , I. C. , care îşi exprimă dorinţa de a fi în

atenţia celorlalţi .

F). Testul Piaget – Head

1a). Prezentarea pezultatelelor obţinute la varianta – “ Recunoaşterea şi

denumirea unor componente ale propriului corp ”:

a). arată-mi mâna ta dreaptă ;

b). arată-mi mâna ta stângă ;

c). arată-mi piciorul tău drept ;

d). arată-mi piciorul tău stâng .

Nr.

Crt

Grupa Răspunsuri

A B C D

Da Nu Da Nu da Nu Da Nu

1 Mijloci 11 1 10 2 8 4 8 4

Pagina 78 din 121


e

2 Mare A 10 1 9 2 9 2 10 1

3 Mare B 11 - 10 1 10 1 10 1

4 Total 32 2 29 5 27 7 28 6

1b) Interpretarea rezultatelor :

După cum se poate observa , copiii se descurcă mai bine în indicarea mâinilor

( dreaptă , stângă ) faţă de indicarea picioarelor . Dacă 2 , respectiv 5 copii nu au putut

să-mi arate mâna lor dreaptă , respectiv stângă , 7 , respectiv 6 copii nu au ştiut să-mi

arate piciorul lor drept , respectiv stâng . Diferenţele pe grupe se observă doar în ceea ce

priveşte piciorul drept , respectiv stâng . Dacă la grupa mijlocie s-au înregistrat 4

răspunsuri negative în indicarea piciorului lor drept şi tot atâtea în indicarea celui stâng,

la grupele mari răspunsurile negative s-au înjumătăţit . Doar 2 copii la grupa mare A şi

unul la grupa mare B nu au putut indica corect piciorul lor drept şi un singur copil de la

fiecare grupă nu a putut arăta propriul picior stâng .

2a). Prezentarearea rezultatelor obţinute la varianta – “ Recunoaşterea şi

denumirea unor componente ale corpului altuia ”.

e). denumeşte mâna mea dreaptă ;

f). denumeşte mâna mea stângă ;

g). denumeşte piciorul meu drept ;

h). denumeşte piciorul meu stâng .

Pagina 79 din 121


Nr.

crt

Grupa Răspunsuri

E F G H


1 Mijlocie 8 4 7 5 7 5 7 5

2 Mare A 10 1 9 2 8 3 9 2

3 Mare B 9 2 8 3 10 1 8 3

4 Total 27 7 24 10 25 9 24 10

2b). Interpretarea rezultatelor :

După cum se observă este mai greu pentru preşcolari să indice părţile

componente ale corpului altuia . Acest lucru îl evidenţiază şi rezultatele la cea de-a doua

variantă a testului Piaget – Head . Doar 27 , respectiv 24 copii au ştiut care este mâna

mea dreaptă , respectiv stângă şi doar 25 respectiv 24 copii au indicat corect piciorul

meu drept , respectiv stâng . Diferenţele sunt mai evidente pe grupe de vârstă . La grupa

mijlocie , răspunsurile negative sunt mai numeroase . 4 , respectiv 5 copii nu mi-au

putut arăta mâna mea dreaptă , respectiv stângă , faţă de 1 copil la grupa mare A şi 2

copii la grupa mare B , care nu au indicat corect mâna mea dreaptă şi 2 copii la grupa

mare A şi 3 copii la grupa mare B , care nu au identificat corect mâna mea stângă .

Diferenţe se observă şi în cazul idicării picioarelor – drept şi stâng . La grupa mijlocie

nu au putut să le identifice corect 5 copii . La grupa mare numărul scade la 3 copii care

nu au putut indica corect piciorul meu drept , în grupa mare A şi 1 copil în grupa mare

B şi 2 copii din grupa mare A şi 3 copii din grupa mare B , care nu au arătat corect

piciorul meu stâng .

Pagina 80 din 121


G. Testul „ Cunoasterea si denumirea structurilor spatiale”

a). Prezentarea rezultatelor : ( vezi anexele 8 , 9 , 10 , 11 , 12 )

N

r

G

r

u

p

a

Categoria spaţială

Aproap

e

Departe Sus Jos In faţă În

spate

Înăuntr

u

Afară Deasup

ra

Dedes

upt

Da nu D

a

Nu d

a

Nu D

a

nu da Nu da n

u

D

a

Nu D

a

n

u

d

a

Nu D

a

N

u

1 M

jl

10 2 9 3 9 3 8 4 8 4 8 4 7 5 8 4 9 3 7 5

2 M

A

.

10 1 9 2 1

1

- 10 1 9 2 8 3 8 3 1

0

1 1

0

1 9 2

3 M

B

.

11 - 10 1 1

1

- 11 - 10 1 9 2 8 3 1

0

1 1

1

- 9 2

4 T

o

t

31 3 28 6 3

1

3 29 5 27 7 25 9 2

3

11 2

8

6 3

0

4 2

5

9


Pagina 81 din 121


Categoriile spaţiale sunt mai greu recunoscute de copii . Numărul răspunsurilor

afirmative în recunoaşterea categoriilor spaţiale variază de la 23 (în cazul categoriei

spaţiale “ înlăuntru ” ) la 31 ( în cazul categoriilor spaţiale “aproape ” şi “ sus ” ) sau 30

( pentru categoria spaţială “ deasupra ” ) . Greutăţi mai întâmpină copiii şi în cazul

categorilor spaţiale “ în spate ” şi “dedesupt ” ( cu 25 de răspunsuri corecte ) sau “ în

faţă ” ( cu 27 răspunsuri corecte ) . Copiii s-au descurcat destul de bine în cazul

categoriilor spaţiale “departe ” sau “ afară ” ( cu 28 de răspunsuri corecte ) .

H). Testul “ Profilul percepţiei sinelui în copilărie ”

a). Prezentarea rezultatelor : ( vezi anexele 13 , 14 , 15 , 16 )

Nr. crt Grupa Răspunsuri

Poziţia nr. 1 Poziţia nr. 2 Poziţia nr. 3 Poziţia nr. 4

4 3 2 1 1 2 3 4

1 Mijlocie 4 8 10 2 2 10 5 7

2 Mare A 5 6 10 1 2 9 8 3

3 Mare B 4 7 11 - 1 10 8 3

4 Total 13 21 31 3 5 29 21 13


Trăind în familie , apoi cu “ alţii ” , în grădiniţă , copilul începe să-şi compare

forţele cu cei din jur , căutându-şi şi găsindu-şi treptat poziţia în grup. Acest lucru se

observă şi din interpretarea rezultatelor la testul “ Profilul percepţiei sinelui în copilărie

Pagina 82 din 121


” : Cele mai multe răspunsuri ale copiilor au fost pentru varianta “ mă descurc ” ( 60

răspunsuri ) , urmate “ de sunt bun ” ( 42 răspunsuri ) . Copii nu au o părere proastă

despre ei , ceea ce demonstrează şi răspunsurile de “ nu sunt bun ” ( doar 8 răspunsuri) ,

dar nici nu exagerează în autoapreciere , înregistrându-se 26 de răspunsuri de “ sunt

foarte bun ” . Diferenţele dintre cele două grupe sunt foarte mici , de 1 , 2 răspunsuri ,

doar pentru obţiunea “ sunt foarte bun ” diferenţa fiind de 3 răspunsuri pentru grupa

mare A şi 4 răspunsuri pentru grupa mare B . Acest fapt denotă că modul de

autoapreciere al copiilor nu depinde de vârstă . Totuşi , în privinţa autoatribuirii

calificativului “ sunt foarte bun ” este evidentă evoluţia copiilor din grupa 3 – 4 ani

către cei din grupa 6 – 7 ani , atât în jocul “ puzzle ” cât şi în activităţile matematice ,

acesta fiind un indiciu al antrenării copiilor în exerciţii de comparare cu altul , cerinţă

impusă de desfăşurarea activităţilor zilnice .

I. Sociograma prieteniei

Conform răspunsurilor copiilor , am alcătuit sociograme , la fiecare grupă în

parte, notând astfel :

cu – 1 – primul copil ales ; cu – 2 – al doilea copil ales ; cu – 3 – al treilea copil

ales .

1).Prezentarea rezultatelor :

a). pentru grupa mijlocie :

A.F. A.M

.G.

C.O

.

A.M

.

E.P. G.B

.

R.P. B.M

.

C.P. I.G. G.N

.

M.P

.

A.F. - 0 0 2 0 1 0 0 0 3 0 0

A.M.G. 0 - 1 0 2 0 3 0 0 0 0 0

C.O. 10 0 - 0 0 2 3 0 0 0 0 0

A.M 0 0 1 - 2 0 3 0 0 0 0 0

E.P. 0 1 0 2 - 0 0 3 0 0 0 0

G.B. 0 0 1 0 2 - 0 3 0 0 0 0

R.P. 0 0 0 0 0 1 - 0 2 0 0 3

B.M 0 0 0 0 1 0 0 - 0 2 3 0

C.P. 0 0 0 3 0 2 0 1 - 0 0 0

Pagina 83 din 121


I.G. 0 1 0 0 0 0 2 0 0 - 0 3

G.N 0 0 3 0 0 1 0 0 2 0 - 0

M.P. 1 0 0 2 0 0 0 3 0 0 0 -

Total 1*2 1*2 1*3

3*1

2*3

3*1

1*1

2*3

1*3

2*2

2*1

3*3

1*1

3*3

2*2 2*1 3*1 3*2

Nr. alegeri 2 2 4 4 4 5 4 4 2 3*1

2*1

1 2

Puncte 6 6 10 9 9 13 5 6 4 5 1 2

2). Interpretarea rezultatelor :

a). Pentru grupa mijlocie :

Dacă am am face clasamente ale preferinţelor copiilor din grupa mijlocie,

acestea ar arăta astfel :

i). După numărul de alegeri :

G.B. ( cu 5 alegeri ) ;

2. C.O. ; A.M ; B.M.; E.P. şi R.P. ( cu 4 alegeri ) ;

3 A.F. ; A.M.G. ; M.P.; C.P. şi I.G. ( cu 2 alegeri ) ;

4 G.N. ( cu 1 alegere ) .

ii). După punctajul obţinut :

G.B. ( 13 puncte ) ;

C.O. ( 10 puncte ) ;

A.M. şi E.P. ( 9 puncte ) ;

A.F. ; B.M. şi A.M.G. ( 6 puncte ) ;

R.P. ( puncte ) ;

C.P. ( 4 puncte ) ;

I.G. (3 puncte ) ;

M.P. ( 2 puncte ;

G.N. ( 1 punct ) .

Punctajul l-am calculat notând alegerea de lider ( 1 ) – cu 3 puncte , a doua

preferinţă ( 2) - cu 2 puncte şi cea de-a treia preferinţă ( 3 ) – cu 1 punct

După cum se observă , fiecare copil a fost ales de cel puţin o dată de

Pagina 84 din 121


către unul dintre colegi . Dacă G.B. este lider , fiind ales de cei mai mulţi dintre

colegi , tot el este ales ( ca şi C.O. de altfel ) de cele mai multe ori pe locul 1. între

preferinţele colegilor . Şi după punctajul obţinut , liderul rămâne acelaş (G.B. ) , cu 13

puncte , urmat de C.O. cu 10 puncte şi de A.M. şi E.P. cu 9 puncte . Dacă se urmăreşte

atent sociograma , avem o singură relaţie de simetrie ( E.P. – A.M. ) , ambii alegându-se

pe locul 2 . O relaţie aproximativ simetrică întâlnim în cazul C.O. – G.B. , C.O. alegând

pe G.B. pe locul 2 , iar acesta alegând pe C.O. pe locul 1 . O altă relaţie aproximativ

simetrică întâlnim în cazul E.P. – B.M. , unde B.M. îl alege pe pe locul 1 pe E.P. , iar

acesta îl alege pe locul 3 . Restul copiilor nu s-au ales între ei .

b). pentru grupa mare A

F.L. A.N. D.D. R.S. T.T. A.D. V.R. I.C. D.F. A.M.

C.

M.C.

F.L. - 3 0 0 0 2 0 0 0 1 0

A.N 0 - 0 0 1 0 0 0 3 0 2

D.D. 0 3 - 0 0 0 2 0 0 1 0

R.S. 1 0 0 - 0 3 0 0 2 0 0

T.T. 3 0 2 0 - 0 1 0 0 0 0

A.D. 0 0 0 3 0 - 2 0 0 1 0

V.R. 0 0 0 1 0 0 - 0 3 0 2

I.C. 0 0 3 0 0 2 0 - 0 1 0

D.F. 0 0 0 0 0 1 0 2 - 0 3

A.M.C. 0 0 3 0 0 0 2 0 0 - 1

M.C. 0 3 0 0 2 0 0 1 0 0 -

Total 1*1

3*1

3*3 2*1

3*2

1*1

3*1

1*1

2*1

1*1

2*2

3*1

1*1

2*3

1*1

2*1

2*1

3*2

1*4 1*1

2*2

3*1

Nr. aleg. 2 3 3 2 2 4 4 2 3 4 4

Puncte 4 3 4 4 5 8 7 5 4 12 8

b). Pentru grupa mare A :

Pagina 85 din 121


Conform opiniei copiilor , în funcţie de numărul de alegeri şi numărul de

puncte , clasamentele arată astfel :


T.T , V.R. , D.F. , M.C. şi A.M.C. ( cu 4 alegeri ) ;

D.D. şi A.N. ( cu 3 alegeri ) ;

F.L. ; R.S. ; T.T. şi I.C. ( cu 2 alegeri)

ii). După numărul de puncte obţinute :

A.M.C. ( 12 puncte ) ;

M.C. şi A.D. ( 8 puncte ) ;

V.R. ( cu 7 puncte ) ;

T.T. şi I.C. ( 5 puncte );

F.L. ; D.D. şi R.S. ( 4 puncte ) ;

A.N. şi D.F. ( 3 puncte ) .

De această dată , nu mai avem lider în funcţie de numărul de alegeri . Nici un

copil nu a fost ales de prea multe ori . De această dată avem cinci lideri, cu câte patru

alegeri : T.T. , VR . , D.F , M.C. şi A.M.C. Faţă de grupa mijlocie , unde fiecare copil a

fost ales de cel puţin o dată , aici numărul minim de alegeri a fost 2 , cazul copiilor A.N

şi D.F. Liderul este ales în funcţie de numărul de puncte ( 12 puncte ) . Este cazul lui

A.M.C. , care a fost ales de cele mai multe ori pe locul 1 ( de 4 ori ) De altfel , nici nu a

mai fost ales pe alte locuri . După numărul de puncte obţinute , avem pe locul 2 pe M.C.

şi A.D. , cu câte 8 puncte, urmaţi de V.R. , cu 7 puncte . La grupa mare A întâlnim o

relaţie de simetrie între R.S. - A.D. , ambii alegându-se pe locul 3 . Tot relaţie de

simetrie întâlnim şi pentru A.D. – V.R. , ambii alegându-se pe locul 2 . A.D. este cel

care a făcut o alegere inspirată , alegând doi colegi dintre cei care l-au ales . Doar

A.M.C. , pe care l-a ales pe locul 1 , nu l-a ales . Două relaţii aproximativ simetrice

avem la A.N. - M.C. ( A.N. alegându-l pe M.C. pe locul 2 , iar acesta pe locul 3 ) şi

D.D. – V.R. ( D.D. alegându-l pe V.R. pe locul 2 , iar acesta pe locul 3 ) . A.M.C. a fost

ales lider de cele mai multe ori ( 4 ) , de către F.L. ; D.D. ; A.D. şi I.C. , dar el nu i-a

ales pe nici unul dintre ei .

Pagina 86 din 121


c). Pentru grupa mare B

A.G. C.F. E.O. V.D. A.O. L.P. C.P. A.S. D.A. R.P. D.F.

A.G. - 0 1 0 0 0 2 0 0 3 0

C.F. 0 - 0 0 0 3 0 0 2 0 1

E.O. 0 0 - 1 0 2 0 0 3 0 0

V.D. 0 0 3 - 0 0 2 0 0 1 0

A.O. 0 0 0 2 - 1 0 0 3 0 0

L.P. 0 0 3 0 0 - 0 1 0 0 2

C.P. 0 1 0 0 0 2 - 0 0 3 0

A.S. 0 0 0 0 2 0 0 - 1 0 3

D.A. 0 2 0 0 0 3 0 0 - 0 1

R.P. 3 0 1 0 0 2 0 0 0 - 0

D.F. 0 0 0 1 3 0 0 0 2 0 -

Total 3*1 1*1

2*1

1*2

3*2

1*2

2*1

2*1

3*1

1*1

2*3

3*2

2*2 1*1 1*1

2*2

3*2

1*1

3*2

1*2

2*1

3*1

Nr. aleg 1 2 4 3 2 6 2 1 5 3 4

Puncte 1 5 8 8 3 11 4 3 9 5 9

c). Pentru grupa mare B :


L.P. ( 6 alegeri ) ;

D.A. ( 5 alegeri ) ;

D.F. şi E.O. ( 4 alegeri ) ;

R.P. şi V.D. ( 3 alegeri ) ;

C.F. ; C.P. ; şi A.O. ( 2 alegeri ) ;

A.G. şi A.S. ( 1 alegere ) .

Pagina 87 din 121


ii). După punctajul obţinut :

L.P. ( 11 puncte ) ;

D.A. şi D.F. ( 9 puncte ) ;

E.O. şi V.D. ( 8 puncte ) ;

C.F. şi R.P. ( 5 puncte ) ;

C.P. ( 4 puncte ) ;

A.S. şi A.O. ( 3 puncte ) ;

A.G. ( 1 punct ) .

În urma consultării sociogramei se poate observa că liderul ,atât din punct de

vedere al numărului de alegeri ( 6 alegeri ) , cât şi al punctelor obţinute ( 11 puncte )

este L.P. A mai fost ales de 5 ori D.A. , care are de altfel şi 9 puncte , cum are şi D.F. .

De cele mai multe ori au fost aleşi lideri E.O. şi D.F. La fel ca şi la celelalte grupe , şi

aici , toţi copiii s-au ales între ei cel puţin o dată . Există două relaţii de simetrie între

A.G. – R.P. , ambii alegându-se pe locul 3 şi între C.F. – D.A. , ambii alegându-se pe

locul 2 . D.A. a mai stabilit o relaţie aproximativ simetrică , cu D.F. , alegându-l pe

acesta pe locul 1 , iar D.F, l-a ales pe el pe locul 3 . Şi E.O. a stabilit două relaţii

aproximativ simetrice, cu L.P. , pe care l-a ales pe locul 3 , acesta alegâmdu-l pe locul 2

şi cu V.D. , pe care l-a ales lider , acesta alegându-l pe el doar pe locul 3 .

J). Testul de socializare

i). Prezentarea rezultatelor : ( vezi anexa 17 )

a). Pentru grupa mijlocie :

Nr. crt. Da Nu Câteodată

1 5 3 4

2 10 - 2

3 9 1 2

4 8 1 3

5 7 3 2

6 11 - 1

7 9 2 1

8 4 3 5

9 4 2 5

Pagina 88 din 121


Total 67 15 26

b). Pentru grupa mare A :

Nr. crt. da Nu Câteodată

1 5 2 4

2 9 - 2

3 10 - 1

4 8 1 2

5 9 1 1

6 11 - -

7 9 - 2

8 8 2 1

9 7 2 2

Pagina 89 din 121


Total 76 8 15

Pentru grupa mare B.

Nr. crt da nu Câteodată

1 6 3 3

2 10 - 1

3 10 - 1

4 7 1 3

5 9 1 1

6 11 - -

7 10 1 -

Pagina 90 din 121


8 8 2 1

9 7 2 2

Total 78 10 12

d). Pentru toate grupele :

Nr. crt. da nu Căteodată

1 16 7 11

2 29 - 5

3 28 2 4

4 23 4 7

5 24 5 5

6 33 - 1

Pagina 91 din 121


7 28 3 3

8 20 7 7

9 19 6 9

Total 210 34 52

ii). Interpretarea rezultatelor :

După cum se observă , copiii sunt foarte sociabili . Marea majoritate a copiilor

au răspuns afirmativ la întrebări . S-au înregistrat 210 răspunsuri afirmative faţă de 34

răspunsuri negative şi 52 răspunsuri de “ câteodată ” . Cei mai mulţi copii ( 33 ) au

răspuns afirmativ la întrebarea “ Îţi place să te joci cu alţi copii ? ” Aceasta denotă un

grad crescut al interacţiunii cu alţii . O singură fetiţă de la grupa mijlocie a răspuns

negativ . Când am întrebat-o “ de ce ? ” , a motivat că este cea mai mică din grupă şi

ceilalţi copii râd de ea . Cele mai multe răspunsuri negative s-au înregistrat la întrebarea

“ Îţi place să-i ajuţi pe alţii ? ” ( 7 ) , ceea ce denotă un grad scăzut de cooperare . Tot 7

răspunsuri negative s-au înregistrat şi la întrebarea “ Te aproprii repede de cei pe care îi

vezi pentru prima oară ? ” , ceea ce arată un grad crescut de neîncredere al copiiilor şi o

lipsă de maturitate socială . Egoismul copiilor scade când vine vorba de împărţit

jucăriile cu alţi copii ( 28 de răspunsuri afirmative). Tot 28 de răspunsuri afirmative s-au

înregistrat şi la întrebarea “ Te interesează jocurile celorlalţi copii ? ” , ceea ce denotă

un grad crescut de participare la activităţile de grup .

K). Rolul textului literar în formarea imaginii de sine

la preşcolari

Pagina 92 din 121


Am administrat copiilor două teste . ( vezi anexele 34 si 35 ) .

Sarcina primului test a fost : - “ Recunoaşte-ţi personajele .

1. Subliniaţi cu o linie personajele pozitive şi cu două linii pe cele negative ” .

a). prezentarea rezultatelor :

Nr. crt Grupa Răspunsuri corecte Răspunsuri greşite

1 Mijocie 7 5

2 Mare A 9 2

3 Mare B 10 1

4 Total 26 8


După cum se observă , majoritatea copiilor ( 26 ) au subliniat corect personajele,

doar 8 dintre ei greşind . Cei mai mulţi au greşit copiii de la grupa mijlocie ( 5 ) , la

grupele mari greşind doar 2 la grupa mare A şi 1 la grupă mare B . Copiii de la grupă

mijlocie au tendinţa de a sublinia cât mai multe personaje pozitive .

2. Sarcina celui de-al doilea test a fost : – “ Recunoaşte personajele ! Tu care ai

vrea să fi ? ”


Grupa Fata babei Fata Baba Căţeluşa Balaurul Dănilă

Pagina 93 din 121


moşului

Mijlocie - 2 - 4 5 1

Mare A - 6 - 2 1 2

Mare B - 8 - - - 3

Total - 16 - 6 6 6


După cum se observă , copiii se identifică cu personajele pozitive , nu cu cele

negative ( baba şi fata babei ) , existînd , şi cazuri de identificare cu animalele , 9 la

grupa mijlocie şi 3 la grupa mare . Copiii de grupă mijlocie se identifică mai uşor cu

animalele , ei personificad de fapt orice obiect . Pentru ei orice poate să prindă viaţă .

Identificarea copiilor cu animalele a fost motivată de rolul lor pozitiv .

8. Studii de caz

8.1. Copilul A.F. ( 3,6 ani )

Date personale :

Numele : Antonia F.

Vârsta : 3 ani şi 6 luni

Grupa : mijlocie

Pagina 94 din 121


Date familiale :

a). Numele părinţilor :

tata : Mihai ( tată biologic ) ;

mama : Anca ( mamă vitregă ) .

b). Ocupaţia părinţilor :

- tata : muncitor ( studii medii ) ;

- mama : vânzătoare ( studii medii ) .

Bugetul familiei : mediu ;

Structura familiei : familie organizată prin recăsătorire ;

Componenţa familiei : părinţi şi copil ;

Relaţii familiale : bune ;

Stilul de integrare a copilului în familie : bine integrat ;

Climatul psiho-social educativ în familie : bun . Atât părinţii cât şi bunica

paternă se îngrijesc de fetiţă; .

3. Date medicale :

Starea de sănătate fizică şi mentală a copilului este bună .

4. Observarea copilului :

În urma observării copilului am constatat că îi place la grădiniţă , acceptând

relativ uşor să rămână în grădiniţă atunci când este adus . De obicei este adus de bunica

paternă . Este un copil care , chiar dacă nu intră foarte repede în relaţie cu ceilalţi copii ,

este preocupat de rezolvarea sarcinilor date , atât de către adulţi , cât şi de către colegi .

Este un copil creativ şi participă afectiv la activităţi . Chiar dacă are mamă vitregă ,

fetiţa nu ştie şi nici aceasta nu o face să simtă acest lucru , mediul familial influenţând

pozitiv randamentul copilului .

5.Nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului :

Percepţia : Este bună , copilul comparând obiecte după greutate , după lungime

(vezi anexa 18 ) . sortând obiecte după marime ( vezi anexa 19), după culoare (vezi

anexa 20 ) , denumind culori .

Gândirea : Este concretă , copilul relatând despre imagini şi grupându-le şi

reuşind să explice necesitatea unor obiecte ( vezi anexele 21 , 22 , 23 , 24, 25 ) .

Pagina 95 din 121


Limbajul : Este bine dezvoltat , având un vocabular relativ bogat pentru vârsta ei

. Foloseşte relativ corect în vorbire pluralul . Denumeşte obiecte , le numără ,

pronunţând aproximativ corect cuvinte ( vezi anexele 26 , 27 ) .

Tipul de comunicare : Este verbal şi mimico – gesticular .

Memoria : Este bine dezvoltată , reproducând cântece , poezii . Recunoaşte

momentele zilei ( vezi anexa 28 ) , evocă întâmplări şi activităţi ( vezi anexele 29 şi

30 ).

Atenţia : Este uşor instabilă , dar până la urmă reuşeşte să se concentreze în

activităţi .

6. Psihomotricitate :

Controlul şi coordonarea motrică generală sunt ordonate ;

Motricitatea fină este bine dezvoltată în raport cu vârsta ;

Schema corporală este formată ;

Prezintă lateralitate dreaptă ;

Orientarea în spaţiu este bună ;

Orientarea în timp este mai puţin bună .

7. Comportamentul sicio – afectiv :

Rezistenţa la efort este de nivel mediu ;

Este un copil afectuos , sociabil , comunicativ , atât cu copiii cât şi cu adulţii pe

care îi cunoaşte foarte bine ;

Cooperează destul de bine în activităţile instructiv – educative .

8. Deprinderile de autonomie personală şi socală :

Sunt destul de bine însuşite , conform vârstei .

9. Interpretarea testelor date :

a). Testul “ Omuleţul ”

Q.I. =103 ( inteligenta normala )

După cum se observă din desen , A. F. are schema corporală însuşită

aproximativ corect , din desenul ei lipsind doar gâtul şi părul .

b). Testul “ Familia ”

Copilul nu ştie că nu are mamă vitregă . În desenul familiei , A.F. s-a desenat în

faţa părinţilor , deci este centrul atenţiei în casă . După cum singură spune , i se fac toate

voile . Figura dominantă în familie este reprezentată de mamă .

c). Chestionarul de personalitate “Who are you ? ”

Pagina 96 din 121


Răspunsul la întrebarea “ Cine eşti tu ? ” este dat într-o manieră laconică ,

accentuând sinele fizic : numele , prenumele , culoarea părului . Sinele social este

prezent prin remarca : “ Îmi place să mă joc . ”

d). “ Testul Piaget – Head ” .

1). Prezentarea rezultatelor :

i). varianta “ recunoaşterea şi denumirea componentelor propriului corp”.

( faza iniţială )

A B C D

Da Nu da Nu da Nu Da Nu

X - X - - X - X

E F G H


X - X - x - X -

2i). Interpretarea rezultatelor

Dacă în faza iniţială a experimentului A.F. întâmpina probleme în recunoaşterea

piciorului drept şi stâng , până în faza finală a experimentului a reuşit să deosebească

piciorul drept de cel stâng .

ii). Varianta “ recunoaşterea şi denumirea unor componente ale corpului altuia”.

( fata iniţială )

A B C D


- X - - X - X

( faza finală )

E F G H

Da Nu da Nu da Nu Da nu

X - x - - X - x

2ii). Interpretarea rezultatelor

Pagina 97 din 121


Dacă în faza iniţială a experimentului A.F. nu reuşea să recunoască nici mâna

mea dreaptă , şi nici pe cea stângă şi nici piciorul meu drept sau stâng, până în faza

finală a experimentului a reuşit să recunoască mâna mea dreaptă şi stângă . Nu s-a

întâmplat la fel şi în cazul recunoaşterii piciorului meu drept , respectiv , stâng . Pentru

un copil de vârsta ei acest lucru este mai dificil .

e). “ Cunoaşterea şi denumirea structurilor spaţiale ”

i). Prezentarea rezultatelor :

( faza iniţială )

N

r


Aproape Departe sus jos În faţă În

spate

Înlăuntr

u

Afară Deasupr

a

Dedesu

pt

1 da nu da Nu d

a

n

u

d

a

n

u

d

a

nu da n

u

d

a

nu d

a

n

u

da nu d

a

Nu

2 - X - X x - x - x - x - - X - x - x - X

( faza finala )

N

r


Aproape Departe sus Jos În faţă În

spate

Înlăunt

ru

Afară deasupr

a

Dedesu

pt

1 Da N

u

Da nu D

a

nu da nu da N

u

da nu da N

u

da nu da nu D

a

nu

2 X - X - X - x - x - X - - X - x - x - x


Dacă în prima fază a experimentului A.F. nu cunoştea decât 4 categorii spaţiale (

“ sus ” , “ jos ” , “ în faţă ” , “ în spate ” ) , până în faza finală numărul lor s-a ridicat la 6

. A reuşit să-şi mai însuşească şi categoriile spaţiale “ aproape ” şi “ departe ” . Nu la fel

s-a întâmplat şi cu celelalte categorii spaţiale : “ înăuntru ” , “ în afară ” , “ deasupra” şi

“ dedesupt ” . Acestea sunt mai greu de perceput la această vârstă . Categoriile spaţiale

Pagina 98 din 121


la care nu a întâmpinat greutăţi A.F. au fost : “ sus ” , “ jos ” , “ în faţă ” şi “ în spate ” ,

pe care le-a ştiut încă din faza iniţială a eperimentului .

f). “ Profilul percepţiei sinelui în copilărie ” - ( vezi anexele 13 , 14 , 15 , 16 )


( faza iniţială )

Poziţia 1 Poziţia 2 Poziţia 3 Poziţia 4

4 3 2 1 1 2 3 4

X - x - - X - X

( faza finală )

Poziţia 1 Poziţia 2 Pouiţia 3 Poziţia 4

4 3 2 1 1 2 3 4

X - x - - X - X

ii). Interpretarea rezultatelor .

Ca orice copil de această vârstă , şi A.F. a manifestat o tendinţă de

supraapreciere a disponibilităţilor fizice şi psihice , în toate cele patru variante ale

testului , alegând situaţia “ sunt cel mai bun ” în cazul comportamentelor pozitive şi “mă

descurc ” în cazul comportamentelor negative . Situaţia nu s-a schimbat nici în faza

finală a experimentului

g). Sociomatricea prieteniei


( faza iniţială )

În faza iniţială a experimentului , copilul A.F. a ales ca lider pe G.B. , pe locul 2

alegând pe A.M. , iar pe locul 3 a ales pe I.G. şi a fost aleasă la rândul ei de C.O. şi de

M.P. , ca lider .

( faza finală )

În faza finală a experimentului a ales pe C.O. , ca lider , pe M.P. , pe locul 2 şi

pe A.M.G. pe locul 3 . A fost aleasă de G.B. , pe locul 1 , de A.M. , pe locul 2 şi de I.G.

şi A.M.G. , pe locul 3 .

Pagina 99 din 121



După cum se observă , în faza iniţială a ales trei colegi care nu au ales -o pe ea

( G.B. , A.M. , I.G. ) , fiind aleasă de alţi doi colegi ( C.O. şi M.P. ) , pe care i-a ales în

faza finală a experimentului . Aceştia însă n-au mai ales-o pe ea, alegând-o în schimb

doi dintre colegii pe care i-a ales în faza iniţială ( A.M. şi I.G ) . S-a legat în schimb o

relaţie de prietenie cu A.M.G. , ambii copii alegându-se pe locul 3 . Relaţiile la această

vârstă sunt instabile , copiii supărându-se şi împăcându-se foarte des . Ei îşi stabilesc

totuşi o ierarhie a prieteniilor .

h). Testul de socializare – ( vezi anexa 17 )


( faza iniţială )

Nr Da Nu Câteodată

1 - X -

2 X - -

3 - - x

4 - X -

5 - X -

6 X - -

7 - X -

8 X - -

9 - x -

Total 3 5 1

( faza finală )

nr Da Nu Câteodată

1 - x -

2 X - -

3 X - -

4 - - X

5 - x -

6 X - -

Pagina 100 din 121


7 X - -

8 - - X

9 - x -

Total 4 3 2


A.F. este un copil sociabil , gradul ei de socializare crescând pe parcursul

anului . Dacă în faza iniţială avea 3 răspunsuri pozitive , numărul acestora a crescut la 4

în faza finală , scăzând cel al răspunsurilor negative de la 5 la 3 . Gradul ei de cooperare

este scăzut nefiind interesată în a-i ajuta pe alţii . În schimb îi place să se joace cu alţi

copii şi chiar să-şi împartă cu ei jucăriile , ceea ce denotă un grad scăzut de egoism , mai

ales faţă de faza iniţială a experimentului . A început să-şi recunoască mai bine familia

în fotografii şi chiar şi prietenii şi vecinii . Se apropie mai uşor de persoanele pe care le

vede pentru prima oară , ceea ce denotă un grad crescut de maturitate socială .

8.2. Copilul A.M. ( 4,2 ani )

Date personale :

Numele : Andreea M. ;

Vârsta : 4 ani şi 2 luni ;

Grupa : mijlocie .

Date familiale :


- tata : Ovidiu ( tată vitreg ) ;

- mama : Andreea ( părinte biologic ) .


- tata : muncitor ( studii medii ) ;

- mama : economist ( studii superioare ) .


Structura familiei : familie organizată prin recăsătorire ;

Componenţa familiei : părinţi , copil şi bunici ;

Relaţii familiale : bune ;

Stilul de integrare al copilului în familie : bine integrat ;

Climatul psihosocial educatuv în familie : bun , atât părinţii cât şi bunicii se

îngrijesc de fetiţă .

Pagina 101 din 121


Date medicale :


Observarea copilului :

Copilul rămâne uşor în grădiniţă atunci când este adus şi este destul de activ în

cadrul activităţilor obligatorii şi libere ale grupei . Este preocupat pentru rezolvarea

sarcinilor care i se dau şi îşi concentrează cât mai bine atenţia pentru o reuşită cât mai

bună , fiind un copil creativ pentru vârsta lui . Mediul familial influenţează în bună

măsură randamentul copilului .

Nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului :

Percepţia : Este bună , copilul comparând obiecte după greutate ( vezi anexa 31 )

şi lungime ( vezi anexa 18 ) , sortând obiecte după mărime (vezi anexa 19 ) , formă şi

culoare ( vezi anexa 20 ) şi denumind culori .

Gândirea : Este concretă , copilul relatând după imagini şi putând explica

necesitatea folosirii unor obiecte ( vezi anexele 21 , 22 , 23 , 24 , 25 ).

Limbajul : Este bine dezvoltat , copilul folosind corect în vorbire pluralul .

Comunicarea este verbală şi mai puţin mimico – gesticulară . Copilul utilizează în

vorbire adjective , substaneive , pronnume , denumeşte obiecte ( vezi anexle 26 , 27 , 32

, 33 ) , numără , pronunţă corect cuvinte . Acordul gramatical este relativ bine format .

Memoria : Este bine dezvoltată . Copilul reproduce poezii , cântece , recunoaşte

aproximativ corect momentele zilei ( vezi anexa 28 ) , evocă întâmplări , activităţi (vezi

anexele 29 şi 30 ) .

Atenţia : Este uşor instabilă , dar până la urmă reuşeşte să se concentreze la

activitate .

Psihomotricitatea :

controlul şi coordonarea motrică generală sunt ordonate ;

motricitatea fină este bine dezvoltată ;

schema corporală este formată ;

lateralitate : dreaptă ;

orientare în spaţiu : bună ;

orientare în timp : aproape bună .

Comportament socio – afectiv :

conduită stabilă ;

rezistenţa la efort este de nivel mediu ;

Pagina 102 din 121


este un copil afectuos , sociabil comunicativ , atât cu copiii , cât şi cu adulţii pe

care îi cunoaşte ;

cooperează bine în activităţile instructiv – educative .

Deprinderile de autonomie socială şi personală :

sunt bine însuşite , corespunzător vârstei .

Interpretarea testelor date :

a). Testul “Omuleţul ” :

Q.I.= 107 ( inteligenta normala )

A.M. are schema corporală însuşită corect , din desenul ei lipsind doar gâtul .

b). Testul “ Familia ” :

Copilul nu ştie că are tată vitreg , după cum se obsetvă din desen , el fiind figura

dominantă . Copilul s-a desenat între părinţi , deci rolul protector al acestora se face pe

deplin simţit . Bunicii materni sunt cei care întregesc familia şi cei care o răsfaţă cel mai

mult pe fetiţă . Atmosfera în familie este una de veselie , de bună dispoziţie .

c). Chestionarul de personalitate “ Who are you ? ” :

Răspunsul la întrebare este dat într-o manieră laconică , evidenţiindu-se sinele

fizic : numele , prenumele , culoarea părului şi a ochilor . Este prezent şi sinele social şi

cel activ prin remarca : “ îmi place să mă joc cu copiii ” .

d). “ Testul Piaget – Head ”:


i). Varianta recunoaşterii propriului corp :

( faza iniţială )

A B C D


X - X - - X - X

( faza finală )

A B G D


X - X - x - X -

2). Interpretarea tezultatelor :

Pagina 103 din 121


În proba de recunoaştere a propriului corp , A.M. a întâmpinat probleme doar în

recunoaşterea piciorului stâng . În urma exerciţiilor de la clasă , după cum arată şi

rezultatele finale ale experimentului , a reuşit până la urmă să-şi recunoască piciorul

stâng .

ii). Varianta “ recunoaşterea şi denumirea unor componente ale corpului altuia

” :


( faza iniţială )

E F G H


X - - X - X - X

( faza finală )

E F G H


X - X - x - - X


În faza iniţială a experimentului A.M. nu reuşea să recunoască mâna mea

dreaptă şi piciorul meu drept , respectiv stâng . În faza finală a experimentului a reuşit

să recunoască mâna mea dreaptă . Nu a reuşit să recunoască piciorul meu drept şi stâng ,

nici în urma exerciţilor efectuate . A.M. are însuşită noţiunea de “ picior ” , dar nu

deosebeşte piciorul drept de cel stâng .

e). Cunoaşterea şi denumirea structurilor spaţiale :( vezi aexele 8 , 9 , 10, 11 , 12


( f

az

a

in

iţi

al


Aproap

e

Depart

e

sus jos În faţă În

spate

Înlăunt

ru

Afară deasup

ra

Dedesup

t

Pagina 104 din 121


ă

)

N

r

1 D

a

N

u

D

a

nu D

a

nu da nu da N

u

da nu da N

u

da nu da nu D

a

nu

2 X - X - X - x - x - X - - X x - - x - x

( f

az

a

fi

n

al

ă

)

–

(

v

ez

i

a

n

e

x

el

e

3

1

,

3

2


Aproap

e

Depart

e

sus jos În faţă În

spate

Înlăunt

ru

Afară deasup

ra

Dedesup

t

Pagina 105 din 121


,

3

3

,

3

4

şi

3

5

)

N

r

1 D

a

N

u

D

a

nu D

a

nu da nu da N

u

da nu da N

u

da nu da nu D

a

nu

2 X - X - X - x - x - X - x - x - x - X -


Dacă în faza iniţială a experimentului A.M. nu deosebea 3 categorii spaţiale

(“înlăuntru ” , “ deasupra ” şi “ dedesupt ” ) , în faza finală a experimentului a reuşit să

şi le însuşească . După cum se observă , în final , A.M. cunoaşte toate structurile

spaţiale .

f). Testul “ Percepţia sinelui în copilărie ” ( vezi anexele 13 , 14 , 15 , 16)


( faza iniţială )


4 3 2 1 1 2 3 4

X - X - - X - X

( faza finală ) – ( vezi anexele 13 , 14 , 15 şi 16 )


Pagina 106 din 121


4 3 2 1 1 2 3 4

X - X - - X x -


Dacă în faza iniţială copilul a manifestat tendinţa de supraapreciere a

disponibilităţilor sale , alegând la toate cele 4 poziţii ale testului variantele superioare : “

cel mai bun ” şi “ destul de bun ” , în faza finală are formată o imagine mai realistă

despre sine , realizând că la matematică nu este chiar atât de bun pe cum credea .

g). Sociomatricea prieteniei :


( faza iniţială )

În faza iniţială a experimentului , A.M. a ales ca lider pe C.O. , pe locul 2 pe

E.P., iar pe locul 3 pe R.P. şi a fost aleasă de A.F. , E.P. şi M.P. pe locul 2 şi de C.P. pe

locul 3.

( faza finală )

În faza finală a experimentului , A.M. a ales ca lider pe E.P. , pe locul 2 a ales pe

A.F. , iar pe locul 3 , pe C.P. A fost aleasă doar de C.O. , pe locul 1 .


În faza iniţială a experimentului , A.M. , a fost aleasă de patru colegi , reuşind

chiar stabilirea unei relaţii de simetrie cu R.P. , ambii alegându-se pe locul 2 . În faza

finală a experimentului nu a mai fost aleasă decât de un copil (C.O. ) , ca lider , dar pe

care ea nu l-a ales decât în faza iniţială , tot ca lider . După cum se observă , A.M. a ales

în faza finală copiii care al ales-o în faza iniţială : pe A.F. pe locul 2 şi pe C.P. pe locul

3 , după ce fusese aleasă de ei pe aceleaşi locuri . Dar ei n-au mai votat-o pe ea . Deci

relaţiile de prietenie stabilite de A.M. în cursul anului au fost instabile .

h). Testul de socializare : ( vezi anexa 17 )


( faza iniţială )

nr da Nu Câteodată

1 - x -

Pagina 107 din 121


2 X - -

3 - - X

4 - - X

5 - - X

6 X - -

7 X - -

8 - x -

9 - - X

Total 3 2 4

( faza finală )

Nr da Nu Câteodată

1 X - -

2 X - -

3 X - -

4 - - X

5 - - X

6 X - -

7 X - -

8 - - X

9 X - -

Total 6 0 3


A.M. este un copil uşor sociabil , gradul de socializare crescând de la faza

iniţială la cea finală a experimentului . Acest lucru se observă şi din numărul de

răspunsuru pozitive , care a crescut de la 3 ( în faza iniţială ) la 6 (în faza finală). Şi

numărul răspunsurilor negaitive a scăzut de la 2 la 0 . Dacă în faza iniţială nu doreşte să-

i ajute pe ceilalţi , în faza finală doreşte acest lucru , deci a crescut gradul de cooperare .

A crescut şi gradul de maturitate socială . Dacă iniţial A.M. nu făcea nimic ca să aibă

noi prieteni , până la urmă ar fi fost de acord să facă orice pentru aceasta . A.M. nu este

un copil egoist şi interacţiunea cu alţii a existat la el de la bun început , ceea ce se

Pagina 108 din 121


observă prin răspunsurile afirmative la întrebările : “ Îţi place să te joci cu ceilalţi copii ?

” şi “ Îţi place să împarţi jucăriile cu ceilalţi copii ? ”

8.3. Copilul I.C. ( 5 , 5 ani )

Date personale :

- Numele : Ionuţ C. ;

- Vârsta : 5 ani şi 5 luni ;

- Grupa : mare .

Date familiale :


- tata : Ion ( părinte biologic ) ;

- mama : Elena ( părinte biologic ).


- tata : economist ( studii superioare ) ;

- mama : profesor ( studii superioare ) .


Structura familiei : familie organizată prin căsărorie ;

Componemţa familiei : tata , mama şi copilul ;

Realaţii familiale : bune ;

Stilul de integrare al copilului în familie : bine integrat ;

Climatul psihosocial educativ în familie : bun , ambii părinţi , mai ales tatăl,

îngrijindu-se de copil .

Date medicale :


Observarea copilului :

Copilul acceptă uşor să rămână în grădiniţă atunci când este adus ,

adaptându-se foarte usor în grupul de copii , cu care intră repede în relaţie . În

timpul activităţilor obligatorii şi libere se manifestă foarte bine , fiind mereu preocupat

de rezolvarea sarcinilor care i se dau , concentrându-şi tot timpul atenţia , pentru o

reuşită cât mai bună . I.C. cooprereză cu ceilalţi copii în rezolvarea sarcinilor , fiind un

Pagina 109 din 121


copil creativ şi care participă afectiv la activităţi . Mediul familial influenţează pozitiv

randamentul copilului , fiind o familie unită , chiar dacă tatăl este autoritar .

Nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului :

Percepţia : Este bună , copilul comparând obiectele după greutate ( vezi anexa

31 ) şi lungime ( vezi anexa 18 ) , le sortează după mărime ( vezi anexa 19 ) , formă şi

culoare ( vezi anexa 20 ) , indicând culori .

Gândirea : este concretă , copilul relatând după imagini folosind detaliile ,

explicând necesitatea folosirii unor obiecte ( vezi anexele 21 , 22 , 23 , 24 , 25 ).

Limbajul : Este bine dezvoltat , copilul folosind corect în vorbire pluralul şi

conştientizând acest lucru şi utilizând în vorbire adjective , substantive şi pronume . I.C.

denumeşte obiecte ( vezi anexele 26 , 27 , 32 , 33 ) , le numără şi pronunţă corect

cuvinte . Posedă un vocabular bogat , comunicarea fiind verbală şi putând construi

propoziţii corecte din punct de vedere gramatical . Copilul înţelege mesajul transmis şi

reacţionează adecvat .

Memoria : Este bine dezvoltată , reproducând cântece , poezii , evocând

întâmplări, activităţi ( vezi anexele 29 şi 30 ) . Recunoaşte momentele zilei (vezi anexa

28 ) .

Atenţia : Este stabilă , copilul manifestând spirit de observaţie şi putându-şi

concentra atenţia asupra unor activităţi mai mult timp .

Psihomotricitate :

controlul şi coordonarea motrică generală sunt ordonate ;

motricitatea fină este bine dezvoltată ;

schema corporală este formată ;

lateralitatea : dreaptă ;

orientarea în spaţiu este bună ;

orientarea în timp este aproape bună .

Comportamentul socio – afectiv :

conduită stabilă ;

rezistenţă la efort de nivel mediu ;

este afectuos , sociabil , comunicativ , atât cu copiii cât şi cu adulţii .

Deprinderile de autonomie personală şi socială :

sunt foarte bine însuşite , corespunzător vârstei .

9. Interpretarea testelor date :

Pagina 110 din 121


a). Testul “ Omuleţul ”

Q.I. = 90,9 ( inteligenta normala )

I.C. are schema corporală însuşită corect . Din desenul lui lipseşte totuşi gâtul ,

dar apar hainele .

b). Testul “ Familia ”

După cum am mai menţionat , tatăl este figura dominantă în familie , fiind un

tată autoritar . Copilul s-a desenat ultimul , semn al timidităţii lui . Mama este cea care

se interpune între el şi tată , cea care încearcă să atenueze autoritatea ecestuia .

c). Chestionarul de personalitate “ Who are you ? ”

Răspunsul la întrebare este dat în maniera autoanalizei şi autoprezentării

obiective . Copilul îşi prezintă atât trăsăturile fizice ( brunet , ochi negri ) , cât şi pe cele

psihice ( harnic , cuminte , ascultător ) . Deci pune în evidenţţă atât sinele fizic , cât şi

pe cel psihologic . Sinele social este evidenţiat prin exprimarea dorinţei copilului de a se

înţelege cu toată lumea . Din răspunsul copilului se evidenţiază şi sinele activ prin

exprimarea dorinţei de a fi mereu în centrul atenţiei celorlalţi .

d). Testul “ Piaget – Head ”


i). Varianta “ recunoaşterea propriului corp ”

( faza iniţială )

A B C D

Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu

X - X - X - X -

( faza finală )

A B C D


X - X - X - X -


După cum se observă , I.C. a recunoscut atât în faza iniţială a experimentului ,

cât şi în cea finală , tot ceea ce i s-a cerut : propria mână dreaptă , respectiv stângă şi

Pagina 111 din 121


propriul picior drept , respectiv stâng . Deci copilul nu are doar schema corporală

formată , ci şi noţiunea de drept – stâng .

ii). Varianta “ recunoaşterea şi denumirea unor componente ale corpului altuia ”


( faza iniţială )

E F G H


X - X - X - - X

( faza finală )

E

F G H


X - X - X - X -

2). Interpretarea reuzultatelor :

În recunoaşterea componentelor corpului altuia , I.C. a întâmpinat greutăţi doar

în recunoaşterea piciorului meu drept . În faza finală a experimentului , în urma

exerciţiilot efectuate , nu a mai întâmpinat greutăţi în a-l recunoaşte .

e). Cunoaşterea şi denumirea structurilor spaţiale : ( vezi anexele 8 , 9 , 10 , 11 ,

12 )


( f

az

a

in

iţi

al

ă

)


Aproap

e

Departe Sus jos În faţă În

spate

Înlăunt

ru

Afară deasupr

a

Dedesup

t

Pagina 112 din 121


N

r

1 D

a

N

u

D

a

nu D

a

nu da nu D

a

N

u

da nu da N

u

da nu da nu D

a

nu

2 X - X - X - x - X - X - x - x - - x - x

( faza finală )

N

r


Aproap

e

Departe Sus jos În faţă În

spate

Înlăunt

ru

Afară deasupr

a

Dedesup

t

1 D

a

N

u

D

a

nu D

a

nu da nu D

a

N

u

da nu da N

u

da nu da nu D

a

nu

2 X - X - X - x - X - X - x - x - x - X -


Dacă în faza iniţială a experimentului I.C. nu deosebea două categorii spaţiale

(“deasupra ” şi “ dedesupt ” ) , până la faza finală a experimentului el a reuşit să şi le

însuşească , putând să recunoască toate categoriile spaţiale .

f). Percepţia sinelui în copilărie : ( vezi aexele 13 , 14 , 15 , 16 )

1) Prezentarea rezultatelor :

( faza iniţială )

Poziţia 1 Poziţia 2 Poziţia 3 Pozitia 4

4 3 2 1 1 2 3 4

- X x - - X X -

( faza finală )

Pozitia 1 Poziţia 2 Pozoţia 3 Poziţia 4

4 3 2 1 1 2 3 4

- x X - - X X -

Pagina 113 din 121



I.C. are despre sine o imagine reală , fara sa exagereze cu nimic răspunsurile la

întrebări . Atât în faza iniţială cât şi în cea finală a experimentului răspunsurile la

intrebări au oferit o imagine a ceea ce copilul gândeşte despte el. Răspunsurule de “sunt

foarte bun” nu există , dar nici cele de “ nu sunt bun”. Copilul a dat răspunsuri de “ mă

descurc ” şi “ destul de bun ” , ceea ce denotă o maturitate a copilului în percepţia

propriei persoane .

g). Sociomatricea prieteniei :


( faza iniţială )

În faza iniţială a experimentului , I.C. a ales ca lider pe A.M.C. , pe locul 2 pe

A.D. , iar pe locul 3 pe D.D. A fost ales la rândul lui de A.M.C. pe locul 1 şi de D.F. pe

locul 2 .

( faza finală )

În faza finală a experimentului a ales ca lider pe M.C. , pe locul 2 pe D.F., iar pe

locul 3 pe F.L. , fiind ales doar de F.L. pe locul 2 .


Chiar dacă este o fire sociabilă , I.C. leagă mai greu prietenii , care sunt însă de

scurtă durată . Dacă în prima fază a experimentului a stabilit o relaţie de simetrie cu

A.M.C. , ambii alegându-se pe locul 1 , în faza finală relaţia nu s-a mai menţinut , nici

unul ne mai alegându-l pe celălalt . Ceilalţi doi copii ( A.D. şi D.D. ) nu l-au mai ales .

L-a ales în schimb D.F. , dar pe care el l-a ales doar în faza finală a experimentului .

Acesta însă nu l-a mai ales pe el . În faza finală stabileşte însă o altă relaţie de simetrie,

cu F.L. Deci şi la I.C. , ca şi la ceilalţi copii , simpatiile se schimbă , prieteniile se leagă

uşor şi se termină la fel de uşor .

h).Testul de socializare : ( vezi aexa 17 )

Pagina 114 din 121



( faza iniţială )


1 - - X

2 X - -

3 - - X

4 - x -

5 - - X

6 X - -

7 X - -

8 - - X

9 - - X

Total 3 1 5

( faza finală )


1 X - -

2 X - -

3 X - -

4 - - X

5 X - -

6 X - -

7 X - -

8 - - X

9 X - -

Total 7 0 2

Pagina 115 din 121


I.C. este un copil sociabil , gradul lui de socializare crescând mult de la faza

iniţială la cea finală a experimentului . Dacă la început răspunsese afirmativ doar la 3

întrebări , în faza finală a experimentului , numărul răspunsurilor afirmative a crescut la

7 , iar al celor negative a scăzut la 0 . Şi numărul răpunsurilor de “ câteodată ” a scăzut

de la 5 la 2 . În timp , gradul de cooperare al copilului s-a îmbunătăţit , în final

răspunzând afirmativ la întrebarea “ Îţi place să-i ajuţi pe alţii ? ” A crescut şi gradul de

maturitate socială , copilul făcând orice ca să-şi atragă noi prieteni . Doar aproprierea de

alţii ( adulţi şi copii ) a rămas la stadiul de “ câteodată ” . Copilul nu este egiost, aceasta

observându-se atât din faza iniţială cât , şi din cea finală a experimentului , copilul

împârţindu-şi jucăriile cu alţi copii . Şi în cazul interacţiunii cu ceilalţi răspnsul lui a

fost afirmativ , jocurile celorlalţi copii interesându-l mereu .

Concluzii

Preşcolaritatea reprezintă etapa de viaţă în care se ţes multe din structurile de

profunzime ale personalităţii şi se formează imaginea de sine a copilului . La această

amplă construcţie contribuie foarte mult instituţia preşcolară , educatoarele . La capătul

unui lung şir de eforturi cerute de întocmirea acestei lucrări , încerc în primul rând un

sentiment de satisfacţie că o dată cu aceste însemnări , am consemnat de fapt o activitate

de modelare a tinerelor vlăstare .

Am acordat o atenţie deosebită interpretării datelor obţinute în urma cercetărilor

efectuate , căutând să-mi explic modul de dezvoltare a personalităţii copiilor şi de

formare a imaginii de sine . Prin intermediul metodelor de cercetare folosite şi

prezentate în această lucrare , ca şi a testelor utilizate , am putut înţelege motivele

interne ale conduitei personalităţii copiilor, opiniile şi convingerile lor , interesele şi

preferinţele , motivaţia diverselor acte de conduită în formarea imaginii de sine .

Am urmărit în experimentul de faţă atât sinele social – ce include relaţiile cu

vârtsnicii şi semnificaţiile acestora - , cât şi sinele activ – emoţional , exprimând

anumite trăiri , emoţii , sentimente , în relaţiile cu alţii - , dar şi sinele fizic – ce vizează

pe de o parte abilităţile fizice , iar pe de altă parte înfăţişarea , aparenţa fizică .

Schimbarea conceptului general despre sine , impune cu necesitate realizarea unor

acţiuni multiple , variate , organizate sistematic . Elementele componente pot cunoaşte

modificări graţie intervenţiei unor factori externi cum ar fi de pildă organizarea unor

experimente .

În faza constatativă a experimentului am observat că educatoarele manifestă un

interes sporit faţă de problema formării şi stimulării la copii a preocupărilor pentru

propria persoană , dezoltarea imaginii de sine în copilărie fiind puternic influenţate de

adaptarea la mediul social nou pe care îl reprezintă grădiniţa .

Capacitatile de autocunoastere – autoapreciere si de formare a imaginii de sine

se pot dobandi prin invatare , prin exercitiu sistematic. Pentru aceasta se pot recomanda

urmatoarele:

familiarizarea copiilor cu informatii privitoare la modul de utilizare a unor

criterii

in aprecierea de sine si de altul;

cultivarea unei atitudini critice – autocritice in vederea inlaturarii tendintelor de

sub si de supra –apreciere;

raportarea permanenta a propriei imagini despre sine cu imaginea grupului in

sine

corelarea rezultatelor obtinute in unele activitati, cu imaginea de sine

ANEXA 1

Chestionar

Nume :................. Vârsta :

Specialitate :..

....................

Răspunsurile

sunt : Da / Nu

/ uneori

Consideraţi că în etapa actuală este necesară formarea la preşcolari a

capacităţii capacitatii de autocunoaştere – autoapreciere ?

Consideraţi etapa preşcolară o etapă favorabilă pentru formarea

capacităţii de autocuautocunoaştere – autoapreciere ?

Folosiţi la grupă activităţi care să vă ajute în realizarea procesului de

formare a formare a capacităţii de autocunoaştere – autoapreciere la

preşcolari ?

În activitatea dumneavoastră cu preşcolarii , ca educatoare , aţi

desfăşurat acţiuni a actiuni al căror obiectiv fundamental să fie

formarea capacităţii de autocunoaautocunoaştere – autoapreciere ?

În aprecierea răspunsurilor sau conduitei preşcolarilor faceţi apel şi la

opiniile lo opiniile lor ?

O sursă a cunoaşterii de sine citată în literatura de specialitate este arta,

în general , lliteratura beletristică , în special . Utilizaţi opere literare în

activităţile şcolare şi extraşcscolare în vederea formării la preşcolari a

capacităţii de autocunoaştere – autoapreciautoapreciereere ?

Cunoştinţele de psihologie generală şi a copilului pot contribui la

formarea capacităţii capacitatii de autocunoaştere – autoapreciere la

preşcolari . În activităţile dumneavodumneavoaastră aţi prezentat

preşcolarilor aspecte ale evoluţiei lor din punct de vedere fizic şi psihic

?

O modalitate de formare a atitudinii faţă de sine , a capacităţii de

autocunoaautocunoaştere – autoapreciere o constituie comunicarea cu

alţii . În activitatea activitatea dumneavoastră şcolară şi extraşcolară aţi

iniţiat acţiuni în care preşcolarii prescolarii să poată comunica între ei

pe probleme ce vizează caracteristicile lor psiho ppsiho– fizice ?

Internotarea – interaprecierea constituie o metodă eficientă de formare

a imaginii dimaginii despre sine şi despre altul . Obişnuiţi să utilizaşi

această metodă de lucru cu ppreşcolarii ?

În alegerea conducătorului de grupă , a conducătorului de joc al unei

activităţi aactivitati de învăţare utilizaţi testul socio – metric ?

ANEXA 2

Scala sentimentelor de mulţumire faţă de sine

( F.I.S. )

Nume :

Vârstă :

Sex :

Spec

ialita

te :

Va-ţi gândit vreodată că sunteţi un individ fără valoare ?

Credeţi că într-o zi oamenii pe care îi cunoaşteţi vă vor trata cu respect şi consideraţie ?

Vă simţiţi vreodată atât de dezgustat încât să vă întrebi dacă valoraţi ceva ca persoană ?

Vi se întâmplă des să nu vă puteţi suferii ?

Sunteţi încrezător în capacităţile dumneavoastră ?

Cât de des vă simţiţi inferior faţă de majoritatea persoanelor pe care le cunoaşteţi ?

Cât de des aveţi senzaţia că nu puteţi face nimic cum trebuie ?

Vă preocupă mult relaţiile cu ceilalţi ?

Sunteţi des neliniştiţi când urmează să intraţi într-o cameră în care alte persoane discută ?

Sunteţi des ruşinos ?

Vă preocupă mult părerea celorlalţi despre dumneavoastră ?

Când sunteţi într-un grup vă este greu să găsiţi subiecte de conversaţie potrivite ?

Când faceţi o greşeală stânjenitoare şi deveniţi penibil vă reveniţi ?

Vă simţiţi adesea stînjenit când faceţi noi cunoştinţe ?

Vă pteocupă ideea dacă cei din jur vă agrează ?

Cât de des aveţi probleme cu timiditatea ?

Cât de preocupat sunteţi de ideea că unele persoane pe care le cunoaşteţi ar putea avea o

părere nefavorabilă despre dumneaoastră ?

Vă gândiţi des la opiniile altora despre dumneavoastră ?

Când aveţi de făcut o lucrare care vizează o posibilă apreciere pozitivă a dumneavoastră

sunteţi îngrijorat şi preocupat de aceasta ?

Va fost vreodată ruşine de înfăţişarea dumneavoastră fizică ?

Răspunsurile sunt : NICIODATA /UNEORI/ INTOTDEAUNA

ANEXA 17

Testul de socializare

Nume :

Vărsta :

Grupa : Îţi place să-i ajuţi pe ceialţi ?

Te interesează jocurile celorlalţi copii ?

Îţi recunoşti în fotografii toată familia ?

Dar prietenii şi vecinii ?

Ştii numele tuturor colegilor şi vecinilor ?

Îţi place să te joci cu alţi copii ?

Îţi place să împarţi jucăriile cu ceilalţi ?

Te aproprii repede de cei pe care îi vezi pentru prima oară (adulţi

şi copii ) ?

Faci orice ca să ai prieteni noi ?

Răspunsurile sunt : Da / Nu / Uneori

http://www.tocilar.ro/

Diploma - Www.tocilar.ro

Documents

Transcript of Diploma - Www.tocilar.ro