CERCETĂRI ŞI CONTRIBUŢII PRIVIND ÎMBUNĂTĂŢIREA ......de a dobândi un loc de muncă...

1

UNIVERSITATEA TEHNICĂ “GHEORGHE ASACHI”

DIN IAŞI

CERCETĂRI ŞI CONTRIBUŢII PRIVIND ÎMBUNĂTĂŢIREA COMPETENŢELOR ABSOLVENŢILOR ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

SUPERIOR TEHNIC ÎN VEDEREA CREŞTERII ANGAJABILITĂŢII

REZUMAT Drd. Psih. Mihaela Gaşpăr (Cojan) Conducător de doctorat : Prof. univ. dr. ing. Ion VERZEA

IAŞI, 2020

UNIVERSITATEA TEHNICA "GHEORGHE ASACHI" DIN IA$I

RECTORATUL

Citre

Ve facem cunoscut ce, in ziua de L4.O7.2OZO la ora 11.00, la link-ul

https://meet.google.com/qyh-enii-svs va avea loc suslinerea publici online a tezei de

doctorat intitulati:

"qERCETART $r CONTRTBUTTT pRrVrND irunUttirATrREA COMPETENTELOR ABSOLVENTILOR

i xviTATTAN TU LU SU P ERI o R TEHN I C i N VED E REA CRE f TERI I AN GAT AB I LITAT I I,

elaborati de doamna GAgPAR MIHAELA (CAS. COJAN) in vederea conferirii titlului gtiinfific

de doctor.

Comisia de doctorat este alcituiti din:

Prof.univ.dr.ing. Curteza AntonelaUniversitatea Tehnicd "Gheorghe Asachi" din Iagi

Prof.univ.dr.ing. Verzea IonUniversitatea Tehnici "Gheorghe Asachi" din Ia;i

Prof.univ.dr.ing.ec. Bacali LauraUniversitatea Tehnicd din CIuj Napoca

Prof.univ.dr.ing. Cioca Lucian IonelUniversitatea "Lucian Blaga" din Sibiu

Prof.univ.dr.ing. Avasilcii SilviaUniversitatea Tehnica "Gheorghe Asachi" din lagi

pregedinte

conducitor de doctorat

referent oficial

referent oficial

referent oficial

Cu aceasti ocazie vi invitim si participali la suslinerea publici a tezei de doctorat.

RECTOR,

DAN CA$CAVAI

2

CUPRINS

CAPITOLUL 1. INTRODUCERE ÎN TEMATICA CERCETĂRII....................................5

CAPITOLUL 2. STADIUL ACTUAL AL CUNOAŞTERII ÎN DOMENIU

2.1. Angajabilitatea: definiţii şi modele conceptuale.............................................6

2.1.1. Contextul politicilor sociale şi de ocupare a forţei de muncă

2.1.2. Contextul politicilor educaţionale. Asigurarea calităţii

2.1.3. Modele conceptuale ale angajabilităţii. Studii internaţionale

2.2. Competente şi angajabilitate.........................................................................9

2.2.1. Angajabilitatea ca sumă de competenţe

2.2.2. Cadrul Naţional al Competenţelor şi angajabilitatea ca

indicator A.R.A.C.I.S.

2.3. Concluziile etapei de documentare……………………………………..........10

2.4. Contribuții personale...................................................................................11

Bibliografie selectivă...................................................................................11

CAPITOLUL 3. O NOUĂ DEFINIȚIE A ANGAJABILITĂȚII ȘI ELABORAREA UNUI

MODEL PROPRIU DE ANALIZĂ A ANGAJABILITĂȚII

3.1. Misiunea tezei.............................................................................................13

3.2. Obiectivele cercetării..................................................................................13

3.3. Metodologia cercetării................................................................................ 14

3.4. O definiție sistemică a angajabilităţii ...........................................................15

3.5. Un model sistemic de analiză a angajabilității.............................................15


Bibliografie selectivă...................................................................................18

CAPITOLUL 4. TESTAREA MODELULUI – ANALIZE STATISTICE DESCRIPTIVE

4.1. Studiul destinat angajatorilor din domeniul tehnic – metodologia cercetării și

principalele rezultate.………………….............................……….……........19

4.2. Studiul destinat absolvenţilor de inginerie– metodologia cercetării și

principalele rezultate................................................……...........................26


3

CAPITOLUL 5. VALIDAREA MODELULUI - ANALIZE STATISTICE FACTORIALE

5.1. Analiza factorială a datelor obţinute pe eşantionul de angajatori din domeniul

tehnic........................…………………………………………………….......……...34

5.2. Analiza factorială a datelor obţinute pe eşantionul de absolvenţi de studii

superioare tehnice ...................………………………………………….......….....36

5.3. Analiza predictivă a modelului sistemic de analiză a angajabilităţii

5.3.1. Analiza predictivă a modelului sistemic de analiză a angajabilităţii

din perspectiva angajatorilor................................................................42

5.3.2. Analiza predictivă a modelului sistemic de analiză a angajabilităţii

din perspectiva absolvenţilor de studii superioare tehnice, nivel

licenţă...................................................................................................46


CAPITOLUL 6. CONCLUZII FINALE

6.1. Principalele obiective și etape ale cercetării...............................................50

6.1.1. Rezultatele obținute în prima etapă a cercetării..........................53

6.1.2. Rezultatele obținute în a doua etapă a cercetării........................56

6.2. Limitări și perspective viitoare de cercetare................................................69

6.3. Recomandări către principalii actori implicați..............................................69

6.4. Contribuții personale – centralizator..........................................................70

LISTA DE PUBLICAŢII...............................................................................................74

BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................75

4

CAPITOLUL 1 - INTRODUCERE ÎN TEMATICA CERCETĂRII Termenul de angajabilitate este frecvent utilizat în documente oficiale din

domeniul politicilor educaţionale fiind astăzi considerat un indicator ce reflectă

rezultatele învăţării corelate cu piaţa muncii, al cărui evaluare de către A.R.A.C.I.S.

(Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior) dar şi de către alte

organisme interne şi internaţionale abilitate are implicaţii directe asupra instituţiilor de

învăţământ superior.

În literatura de specialitate, termenul de angajabilitate este definit şi privit din

multiple perspective, ce ar putea fi grupate în jurul celor două componente principale

ale pieţei muncii : cererea şi oferta, angajaţi şi angajatori. Majoritatea abordărilor

actuale privesc acest concept dintr-o perspectivă mai degrabă individuală, legată de

abilitatea sau capacitatea indivizilor de a obţine un loc de muncă dar există şi abordări

de tip organizaţional ce iau în considerare condiţiile de muncă, climatul organizaţional

şi strategiile motivaţionale prin care angajatorii îşi propun să atragă şi să reţină

angajaţi buni. Prin urmare există și o multitudine de conceptualizări şi modele ce îşi

propun să surprindă cât mai bine complexitatea acestui termen, neexistând încă un

model unanim recunoscut şi acceptat.

În acest context, al unei mari diversităţi de opinii şi perspective, prezenta lucrare

îşi propune elaborarea unui model concret de analiză a angajabilităţii în contextul

învăţământului superior tehnic în termeni de competenţe și factori (aceștia din urmă

ținând mai ales de specificul pieței muncii din momentul și locul căutării, de cerințele

angajatorilor din domeniu în termeni de competențe dar și de motivația și trăsăturile

de personalitate ale indivizilor aflați în căutarea unui loc de muncă) în vederea

optimizării acesteia încă din timpul studiilor. Finalitatea concretă vizată constă în

identificarea setului de competenţe-cheie care pot creşte semnificativ angajabilitatea

absolvenţilor de studii superioare tehnice.

Actualitatea cercetării este corelată atât cu schimbările majore care au loc acum

pe piaţa muncii din domeniul ingineriei, caracterizată prin dinamism accentuat şi

competitivitate, cât şi cu necesitatea de a corela în permanență oferta educaţională

din învăţământul superior tehnic cu realităţile economice şi mai ales tehnologice

mereu în schimbare.

5

CAPITOLUL 2. STADIUL ACTUAL AL CUNOAŞTERII ÎN DOMENIU

2.1. Angajabilitatea: definiţii şi modele conceptuale

Problema angajabilităţii a fost iniţial abordată abordată mai ales în

contextul politicilor sociale, inclusiv cele legate de ocuparea forţei de muncă, dar şi a

celor educaţionale, la nivel mondial, european şi evident, naţional, fiind adesea

asociată și uneori chiar confundată cu termenul de “inserție profesională”, fiind însă

diferit de acesta. În ceea ce priveşte politicile educaţionale, angajabilitatea este una

din liniile de acţiune ale Procesului Bologna, context în care a fost definită ca “abilitatea

de a dobândi un loc de muncă semnificativ sau de a deveni liber-profesionist, de păstra

un loc de muncă şi de a fi mobil pe piaţa muncii” (Grupul de lucru privind

angajabilitatea, Spaţiul European al Învăţământului Superior în 2012: Procesul

Bologna, Raport de implementare, p.105). Pe plan național angajabilitatea, înțeleasă

ca și capacitate de a se angaja pe piaţa muncii este în prezent desemnată în

Metodologia de evaluare a A.R.A.C.I.S. (Agentia Română de Asigurare a Calităţii în

Învăţământul Superior) ca fiind un indicator de performanţă al Criteriului B.2.“

Rezultatele Învăţării” , metodologie accesibilă pe site-ul oficial al Agentiei. Acest

indicator este operaţionalizat prin intermediul unor procentaje de angajare după cum

urmează: “Min: Cel puţin 50% dintre absolvenţi sunt angajaţi în termen de doi ani de

la data absolvirii la nivelul calificării universitare. Ref.1: Mai mult de 70% din absolvenţi

sunt angajaţi în termen de doi ani de la data absolvirii la nivelul calificării universitare”.

Biroul Internaţional al Muncii (ILO) defineşte angajabilitatea ca fiind legată de :

“competenţe şi calificări portabile ce cresc capacitatea unui individ de a-şi utiliza

oportunităţile de educaţie şi formare în scopul reţinerii şi securizării unui loc de muncă

decent, de a progresa în cadrul întreprinderii dar şi între locuri de muncă şi de a face

faţă schimbărilor tehnologice şi condiţiilor de pe piaţa muncii”( trad. autorului ,ILO,

2004). Se observă că această definiţie diferă mult de simpla descriere a angajabilităţii

ca fiind “capacitatea de a angajare” sau “capacitatea de inserţie profesională”,

incluzând elemente legate de competenţe şi calificări individuale, educaţie şi formare,

capacitatea de a găsi şi reţine multiple locuri de muncă, de adaptare la schimbarile

mediului extern şi din organizaţii.

6

Literatura de specialitate conține o multitudine de conceptualizări şi modele ce

îşi propun să surprindă cât mai bine complexitatea acestui termen.

Unul dintre primele modele ale angajabiliății este modelul psiho-social al

angajabilităţii propus de Mel Fugate, Angelo J. Kinicki și Blake E. Ashford (2004).

Definind angajabilitatea ca o formă de adaptare specifică pro-activă la diverse situaţii

de muncă în contextul unei lumi din ce în ce mai dinamice şi schimbătoare în care

angajaţii au devenit agenţi ai schimbării, autorii propun un model psiho-social al

acesteia. Ei conceptualizează angajabilitatea ca o sumă de concepte centrate pe

persoană şi propun trei dimensiuni de analiză - identitatea carierei, adaptabilitatea

personală şi capitalul uman - văzute din perspectiva unui determinism reciproc.

Redăm în figura de mai jos o reproducere a modelului după schema originală (Fugate,

M.; Kinicki, A.,J.; Ashford B.,E.,2004.) – figura 2.1.1.

Autorii subliniază importanţa de a fi proactiv din punct de vedere profesional

fapt ce le facilitează oamenilor modificarea situaţiilor de muncă în favoarea lor şi le

conferă sentimentul controlului. Premiza de bază de la care ei pleacă este că

angajabilitatea trebuie văzută ca fiind ”o colecţie sinergică de caracteristici individuale

ce sunt energizate şi direcţionate de către identitatea profesională a persoanei”

(traducerea autorului, M. Fugate et.al., 2004). Autorii adaugă şi faptul că

angajabilitatea “cuprinde o combinaţie sinergică între identitatea profesională,

adaptabilitatea personală şi capitalul social şi uman.” (M. Fugate et.al., 2004). Cele

două definiţii date mai sus fac însă apel la o serie de concepte mult prea generale şi

7

greu de operaţionalizat. Astfel, deşi autorii încearcă o definire şi descriere cât mai

cuprinzătoare a conceptului de identitate profesională sau de carieră, chiar din

această încercare reiese dificultatea acestui demers, având în vedere faptul că sunt

incluse aici atât aspecte obiective cât şi subiective ce ţin de modul de înţelegere,

descriere şi apreciere a propriei identităţi profesionale, ce implică diferite moduri de

reprezentare individuală a sinelui, autodescrieri, propriile naraţiuni despre sine sau

stilul personal de adaptare. Este adevărat că oricare din aceste aspecte pot influenţa

în mod direct capacitatea unei persoane de a se adapta şi de a se integra din punct

de vedere profesional, dar ar fi necesară prezentarea unor studii concrete care să

investigheze cum şi în ce măsură se întâmplă asta în mod concret, în viaţa

profesională. În aceeaşi idee, conceptul adaptabilităţii personale este un alt concept

extrem de cuprinzător, fiind dificil de identificat toţi factorii implicaţi în capacitatea de

adaptare a unui individ, în special cei denumiţi de autori ca fiind diferenţe individuale

care “predispun indivizii să se angajeze în eforturi adaptative (pro)active” (M. Fugate

et.al., 2004).

Un alt model conceptual al angajabilităţii, foarte des citat în literatura de specialitate,

este cel elaborat de A. Forrier si L. Sels, plecând de la ideea creşterii insecurităţii

actuale de pe piaţa muncii şi de la schimbarea de perspectivă asupra a ceea ce se

înţelege acum printr-o carieră de succes. Astfel, dacă până nu demult o carieră

presupunea urcarea cât mai rapidă şi mai sus pe scara ierarhică din interiorul aceleiaşi

organizaţii, astăzi se cere mult mai multă flexibilitate în construirea ei. În acest context,

autorii aleg să definească angajabilitatea ca fiind mai degrabă “legată de şansa unui

individ de a obţine un loc de muncă pe piaţa muncii atât internă cât şi externă”

(Forrier&Sels, 2003), luând însă în considerare atât aspectele ce ţin strict de persoană

(cunoştinţe, nivel de educaţie, pregătire, abilităţi, motivaţie, disponibilitate, s.a.), dar şi

de aspectele ce ţin de specificul şi caracteristicile pieţei muncii la un moment dat,

evidenţiind faptul că “o persoană ce pare a fi dificil de plasat pe piaţa muncii de aici şi

de acum poate fi foarte angajabilă într-un alt loc sau timp”.( Forrier&Sels, 2003). În

viziunea lor angajabilitatea trebuie văzută mai degrabă ca un proces dinamic,

încercând să surprindă factorii care influenţează şansa unei persoane de a accede la

un loc de muncă, precum şi interacţiunile dintre ei (Forrier&Sels, 2003). Redăm în

figura de mai jos o reproducere a modelului după schema originală a autorilor.

8

Figura 2.1.2 . Un model al angajabilităţii ca proces după A. Forrier si L. Sels

(2003)(trad.aut.)

Deși acest model include în definirea angajabilităţii atât factorii ce ţin de persoană cât

şi de caracteristicile pieţei muncii dintr-un moment dat, acesta rămâne însă, ca şi

celelalte, unul pur teoretic ce nu face decât să complice şi mai mult orice încercare de

a operaţionaliza acest concept. Este astfel foarte dificil ca plecând de la un astfel de

model să se ajungă la definirea şi identificarea unor termeni concreţi de analiză ce ar

putea fi investigaţi prin cercetări aplicative care să aducă lămuriri şi precizări

suplimentare în acest domeniu. În plus, spre deosebire de modelul lui Lorraine Dacre

Pool şi Peter Sewell care se concentrează mai ales pe factorii individuali, acesta pare

a fi mult prea orientat mai ales pe factorii externi, în detrimentul celor „interni”, ce ţin

de persoană. In plus, accentul pare să fie pus cu precădere pe dimensiunea mobilității,

uneori în detrimentul altor aspecte.

2.2. Competente şi angajabilitate

Cei mai mulţi autori definesc angajabilitatea ca o sumă de cunoştinţe, abilităţi,

competenţe şi însuşiri sau atitudini individuale ce îl ajută pe individ în găsirea unui loc

de muncă. În acest sens, una din cele mai cunoscute definiţii este cea dată de Yorke

(2006): „un set de achiziţii - competenţe, cunoştinţe şi atribute personale - ce îi

Context

Evenimente

critice

Poziția pe piața muncii

Capitalul de mișcare

(MC)

Usurința Mișcării

Tranziție

Disponibilitatea de

mișcare

Oportunitatea de a-și menține sau îmbunătăți

MC

Dorința de a-și menține sau

îmbunătăți MC

Activități pentru a-și menține sau îmbunătăți MC

9

facilitează individului şansa de a obţine un loc de muncă şi de a avea succes în

ocupaţia aleasă.”. Numeroase sunt studiile ce au vizat identificarea competenţelor

sau abilităţilor (aceşti doi termeni fiind utilizaţi de obicei ca fiind sinonimi) cerute de

angajatori iar din parcurgerea lor rezultă o mare varietate de liste, denumiri și categorii,

neexistând la ora actuală un consens asupra unei singure clasificări sau liste. În

cercetarea de față s-a pornit de la definiția competenței așa cum apare ea în

Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior

(C.N.C.I.S.), și anume “Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,

combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în

vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de

învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de

eficacitate şi eficienţă. Similar C.E.C., competenţa este descrisă din perspectiva

responsabilităţii şi autonomiei.”. De asemenea a fost luată ca punct de plecare și

clasificarea competențelor în cele două categorii principale: profesionale și

transversale.

2.3. Concluziile etapei de documentare

Deşi există numeroase modele conceptuale ce îşi propun o cât mai clară şi

cuprinzătoare definire a angajabilităţii, fiecare dintre acestea abordează

angajabilitatea dintr-o perspectivă diferită, propunând diverşi factori de analiză.

Aceeaşi diversitate şi chiar confuzie rezultă şi din studiile privind competenţele

esenţiale ce cresc angajabilitatea, existând o multitudine de liste diferite.

Astfel se poate concluziona că nu există încă un model unitar, recunoscut la

nivel intern sau internaţional, de analiză a angajabilităţii. Mai mult, nu există o

clasificare clară şi unitară a competenţelor asociate angajabilităţii, acestea apărând

sub denumiri diverse (cheie, de bază, generale, profesionale, tehnice, specifice,

portabile, transversale, transferabile, ş.a.), şi sunt de multe ori chiar incorect incluse

în anumite categorii (transversale în categoria tehnice, generale în categoria

profesionale, trăsături de personalitate în categoria competenţe transversale, ş.a.).

Însăşi definirea rezultatelor învăţării în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi

dobândite în cadrul procesului instructiv-educativ așa cum apare ea în Hotărârea

567/2015 publicată în M.Of. 572/2015 (privind aprobarea Cadrului naţional al

calificărilor şi Ordinul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 4430 din

10

29/06/2009 privind utilizarea Cadrului naţional al calificărilor din învătământul

superior) este eronată, ţinând cont de definiţia competenţelor ca fiind : „capacitatea

dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii

(valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii

de muncă sau de învăţare” (OMECI 4430/2009). Potrivit acestei definiții competenţele

includ de fapt atât cunoştinţe cât şi abilităţi, prin urmare ar fi suficientă definirea

rezultatelor învăţării doar în termeni de competenţe, cu detalieri ulterioare pe

subcomponente.

În plus, factorii implicaţi în explicarea angajabilităţii nu se rezumă doar la

competenţe, ei fiind de natură diversă şi complexă. Din acest motiv, un simplu procent

de angajare nu poate reflecta în mod fidel şi valid corelaţia dintre rezultatele învăţării

(în termeni de competenţe) dobândite în timpul studiilor şi capacitatea de a găsi şi

obţine un loc de muncă pe măsura pregătirii.

Sunt necesare studii aplicate care să deceleze care sunt factorii şi implicit

competenţele cu adevărat decisive în obţinerea şi păstrarea unui loc de muncă pe

măsura pregătirii în domeniul tehnic.

2.4. Contribuții personale

1. Am analizat principalele perspective de definire a angajabilității existente la

ora actuală în literatura de specialitate;

2. Am realizat o sintetiză și analiza critică a cinci dintre cele mai citate modele

ale angajabilității din literatura de specialitate;

3. Am efectuat o analiză minuțioasă a diverselor liste de competențe din diverse

țări existente la ora actuală în studiile de sinteză pe această tematică;

4. Am identificat o serie de minusuri în ceea ce privește modul, contextul și

termenii utilizați în încercarea de definire, analiză și explicare a acestui

concept, dificultăți ce țin mai ales de diversitatea și neclaritatea conceptelor

adiacente, în special cele legate de competențe și tipurile de competențe

asociate angajabilității.

11

Bibliografie selectivă 1. Bailey, T., (1990), "Jobs of the Future and the Skills They Will Require: New

Thinking on an Old Debate.", American Educator 14/1: 10-15; 40-44. (accesat

la 01.06.2017)

2. Brewer, L., (2013), “Enhansing youth employability: What, Why and How?

Guide to core work skills, Geneva, ILO, ISBN 9789221275343 (accesat la

16.10.2016).

3. Cotton, K, (1995), “Developing employability skills”, School Improvement

ResearchSeries,http://educationnorthwest.org/sites/default/files/DevelopingE

mployabilitySkills.pdf. (accesat la 10.09.2016)

4. Forrier and L. Sels, (2003), “The concept employability: a complex mosaic.” Int.

J. Human Resources Development and Management, Vol. 3, No. 2, 2003.

(accesat la 12.12.2016)

5. Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul

Superior -Ghid de aplicare, elaborată în cadrul Proiectului cofinanțat din

Fondul Social European, prin Programul Operațional Dezvoltarea Capacității

Administrative, 2013, ”Politici publice fundamentate în Învățământul Superior:

o premisă necesară pentru dezvoltarea României SMIS 34912,

http://www.invatamant-superior.ro/wp-content/uploads/2013/08/Metodologie-

CNCIS.pdf. (accesat la 28.10.2016) 6. Yorke, M (2006), “Employability in higher education: what it is –what it is not”,

in The first series of Learning and Employability. (accesat la 04.10.2016)

7. Young, J. L., (1986), "What Competencies Do Employees Really Need?-A

Review of Three Studies." Journal of Career Development 12/3: 240-249.,

Teaching Support Network (LTSN). (accesat la 10.11.2016)

8. ABET Engineering Accreditation Commission. (2012). Criteria for accrediting

engineering programs, Baltimore, MD: ABET. https://www.abet.org/wp-

content/uploads/2015/04/abet-eac-criteria-2011-2012.pdf (accesat la

06.10.2016)

9. Linii europene directoare privind ocuparea forţei de muncă :

http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=101&intPageId=3427 (accesat la

09.03.2017)

http://educationnorthwest.org/sites/default/files/DevelopingEmployabilitySkills.pdf


http://www.invatamant-superior.ro/wp-content/uploads/2013/08/Metodologie-CNCIS.pdf


https://www.abet.org/wp-content/uploads/2015/04/abet-eac-criteria-2011-2012.pdf


http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=101&intPageId=3427

12

CAPITOLUL 3. O NOUĂ DEFINIȚIE A ANGAJABILITĂȚII ȘI ELABORAREA UNUI MODEL PROPRIU DE ANALIZĂ A ANGAJABILITĂȚII 3.1. Misiunea tezei Elaborarea unui model concret de analiză a angajabilităţii în contextul învăţământului

superior tehnic în termeni de competenţe și factori (aceștia din urmă ținând mai ales

de specificul pieței muncii din momentul și locul căutării, de cerințele angajatorilor din

domeniu în termeni de competențe dar și de motivația și trăsăturile de personalitate

ale indivizilor aflați în căutarea unui loc de muncă) în vederea optimizării acesteia încă

din timpul studiilor. Finalitatea vizată constă în identificarea setului de competenţe-

cheie care pot creşte semnificativ angajabilitatea absolvenţilor de studii superioare

tehnice.

3.2. Obiectivele cercetării O.1. Elaborarea modelului de analiză a angajabilităţii absolvenţilor învaţământului

superior tehnic și proiectarea studiilor aplicative.

O.1.1. Identificarea principalelor concepte implicate în analiza angajabilităţii în

contextul învăţământului superior tehnic.

O.1.2. Elaborarea unui nou model de analiză a angajabilităţii.

O.1.3. Formularea unei noi definiţii a angajabilităţii în contextul noului model.

O.2. Testarea modelului de analiză a angajabilităţii absolvenţilor învaţământului

superior tehnic pe cele două grupuri țintă – angajatori și absolvenți din domeniul

tehnic.

O.2.1. Identificarea principalelor concepte ce vor fi investigate: factorii şi

competenţele angajabilităţii absolvenţilor din învăţământul superior tehnic.

O.2.2. Elaborarea chestionarelor de anchetă.

O.2.3. Selectarea eşantioanelor de studiu.

O.2.4. Aplicarea chestionarelor de anchetă.

O.2.5. Analiza şi interpretarea preliminară a datelor.

O.3. Validarea modelului de analiză a angajabilităţii absolvenţilor învaţământului

superior tehnic prin analize factoriale și identificarea setului de competențe și factori

cu rol de predictori ai angajabilității.

O.3.1. Analize factoriale a datelor obținute pe cele două eșantioane.

13

O.3.2. Analiza validității predictive a modelului din cele două perspective.

O.4. Interpretarea finală a datelor și identificarea setului de factori și competențe cu

rol de predictori în analiza angajabilității absolvenților de studii superioare tehnice.

3.3. Metodologia cercetării În figura de mai jos este prezentat schematic și sintetic întregul demers de cercetare.

Figura 3.3.1. PRINCIPALELE OBIECTIVE ALE CERCETĂRII

O.1. Elaborarea modelului de analiză a angajabilităţii absolvenţilor învaţământului superior tehnic și proiectarea studiilor aplicative – conceptualizarea.

O.3. Validarea modelului de analiză a angajabilităţii absolvenţilor învaţământului superior tehnic prin analize factoriale și identificarea setului de competențe-predictori ai angajabilitatii.

O.4. Interpretarea datelor şi identificarea setului de competenţe și factori cu rol de predictori în analiza angajabilităţii absolvenților de studii superioare tehnice.

METODE ŞI TEHNICI DE CERCETARE

CERCETARE BIBLIOGRAFICĂ ŞI ANALITICĂ analiza studiilor anterioare; identificarea şi inventarierea principalilor factori și competenţe cu impact major asupra angajabilităţii în domeniul tehnic;

CERCETĂRI CANTITATIVE : eşantionarea şi aplicarea chestionarului pe cele două eşantioane; colectarea, analiza şi interpretarea

PRELUCRĂRI ȘI ANALIZE STATTISTICE: • analize factoriale • analiza validitățtii predictive a

modelului din cele două

OBIECTIVELE TEZEI / ETAPE

O.2. Testarea modelului de analiză a angajabilităţii absolvenţilor învaţământului superior tehnic pe cele două grupuri țintă - angajatori și absolvenți.

14

3.4. O definiție sistemică a angajabilităţii

Luând în considerare principalele studii şi cercetări pe acest subiect, precum şi

concluziile formulate în urma etapei de documentare, se propune următoarea definiţie

a acestui concept:

“Angajabilitatea, înţeleasă ca indicator de performanţă al rezultatelor învăţării într-o instituţie de învăţământ superior însumează un ansamblu de factori individuali potenţial modelabili exprimaţi în termeni de competenţe şi trăsături de personalitate ce pot facilita obţinerea unui loc de muncă pe măsura pregătirii, în condiţii externe date, văzute ca factori externi cu potenţial restrictiv sau facilitator.” Astfel în analiza angajabilităţii, pornind de la contextul învăţămânului superior

tehnic, alături de competențe ca și concept-cheie, vor fi luate în vedere și următoarele

dimensiuni principale de analiză ce pot avea un impact semnificativ asupra

angajabilității, și anume :

A. Factori individuali (exprimaţi mai ales în termeni de motivație şi trăsături de

personalitate) şi

B. Factori externi, independenți de controlul individual, ce țin cu precădere de

piața muncii, respectiv de angajatori.

3.5. Un model sistemic de analiză a angajabilității

Având în vedere atât multitudinea de competenţe si de factori implicaţi cât şi

diversitatea lor, dar ţinând cont şi de faptul că nu se cunoaşte ponderea reală acestora

asupra rezultatului final în termeni de angajabilitate, principala ipoteză de la care s-a

pornit în elaborarea acestui model este principiul echiprobabilităţilor formulat de

Laplace care afirmă că, dacă este dată o mulţime de elemente/evenimente şi nu se

poate spune despre nici unul că are o probabilitate mai mare de a se manifesta decât

celelalte, atunci toate evenimentele sunt echiprobabile în sensul manifestării şi al

efectelor lor. (Laplace, P., 1812).

În acelaşi timp se va avea în vedere distincţia între factorii individuali , care ţin

strict de persoană, ce pot fi modelabili sau modificaţi astfel încât să se atingă un nivel

optim de dezvoltare şi ocupare, şi între factorii externi, cu potenţial fie restrictiv, fie

facilitator, extrem de fluctuanţi, dependenţi de un context spaţio-temporar de aici şi

15

acum şi care condiţionează în foarte mare măsură obţinerea unui loc de muncă pe

măsura calificării universitare, fiind independenţi însă de controlul individual.

Această perspectivă, pe care o dorim nu doar integratoare ci şi explicativă, o

redăm schematic în figura de mai jos:

Figura nr. 3.5.1 – Un cadru concret de analiză a angajabilităţii în contextul

învăţământului superior tehnic (concepţie proprie).

ANGAJABILITATEA

ca indicator de performanţă a Rezultatelor Învățării (obţinerea unui loc de muncă la nivelul

calificării universitare )

FACTORI INDIVIDUALI

(Personalitate,

motivaţie, interese,

mobilitate, situaţie socio-familială ş.a.)

EDUCAŢIA Instituţia de învăţământ superior tehnic absolvită - programele de

studiu urmate – calificarea

FACTORI EXTERNI

(Specificul pieţei

muncii, în special cerinţele angajatorilor în

termeni de cunoştinţe, abilităţi şi

competenţe)

GRADUL DE RESTRICŢIE AL CONDIŢIILOR

EXTERNE

NIVELUL DE DEZVOLTARE

AL R.I. ŞI PROFILUL PERSONAL

REZULTATELE ÎNVĂŢĂRII

(Cunoştinţe, Abilităţi,

Competenţe)

16

3.6. Contribuții personale 1. Pornind de la studiul literaturii de specialitate pe tema conceptului de

angajabilitate, plasată în contextul învățământului superior tehnic, am

elaborat o nouă definiție a angajabilității.

2. Această nouă definiție înglobează două noi dimensiuni centrale de analiză,

pe lângă rezultatele învățării: factori individuali și factori externi.

3. Această definiție aduce în plus și ideea potențialității de evoluție, dezvoltare

și formare în condițiile identificării cu precizie a factorilor indiviuali potențial

modelabili și permite analiza angajabilității dintr-o perspectivă sistemică,

dinamică și funcțională.

4. Ținând cont de definiția propusă, aplicată în contextul învățământului superior

tehnic, am elaborat un model propriu, sistemic, de analiză a angajabilității.

5. Pornind de la acest model inițial am elaborat un design complex de cercetare

aplicativă complex, adresat celor două categorii de grupuri direct implicate în

problematica angajabilității: angajatori și absolvenți din domeniul ingineriei.

Bibliografie selectivă 1. Metodologia de evaluare externă A.R.A.C.I.S.:

http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/1_Prima_Pagina_web/2018/hotarirea-

915-2017-m-of-25-din-11-ian-2018.pdf (accesat la 03.10.2016)

2. Lorraine Dacre Pool, Peter Sewell, (2007) "The key to employability: developing a

practical model of graduate employability", Education + Training, Vol. 49 Issue: 4,

pp.277-289, doi: 10.1108/00400910710754435. (accesat la 17.11.2016)

3. Hillage, J. and Pollard, E. (1998) Employability: Developing a Framework for Policy

Analysis.London: DfEE. (accesat la 23.11.2017)

4. Avasilcăi, S,; Huțu, C. A. (2012), “Competențe antreprenoriale”, Iași, Editura

Performantica, 100-167.

5. Avasilcăi, S,; Huțu, C. A. (2003), „A quality assurance system for post-graduate

education”, 3rd Research/Expert Conference with International Participations

”QUALITY” 2003, Zenica, B&H, 13 and 14 November (accesat la 14.10.2017)

http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Proceduri/Metodologie_de_evaluare_externa.pdf

http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/1_Prima_Pagina_web/2018/hotarirea-915-2017-m-of-25-din-11-ian-2018.pdf


http://www.emeraldinsight.com/author/Dacre+Pool%2C+Lorraine

http://www.emeraldinsight.com/author/Sewell%2C+Peter

17

CAPITOLUL 4. TESTAREA MODELULUI – ANALIZE STATISTICE DESCRIPTIVE

Prima etapă a cercetării aplicative este etapa de testare a inventarelor de

competențe și factori elaborate, și implicit a modelului angajabilității propus inițial, atât

pe populația de absolvenți cât și pe cea a angajatorilor. În acest scop au fost realizate

două anchete de teren ce şi-au propus testarea modelului de analiză a angajabilităţii

absolvenţilor învăţământului superior tehnic propus inițial pornind de la perspectivele

a două categorii principale de respondenți: absolvenți de studii superioare tehnice,

nivel licență (neangajați sau angajați în domeniu) și angajatori activi din domeniul

ingineriei/IT din România, în special din zona de Nord-Est. Obiectivul principal al celor

două studii a fost de a identifica setul de competențe considerate esențiale în obținerea unui loc de muncă în inginerie imediat după absolvire atât de către

angajatorii din domeniul tehnic, cât și de absolvenții de studii superioare din același

domeniu. S-a urmărit în special acoperirea întregii plaje de competenţe, respectiv

factori cu impact asupra angajabilităţii absolvenţilor de studii superioare tehnice, atât

prin itemi cu răspunsuri predefinite, cât şi prin itemi deschişi.

Mai exact, această primă etapă a cuprins:

analize statistice descriptive ale datelor brute rezultând două serii de ierarhii

de competențe pe baza mediilor importanței acordate de către respondenți

fiecărei competență pe o scară de la 1 la 5 (unde 1=deloc important,

5=foarte important) și

analize statistice inferențiale comparative utilizând testul t Student pentru a

determina în ce măsură diferențele constatate între cele două serii de ierahii

de competențe obținute sunt sau nu semnificative. În urma acestei etape au

rezultat două modele de competențe pe baza ierarhiilor de medii dar și un

model comun.

Redăm mai jos schema logică a demersului de prelucrare și analiză statisitcă a datelor

obținute în această primă etapă a cercetării.

18

Figura nr.4.1. Schema logică a analizelor statistice din prima etapă a cercetării.

4.1. Studiul destinat angajatorilor din domeniul tehnic – metodologia cercetării și principalele rezultate Figura de mai jos reprezintă schematic logica şi demersul metodologic al cercetării

aplicative întreprinse pe populaţia de angajatori.

19

Figura 4.1.1. : Metodologia cercetării aplicative – angajatori din domeniul tehnic

Pentru a realiza aceste studii, a fost nevoie în primul rând de construirea a două

chestionare destinate celor două grupuri țintă diferite, având însă ca obiectiv principal

crearea unui set de variabile comparabile, în termeni de competențe si factori asociați

angajabilității. Ca o primă categorie de competențe asociate angajabilității

absolvenților de studii superioare tehnice s-a decis păstrarea cu scop de cercetare a

descriptorilor generici ai competențelor profesionale așa cum apar ei formulați în

Matricea Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior din România, fiind

direct corelați cu Rezultatele Învățării așa cum apar ele în documentele oficiale (Fișele

disciplinelor și Grilele de competențe). Studiind însă și standardele internaționale în

vigoare pentru profesia de ingineri s-a constatat încă de la început un amestec de

O.1. Elaborarea şi validarea prin experţi a unui inventar al competenţelor tehnice şi transversale necesare unui inginer la debut de carieră.

O.3. Investigarea perspectivei angajatorilor cu privire la competenţele necesare unui inginer debutant în carieră, indiferent de specializare, printr-o cercetare cantitativă exploratorie pe bază de chestionar.

O.4. Interpretarea datelor şi identificarea setului de competenţe esenţiale asociate angajabilităţii din perspectiva angajatorilor.


CERCETARE BIBLIOGRAFICĂ ŞI ANALITICĂ : analiza studiilor anterioare; identificarea şi inventarierea principalelor competenţe cu impact major asupra angajabilităţii în domeniul tehnic.

CERCETARE CALITATIVĂ PRIN FOCUS-GRUP

validarea inventarului de către experţi; elaborarea chestionarului de anchetă.

CERCETARE CANTITATIVĂ : eşantionarea şi aplicarea chestionarului pe întregul eşantion; colectarea, analiza şi interpretarea statistică a datelor.

OBIECTIVELE CERCETĂRII

/ ETAPE

O.2. Construirea chestionarului de anchetă.

20

tipuri diferite de competențe incluse în această categorie, precum și existența unor

competențe profesionale ce nu se regăseau în această primă categorie astfel că s-a

decis elaborarea unui nou inventar care să cuprindă competențele tehnice de bază

dar și transversale asociate profesiei de inginer. Au rezultat astfel două noi categorii

de competențe ce au fost denumite “competențe tehnice de bază”, respectiv

“competențe transversale” pentru a le diferenția de competențele profesionale din

prima categorie.

După ce s-a realizat o primă formă a inventarului de competențe tehnice s-a

procedat la validarea acestei liste în cadrul unui focus-grup realizat cu cinci experţi –

2 cadre didactice universitare şi 3 ingineri angajaţi cu o vechime de peste 10 în

domeniul ingineriei, obţinând astfel, pe lângă competenţele profesionale generale

descrise în matricea C.N.C.I.S., o listă finală proprie de 12 competenţe tehnice sau

specifice de bază pe care orice absolvent de studii superioare în inginerie ar trebui să

le deţină la finalizarea studiilor de licenţă, indiferent de specializare. Aceeași

procedură s-a aplicat și în cazul competențelor transversale, rezultând un inventar de

30 de astfel de competențe. Ambele inventare au fost apoi incluse în chestionarele de

anchetă. În plus, în chestionarul destinat absolvenților a mai fost introdus și un set de

20 de alți factori cu potențial restrivitv sau facilitator asupra angajabilității identificați în

urma etapei de documentare. Cele două chestionare elaborate în cadrul prezentei

cercetări sunt adresate absolvenților și respectiv angajatorilor iar datele complete

obținute de la cei 288 de absolvenți și 57 de angajatori au fost prelucrate statistic

folosind atât indicatori descriptivi ai tendințelor centrale ale distribuțiilor de date

(media, rangul de importanță, abaterea standard) cât și teste statistice - analiza de

varianță (testul Fisher)- pentru a identifica tendința de variație a datelor, prezența

tendinței de a răspunde în mod dezirabil a respondenților, respectiv testul t Student

pentru eșantioane independente cu scopul de a identifica diferențele dintre media

importanței acordată de grupurile de respondenți pentru aspectele analizate care

validează inferențele stabilite asupra modelului de analiză a angajabilităţii

absolvenţilor învăţământului superior tehnic. Chestionarele rezultate, contribuţie

proprie, sunt ataşate în Anexele nr. 2 și 3 la prezenta lucrare.

Participanţii la primul studiu, adresat angajatorilor activi din domeniul tehnic, au fost

specialişti în domeniul recrutării şi selecţiei, respectiv angajaţi cu funcţii manageriale

dintr-un număr de 57 de companii cu capital privat ce îşi desfăşoară activitatea în

România, printr-un plan de eşantionare intenţionată, utilizându-se ca bazin târgurile

21

de locuri de muncă care au avut loc în perioada octombrie 2016 – aprilie 2018, în Iaşi.

Figura de mai jos prezintă distribuţia respondenţilor în funcţie de domeniul de activitate

al companiei.

Figura 4.1.2.: Distribuţia respondenţilor în funcţie de domeniul de activitate al

companiei (conform C.A.E.N. – Clasificarea activităților din economia națională)

În vederea prelucrării răspunsurilor şi a analizei datelor brute, au fost utilizate atât

metode calitative, cât şi cantitativ-descriptive. Răspunsurile la itemii închişi au fost

notate şi introduse într-o bază de date realizată cu software –ul SPSS for Windows.

Calculul valorilor medii pentru evaluările pe care respondenţii le-au realizat la itemii

B3, B4 şi B6, respectiv calculul frecvenţelor răspunsurilor oferite la itemii C1 – C3 au

fost realizate utilizându-se opţiunile software-ului SPSS. Redăm mai departe

principalele rezultate obținute.

Graficul de mai jos prezintă ierarhia competenţelor profesionale generale importante

pentru angajarea pe postul de inginer debutant (itemul B.3 cu răspunsuri predefinite).

22

Graficul 4.1.3. Evaluarea importanţei competenţelor profesionale generale pentru

selecţia candidaţilor pe posturi de inginer debutant (valori medii)

Graficul următor reprezintă ierarhizarea competenţelor tehnice de bază pe care

reprezentanţii angajatorilor le-au considerat ca fiind importante pentru recrutarea şi

selectia pe postul de inginer debutant a absolvenţilor de studii superioare tehnice

(itemul B.4).

23

Graficul 4.1.4.: Evaluarea importanţei competenţelor tehnice de bază pentru selecţia

candidaţilor pe posturi de ingineri debutanţi (valori medii)

Acest set de competenţe este o contribuţie proprie, elaborat din necesitatea de

a identifica cu acurateţe care sunt de fapt competenţele tehnice de bază pe care un

inginer la debut de carieră, indiferent de domeniu sau specializare, ar trebui să le

deţină pentru a găsi în cel mai scurt timp un loc de muncă pe măsura calificării.

Graficul de mai jos reprezintă repartiția valorilor medii pentru importanţa

competenţelor transversale în selecţia candidatilor pentru posturi de inginer debutant,

doar pentru competențele ce au înregistrat o valoare medie de peste 4 (din 5 maxim).

24

Graficul 4.1.5.: Importanţa competenţelor transversale în selecţia candidaţilor pentru

posturi de ingineri debutanţi (valori medii )

Şi acest set de competenţe reprezintă o contribuţie proprie, fiind elaborat pornind de la premisa că sunt mult mai numeroase şi mai variate competenţele transversale cerute şi necesare pentru succesul într-o profesie, oricare ar fi ea, decât cele care apar în documentele oficiale. Graficul de mai jos reprezintă competenţele transversale pe care reprezentanţii

angajatorilor le-au considerat esenţiale , dintre toate cele 30 de competenţe incluse

în inventar.

25

Graficul 4.1.6. Competenţe esenţiale pentru recrutarea noilor angajaţi pe posturi de

ingineri debutanţi (frecvențe)

Prin faptul că s-a acoperit toată gama de competenţe (incluzând cunoştinţe, abilităţi,

atitudini, trăsături personale) ce ar putea fi relevante pentru succesul în profesia de

inginer, se poate spune că prin această anchetă s-a obţinut un prim profil ideal, în

sensul de dezirabil, al candidatului pe posturi de inginer debutant din Romania la ora

actuală.

4.2. Studiul destinat absolvenţilor de inginerie – metodologia cercetării și principalele rezultate Pentru al doilea studiu aplicativ s-a procedat la includerea în eşantionul de studiu a

unui număr de 288 de cazuri accesibile şi disponibile, reprezentând 288 de absolvenţi

de studii superioare tehnice de nivel licenţă din promoţiile 2017 respectiv 2018 din

România, în special zona de Nord-Est, cărora le-a fost administrat chestionarul în mod

direct, faţă în faţă, pentru a asigura de un număr cât mai mare de răspunsuri.

În figura de mai jos este redată componenţa eşantionului segmentat pe principalele

domenii de studii din domeniul ingineriei.

26

Figura 4.2.1. Distribuţia segmentelor în eşantionul de studiu

Obiectivele demersului investigativ au inclus:

O.1. Elaborarea unui nou chestionar, adresat absolvenţilor de studii superioare

tehnice;

O.2. Aplicarea chestionarului;

O.3. Culegerea şi analiza datelor;

O.4. Analize comparative.

Redăm în figura de mai jos etapele şi metodele celei de-a doua cercetări aplicative

întreprinse.

27

Figura 4.2.2. Metodologia cercetării – absolvenţi de studii superioare tehnice

Chestionarul administrat absolvenţilor de studii superioare tehnice este prezentat în

Anexa nr. 2 la prezentul raport de cercetare. În vederea prelucrării răspunsurilor şi a

analizei datelor brute, au fost utilizate atât metode calitative, cât şi cantitativ-

descriptive. Răspunsurile la itemii închişi au fost notate şi introduse într-o bază de

date realizată cu ajutorul software-ului SPSS for Windows. Calculul valorilor medii

pentru evaluările pe care respondenţii le-au realizat la itemii B1 şi B2, respectiv

calculul frecvenţelor răspunsurilor oferite la itemul B6 au fost realizate utilizându-se

opţiunile software-ului SPSS 16.0.

Redăm în cele ce urmează principalele rezultate obținute pe lotul de absolvenți de

studii superioare tehnice nivel licență. Graficele de mai jos prezintă valorile tendinţei

centrale şi ierarhia competenţelor profesionale generale, a competenţelor tehnice de

O1. Elaborarea unui nou chestionar, adresat absolvenţilor de studii superioare tehnice şi pretestare

O.3. Culegerea, prelucrarea şi analiza datelor

O.4. Analize comparative ale datelor obţinute din cele două studii (angajatori+absolvenţi) prin metode de statistică inferenţială


CERCETARE BIBLIOGRAFICĂ ŞI ANALITICĂ: identificarea şi inventarierea principalilor factori cu impact major asupra angajabilităţii în domeniul tehnic; elaborarea și pretestarea chestionarului destinat absolvenților.

CERCETARE CANTITATIVĂ:

eşantionarea şi aplicarea chestionarului pe întregul eşantion.

ANALIZA STATISTICĂ DESCRIPTIVĂ A DATELOR

OBIECTIVELE CERCETĂRII

/ ETAPE

O.2. Aplicarea chestionarului pe populaţia de absolvenţi de studii superioare tehnice

28

bază şi a celor transversale importante în obţinerea unui loc de muncă în inginerie

după absolvirea facultăţii, din perspectiva întregului lot de absolvenţi de studii

superioare tehnice, nivel licenţă, chestionat (prelucrarea statistică a răspunsurilor la

itemul B1).

Graficul 4.2.3. Evaluarea importanţei competenţelor profesionale generale în

obţinerea unui loc de muncă în inginerie după absolvirea facultăţii din perspectiva

absolvenţilor

Graficul 4.2.4. Evaluarea importanţei competenţelor tehnice de bază în obţinerea unui

loc de muncă în inginerie după absolvirea facultăţii din perspectiva absolvenţilor

29

Graficul 4.2.5. Evaluarea importanţei competenţelor transversale în obţinerea unui loc

de muncă în inginerie după absolvirea facultăţii din perspectiva absolvenţilor

30

Graficul 4.2.6. Evaluarea importanţei altor factori în obţinerea unui loc de muncă în

inginerie după absolvirea facultăţii din perspectiva absolvenţilor

Pentru a determina dacă există diferenţe semnificative privind setul de

competenţe considerate importante în angajabilitate de către angajatori, pe de o parte

şi absolvenţi de inginerie pe de altă parte, s-a procedat la compararea mediilor celor

două eşantioane prin utilizarea testului t (Student) pentru eşantioane independente,

utilizând software-ul SPSS for Windows 16.0. Din datele obținute în urma acestor

proceduri se poate concluziona că perspectiva celor două loturi de respondenți asupra

celor trei categorii de competenţe necesare obţinerii unui loc de muncă în inginerie

după absolvirea facultăţii este diferită și argumentată statistic.

Coroborând ierarhiile analizate și validate statistic se poate înainta un prim model

care să cuprindă 5 competențe profesionale generale cu impact major asupra

angajabilității în domeniul tehnic, și anume:

1. cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific profesiei = CP1,

2. capacităţi de aplicare, transfer şi rezolvare de probleme specifice = CP3,

3. abilităţi de interacţiune socială = CP7,

4. dezvoltare personală şi profesională = CP8

5. abilități de reflecție critică și constructivă în context profesional = CP4.

31


care să cuprindă 8 competențe tehnice de bază cu impact major asupra

angajabilității în domeniul tehnic, și anume:

1. cunoştinţe specifice domeniului de absolvire (inginerie civilă, mecanică,

chimică, electrotehnică, etc. = CTB2,

2. capacitatea de înţelegere, analiză, interpretare şi transfer a acestor cunoştinţe

în situaţii profesionale specifice = CTB3,

3. capacitatea de exprimare prin comunicare scrisă şi orală în limbaj tehnic a

noţiunilor specifice = CTB4,

4. abilitatea de a citi, înţelege şi elabora schiţe, desene, modele, planuri şi proiecte

(documentaţii) tehnice = CTB8,

5. abilitatea de a utiliza programe informatice cu aplicaţii în inginerie = CTB9,

abilităţi de analiză logică,

6. identificare şi rezolvare a problemelor de natură tehnică, utilizand metode,

tehnici, modele şi instrumente specifice = CTB5,

7. cunoştinţe teoretice în disciplinele fundamentale ale domeniului ştiinţe

inginereşti (matematici, desen şi infografică, informatică aplicată, fizică, chimie,

economie) = CTB1,

8. abilități de verificare, analiză și evaluare a calității proiectelor / proceselor

tehnologice pe tot parcursul derulării lor = CTB11.


care să cuprindă 11 competențe transversale cu impact major asupra angajabilității

în domeniul tehnic, și anume:

1. meticulozitate şi atenţia la detalii = CT21,

2. entuziasm în muncă, auto-motivarea = CT26,

3. competenţe de comunicare in limbi străine = CT6,

4. orientarea spre rezultate = CT10, seriozitate,

5. onestitate şi integritate = CT22,

6. lucrul în echipă = CT1,

7. rezolvare de probleme practice = CT2,

8. conştiinciozitate = CT30,

9. abilităţi de comunicare = CT4,

10. adaptabilitate / flexibilitate la sarcini şi situaţii noi = CT7,

11. curiozitatea, deschiderea spre experienţe noi = CT20.

32


1. Elaborarea unui inventar de competenţe pe care orice absolvent de studii

superioare tehnice ar trebui să le deţină imediat după terminarea facultăţii,

indiferent de specializare și propunerea unei noi clasificări a acestora în trei

categorii principale: I Competențe profesionale generale, II. Competențe

tehnice de bază, III. Competențe transversale, la care trebuie adăugate

competențele profesionale specifice pentru fiecare program de studii descrise

în mod detaliat prin standardele profesionale specifice ale A.R.A.C.I.S.

2. Identificarea celor mai importante competenţe precum și a factorilor asociați

angajabilității în domeniul tehnic, atât din perspectiva angajatorilor cât și a

absolvenților de studii superioare din domeniul ingineriei, de aici şi acum.

3. Elaborarea a două chestionare ce vor putea fi utilizate în studii empirice

periodice cu scopul identificării competențelor așteptate de angajatori de la

absolvenții de studii superioare tehnice.

4. Realizarea unei analize statistice comparative între aprecierile făcute de cele

două grupuri principale vizate – angajatori și absolvenți – asupra celor trei

categorii de competențe în termeni de importanță în obținerea unui loc de

muncă la nivelul calificării, utilizând testul t Student pentru eșantioane

independente.

5. Efectuarea unei analize statistice comparative între aprecierile făcute de

absolvenții angajati și absolvenții neangajați în posturi de ingineri asupra

importanței celor trei categorii de competențe în angajabilitate utilizând testul t

Student pentru eșantioane independente.

6. Realizarea unei metodologii de cercetare aplicativă pe tema angajabilitătii

absolvenților de studii superioare tehnice care poate fi reprodusă oricând și

oriunde în studii similare.

33

CAPITOLUL 5. VALIDAREA MODELULUI - ANALIZE STATISTICE FACTORIALE

Având în vedere multitudinea variabilelor luate în considerare iniţial în analiza şi

explicarea angajabilităţii, în termeni de competenţe (N=50) dar şi de alţi factori interni

sau externi (n= 20), în următoarea etapă a cercetării s-a procedat la analize factoriale

exploratorii utilizând software-ul S.P.S.S. 16.0 având ca obiective de cercetare:

ϒ clasificarea variabilelor modelului,

ϒ detectarea structurii în relaţiile dintre variabile,

ϒ reducerea numărului de variabile fără a pierde varianţa variabilelor iniţiale.

Scopul final a fost să obţinem un set de factori, respectiv indicatori, cu rol de predictori ai angajabilităţii absolvenţilor de studii superioare tehnicenivel licență, în

termeni de competenţe şi factori externi, conform modelului de analiză propus iniţial.

Redăm în figura de mai jos principalele proceduri de analiză statistică efectuate în

această a doua etapă a cercetării aplicative.

Figura 5. Schema logică a analizelor statistice realizate in ultima parte a cercetării.

34

5.1. Analiza factorială a datelor obţinute pe eşantionul de angajatori din domeniul tehnic

În cadrul cercetării prezente a fost explorată mai întâi validitatea factorială a

scalelor de competenţe aplicate celor 57 de specialişti din domeniul ingineriei care

realizează recrutare şi selecţie în 57 de companii cu capital privat din România.

Scalele au fost destinate să măsoare competenţele profesionale generale,

competenţele tehnice de bază și competenţele transversale necesare pentru

obținerea şi desfăşurarea cu succes a profesiei de inginer la debut de carieră,

indiferent de domeniul de specializare, aşa cum au fost ele elaborate înaintea studiilor

empirice (contribuţie proprie). Pentru prelucrarea datelor statistice s-a utilizat

programul S.P.S.S. 16.0. demonstrând respectarea celor 6 criterii ale reținerii

variabilelor în factori. Într-o primă etapă, în urma efectuării analizelor necesare,

observându-se outputul de date, au fost obţinute următoarele informaţii, grupate pe

cele trei tipuri principale de competenţe analizate.

S-a constatat că cele 8 variabile din prima scală (competențe profesionale

generale utilizate pentru selecţia candidaţilor pe posturi de inginer debutant) sunt

adecvate pentru analiza de reducere în factori la un prag de semnificaţie p = 0,0001.

Funcţie de pantă și metoda analizei în factori prin rotirea variabilelor se reţin factorii

cu saturații ≥ 1 (eigenvalues), respectiv F1, F2 și F3 ce explică 70,266% din varianţă

(F1 explică 33,183% din varianţă, F2 explică 19,889% din varianţă, F3 explică

17,193% din varianţă), CP3 (capacităţi de aplicare, transfer şi rezolvare de probleme

specifice) fiind cea care adaugă un procent de varianţă de 17,19%. Analiza factorială

a evidențiat saturația factorului în 5 variabile - (CP2, CP4, CP6, CP3, CP1) cu accent

pe raționament și înțelegere, responsabilitate, transfer și utilizare a limbajului specific

profesiei: abilităţi de reflecţie critică şi constructivă în context profesional (CP4),

capacităţi de explicare şi interpretare a cunoştinţelor specifice (CP2), autonomie şi

responsabilitate (CP6), capacităţi de aplicare, transfer şi rezolvare de probleme

specifice (CP3) și cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific profesiei

(CP1)), eliminând importanța dezvoltării personale şi profesionale (CP8) și a abilităţilor

de interacţiune socială (CP7).

35

În ceea ce priveşte cele 12 variabile (competențe tehnice de bază utilizate

pentru selecţia candidaţilor pe posturi de inginer debutant) s-a constatat că ele sunt


Funcţie de pantă și metoda analizei în factori prin rotirea variabilelor se reţin factorii

cu saturații ≥ 1 (Eigenvalues), respectiv F1, F2, F3, F4 și F5 ce explică 87,485% din

varianţă (F1 explică 38,413% din varianţă, F2 explică 17,612% din varianţă, F3 explică

12,594% din varianţă, F4 explică 9,894% din varianţă respectiv F5 explică 8,972% din

varianţă), CTB 5 (abilităţi de analiză logică, identificare şi rezolvare a problemelor de

natură tehnică, utilizând metode, tehnici, modele şi instrumente specifice) fiind cea

care adaugă un procent de varianţă de 17,19%. . Din modelul factorial cu 5 factori s-

a ales prima soluție F1 ce acoperă 10 competențe tehnice de bază (CTB8, CTB7,

CTB12, CTB11, CTB10, CTB5, CTB6, CTB4, CTB2, CTB1) și explică 38,413% din

varianță (eigenvalue = 4,610). Astfel analiza factorială a evidențiat saturația factorului

în următoarele variabile: CTB8 - abilitatea de a citi, înţelege şi elabora schiţe, desene,

modele, planuri şi proiecte (documentaţii) tehnice, CTB7 - capacitatea de a selecta,

utiliza sau indica utilizarea corectă şi adecvată a instrumentelor, echipamentelor şi

tehnologiilor în rezolvarea problemelor tehnice, CTB12 - abilităţi în managementul

proiectelor: planificarea şi organizarea activităţilor specifice, monitorizarea progresului

şi finalizarea proiectelor de tip tehnic, CTB11 - abilităţi de verificare, analiză şi

evaluarea calităţii proiectelor / proceselor tehnologice pe tot parcursul derulării lor,

CTB10 - cunoaşterea şi înţelegerea proceselor de producţie / fabricaţie, CTB5 -

abilităţi de analiză logică, identificare şi rezolvare a problemelor de natură tehnică,

utilizand metode, tehnici, modele şi instrumente specifice, CTB6 - capacitatea de a

concepe şi pune în aplicare sisteme, echipamente, componente sau procese care să

contribuie la rezolvarea problemelor de natură tehnică, CTB4 - capacitatea de

exprimare prin comunicare scrisă şi orală în limbaj tehnic a noţiunilor specifice, CTB2

- cunoştinţe specifice domeniului de absolvire (inginerie civilă, mecanică, chimică,

electrotehnică, etc.), CTB1 - cunoştinţe teoretice în disciplinele fundamentale ale

domeniului ştiinţe inginereşti (matematici, desen şi infografică, informatică aplicată,

fizică, chimie, economie)) cu accent pe raționament și înțelegere, elaborare schiţe,

desene, modele, planuri şi proiecte tehnice, utilizare corectă a instrumentelor şi

tehnologiilor, managementul proiectelor, monitorizarea progresului, analiza şi

evaluarea calităţii, și mai puțin pe capacitatea de exprimare (CTB4), cunoștințele

specifice domeniului (CTB2) și teoretice (CTB1).

36

S-a observat de asemenea că cele 30 de variabile (competențe transversale

utilizate pentru selecţia candidaţilor pe posturi de inginer debutant) sunt adecvate

pentru analiza de reducere în factori la un prag de semnificaţie p = 0,0001. Funcţie de

pantă și metoda analizei în factori prin rotirea variabilelor se reţin factorii cu saturații ≥

1 (Eigenvalues), respectiv F1, F2, F3, F4, F5, F6, F7, F8, F9 și F10 ce explică 90,408%

din varianţă (F1 explică 23,460% din varianţă, F2 explică 15,263% din varianţă, F3

explică 12,690% din varianţă, F4 explică 8,647% din varianţă, F5 explică 7,254% din

varianţă, F6 explică 5,926% din varianţă, F7 explică 5,667% din varianţă, F8 explică

4,420% din varianţă, F9 explică 3,716% din varianţă respectiv F10 explică 3,377% din

varianţă), CT 10 (orientare spre rezultate) fiind cea care adaugă un procent de varianţă

de 3,377%. Din modelul factorial cu 10 factori se va alege prima soluție F1 ce acoperă

11 competențe transversale (CT1, CT2, CT5, CT9, CT12, CT13, CT14, CT17, CT18,

CT19, CT25) și explică 23,460% din varianță (eigenvalue = 7,038) pentru a realiza

analiza predictivă. În funcție de media importanței a fost identificată următoarea

ierarhie - (CT30), (CT1), (CT7), (CT4), (CT2), (CT10), (CT21), (CT26), (CT20),

(CT16), (CT15), (CT27), (CT11), (CT3), ce va fi reluată în etapa analizelor predictive.

5.2. Analiza factorială a datelor obţinute pe eşantionul de absolvenţi de studii superioare tehnice

După analiza realizată pe datele obţinute de lotul de angajatori, în cadrul

cercetării a fost explorată mai departe validitatea factorială a scalei aplicată celor 288

de absolvenţi de studii superioare tehnice de nivel licenţă din promoţiile 2017 respectiv

2018. Această scală este destinată să măsoare competenţele profesionale generale,

competenţele tehnice de bază, competenţele transversale și alte abilități necesare

pentru obținerea şi desfăşurarea cu succes a profesiei de inginer, indiferent de

domeniul de specializare şi a fost păstrată întocmai ca cea prezentată angajatorilor.

Pentru prelucrarea datelor statistice a fost utilizat programul S.P.S.S. 16.0.

demonstrând respectarea celor 6 criterii ale reținerii variabilelor în factori.

În tabelul următor se regăsește matricea rotită a modelului factorial care

verifică saturaţia factorilor în itemi obţinut după 3 iteraţii: condensările în factori devin

utile în practică - F1 acoperă 5 competențe profesionale generale (CP7, CP8, CP6,

37

CP5, CP4) și F2 acoperă 5 competențe profesionale generale (CP8, CP6, CP5, CP3

și CP4).

Tabelul 5.2.1. Matricea rotită a modelului factorial pentru cele 6 competențe

profesionale generale apreciate de absolvenți

Rotated Component Matrixa

Component

e 1 2

CP7 ,820

CP8 ,758 ,267

CP6 ,723 ,182

CP5 ,636 ,216

CP3 ,840

CP4 ,192 ,788

Acest model factorial cu 2 factori pornind de la prima soluție a condensării

anterioare este mai potrivit modelului empiric nefiind recomandată reluarea analizei

pentru a valida modelul unifactorial: F1 acoperă 5 competențe profesionale generale

(CP7, CP8, CP6, CP5, CP4) și explică 42,875% din varianţă (eigenvalue = 2,573).

Se observă o cu totul altă componență a modelului factorial obținut în acest

caz față de cel obținut pe lotul de angajatori, diferențe date de perspectivele diferite

ale celor două categorii de respondenți asupra setului de competențe importante în

angajabilitate, aspect stabilt deja în prima etapă a cercetării și care se menține și în

această a doua etapă a prelucrărilor statistice, pentru toate cele trei categorii de

competențe analizate.

În tabelul de mai jos se regăsește matricea rotită a modelului factorial care

verifică saturaţia factorilor în itemi obţinut după 3 iteraţii: condensările în factori devin

utile în practică: F1 acoperă 6 competențe tehnice de bază (CTB11, CTB10, CTB12,

CTB7, CTB6, CTB3) și F2 acoperă 6 competențe tehnice de bază (CTB7, CTB6,

CTB3, CTB11, CTB10 și CTB12).

38


Componente 1 2

CTB11 ,875 ,220

CTB10 ,868 ,217

CTB12 ,782 ,263

CTB7 ,150 ,876

CTB6 ,216 ,806

CTB3 ,344 ,579

Tabelul 5.2.2. Matricea rotită a modelului factorial pentru cele 6 competențe tehnice

de bază apreciate de absolvenți

Acest model factorial cu 2 factori obținut pornind de la prima soluție a condensării

anterioare este mai potrivit modelului empiric nefiind recomandată reluarea analizei

pentru a valida modelul unifactorial: F1 acoperă 6 competențe profesionale generale

(CTB11, CTB10, CTB12, CTB7, CTB6, CTB3) și explică 53,790% din varianţă

(eigenvalue = 3,227) iar F2 acoperă 6 competențe tehnice de bază (CTB7, CTB6,

CTB11, CTB10, CTB12 și CTB3) și explică 16,807% din varianţă (eigenvalue = 1,008).

În tabelul 5.2.3. se regăsește matricea rotită a modelului factorial care verifică

saturaţia factorilor în itemi obţinut după 7 iteraţii: condensările în factori devin utile în

practică - F1 acoperă 24 de competențe transversale (CT28, CT26, CT27, CT24,

CT29, CT30, CT25, CT20, CT22, CT19, CT18, CT13, CT10, CT9, CT7, CT16, CT17,

CT15, CT12, CT4, CT5, CT23, CT2, CT21) și explică 32,416% din varianţă

(eigenvalue = 9,725), F2 acoperă 24 de competențe transversale (CT28, CT24, CT29,


CT4, CT11, CT5, CT1, CT6, CT23, CT2, CT21), F3 acoperă 17 competențe

transversale (CT26, CT27, CT24, CT25, CT20, CT18, CT13, CT10, CT9, CT16, CT17,

CT15, CT12, CT4, CT11, CT2, CT21), F4 acoperă 17 competențe transversale (CT27,

CT29, CT20, CT14, CT18, CT9, CT7, CT17, CT15, CT12, CT4, CT11, CT5, CT1, CT6,

CT2, CT21), F5 acoperă 21 de competențe transversale (CT28, CT26, CT24, CT29,


CT23, CT3, CT8, CT21), F6 acoperă 15 de competențe transversale (CT27, CT25,

CT20, CT22, CT13, CT10, CT9, CT17, CT12, CT4, CT5, CT6, CT3, CT2, CT21), F7

acoperă 15 competențe transversale (CT30, CT20, CT22, CT19, CT13, CT17, CT15,

CT12, CT4, CT11, CT5, CT1, CT6, CT23, CT8), F8 acoperă 17 competențe

39

transversale (CT28, CT27, CT29, CT30, CT25, CT20, CT22, CT19, CT9, CT16, CT11,

CT5, CT1, CT23, CT3, CT2, CT21). Rotated Component Matrixa

Componente 1 2 3 4 5 6 7 8

CT_28 ,800 ,178 -,137 -,173

CT_26 ,778 ,246 ,164

CT_27 ,756 ,222 ,112 ,176 ,144

CT_24 ,655 ,156 ,267 ,266

CT_29 ,632 ,419 ,297 -,168 -,138

CT_30 ,623 ,374 ,273 ,272

CT_25 ,585 ,280 ,142 ,192 ,146 ,148

CT_20 ,510 ,374 ,316 -,145 -,171 ,377

CT_22 ,446 ,111 ,196 ,366 ,370 ,279

CT_14 ,733 ,260 ,282

CT_19 ,108 ,720 -,136 ,399

CT_18 ,122 ,705 ,244 ,172

CT_13 ,195 ,640 ,288 ,202 ,213 ,111

CT_10 ,275 ,600 ,155 ,122 ,128

CT_9 ,350 ,595 ,162 ,225 ,179 ,122 -,192

CT_7 ,397 ,480 ,188 ,428

CT_16 ,225 ,218 ,825 ,134

CT_17 ,174 ,189 ,762 ,111 ,162 ,204

CT_15 ,248 ,402 ,626 ,167 ,153 -,114

CT_12 ,196 ,457 ,366 ,418 ,173 -,139

CT_4 ,145 ,110 ,149 ,848 ,122 -,132

CT_11 ,294 ,218 ,645 ,258 ,181 ,288

CT_5 ,199 ,367 ,595 -,255 ,310 ,211 ,254

CT_1 ,326 ,548 ,251 ,341 -,291

CT_6 ,111 ,120 ,723 ,141 -,104

CT_23 ,166 ,191 ,578 ,540 ,134

CT_3 ,109 ,871 ,136

CT_2 ,202 ,319 ,219 ,256 ,571 -,236

CT_8 -,125 ,825

CT_21 ,263 ,233 ,239 ,189 ,102 ,291 ,525

40

Tabelul 5.2.3. Matricea rotită a modelului factorial pentru cele 30 de competențe

transversale apreciate de absolvenți

Acest model factorial cu 8 factori obținut pornind de la prima soluție a

condensării anterioare este mai potrivit modelului empiric nefiind recomandată

reluarea analizei pentru a valida modelul corespunzător primei soluții - F1 (CT28,


CT7, CT16, CT17, CT15, CT12, CT4, CT5, CT23, CT2, CT21) explică 32,416% din

varianţă (eigenvalue = 9,725).

Se observă, și în acest caz, o cu totul altă componență a modelului factorial

obținut în acest caz față de cel obținut pe lotul de angajatori, diferențe date de

perspectivele diferite ale celor două categorii de respondenți asupra setului de

competențe importante în angajabilitate, aspect stabilt deja în prima etapă a cercetării

și care se menține și în această a doua etapă a prelucrărilor statistice.

O importanță deosebită în arhitectura modelului de analiză a angajabilității o

au alți factori, de natură internă sau externă, ce pot avea un impact semnificativ asupra

angajabilității. În tabelul de mai jos se regăsește matricea rotită a modelului factorial

care verifică saturaţia factorilor în itemi obţinut după 8 iteraţii: condensările în factori

devin utile în practică - F1 acoperă 12 de aspecte importante (AF9, AF1, AF2, AF17,

AF3, AF11, AF4, AF6, AF16, AF10, AF18, AF15) și explică 27,302% din varianţă

(eigenvalue = 5,460), F2 acoperă 15 aspecte importante (AF2, AF3, AF13, AF12,

AF14, AF11, AF5, AF4, AF6, AF19, AF20, AF10, AF7, AF8, AF15), F3 acoperă 15

aspecte importante (AF1, AF2, AF13, AF12, AF14, AF11, AF5, AF4, AF6, AF16,

AF19, AF20, AF10, AF8, AF15), F4 acoperă 13 aspecte importante (AF9, AF17, AF12,

AF14, AF11, AF5, AF4, AF19, AF20, AF10, AF18, AF8, AF15), F5 acoperă 13 aspecte

importante (AF9, AF1, AF2, AF17, AF3, AF14, AF11, AF4, AF6, AF16, AF20, AF10,

AF7), F6 acoperă 13 aspecte importante (AF9, AF17, AF13, AF12, AF11, AF4, AF6,

AF16, AF10, AF18, AF7, AF8, AF15).

Tabelul 5.2.4. Matricea rotită a modelului factorial pentru cele 20 de aspecte

importante în obţinerea unui loc de muncă în inginerie după absolvirea facultăţii

41


Componente 1 2 3 4 5 6

AF9 ,746 ,279 -,137 ,120

AF1 ,743 ,300 ,110

AF2 ,671 ,151 ,130 ,230

AF17 ,654 ,353 -,279 ,138

AF3 ,563 ,403 ,140

AF13 ,835 ,154 ,328

AF12 ,772 ,124 ,269 ,125

AF14 ,738 ,235 ,136 ,106

AF11 ,225 ,434 ,111 ,283 ,346 -,152

AF5 ,144 ,752 ,224

AF4 ,277 ,193 ,716 ,150 -,102 ,168

AF6 ,140 ,245 ,665 ,293 -,113

AF16 ,158 ,572 -,424 ,220

AF19 ,232 ,154 ,730

AF20 ,129 ,200 ,715 ,422

AF10 ,261 ,465 ,133 ,527 -,123 -,111

AF18 ,236 ,511 ,185

AF7 ,125 ,815 ,228

AF8 ,134 ,249 -,121 ,807

AF15 ,269 ,141 -,116 ,344 ,650

Acest model factorial cu 6 factori este potrivit modelului empiric nefiind

recomandată reluarea analizei pentru a valida modelul corespunzător primei soluții -

F1 acoperă 12 de aspecte importante (AF9, AF1, AF2, AF17, AF3, AF11, AF4, AF6,

AF16, AF10, AF18, AF15) și explică 27,302% din varianţă (eigenvalue = 5,460).

Această parte a analizei factoriale realizată pe datele obținute după prelucrarea

răspunsurilor absolvenților este deosebit de importantă pentru că se referă la o

categorie de influențe ce nu pot fi urmărite și identificate pe lotul de angajatori. Din

acest motiv, rezultatele vor fi reținute în concluziile finale ca reflectând impactul altor

factori decât cei strict legați de competențe asupra angajabilității.

42

5.3. Analiza validitătii predictive a modelului sistemic de analiză a angajabilităţii

Analiza de tip corelaţional nu permite postularea de relaţii cauzale astfel că

utilizarea regresiei multiple este importantă pentru validarea predictivă a soluțiilor

modelelor factoriale anterior obținute. În acest sens, în ultima parte a acestei lucrări s-

a urmărit verificarea validității predictive a modelului angajabilității din perspectiva

ambelor categorii de respondenți și a identității celor 6 modele de regresie realizate

pe baza competențelor profesionale generale (8), competențelor tehnice de bază (12)

și a competenţelor transversale (30) precum și a celor 20 de “alți factori”.

5.3.1. Analiza validitătii predictive a modelului sistemic de analiză a angajabilităţii din perspectiva angajatorilor

Pornind de la această informaţie a fost realizată o predicţie liniară multiplă

pentru a identifica modelul predictiv valid al variabilei criteriu angajabilitate pe baza

variabilelor predictor competențe profesionale generale din soluția F1 rotită (CP1,

CP2, CP3, CP4 și CP6). S-a recurs la analiza relaţiilor dintre variabilele predictor şi

criteriu care asigură creșterea angajabilității în rândul absolvenţilor de învăţământ

superior tehnic din România la nivelul eşantionului de 57 de angajatori.

Pentru realizarea acestei predicţii liniare multiple s-a realizat analiza relaţiilor

dintre variabilele predictor şi criteriu la nivelul eşantionului de 57 de angajatori,

respectiv CP1 - cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific profesiei, CP2

- capacităţi de explicare şi interpretare a cunoştinţelor specifice, CP3 - capacităţi de

aplicare, transfer şi rezolvare de probleme specifice, CP4 - abilităţi de reflecţie critică

şi constructivă în context profesional și CP6 - autonomie şi responsabilitate. Din datele

analizate rezultă că ecuaţia de predicţie a eficienţei angajabilității pe baza

competențelor profesionale generale ca și predictori analizaţi până în prezent are

următoarea formă:

Y = a + b1x1 + b2x2 + b3x3 + b4x4 atunci când utilizează scoruri brute

şi Yz = B1Z1 + B2Z2 + B3Z3 + B4Z4 atunci când utilizează scoruri standardizate

Ecuaţia de predicţie pentru cercetarea prezentă devine:

Yeficienţa angajabilității = 107,287 + 4,106 CP1 + 13,550 CP2 + 0,569 CP3 + 5,082

CP4

Ecuaţia de predicţie exprimată în note standard este:

43

Yeficienţa angajabilității = 0,187 CP1 + 0,520 CP2 + 0,018 CP3 + 0,245 CP4

În concluzie se poate stipula că eficiența angajabilității este cel mai bine

definită pe baza a 4 competențe profesionale generale manifeste: CP1 - cunoaştere,

înţelegere şi utilizare a limbajului specific profesiei, CP2 - capacităţi de explicare şi

interpretare a cunoştinţelor specifice, CP3 - capacităţi de aplicare, transfer şi rezolvare

de probleme specifice și CP4 - abilităţi de reflecţie critică şi constructivă în context

profesional. Ținând cont însă și de pragurile de semnificație statistică se poate

concluziona că doar CP 2 și CP4 sunt predictori semnificativi pentru eficiența

angajabilității pe baza competențelor profesionale generale.

În continuare au fost realizate două predicţii liniare multiple pentru a identifica

modelul predictiv valid al variabilei criteriu angajabilitate pe baza variabilelor predictor

competențe tehnice de bază din soluția F1 rotită (CTB8, CTB7, CTB12, CTB11,

CTB10, CTB5, CTB6, CTB4, CTB2, CTB1). S-a recurs la analiza relaţiilor dintre

variabilele predictor şi criteriu care asigură creșterea angajabilității în rândul

absolvenţilor de învăţământ superior tehnic din România la nivelul eşantionului de 57

de angajatori.

Pentru realizarea acestei predicţii liniare multiple s-a recurs la analiza parțială

a relaţiilor dintre criteriu şi variabilele predictor la nivelul eşantionului de 57 de

angajatori, respectiv predictorii CTB8 - abilitatea de a citi, înţelege şi elabora schiţe,

desene, modele, planuri şi proiecte (documentaţii) tehnice, CTB7 - capacitatea de a

selecta, utiliza sau indica utilizarea corectă şi adecvată a instrumentelor,

echipamentelor şi tehnologiilor în rezolvarea problemelor tehnice, CTB12 - abilităţi în

managementul proiectelor: planificarea şi organizarea activităţilor specifice,

monitorizarea progresului şi finalizarea proiectelor de tip tehnic, CTB6 - capacitatea

de a concepe şi pune în aplicare sisteme, echipamente, componente sau procese

care să contribuie la rezolvarea problemelor de natură tehnică, CTB4 - capacitatea de

exprimare prin comunicare scrisă şi orală în limbaj tehnic a noţiunilor specifice, și

predictorii CTB10 - cunoaşterea şi înţelegerea proceselor de producţie / fabricaţie,

CTB1 - cunoştinţe teoretice în disciplinele fundamentale ale domeniului ştiinţe


economie), CTB5 - abilităţi de analiză logică, identificare şi rezolvare a problemelor de

natură tehnică, utilizand metode, tehnici, modele şi instrumente specifice, CTB11 -

abilităţi de verificare, analiză şi evaluarea calităţii proiectelor/proceselor tehnologice

pe tot parcursul derulării lor, CTB2 - abilităţi în managementul proiectelor: planificarea

44

şi organizarea activităţilor specifice, monitorizarea progresului şi finalizarea proiectelor

de tip tehnic.

Prima ecuaţie de predicţie a eficienţei angajabilității pe baza competențelor

tehnice de bază predictori analizaţi până în prezent are următoarea formă:




Yeficienţa angajabilității = 142,961 + 0,718 CTB8 - 5,222 CTB7 + 14,217 CTB12 +

8,035 CTB6


Yeficienţa angajabilității = 0,039 CTB8 - 0,298 CTB7 + 0,829 CTB12 + 0,423 CTB6

Astfel, eficiența angajabilității este cel mai bine definită pe baza a 4 competențe

tehnice de bază manifeste: CTB8 - abilitatea de a citi, înţelege şi elabora schiţe,

desene, modele, planuri şi proiecte (documentaţii) tehnice, CTB7 - capacitatea de a

selecta, utiliza sau indica utilizarea corectă şi adecvată a instrumentelor,

echipamentelor şi tehnologiilor în rezolvarea problemelor tehnice, CTB12 - abilităţi în

managementul proiectelor: planificarea şi organizarea activităţilor specifice,

monitorizarea progresului şi finalizarea proiectelor de tip tehnic și CTB6 - capacitatea

de a concepe şi pune în aplicare sisteme, echipamente, componente sau procese

care să contribuie la rezolvarea problemelor de natură tehnică.

A doua ecuaţie de predicţie a eficienţei angajabilității pe baza celorlalte 4 competențe

tehnice de bază 4 predictori analizaţi până în prezent are următoarea formă:




Yeficienţa angajabilității = 75,721 + 8,930 CTB10 + 4,897 CTB1 + 11,728 CTB5 +

5,491 CTB11


Yeficienţa angajabilității = 0,507 CTB 10 + 0,222 CTB1 + 0,358 CTB5 + 0,266 CTB11

În concluzie eficiența angajabilității este cel mai bine definită pe baza a încă 4

competențe tehnice de bază manifeste: CTB10 - cunoaşterea şi înţelegerea

proceselor de producţie / fabricaţie, CTB1 - cunoştinţe teoretice în disciplinele

fundamentale ale domeniului ştiinţe inginereşti (matematici, desen şi infografică,

informatică aplicată, fizică, chimie, economie), CTB5 - abilităţi de analiză logică,

45

identificare şi rezolvare a problemelor de natură tehnică, utilizand metode, tehnici,

modele şi instrumente specifice, CTB11 - abilităţi de verificare, analiză şi evaluarea

calităţii proiectelor/proceselor tehnologice pe tot parcursul derulării lor.

Ținând cont însă și de pragurile de semnificație statistică se poate concluziona că din

cele 8, doar 6 competențe tehnice de bază sunt predictori semnificativi pentru eficiența

angajabilității pe baza competențelor profesionale generale (CTB1, CTB5, CTB6,

CTB10, CTB11 și CTB12).

Pentru a identifica modelul predictiv valid al variabilei criteriu angajabilitate pe

baza variabilelor predictor competențe transversale au fost realizate două predicţii

liniare multiple din soluția F1 rotită (CT1, CT2, CT5, CT9, CT12, CT13, CT14, CT17,

CT18, CT19, CT25) și a relaţiilor dintre variabilele predictor şi criteriu ce asigură

creșterea angajabilității în rândul absolvenţilor de învăţământ superior tehnic din

România la nivelul eşantionului de 57 de angajatori. Pentru realizarea acestei predicţii

liniare multiple s-a recurs la analiza parțială a relaţiilor dintre criteriu şi variabilele

predictor la nivelul eşantionului de 57 de angajatori, respectiv predictorii CT1 - lucru

în echipă, CT2 - rezolvare de probleme, CT5 - abilitatea de negociere, CT9 - abilităţi

de organizare şi planificare, CT12 – creativitate, CT13 - abilitatea de prezentare a

proiectelor aflate în lucru și predictorii CT14 - abilitatea de a coordona o echipă de

lucru, CT17 - gândire critică, CT18 - competenţe de leadership, CT19 - orientare spre

nevoile clienţilor, CT25 - abilitatea de reglare a încrederii în propriile forţe şi a imaginii

de sine pozitive. Prima ecuaţie de predicţie a eficienţei angajabilității pe baza primelor

5 competențe transversale - predictori analizaţi până în prezent are următoarea formă:

Y = a + b1x1 + b2x2 + b3x3 + b4x4 + b5x5 atunci când utilizează scoruri brute

şi Yz = B1Z1 + B2Z2 + B3Z3 + B4Z4 + B5Z5 atunci când utilizează scoruri

standardizate


Yeficienţa angajabilității = 44,172 + 12,525 CT1 + 9,686 CT2 + 6,511 CT5 + 1,142

CT9 + 7,514 CT12


Yeficienţa angajabilității = 0,386 CT1 + 0,26 0CT2 + 0,394 CT5 + 0,044 CT9 + 0,345

CT12

În concluzie eficiența angajabilității este cel mai bine definită pe baza a 5 competențe

transversale manifeste: CT1 - lucru în echipă, CT2 - rezolvare de probleme, CT5 -

abilitatea de negociere, CT9 - abilităţi de organizare şi planificare, CT12 – creativitate.

46

A doua ecuaţie de predicţie a eficienţei angajabilității pe baza celor 5 competențe

transversale - predictori analizaţi până în prezent are următoarea formă:



standardizate


Yeficienţa angajabilității = 136,963 + 5,030 CT14 + 2,878 CT17 + 0,115 CT18 + 3,298

CT19 + 7,118 CT25


Yeficienţa angajabilității = 0,323 CT14 + 0,126 CT17 + 0,007 CT18 + 0,164 CT19 +

0,330 CT25

În concluzie eficiența angajabilității este cel mai bine definită pe baza a încă 5

competențe transversale manifeste: CT14 - abilitatea de a coordona o echipă de lucru,

CT17 - gândire critică, CT18 - competenţe de leadership, CT19 - orientare spre nevoile

clienţilor, CT25 - abilitatea de reglare a încrederii în propriile forţe şi a imaginii de sine

pozitive.Ținând cont însă și de pragurile de semnificație statistică ale coeficienților

obținuți, se poate concluziona că doar CT1, CT2, CT5, CT12 și CT25 sunt predictori

semnificativi pentru eficiența angajabilității pe baza competențelor profesionale

generale.

5.3.2. Analiza validitătii predictive a modelului sistemic de analiză a angajabilităţii din perspectiva absolvenţilor de studii superioare tehnice, nivel licenţă

În urma analizării datelor se concluzionează că eficiența angajabilității, din

perspectiva absolvenților, crește pe baza a 3 competențe profesionale generale

manifeste: CP8 - dezvoltare personală și profesională, CP4 - abilităţi de reflecţie critică

şi constructivă în context profesional și CP6 - autonomie şi responsabilitate. În mod

previzibil deja după analizele anterioare, avem de-a face din nou cu o altă ecuație

decât cea obținută în cazul angajatorilor, diferență dată în primul rând de diferența de

perspectivă firească a celor două categorii de respondenți asupra competențelor

esențiale în dobândirea unui loc de muncă pe măsura calificării.

De asemenea, eficiența angajabilității, din perspectiva absolvenților, crește pe

baza a 5 competențe tehnice de bază manifeste: CTB11 - abilităţi de verificare, analiză

47

şi evaluarea calităţii proiectelor/proceselor tehnologice pe tot parcursul derulării lor,

CTB10 - cunoaşterea şi înţelegerea proceselor de producţie / fabricaţie, CTB12 -

abilităţi în managementul proiectelor: planificarea şi organizarea activităţilor specifice,

monitorizarea progresului şi finalizarea proiectelor de tip tehnic, echipamentelor şi

tehnologiilor în rezolvarea problemelor tehnice, CTB6 - capacitatea de a concepe şi

pune în aplicare sisteme, echipamente, componente sau procese care să contribuie

la rezolvarea problemelor de natură tehnică și CTB3 - capacitatea de înţelegere,

analiză, interpretare şi transfer a acestor cunoştinţe în situaţii profesionale specifice,

și scade pe baza competenței tehnice de bază manifestă: CTB7 - capacitatea de a

selecta, utiliza sau indica utilizarea corectă şi adecvată a instrumentelor.

Apare, și în acest caz, o altă ecuație decât cea obținută în cazul angajatorilor, datoriă

în primul rând diferenței de perspectivă a celor două categorii de respondenți asupra

competențelor esențiale în dobândirea unui loc de muncă pe măsura calificării.

Pentru a identifica modelul predictiv valid al variabilei criteriu angajabilitate pe

baza variabilelor predictor alți factori importanți au fost realizate două predicţii liniare

multiple din soluția F1 rotită (AF9, AF1, AF2, AF17, AF3, AF11, AF4, AF6, AF16,

AF10, AF18, AF15) și a relaţiilor dintre variabilele predictor şi criteriu ce asigură

creșterea angajabilității în rândul absolvenţilor de învăţământ superior tehnic din

România la nivelul eşantionului de 288 de absolvenți. Pentru realizarea acestor

predicţii liniare multiple s-a recurs la analiza parțială a relaţiilor dintre criteriu şi

variabilele predictor la nivelul eşantionului de 288 de absolvenți, respectiv predictorii

AF9, AF1, AF2, AF17, AF3, AF11 și AF4 pentru prima analiză și predictorii AF6, AF16,

AF10, AF18, AF15 pentru a doua analiză. Prima ecuaţie de predicţie a eficienţei

angajabilității pe baza celor 5 variabile - predictori analizaţi până în prezent are

următoarea formă:



standardizate


Yeficienţa angajabilității = 292,344 - 5,257 AF9 + 9,944 AF1 - 2,584 AF2 + 0,413

AF17 - 9,822 AF3


Yeficienţa angajabilității = - 0,097 AF9 + 0,177 AF1 - 0,031 AF2 + 0,008 AF17 - 0,128

AF3

48

Conform acesteia, eficiența angajabilității este mai bine definită pe baza a 2 factori

importanți manifești: AF1 - calitatea C.V.-ului (consistenţa informaţiilor oferite,

adaptarea conţinutului la cerinţele postului, etc.) și AF17 - implicarea în activităţi

extracurriculare (voluntariat, proiecte, concursuri, organizaţii, etc.), dar și de alți 3

factori importanți manifești: AF9 – implicarea în activităţi extra-academice (internship,

voluntariat, practică, proiecte, ş.a.), AF2 - felul în care te prezinţi la interviu

(capacitatea de gestionare a emoţiilor şi adaptare comportamentală), AF3 - motivaţia

şi dorinţa ta de a obţine acel loc de muncă.

Cea de-a doua ecuaţie de predicţie a eficienţei angajabilității pe baza celor 5 variabile

- predictori analizaţi până în prezent are următoarea formă:



standardizate


Yeficienţa angajabilității = 292,344 - 5,257 AF6 + 9,944 AF16 - 2,584 AF10 + 0,413

AF18 - 9,822 AF15


Yeficienţa angajabilității = 5,257 AF6 + 9,944 AF16 - 2,584 AF10 + 0,413 AF18 - 9,822

AF15.

În concluzie eficiența angajabilității, din perspectiva absolvenților, este mai bine

definită pe baza a 2 factori importanți manifești: AF1 - calitatea C.V.-ului (consistenţa

informaţiilor oferite, adaptarea conţinutului la cerinţele postului, etc.) și AF17 -

implicarea în activităţi extracurriculare (voluntariat, proiecte, concursuri, organizaţii,

etc.), dar și a altor 3 factori importanți manifești: AF9 – implicarea în activităţi extra-

academice (internship, voluntariat, practică, proiecte, ş.a.), AF2 - felul în care te

prezinţi la interviu (capacitatea de gestionare a emoţiilor şi adaptare

comportamentală), AF3 - motivaţia şi dorinţa ta de a obţine acel loc de muncă.


1. Pornind de la datele analizelor factoriale, realizând o serie de modele de

predicție pe cele trei seturi inițiale de competențe (n=50) și a setului de 20 de

factori suplimentari, am reușit să obținem o serie de ecuații de predicții care

49

au evidențiat factorii și competențele care determină eficiența angajabilității

în contextul cercetării noastre.

2. Am reușit astfel să elaborăm și să punem și în practică un design de cercetare

aplicativă care să permită ca, pornind de la date insuficiente, prea generale

sau prea numeroase, să se ajungă la proiectarea cu precizie a unor

instrumente de anchetă și a unor studii empirice .

3. Utilizând metode de prelucrare statistică adecvate am obținut o serie de

rezultate clare și semnificative pentru tematica analizată, în cazul nostru

angajabilitatea absolvenților de studii superioare tehnice și factorii critici ce o

determină.

4. Astfel am obţinut în final UN SET DE FACTORI cu rol predictiv în analiza

angajabilităţii absolvenţilor de studii superioare tehnice nivel licență aflați la

început de carieră.

5. Acești factori vor putea fi translați ca și rezultate ale învățării și astfel

dezvoltați și formați în cadrul curriculei universitare, după alocarea unor

conținuturi adecvate și specifice.

50

CAPITOLUL 6. CONCLUZII FINALE

6.1. Principalele obiective și etape ale cercetării

Pornind de la concluziile etapei de documentare și de la definiţia şi

operaţionalizarea angajabilităţii din documentele oficiale, prezenta lucrare propune un

model concret de analiză a angajabilităţii care ia în considerare atât „intrările”, “funcţiile

de transformare” cât şi „ieşirile” în termeni de rezultate ale învăţării, din perspectiva

instituţiilor de învăţământ superior ca entităţi de tip sistemic.

Ținând cont de translarea rezultatelor învățării în termeni de competențe, așa

cum apare ea în Cadrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior din

România, cercetarea de față a fost direcționată în primul rând spre identificarea celor mai importante competenţe implicate în profesia de inginer, indiferent de

specializare, din perspectiva angajatorilor şi a absovenților de studii superioare

tehnice. Scopul final a fost de a elabora un set de competenţe de bază, profesionale şi transversale, pe care un absolvent de studii superioare tehnice ar

trebui să le deţină la finalizarea studiilor de licenţă și de a identifica și ce alți factori, de

natură internă sau externă mai pot avea impact asupra angajabilității. Pentru a realiza

acest lucru, după etapa de documentare, au fost întreprinse două anchete de teren

adresate celor două categorii de respondenți cu roluri principale în acest cadru, și

anume:

Angajatorii activi din domeniul tehnic la ora actuală din România, ca și actori cu rol

decisiv în angajabilitate, prin faptul că ei sunt cei care stabilesc cadrul și impun

condițiile de angajare dintr-un anumit domeniu de activitate, și

Absolvenții de studii superioare tehnice în calitate de beneficiari atât ai programelor

de studii oferite de instituțiile de învățământ superior, cât și ai ofertelor de muncă

pe care angajatorii le lansează pe piața muncii.

Anterior realizării studiilor de teren propriu-zise, pornind de la studiile şi

lucrările sţiintifice de referinţă în domeniu au fost construite două chestionare ce au

inclus un inventar extins care cuprinde nu mai puțin de 50 de competenţe asociate

angajabilităţii absolvenților de studii superioare tehnice, delimitate inițial în 3 categorii

principale:

a. competenţe profesionale generale asa cum apar ele în C.N.C.I.S. (Cadrul

Național al Calificărilor din Învățământul Superior);

51

b. competenţe tehnice de bază pentru domeniul ingineriei (contribuţie proprie) şi

c. competenţe transversale, cu accent pe trăsături de personalitate (contribuţie

proprie).

Respondenții participanți la aceste studii au fost 288 de absolvenți de studii

superioare tehnice nivel licență și 57 de angajatori activi din domeniul tehnic, datele

fiind prelucrate statistic (indicatori descriptivi ai tendințelor centrale ale distribuțiilor de

date, analiza de varianță, testul t Student pentru eșantioane independente, analize

factoriale exploratorii si analize de regresie multiplă). Toate procedurile de analiză

statistică au avut drept scop validarea inferențelor stabilite inițial prin demersul de

elaborare a noului model de analiză a angajabilităţii absolvenţilor învăţământului

superior tehnic.

Demersul de prelucrare și analiză statistică a datelor obținuțe în urma aplicării

chestionarelor pe cele două eșantioane de respondenți a avut două etape principale:

I. ETAPA DE TESTARE A INVENTARELOR DE COMPETENTE ȘI FACTORI și

implicit a modelului angajabilității propus inițial, atât pe populația de absolvenți cât și

pe cea a angajatorilor, etapă ce a cuprins:

analize statistice descriptive ale datelor brute rezultând două ierarhii de

competențe pe baza mediilor importanței acordate de către respondenți

fiecărei competență pe o scară de la 1 la 5 (unde 1=deloc important,

5=foarte important) și

analize statistice inferențiale comparative utilizând testul t Student pentru a

determina în ce măsură diferențele constatate între cele două ierahii de

competențe obținute sunt sau nu semnificative. În urma acestei etape au

rezultat două modele de competențe pe baza ierarhiilor de medii dar și un

model comun.

II. ETAPA DE VALIDARE A COMPETENȚELOR CU ROL PREDICTIV ASUPRA

ANGAJABILITĂȚII ȘI A FACTORILOR CE VOR FI INCLUȘI ÎN MODELUL FINAL,

etapă ce a presupus analize factoriale exploratorii și analize de regresie multiplă. În

urma acestei etape, pe baza ecuațiilor de predicție, a rezultat un set final de

competențe și factori cu potențial predictiv asupra angajabilității ce a confirmat practic

ipotezele care au stat la baza elaborării modelului inițial (faptul că angajabilitatea

depinde nu doar de rezultatele învățării ci și de alți factori, interni și externi și că din

categoria competențelor, așa cum sunt ele definite în documentele oficiale, trebuie

52

extrase și tratate separat aspectele legate de personalitate și implicit de dezvoltare

personală).

53

Figura 6.1. Schema logică a analizelor statistice întreprinse pe datele obținute din

anchetele de teren realizate pe cele două eșantioane de angajatori, respectiv de

absolvenți.

6.1.1. Rezultatele obținute în prima etapă a cercetării – analize statistice descriptive

Participanţii la primul studiu destinat angajatorilor au fost au fost specialişti în

domeniul recrutării şi selecţiei, respectiv angajaţi cu funcţii manageriale dintr-un număr

de 57 de companii cu capital privat ce îşi desfăşoară activitatea în România.

Respondenţii au fost reprezentanți ai celor mai cunoscute şi mai mari companii care

operează în sectoarele de activitate reprezentative din domeniul ingineriei din

România, cu precădere din zona de Nord-Est. Studiul a avut ca obiectiv principal

identificarea celor mai importante competențe care contribuie la creşterea

angajabilităţii în rândul absolvenţilor de învăţământ superior tehnic din perspectiva

angajatorilor. În urma analizei preliminare a datelor obţinute prin studiul întreprins, au

rezultat următoarele concluzii:

1. Cele mai importante competenţe profesionale generale care contribuie la

creşterea angajabilităţii în rândul absolvenţilor de învăţământ superior tehnic

din perspectiva angajatorilor sunt:

a. Capacitatea de aplicare, transfer şi rezolvare a problemelor specifice

domeniului ingineresc (locul I)

b. Abilitatea de interacţiune socială (locul II)

c. Capacitatea de dezvoltare personală şi profesională (locul III)

2. Cele mai importante competenţe tehnice/specifice care contribuie la creşterea

angajabilităţii în rândul absolvenţilor de învăţământ superior tehnic sunt:

a. Capacitatea de exprimare prin comunicare scrisă şi orală în limbaj tehnic

a noţiunilor specifice (locul I)

b. Abilităţi de analiză logică, identificare şi rezolvare a problemelor de

natură tehnică, utilizand metode, tehnici, modele şi instrumente specifice

(locul II)

c. Cunoştinţe specifice domeniului de absolvire (inginerie civilă, mecanică,

chimică, electrotehnică, etc.) (locul III)

3. Cele mai importante competenţe transversale care contribuie la creşterea

angajabilităţii în rândul absolvenţilor de învăţământ superior tehnic sunt:

54

a. Seriozitate, onestitate şi integritate (rangul I), la egalitate cu

b. Conştiinciozitate (rangul I)

c. Lucru în echipă (rang II)

d. Adaptabilitate/flexibilitate la sarcini şi situaţii noi (rang III)

e. Abilităţi de comunicare (rang IV)

f. Rezolvare de probleme (rang V)

Pentru al doilea studiu de teren, adresat absolvenților, s-a procedat la

includerea în eşantion a unui număr de 288 de cazuri accesibile şi disponibile,

absolvenţi de studii superioare tehnice de nivel licenţă din promoţiile 2017 respectiv

2018, cărora le-a fost administrat chestionarul în mod direct, faţă în faţă, utilizându-se

același inventar de competențe ca și în cazul angajatorilor. În urma prelucrării

statistice a datelor brute au rezultat ierarhii de competențe diferite față de cele de mai

sus, după cum urmează:

În cazul competențelor profesionale generale, pe primele trei locuri ca

importanţă în obţinerea unui loc de muncă în inginerie după absolvirea facultăţii din

perspectiva absolvenților s-au situat:

• Dezvoltare personală şi profesională

• Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific profesiei

• Capacităţi de aplicare, transfer şi rezolvare de probleme specifice

Se constată o altă ierarhie decât cea obţinută în urma prelucrării răspunsurilor

angajatorilor la acelaşi item (pe prima poziţie s-a situat competenţa “Capacităţi de

aplicare, transfer şi rezolvare de probleme specifice”, urmată pe locul al II-lea ca

importanţă de “Abilităţi de interacţiune socială” iar pe al treilea fiind “Dezvoltare

personală şi profesională”), diferenţe ce sugerează o primă perspectivă diferită a celor

două grupuri în ceea ce priveşte competenţele profesionale generale cele mai

importante în obţinerea unui loc de muncă în inginerie, indiferent de specializare.

În ceea ce privește competențele tehnice de bază, pe primele trei locuri ca

importanţă în obţinerea unui loc de muncă în inginerie după absolvirea facultăţii din

perspectiva absolvenţilor s-au situat următoarele:

• Abilităţi de analiză logică, identificare şi rezolvare a problemelor de natură

tehnică, utilizand metode, tehnici, modele şi instrumente specifice;

• Abilitatea de a citi, înţelege şi elabora schiţe, desene, modele, planuri şi

proiecte (documentaţii) tehnice;

55

• Cunoştinţe teoretice în disciplinele fundamentale ale domeniului ştiinţe


economie).

Interesant de observat este că pe locul IV s-au situat la egalitate încă trei competențe

cu aceeași valoare medie a importanței de 4,04, și anume:

• Cunoştinţe specifice domeniului de absolvire (inginerie civilă, mecanică,

chimică, electrotehnică, etc.);

• Capacitatea de exprimare prin comunicare scrisă şi orală în limbaj tehnic a

noţiunilor specifice;

• Abilitatea de a utiliza programe informatice cu aplicaţii în inginerie.

Și în acest caz cele două ierarhii sunt diferite.

În cazul competențelor transversale, pe primele locuri ca importanţă în obţinerea unui

loc de muncă în inginerie după absolvirea facultăţii din perspectiva absolvenţilor s-au

situat următoarele:

Seriozitate, onestitate şi integritate;

Lucrul în echipă;

Rezolvare de probleme practice;

Meticulozitate şi atenţia la detalii;

Competenţe de comunicare în limbi străine;

Conştiinciozitatea;

Abilităţi de comunicare;

Curiozitatea, deschiderea spre experienţe noi.

Se constată așadar diferenţe atât în ceea ce priveşte competenţele incluse în topul

ierarhiilor cât şi ordinea acestora. Din analiza descriptivă nu se poate însă determina

în ce măsură aceste diferenţe sunt sau nu semnificative, fiind necesare analize

statistice inferenţiale. Astfel, pentru a determina dacă există diferenţe semnificative

privind setul de competenţe considerate importante în angajabilitate de către lotul de

angajatori şi lotul de absolvenţi de inginerie, s-a procedat la compararea mediilor celor

2 eşantioane prin utilizarea testului t Student pentru eşantioane independente,

utilizând programul S.P.S.S. 16.0. Acest test este o metodă de decizie care ajută la

validarea sau invalidarea cu un anumit grad de siguranţă a ipotezelor statistice

inferate, la un prag de semnificație statistică p ≤ 0,05 (legătura statistică este

semnificativă, încrederea în rezultatele obținute este de 95%). Testul Fisher dă în plus

56

informații asupra diferențelor de variabilitate a valorilor variabilelor și în funcție de

valoarea semnificativă a acestui parametru se rețin valorile pentru testul t Student .

Analiza statistică a identificat diferențe între mediile alegerilor celor două loturi de

respondenți (chiar dacă plaja de medii acoperă o mică variație) privind toate tipurile

de competenţe necesare obţinerii unui loc de muncă în inginerie după absolvirea

facultăţii, pe un interval de variabilitate moderat, ceea ce semnifică faptul că ambele

tipuri de respondenți apreciază aceste competențe fără tendință de fațadă, dorința de

a impresiona.

Din analiza comparativă reiese că perspectiva celor două loturi de respondenți

privind competenţele necesare obţinerii unui loc de muncă în inginerie după absolvirea

facultăţii este diferită și argumentată statistic, fapt ce respinge iopteza nulă (H0) si

confirmă ipoteza inițială. Ne așteptam așadar să existe diferențe între modurile în care

cele două grupuri percep și apreciază competențele importante în obținerea unui loc

de muncă, în primul rând datorită diferenței de perspectivă și de roluri: angajatorii sunt

cei care decid condițiile de angajare, în timp ce absolvenții sunt cei ce trebuie să

îndeplinească aceste condiții dacă doresc să se angajeze. În plus, cei din urmă nu

cunosc în detaliu realitățile și specificul diferitelor domenii de activitate, companii și

locuri de muncă. Din aceste motive, în a doua etapă a cercetării, vor fi reținute ca fiind

relevante competențele identificate de angajatori ca fiind importante în obținerea unui

loc de muncă la nivelul calificării, aceștia având practic rolul decisiv, în timp ce din

rezultatele obținute pe lotul de absolvenți vor fi reținute în setul final doar concluziile

legate de impactul altor factori asupra angajabilității.

Aceste prime ierarhii pe baza mediilor au fost obţinute în urma prelucrării datelor

brute şi analizelor statistice descriptive preliminare, ele neaducând informaţii relevante

referitoare la valoarea predictivă a acestor competenţe în ceea ce priveşte

angajabilitatea. Pentru aceasta s-a procedat ulterior la analize factoriale şi de regresie

multiplă succesive astfel că în concluziile finale vor fi luate doar acestea în

considerare.

6.1.2. Rezultatele obținute în a doua etapă a cercetării – analize factoriale și analize predictive prin regresii multiple

Analiza factorială din cadrul acestui studiul de validare a avut în vedere

analiza relației de variație dintre cele 3 tipuri de competențe (profesionale generale,

tehnice de bază și transversale) fiind reţinute doar acele variabile între care există

57

corelaţii > 0,30. Pentru a grupa variabilele manifeste și a analiza pattern-ul din

matricea de corelație s-a folosit metoda de extracţie şi rotație varimax cu normalizare

Kaiser a variabilelor pentru a purifica soluţia iniţială rezultată din analiza factorială și

identifica saturaţia în factori a variabilelor.

Astfel a fost explorată validitatea factorială a scalei aplicate celor 57 de

specialişti din domeniul ingineriei care realizează recrutare şi selecţie în 57 de

companii cu capital privat din România, utilizând programul S.P.S.S. 16.0. S-a

constatat că cele 8 variabile (competențe profesionale generale utilizate pentru

selecţia candidaţilor pe posturi de inginer debutant) sunt adecvate pentru analiza de

reducere în factori la un prag de semnificaţie p = 0,0001. Din modelul factorial cu 3

factori obținut s-a ales în final prima soluție F1 ce acoperă 5 competențe profesionale

generale (CP2, CP4, CP6, CP3, CP1) și explică 33,183% din varianță (eigenvalue =

2,655) pentru a realiza analiza predictivă. Analiza factorială a evidențiat astfel saturația

factorului “Competențe profesionale generale” în 5 variabile - (CP2, CP4, CP6, CP3,

CP1) cu accent pe raționament și înțelegere, responsabilitate, transfer și utilizare a

limbajului specific profesiei (abilităţi de reflecţie critică şi constructivă în context

profesional (CP4), capacităţi de explicare şi interpretare a cunoştinţelor specifice

(CP2), autonomie şi responsabilitate (CP6), capacităţi de aplicare, transfer şi rezolvare

de probleme specifice (CP3) și cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific

profesiei (CP1)), eliminând importanța dezvoltării personale şi profesionale (CP8) și a

abilităţilor de interacţiune socială (CP7).

Analiza predictivă finală, prin metoda regresiei multiple, justifică însă reţinerea

doar a 4 variabile din cele 5 ale soluției F1 rotite, ordonate ierarhic în funcție de

capacitatea de predicție a eficienţei angajabilității pe baza competențelor profesionale

generale, și anume:

CP2 - capacităţi de explicare şi interpretare a cunoştinţelor specifice,

CP4 - abilităţi de reflecţie critică şi constructivă în context profesional,

CP1 - cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific profesiei și

CP3 - capacităţi de aplicare, transfer şi rezolvare de probleme specifice.

Dintre acestea însă, doar CP2 și CP4 vor fi reținute în setul final, pe baza valorilor

semnificative ale coeficientilor standardizați. Din punct de vedere psihologic aceste

capacităţi, abilități și cunoștințe ţin strict de domeniul cognitiv, al gândirii şi limbajului,

astfel că ar putea fi grupate într-un singur factor global care a fost denumit

“COMPETENȚE COGNITIVE DE BAZĂ”, factor ce trebuie inclus în mod explicit în

58

orice model de explicare a angajabilităţii, indiferent de domeniu. Nu este deloc

întâmplătoare excluderea statistică din această categorie de competenţe, după

analizele predictive, a ultimelor 3 competenţe “profesionale generale”, şi anume:

autonomie şi responsabilitate, abilităţi de interacţiune socială, respectiv dezvoltare

personală şi profesională, aspecte care ţin mai ales de domeniul personalităţii,

domeniu ce a fost considerat separat, încă de la începutul prezentei cercetări ca

ipoteză inițială de lucru, și care a fost astfel validată prin studiul empiric.

Cele trei forme de analiză și raportare a variabilelor (competențe) realizate

conduc la rezultate interesante și diferite deoarece în primul tip de analiză raportarea

se realizează la media importanței, ulterior la saturația variabilelor în factori și în a treia

etapă din prima soluție rotită sunt ierarhizați predictorii relevanți în funcție de puterea

de predicție. Redăm sintetic, în tabelul de mai jos, cele trei perspective.

Tabelul 6.1.2.1. Evaluarea importanţei competenţelor profesonale generale în

selecţia candidaţilor pentru posturi de ingineri debutanţi – tabel sintetic

În ceea ce priveşte cele 12 variabile ce descriu competențe tehnice de bază

utilizate pentru selecţia candidaţilor pe posturi de inginer debutant, s-a constatat că

ele sunt adecvate pentru analiza de reducere în factori la un prag de semnificaţie p =

0,0001. Din modelul factorial cu 5 factori s-a ales prima soluție F1 ce acoperă 10

competențe tehnice de bază (CTB8, CTB7, CTB12, CTB11, CTB10, CTB5, CTB6,

Nr. crt.

Competenţe profesionale generale Valori medii

importanţă

Rang după saturații și

rotirea soluției F1

Putere predictivă

1 Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului

specific profesiei

VI V III

2 Capacităţi de explicare şi interpretare a

cunoştinţelor specifice

VII I I

3 Capacităţi de aplicare, transfer şi rezolvare de probleme specifice

I IV IV

4 Abilităţi de reflecţie critică şi constructivă în

context profesional

VIII II II

5 Creativitate şi inovare V - -

6 Autonomie şi responsabilitate IV III -

7 Abilităţi de interacţiune socială II - -

8 Dezvoltare personală şi profesională III - -

59

CTB4, CTB2, CTB1) și explică 38,413% din varianță (eigenvalue = 4,610) pentru a

realiza analiza predictivă: în funcție de media importanței, inițial am identificat

următoarea ierarhie - (CTB4), (CTB5), (CTB2), (CTB1), (CTB3), (CTB7), (CTB11),

(CTB6), (CTB10), (CTB8), (CTB9), (CTB12), pentru ca ulterior analiza diferențelor

dintre medii să sublinieze o altă ordine semnificativă – (CTB5), (CTB8), (CTB1),

(CTB2), (CTB9), (CTB3), (CTB4).

Analiza predictivă ulterioară justifică însă reţinerea finală doar a 8 variabile din

cele 10 ale soluției F1 rotite, analizate în două fracțiuni, ordonate ierarhic în funcție de

capacitatea de predicție a eficienţei angajabilității pe baza competențelor tehnice de

bază:

CTB12 - abilităţi în managementul proiectelor: planificarea şi organizarea

activităţilor specifice, monitorizarea progresului şi finalizarea proiectelor de

tip tehnic,

CTB10 - cunoaşterea şi înţelegerea proceselor de producţie / fabricaţie,

CTB6 - capacitatea de a concepe şi pune în aplicare sisteme,

echipamente, componente sau procese care să contribuie la rezolvarea

problemelor de natură tehnică,

CTB5 - abilităţi de analiză logică, identificare şi rezolvare a problemelor de

natură tehnică, utilizand metode, tehnici, modele şi instrumente specifice,

CTB7 - capacitatea de a selecta, utiliza sau indica utilizarea corectă şi

adecvată a instrumentelor, echipamentelor şi tehnologiilor în rezolvarea

problemelor tehnice,

CTB11 - abilităţi de verificare, analiză şi evaluarea calităţii

proiectelor/proceselor tehnologice pe tot parcursul derulării lor,

CTB1 - cunoştinţe teoretice în disciplinele fundamentale ale domeniului

ştiinţe inginereşti (matematici, desen şi infografică, informatică aplicată,

fizică, chimie, economie),

CTB8 - abilitatea de a citi, înţelege şi elabora schiţe, desene, modele,

planuri şi proiecte (documentaţii) tehnice.

Dintre acestea însă, doar 6 vor fi reținute în setul final, pe baza valorilor semnificative

ale coeficientilor standardizați, și anume CTB1, CTB5, CTB6, CTB 10, CTB 11 și CTB

12.

Avand în vedere că unul dintre principalele obiective ale prezentei lucrări a

fost de a identifica cele mai importante competenţe care pot creşte angajabilitatea

60

absolvenţilor de studii superioare tehnice indiferent de specializare şi ţinând cont de

rezultatul analizelor factoriale, aceste 8 competenţe vor fi reţinute şi incluse în modelul

de analiză a angajabilităţii sub denumirea comună de „COMPETENŢE TEHNICE DE BAZĂ” ca şi categorie de sine stătătoare a rezultatelor învăţării în contextul

învăţământului superior tehnic, alături de cea a “COMPETENȚELOR COGNITIVE DE BAZĂ” identificate mai sus. Trebuie specificat faptul că nici această a doua categorie

nu cuprinde competenţe transversale sau trăsături de personalitate, aspect foarte

important în demersul de a realiza o corectă şi clară delimitare a competenţelor

asociate angajabilităţii.

Și în acest caz, al competențelor tehnice, cele trei forme de analiză și

raportare a variabilelor (competențe) conduc la rezultate interesante și diferite

deoarece în primul tip de analiză raportarea se realizează la media importanței, ulterior

la saturația variabilelor în factori și în a treia etapă din prima soluție rotită sunt

ierarhizați predictorii relevanți în funcție de puterea de predicție. Redăm sintetic, în

tabelul de mai jos, cele trei perspective.

Nr. crt.

Competenţe tehnice de bază Valori medii

importanţă



Putere predictivă

1 Cunoştinţe teoretice în disciplinele fundamentale ale domeniului ştiinţe inginereşti (matematici, desen şi infografică, informatică aplicată, fizică, chimie, economie)

IV X VII

2 Cunoştinţe specifice domeniului de absolvire (inginerie civilă, mecanică, chimică, electrotehnică, etc.)

III IX -

3 Capacitatea de înţelegere, analiză, interpretare şi transfer a acestor cunoştinţe în situaţii profesionale specifice

V - -

4 Capacitatea de exprimare prin comunicare scrisă şi orală în limbaj tehnic a noţiunilor specifice

I VIII -

5 Abilităţi de analiză logică, identificare şi rezolvare a problemelor de natură tehnică, utilizand metode, tehnici, modele şi instrumente specifice

II VI IV

61

Tabelul 6.1.2.2. Evaluarea importanţei competenţelor tehnice de bază în selecţia

candidaţilor pentru posturi de ingineri debutanţi – tabel sintetic

S-a observat de asemenea că cele 30 de variabile ce descriu competențe

transversale utilizate pentru selecţia candidaţilor pe posturi de inginer debutant, sunt


Analiza factorială a evidențiat saturația factorului în următoarele variabile cu rol

predictiv în angajabilitatea absolvenţilor de studii superioare tehnice :

CT1 - lucrul în echipă,

CT2 - rezolvare de probleme practice,

CT5 - abilitatea de negociere,

CT9 - abilităţi de organizare şi planificare a activităţii,

CT12 - creativitate,

CT13 - abilitatea de prezentare a proiectelor aflate în lucru,

CT14 - abilitatea de a coordona o echipă de lucru,

CT17 - gândire critică,

6 Capacitatea de a concepe şi pune în aplicare

sisteme, echipamente, componente sau procese

care să contribuie la rezolvarea problemelor de

natură tehnică

VII VII III

7 Capacitatea de a selecta, utiliza sau indica

utilizarea corectă şi adecvată a instrumentelor,

echipamentelor şi tehnologiilor în rezolvarea

problemelor tehnice

VI II V

8 Abilitatea de a citi, înţelege şi elabora schiţe,

desene, modele, planuri şi proiecte (documentaţii)

tehnice

IX I VIII

9 Abilitatea de a utiliza programe informatice cu

aplicaţii în inginerie

X - -

10 Cunoaşterea şi înţelegerea proceselor de

producţie/fabricaţie

VIII V II

11 Abilităţi de verificare, analiză şi evaluarea calităţii

proiectelor/proceselor tehnologice pe tot parcursul

derulării lor

VI IV VI

12 Abilităţi în managementul proiectelor: planificarea

şi organizarea activităţilor specifice, monitorizarea

progresului şi finalizarea proiectelor de tip tehnic

XI III I

62

CT18 - competenţe de leadership,

CT19 - orientare spre nevoile clienţilor,

CT25 - abilitatea de reglare a încrederii în propriile forţe şi a imaginii de sine

pozitive.

Luând însă în considerare pragurile de semnificație obținute în urma

analizelor de regresie multiplă, se poate concluziona că doar variabilele CT5

(abilitatea de negociere), CT1 (lucru în echipă), CT12 (creativitate), CT25 (abilitatea

de reglare a încrederii în propriile forţe şi a imaginii de sine pozitive) și CT2 (rezolvare

de probleme) sunt predictori semnificativi pentru eficienţa angajabilității pe baza

competențelor transversale.

Analizând aceste competenţe din punctul de vedere al definirii lor ca şi

concepte psihologice în literatura de specialitate se pot face următoarele observaţii:

1. Aşa cum a fost sesizat încă de la începutul cercetării, lista inițială a competențelor

tranversale include atât abilităţi cognitive (gândirea critică) cât şi competenţe

transversale ce presupun combinaţii de abilităţi şi capacităţi transferabile dintr-un

domeniu în altul (lucru în echipă, abilităţi de negociere, abilităţi de prezentare, de

coordonare a unei echipe, de leadership) dar şi aspecte ce ţin de personalitate

(orientarea spre clienţi ca şi atitudine, abilitatea de auto-reglare şi încrederea în

sine). Acest lucru se datorează includerii lor intenționate în inventar, încă de la

început, pentru ca așa apăreau și în studii și documente oficiale.

2. Din cele 5 “competențe” transversale finale , CT 25 - “abilitatea de reglare a

încrederii în propriile forţe şi a imaginii de sine pozitive” nu poate fi considerată

competenţă, fiind vorba de concepte ce ţin de mecanismele funcţionării psihice, de

mecanismele de auto-reglare şi control emoţional, cognitiv şi comportamental atât

în situaţii şi contexte profesionale cât mai ales în condiţii de viaţă psihică sănătoasă

şi echilibrată, indiferent de context, adică de domeniul personalității. Din acest

motiv ea va fi extrasă din această categorie şi inclusă într-un nou factor, cel a

TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE, ca factor intern, de sine-stătător

înţelegând personalitatea ca fiind: „dezvoltarea şi organizarea internă a

disponibilităţilor şi capacităţilor psihofizice ale individului în raport cu statutele şi

rolurile pe care şi le asumă el în mediul social dat” (M. Golu, 2004).

3. Având în vedere că unele dintre aceste competenţe sunt deja incluse ca şi

predictori în primele două categorii identificate până acum, şi anume: CT 2 = CTB

5 iar CT 9 = CTB 12, va rezulta următorul set final de doar 3 competenţe

63

transversale ce au reieşit ca având valoare de predictori ai angajabilităţii

absolvenţilor de studii superioare tehnice:

CT1 - lucrul în echipă,

CT5 - abilitatea de negociere,

CT12 – creativitate.

Prin urmare, se propune delimitarea acestui ultim tip de „competenţe” denumite inițial

transversale în doi factori sau două categorii distincte din punct de vedere conceptual

şi anume:

Factorul „COMPETENŢE TRANSVERSALE” compus din cele 3 variabile

Și factorul „TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE”.

Mai trebuie precizat că includerea “Creativității” în categoria competențelor

transversale are la bază definirea sa ca și abilitate generală, deși ea ar putea fi inclusă,

potrivit diferitelor accepțiuni identificate de M Zlate (1994), și în categoria trăsăturilor

de personalitate, ca și “dimensiune complexă a personalității”. Aceaste delimitări

conceptuale nu ar fi doar corecte ci mai ales utile în practică, în sensul în care, văzute

ca şi potenţiale rezultate ale învăţării, ele presupun modalităţi foarte diferite de formare

şi dezvoltare.

Ca și în cazul celorlalte tipuri de competențe, și în cel al competențelor

transversale, cele 3 tipuri de analize (ierarhiile pe baza mediilor, analiza factorială și

analizele de regresie multiplă) au condus la concluzii diferite, pe care le redăm în mod

sintetic în tabelul de mai jos: Nr. crt.

Competenţe transversale Valori medii importanţă



Putere predictivă

1 Lucrul în echipă II I II

2 Rezolvare de probleme practice V II VI

3 Competenţe digitale (IT) XIV - -

4 Abilităţi de comunicare IV - -

5 Abilitatea de negociere XXVI III I

6 Competenţe de comunicare în limbi străine XXI - -

7 Adaptabilitate / flexibilitate la sarcini şi situaţii noi III - -

8 Capacitatea de a lucra la mai multe sarcini în paralel

(multitasking)

XXV - -

9 Abilităţi de organizare şi planificare XVIII IV IX

10 Orientare spre rezultate VI - -

11 Sociabilitate (uşurinţa de a stabili relaţii interpersonale) XIII - -

64

Tabelul 6.1.2.3. Evaluarea importanţei competenţelor transversale în selecţia

candidaţilor pentru posturi de ingineri debutanţi – tabel sintetic

Primul set de analize a fost centrat pe importanța personală acordată acestor

competențe, al doilea set de analize a urmărit consistența soluțiilor care cuprind

competențele relevante ale modelului angajabilității iar ultimul set de analize a fost

centrat pe puterea de predicție a setului de competențe relevante pe baza unor

parametri dând o notă de realism modelului. Analiza pe baza mediilor a avut rolul de

a verifica importanța acordată de catre respondenți și se plasează în zona ”ce ar fi de

dorit să avem dezvoltat și evaluat la angajare”. Analiza factorială exploratorie face o

primă validare de a setului de competențe relevante din modelul potrivit în etapa de

recrutare și selecție iar analiza predictivă rafinează modelul de angajabilitate și-i oferă

un procent de probabilitate ridicat tranformându-l în instrument practic și util în

procesul de recrutare și selecție în câmpul muncii.

12 Creativitate XIX V III

13 Abilitatea de prezentare a proiectelor aflate în lucru XX VI -

14 Abilitatea de a coordona o echipă de lucru XVIII VII V

15 Iniţiativă XI - -

16 Gândire analitică X - -

17 Gândire critică XXII - VIII

18 Competenţe de leadership XXVII VIII X

19 Orientare spre nevoile clienţilor XVII IX VII

20 Curiozitate, deschidere spre experienţe noi IX - -

21 Meticulozitate şi atenţia la detalii VII - -

22 Seriozitate, onestitate şi integritate I - -

23 Abilitatea de a lucra eficient sub presiunea timpului

(rezistenţă la stres)

XVIII - -

24 Abilitatea de a căuta noi oportunităţi de învăţare şi

perfecţionare continuă

XV - -

25 Abilitatea de reglare a încrederii în propriile forţe şi a

imaginii de sine pozitive

XXIV X IV

26 Entuziasm în muncă, auto-motivare VIII - -

27 Auto-disciplină şi capacitatea de a lucra independent XII - -

28 Capacitatea de a reflecta asupra propriilor experienţe,

autoreglare

XVI - -

29 Abilitatea de auto-prezentare XXIII - -

30 Conştiinciozitate I - -

65

Pe lângă setul de competenţe necesare obţinerii unui loc de muncă în domeniul

tehnic ca inginer debutant, indiferent de specializare, au fost luați în considerare în

analiza angajabilităţii şi factorii externi sau interni identificaţi în urma anchetei realizate

pe eşantionul de absolvenţi. Astfel analizele factoriale au evidenţiat alți 4 factori cu

potenţial predictiv ai angajabilităţii, şi anume:

Calitatea CV-ului (consistenţa informaţiilor oferite, adaptarea conţinutului la cerinţele postului, etc.);

Felul în care te prezinţi la interviu (capacitatea de gestionare a emoţiilor şi adaptare comportamentală);

Implicarea în activităţi extracurriculare (înafara cursurilor obligatorii) şi extra-academice ( experienţe de muncă înafara practicii de specialitate): voluntariat, internship, proiecte, muncă sezonieră, s.a.

Motivaţia şi dorinţa de a obţine acel loc de muncă. Analizând din punct de vedere conceptual aceşti factori se observă că primii

doi se pot încadra în abilităţi de management al carierei, respectiv în categoria

competenţelor transversale. Variabila “Implicarea în activităţi extracurriculare şi extra-

academice” presupune dorinţă, intenţie, disponibilitate, voinţă dar şi acţiune, aspecte

legate de conceptul de dezvoltare personală şi profesională continuă, putând fi astfel

încadrată în categoria trăsăturilor de personalitate şi respectiv al factorilor Interni ce

ţin de individ. Ultimul factor ţine tot de personalitate, motivaţia fiind “o pârghie

importantă în procesul autoreglării individului, o forţă motrice a întregii sale dezvoltări

psihice şi umane “ (Zlate, M., 2000). În mod surprinzător, factorii externi ce ţin de:

prestigiul universităţii absolvite (F4); specificul specializării terminate şi gradul de

căutare pe piaţa muncii (F5); un număr suficient de posturi disponibile în domeniul

dorit la data căutării (F10) sau nivelul general de dezvoltare economică a regiunii în

care se produce căutarea (F 20), nu apar în ecuaţia de predicţie finală a eficienţei

angajabilităţii în prezenta cercetare, fapt ce sugerează ideea că aceste aspecte nu

sunt determinante în găsirea unui loc de muncă pe măsura calificării, din perspectiva

subiecților chestionați.

Sumarizând, în urma analizelor statistice realizate pe cele trei seturi de

competenţe inițiale la care au fost adaugați și alți factori potențial asociaţi

angajabilităţii, dar și după rearanjarea variabilelor din punctul de vedere al

corectitudinii încadrării conceptuale, a fost obţinut în final UN SET DE 4 FACTORI principali cu 16 subdimensiuni cu rol predictiv în analiza angajabilităţii

66

absolvenţilor de studii superioare tehnice indiferent de domeniul de specializare ce

sunt prezentați în figura de mai jos:

Figura 6.1.2.4. Setul rezultat de factori şi competenţe cu rol predictiv al angajabilităţii

absolvenţilor de studii superioare tehnice, nivel licenţă (contribuție proprie)

Revenind la modelul de analiză propus iniţial, integrând concluziile analizelor

statistice întreprinse şi în urma reconfigurării factorilor şi variabilelor luate în

F1 – COMPETENȚE COGNITIVE GENERALE (n=2) F.1.1. Capacităţi de explicare şi interpretare a cunoştinţelor specifice; F.1.2. Abilităţi de reflecţie critică şi constructivă în context profesional. F2 – COMPETENŢE TEHNICE DE BAZĂ (n=6)

F.2.1. Cunoştinţe teoretice în disciplinele fundamentale ale domeniului ştiinţe inginereşti (matematici, desen şi infografică, informatică aplicată, fizică, chimie, economie); F.2.2. Abilităţi de analiză logică, identificare şi rezolvare a problemelor de natură tehnică, utilizand metode, tehnici, modele şi instrumente specifice; F.2.3. Cunoaşterea şi înţelegerea proceselor de producţie / fabricaţie; F.2.4. Capacitatea de a concepe şi pune în aplicare sisteme, echipamente, componente sau procese care să contribuie la rezolvarea problemelor de natură tehnică; F.2.5. Abilităţi de verificare, analiză şi evaluarea calităţii proiectelor/proceselor tehnologice pe tot parcursul derulării lor; F.2.6. Abilităţi în managementul proiectelor: planificarea şi organizarea activităţilor specifice, monitorizarea progresului şi finalizarea proiectelor de tip tehnic.

F3 – COMPETENŢE TRANSVERSALE (n=4) F.3.1. Abilitatea de negociere; F.3.2. Abilități de lucru în echipă; F.3.3. Creativitate; F.3.6. Abilități de management al carierei (calitatea CV-ului şi felul în care te prezinţi la interviu).

F4 – TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE (n=4). F.4.1. Abilitatea de reglare a încrederii în propriile forţe şi a imaginii de sine pozitive; F.4.2. Orientare spre dezvoltare personală şi profesională continuă; F.4.3. Motivaţia şi dorinţa de a obţine acel loc de muncă; F.4.4. Conştiinciozitatea, seriozitatea şi intergitatea.

67

considerare în analiza angajabilităţii rezultă următorul model sistemic de analiză a

angajabilităţii absolvenţilor de studii superioare tehnice, nivel licenţă:

Figura 6.1.2.6. Modelul sistemic de analiză a angajabilităţii absolvenţilor de studii

superioare tehnice, nivel licenţă (contribuţie proprie)

Astfel, conform modelului propus dar și rezultatelor obținute în urma anchetelor

de teren efectuate în cadrul prezentei cercetări, angajabilitatea absolvenţilor de studii

superioare tehnice trebuie analizată într-un context mult mai larg decât cel al

rezultatelor învățării, așa cum este ea definită acum în documentele oficiale interne

dar și internaționale.

În orice demers de analiză a angajabilității este necesară luarea în considerare

a principalelor entități direct implicate, și anume:

• Angajatorii, ca și decidenți ai ofertelor de muncă, cei care stabilesc

volumul și dinamica cererii și ofertei pe piața muncii prin numărul de

posturi pe care le au disponibile la un moment dat și într-o anumită zonă,

dar mai ales prin nivelul cerințelor în termeni de competențe și trăsături

68

de personalitate pe care ei le așteaptă de la absolvenți, ca posibili viitori

angajați,

• Universitățile, în calitate de furnizori de oferte educaționale și implicit de

calificări profesionale, dar mai ales de conținuturi și oportunități de

dezvoltare a competențelor și trăsăturilor de personalitate cerute pe

piața muncii, și

• Absolvenții de studii superioare tehnice, în cazul nostru, ca și beneficiari

atât ai ofertelor educaționale cât și ai ofertelor de muncă.

Din perspectiva noastră cerințele angajatorilor necesită a fi translate în termeni

de competențe dar pentru a face acest lucru este necesar ca ele să fie mai întâi

identificate prin studii aplicate de teren și prin analize statistice adecvate în cadrul unor

cercetări periodice, extinse la nivelul întregii țări dar și la nivel internațional, pe domenii

de activitate. Motivele pentru care sunt necesare aceste studii țin în principal de

evoluția și transformările majore și accelerate din domeniul tehnic (noi tehnologii,

automatizare, ințeligența artificială, robotizare, s.a.) ce presupun noi modalități de a

munci și implicit noi competențe necesare.

După identificarea setului de competențe și trăsături personale cerute, acestea

trebuie integrate în orice model de analiză a angajabilității ca și set de competențe (și

alți factori) ce vor trebui formate la nivelul instituției de învățamânt superior,

complementar celor specifice fiecărui program de studii prevăzute în Fișele

disciplinelor.

În ceea ce privește trăsăturile de personalitate, acestea vor trebui extrase din

orice categorie de competențe și tratate ca atare, ca factor de sine stătător, necesitând

a fi definite într-un mod atent și specific de către specialiști în psihologie și științele

educației pentru a putea fi apoi integrate dar mai ales formate ca și rezultate ale

învățării în cadrul procesului educațional.

Nu trebuie neglijat însă nici bagajul inițial de cunoștinte, aptitudini și trăsături de

personalitate cu care beneficiarii de educație și de oferte de muncă intră în sistemul

de învățământ. Gradul inițial de dezvoltare al acestuia, la care se adaugă și nivelul

motivațional, precum și oportunitățile de formare și dezvoltare oferite în cadrul

universităților dar și prin activități extra-curriculare din timpul studiilor, vor decide în

mare măsură asupra rapidității și calității angajabilității respectivului absolvent.

69

Ceea ce considerăm că am reușit în primul rând să realizăm prin cercetările

întreprinse a fost să identificăm toate aceste perspective diferite, să le integram într-

un demers științific unitar și unic de cercetare și să ajungem la un set de factori (F1,

F2, F3 și F4) pe care i-am definit într-un limbaj comun pentru toate cele trei entități

implicate: angajatori, universități și absolvenți.

6.2. Limitări și perspective viitoare de cercetare Principalele limitări ale cercetărilor aplicative întreprinse pe cele două grupuri țintă țin

în primul rând de mărimea și reprezentativitatea eșantioanelor de studiu, care din

rațiuni independente de voința autorului (în special rata scăzută de răspunsuri la

chestionare) pot limita generalizarea rezultatelor la întreaga populație de absolvenți

de studii superioare tehnice. Se adaugă în plus și limitările ce țin de zona geografică,

respondenții provenind preponderent din zona de Nord-Est a României. Dar design-ul

și demersul investigativ realizat permit reproducerea cercetării oricând și oriunde.

În ceea ce privește viitoarele direcții posibile de cercetare, acestea sunt:

- Replicarea metodologiei de cercetare pe eșantioane mai mari, din diferite arii

geografice și efectuarea de studii comparative;

- Replicarea metodologiei de cercetare pe loturi de absolvenți din diferite domenii și

programe de studii inginerești și realizarea de analize comparative, putându-se

astfel obține profiluri de competențe specifice acelor domenii care să fie apoi

introduse ca rezultate ale învățării în documentele oficiale.

6.3. Recomandări către principalii actori implicați Prezenta lucrare este de actualitate și de interes la cel puțin patru niveluri, și anume:

a) Nivelul politicilor publice legate de formarea de-a lungul vieții, ca perspectivă

de dezvoltare durabilă dar și de cele de ocupare, legate de dobândirea acelor

competențe care facilitează angajarea în multiple domenii de activitate. În

acest sens, lucrarea de față pune accent pe acele competențe care

facilitează accesul în profesii tehnice, indiferent de domeniul de activitate,

înglobând abilități cognitive generale, competențe transversale și trăsături de

personalitate necesare oricărui absolvent la început de carieră.

70

b) Nivelul politicilor educaționale și al programelor de studii, în contextul în care

se are în vedere formarea și evaluarea pe bază de competențe ca rezultate

ale învățării. Astfel, pentru a putea fi formate în context educațional, este

necesar mai întâi să se identifice cu precizie care sunt competențele

necesare fiecărei profesii și fiecărui program de studii, ce tipuri de

competențe sunt, cum se definesc și operaționalizează și prin ce conținuturi

se pot forma. Distincția între competențele tehnice propriu-zise și competențe

transversale, respectiv trăsături de personalitate este extrem de importantă

din acest punct de vedere, acestea având mecanisme de funcționare și

dezvoltare specifice, necesitând prin urmare metode și mijloace diferite. În

plus, în vederea corelării ofertelor educaționale cu cerințele pieței muncii este

esențial să se cunoască cu precizie care sunt cerințele angajatorilor din

domeniul vizat în termeni de competențe și trăsături de personalitate. Astfel

demersul ar trebui sa pornească, așa cum am procedat și noi, de la acest

nivel, al angajatorilor, și abia ulterior să se determine obiectivele, rezultatele

și conținuturile învățării.

c) Nivelul absolvenților ce trebuie să știe ce competențe sunt cerute de către

angajatori imediat după absolvire. Astfel, pornind încă din anul I cu obiective

clare în termeni de competențe așteptate, șansele ca ei să finalizeze studiile

de licență fiind pregătiți atât teoretic cât și practic pentru integrarea

profesională imediată, cresc semnificativ.

d) Nivelul angajatorilor ce practic stabilesc și impun condițiile de acces pe piața

muncii a noilor absolvenți. Așa cum am notat și la nivelul politicilor

educaționale, angajatorii din domeniul de activitate vizat sunt actori principali

și trebuie să fie parteneri ai actului educațional cel puțin la nivelul studiilor

superioare. Tot ei sunt și cei ce pot oferi condițiile formării practice, în context

real al unora dintre competențele cerute, astfel că nici un program de studii

nu ar trebui să fie elaborat fără participarea acestora ca și parteneri.

71

6.4. Contribuții personale - centralizator

În prima etapă a prezentei lucrări am analizat principalele perspective de

definire a angajabilității existente la ora actuală in literatura de specialitate

și am identificat o serie de dificultăți în ceea ce privește modul, contextul și

termenii utilizați în încercarea de definire și analiză a acestui concept,

dificultăți ce țin mai ales de diversitatea și neclaritatea conceptelor

adiacente, în special cel de competențe și tipurile de competențe asociate

angajabilității.

Am identificat și subliniat necesitatea de a lua în considerare în analiza

angajabilității nu doar rezultatele învățării în termenii definiți în documentele

oficiale, ci și alți factori ce țin de mediul extern cât și de indivizi, considerând

că un simplu procent de angajare nu poate reflecta în mod fidel şi valid

corelaţia dintre rezultatele învăţării (în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi

competenţe) dobândite în timpul studiilor şi capacitatea de a găsi şi obţine

un loc de muncă pe măsura pregătirii.

Pornind de la studiul literaturii de specialitate pe tema conceptului de

angajabilitate, plasându-ne în contextul învățământului superior tehnic, am

elaborat o noua definiție a angajabilității care înglobează două noi

dimensiuni centrale de analiză:

• factori individuali, ce se referă atât la rezultatele învățării în termeni de

cunoștinte, abilități și competențe cât și trăsături de personalitate,

• și factori externi, ce pot avea rol restrictiv sau facilitator în angajabilitate,

ținând de specificul pieței muncii dntr-un anumit loc, timp și sferă de

activitate, dar mai ales de cerințele angajatorilor în termeni de

cunoștințe, abilități și competențe.

Această definiție aduce în plus și ideea potențialității de evoluție, dezvoltare

și formare în condițiile identificării cu precizie a factorilor indiviuali potențial

modelabili și permite analiza angajabilității dintr-o perspectivă sistemică,

72

dinamică și funcțională, cu implicaţii directe asupra managementului calităţii

din învățământul superior.

În vederea înțelegerii și analizei conceptului de angajabilitate în

complexitatea sa am propus un model concret de analiză a angajabilităţii în

contextul învăţământului superior tehnic, care ia în considerare nu doar

rezultatele învățării ci și alți factori cu impact major în obținerea unui loc de

muncă la nivelul calificării.

Am elaborat un inventar inițial de competenţe pe care orice absolvent de

studii superioare tehnice ar trebui să le deţină imediat după terminarea

facultăţii, indiferent de specializare, la care trebuie adăugate competențele

profesionale specifice pentru fiecare program de studii descrise în mod

detaliat prin standardele profesionale specifice ale A.R.A.C.I.S.

De asemenea am realizat un inventar al altor factori cu potențial restictiv

sau facilitator asupra angajabilității, ce trebuie luați în considerare în orice

analiză a acesteia, indiferent de domeniul de studii și respectiv de activitate

vizat.

Am elaborat două chestionare ce vor putea fi utilizate în studii empirice

periodice cu scopul identificării competențelor așteptate de angajatori de la

absolvenții de studii superioare tehnice.

În urma cercetărilor empirice, de teren, am identificat cele mai importante

competenţe precum și factorii asociați angajabilității în domeniul tehnic, atât

din perspectiva angajatorilor cât și a absolvenților de studii superioare din

domeniul ingineriei, de aici şi acum.

Am realizat o metodologie de cercetare aplicativă complexă pe tema

angajabilității absolvenților de studii superioare tehnice care poate fi

reprodusă oricând și oriunde în studii similare.

73

Pornind de la datele analizelor factoriale, realizând o serie de modele de

predicție pe cele trei seturi inițiale de competențe (n=50) și a setului de 20

de factori suplimentari, am reușit să obținem o serie de ecuații de predicții

care au evidențiat factorii și competențele care determină eficiența

angajabilității în contextul cercetării noastre.

Am reușit astfel să elaborăm și să punem în practică un design de cercetare

aplicativă care să permită ca pornind de la date insuficiente, prea generale

sau prea numeroase să se ajungă la proiectarea cu precizie a unor

instrumente de anchetă și a unor studii empirice astfel încât, utilizând

metode de prelucrare statistică adecvate, să se obțină o serie de rezultate

clare și semnificative pentru tematica analizată, în cazul nostru

angajabilitatea absolvenților de studii superioare tehnice și factorii critici ce

o determină.

Astfel am obţinut în final UN SET DE 4 FACTORI principali cu 16

subdimensiuni cu rol predictiv în analiza angajabilităţii absolvenţilor de studii

superioare tehnice nivel licență aflați la început de carieră, factori de pot fi

translați ca și rezultate ale învățării și astfel dezvoltați și formați în cadrul

curriculei universitare, după alocarea unor conținuturi adecvate și specifice.

74

LISTA LUCRĂRI/ARTICOLE PUBLICATE 2017-2019

1. Cojan, M., Verzea, I., Vîlcu, A., “An introductory guide to self-presentation for professional purposes in a video format.”, The 13th International Scientific Conference eLearning and Software for Education, Bucharest, April 27-28, 2017, 10.12753/2066-026X-17-053.

2. Vîlcu, A., Verzea, I., Cojan, M., „Educational software for the optimisation of

safety in operation in the textile processes.”, The 13th International Scientific Conference eLearning and Software for Education Bucharest, April 27-28, 2017, 10.12753/2066-026X-17-243.

3. Cojan M., Verzea, I., „Realities and controverses around the concept of

employability.”, Conferinţa Şcolilor Doctorale, Universitatea Tehnică Gheorghe Asachi din Iaşi, Prima ediţie, 30 mai 2017.

4. Cojan, M, Verzea, I., Gaiginschi, L., “Closing the Competency Gaps trough e-

Learning: a Case Study for Automotive Industry ”, The 14th International Scientific Conference eLearning and Software for Education Bucharest, April 19-20, 2018 10.12753/2066-026X-18-053.

5. Adrian VÎLCU, Mihaela COJAN, Ion VERZEA, “Hierarchic Principal Component

Analysis Method for the Organization of Components Weights in Employment Process, from Employer Prospective”, The 15th International Scientific Conference eLearning and Software for Education Bucharest, April 11-12, 2019, 10.12753/2066-026X-19-199

6. Mihaela COJAN, Adrian VÎLCU, Ion VERZEA, “A New Systemic Approach to

Determine the Weight of Professional Competence Types in Employability Explanation”, The 15th International Scientific Conference eLearning and Software for Education Bucharest, April 11-12, 2019, 10.12753/2066-026X-19-19.

75

BIBLIOGRAFIE 1. Avasilcăi, S,; Huțu, C. A. (2012), “Competențe antreprenoriale”, Iași, Editura

Performantica, 100-167.

2. Avasilcăi, S,; Huțu, C. A. (2003), „A quality assurance system for post-graduate

education”, 3rd Research/Expert Conference with International Participations

”QUALITY” 2003, Zenica, B&H, 13 and 14 November (accesat la 14.10.2017)

3. Bailey, T., (1990), "Jobs of the Future and the Skills They Will Require: New

Thinking on an Old Debate.", American Educator 14/1: 10-15; 40-44. (accesat la

01.06.2017)

4. Baxter, M. B. and Young, J. L. (1982) "What Do Employers Expect From High

SchoolGraduates?" NASSP Bulletin 66/458: 93-98 (accesat la 01.02.2017)

5. Beach, D. P., (1982)"A Training Program to Improve Work Habits, Attitudes, and

Values." Journal of Epsilon Pi Tau 8/2: 69-74. (accesat la 15.02.2017)

6. Berryman, S. E., (1988), “Eduations and the Economy: A Diagnostic Review and

Implications for the Federal Role”, New York, NY: Columbia University, Institute on

Education and the Economy, ,ED 314 530. (accesat la 06.11.2016)

7. Berryman, S. E., (1989), "Economic Change: The Implications for Student

Learning.", NASSP Bulletin 73/514: 59-70. (accesat la 01.04.2017)

8. Bhattacharyya, E., „Walk the Talk: Technical Oral Presentations of Engineers in

the 21st Century”, Social and Behavioral Sciences 123 ( 2014 ) 344 – 352 (accesat

la 18.07.2017)

9. Blancero, D.; Boroski, J.; Dyer, L. (1996), “Key Competencies for a Transformed

Human Resource Organization: Results of a Field Study”, Human Resource

Management, Autumn, 35,3:383-403. (accesat la 12.03.2017)

10. Brewer, L., (2013), “Enhansing youth employability: What, Why and How? Guide

to core work skills, Geneva, ILO, ISBN 9789221275343 (accesat la 16.10.2016).

11. Brockett, R.G., Hiemstra, R., (1991), „A conceptual framework for understanding

selfdirection in adult learning. In: Adult Learning: Perspectives on Theory,

Research, and Practice”, Routledge, New York, p. 276.

https://www.scopus.com/record/display.uri?eid=2-

s2.085038853381&origin=inward&txGid=fd2d4b21f853a52e540429be7d9888f1

(accesat la 16.06.2017)

https://www.scopus.com/record/display.uri?eid=2-s2.085038853381&origin=inward&txGid=fd2d4b21f853a52e540429be7d9888f1

https://www.scopus.com/record/display.uri?eid=2-s2.085038853381&origin=inward&txGid=fd2d4b21f853a52e540429be7d9888f1

76

12. Busse, R., (1992), "The New Basics: Today's Employers Want the æThree R's'and

So Much More." Vocational Education Journal 67/5 (1992): 24-25, 47 (accesat la

05.02.2017)

13. Byrne, S. M.; Constant, A.; and Moore, G., (1992)"Making Transitions from School

to Work." Educational Leadership 49/6: 23-26. (accesat la 25.02.2017)

14. Canniford, L., J. and Fox-Young, S., (2015), „Learning and assessing competence

inreflective practice: Student evaluation ofthe relative value of aspects of

anintegrated, interactive reflective practice syllabus”, Collegian Journal, Volume

22, Issue 3, September 2015. http://www.sciencedirect.com/

science/article/pii/S1322769614000389?via%3Dihub (accesat la 25.05.2017)

15. Carnevale, A. P.; Gainer, L. J.; and Meltzer, A. S., (1988), Workplace Basics: The

Skills Employers Want. Alexandria, VA: American Society for Training and

Development; Washington, DC: U.S. Bureau of Labor, Employment and Training

Administration. (accesat la 22.05.2017)

16. Charner, I., (1988), "Employability Credentials: A Key to Successful Youth

Transition to Work." Journal of Career Development 15/1: 30-40.

17. Cotton, K, (1995), “Developing employability skills”, School Improvement

ResearchSeries,http://educationnorthwest.org/sites/default/files/DevelopingEmplo

yabilitySkills.pdf. (accesat la 10.09.2016)

18. Cronbach, L.J. (1975), “Beyond the two disciplines of scientific psychology”,

American Psychologist, 30(2), 116-127 (accesat la 24.06.2017)

19. Deaconul, A., Osoian C., Zaharie, M., Achim, A.S., “Competențe în sistemul de

învațamânt superior: o investigație empirică a perspective angajatorilor”, Revista

Amfiteatru Economic Academia de Studii Economice din Bucureşti Facultatea de

Comerţ Volumul XVI , August 2014, Nr. 37, p. 692. (accesat la 18.05.2017)

20. Lorraine Dacre Pool, Peter Sewell, (2007) "The key to employability: developing a

practical model of graduate employability", Education + Training, Vol. 49 Issue: 4,

pp.277-289, doi: 10.1108/00400910710754435. (accesat la 17.11.2016)

21. Forrier and L. Sels, (2003), “The concept employability: a complex mosaic.” Int. J.

Human Resources Development and Management, Vol. 3, No. 2, 2003. (accesat

la 12.12.2016)

22. Glasser, W., (1986), “Control Theory in the classroom”, Perennial Library, New

York.



http://www.emeraldinsight.com/author/Dacre+Pool%2C+Lorraine

http://www.emeraldinsight.com/author/Sewell%2C+Peter

77

23. Golu, M. (2004), “Fundamentele psihologiei” (vol. II), Editura Fundaţiei România

de Mâine, Bucureşti, p.60-65.

24. Greathouse, L., (1986), "More Than Technical Skills Needed for Career

Success."Business Education Forum 41/2: 9-11. (accesat la 26.08.2017)

25. Gregson, J. A., (1992), "Effective Pedagogical Strategies for Work Attitudes

Instruction." Journal of Industrial Teacher Education 29/3: 60-79 (accesat la

10.07.2017)

26. Gregson, J. A., and Bettis, P. J., (1991) “Secondary Trade and Industrial Education

Work Values Instruction: Emancipatory or Indoctrinational”, Paper presented at the

American Vocational Association Convention, Los Angeles, CA, (ED 341 781),

(accesat la 25.10.2016)

27. Hillage, J. and Pollard, E. (1998) Employability: Developing a Framework for Policy

Analysis.London: DfEE. (accesat la 23.11.2017)

28. Junge, D. A.; Daniels, M. H.; and Karmos, J. S., (1984), "Personnel Managers'

Perceptions of Requisite Basic Skills." The Vocational Guidance Quarterly 33/2:

138-146. (accesat la 28.04.2017)

29. Kantner, E., (1985), “Vocational Education Student Organizations. Five Star

Approach to Excellence.”, Westerville, OH: Ohio State Council on Vocational

Education, (ED 289 075). (accesat la 29.02.2018)

30. Kazis, R., and Barton, P. E. (1993), “Improving the Transition from School to Work

in the United States”. Washington, DC: American Youth Policy Forum,

Competitiveness Policy Council, and Jobs for the Future. (accesat la 15.03.2018)

31. Laplace, P.(2009), “Essai philosophique sur les probabilités”, 5th edition,

Cambridge Library Collection, p. 25-30. (accesat la 16.04.2018)

32. Lankard, B. A., (1990), “Employability - The Fifth Basic Skill”. ERIC Digest No.104.,

Columbus, OH: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education,

(ED 325 659). (accesat la 22.09.2017)

33. McLagan, P. (1997), „Competencies: The Next Generation

Training&Development”, 51(5):40-47 (accesat la 27.08.2017)

34. McQuaid, R. and Lindsay, C. (2005) “ The concept of employability.”Urban Studies,

42 (2). pp. 197-219. ISSN 0042-0980 (accesat la 17.12.2016)

78

35. Mel Fugate, Angelo J. Kinicki & Blake E. Ashford (2004), “Employability: A psycho-

social construct, its dimensions, and applications”, Journal of Vocational Behavior

65, p.14–38. (accesat la 06.11.2016)

36. Natriello, G., (1989), “What Do Employers Want in Entry-Level Workers? An

Assessment of the Evidence”, National Center for Education and Employment

Occasional Paper No. 7. New York: Columbia University. (accesat la 24.10.2017)

37. Neal, W. G. , (1983), "Nontechnical Behaviors and Attitudes for Employability of

Students in Post-Secondary”, Cooperative Programs." Journal of Cooperative

Education 20/1: 25-34. (accesat la 12.03.2018)

38. Nguyen Danh Nguyen, Yanagawa Yoshinari and Miyazaki Shigeji, “University

education and employment in Japan Students’ perceptions on employment

attributes and implications for university education”, Emerald Group Publishing

Limited Vol. 13 No.3, 2005, pp. 202-218 (accesat la 14.06.2018)

39. Noor Raha Mohd Radzuan, Sarjit Kaur, “Engineering Lecturers’ Perceptions of

Students’ Technical Presentations in English: Negotiating Best Practices”, RCEE

& RHEd2010 Kuching,Sarawak, 7 – 9 June 2010, p. 1 (accesat la 20.08.2017)

40. Packer, A. H., (1992), "Taking Action on the SCANS Report." Educational

Leadership 49/6 (1992): 27-31. (accesat la 20.05.2018)

41. Painter, C. M., (1985), "A Survey of Communications Skills Needed On-the-Job By

Technical Students.", Journal of Studies in Technical Careers 7/3: 153-160

(accesat la 18.08..2017)

42. Passow, H. J. (2007). “What competencies should enginering programs

emphasize? A meta-analysis of practitioners’ opinions informs curricular

design” n Proceedings of the 3rd International CDIO Conference (pp. 1-36).

(accesat la 08.07.2017)

43. Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de Psihologie, editura Albatros.

44. Poole, V. A., (1985), "Work Experience Programs Can Held Develop Human

Relations Skills." Business Education Forum 39: 9-10. (accesat la 20.11.2016)

45. Poole, V., (1989), “Classroom Activities in Employability Skills for Education for

Employment”., Bulletin No. 9479. Madison, WI: Wisconsin State

Department of Public Instruction, (ED 317845). (accesat la 20.11.2016)

46. Robles, M.M., “Executive Perceptions of the Top 10 Soft Skills Needed in Today’s

Workplace”,2012,

79

http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1080569912460400# (accesat la

15.05.2017)

47. Rolland, J.-P. (2004). Les evaluations de la personalite. Le modele en cinq

facteurs. Mardaga: Collection Pratiques Psychologiques.

48. Ronald W. McQuaid and Colin Lindsay, (2004), “The concept of employability.”

Urban Studies, Vol. 42, No. 2, 197–219. (accesat la 12.12.2016)

49. Sava, F.A. (2013), „Psihologia validată științific. Ghid practic de cercetare în

psihologie”, Iasi, Polirom.

50. Sherer, M., and Eadie, R., (1987), "Employability Skills: Key to Success." Thrust

17/2: 16-17. (accesat la 29.06.2017)

51. Spinks, N., Silburn, N., Birchall,D., “Educating Engineers for the 21st Century: The

Industry View”, A study carried out by Henley Management College for The Royal

Academy of Engineering, 2006,

http://www.raeng.org.uk/news/releases/henley/pdf/henley_report.pdf (accesat la

28.06.2017)

52. Ulrich, D; Brockbank, W.; Yeung, A.; Lake, D. (1995), „Human Resource

Competencies: An Empirical Assessment”, Human Resource Management, Hiver,

34,4, 473-495, (accesat la 26.04.2018)

53. Wentling, R. M., (1987), "Employability Skills: The Role of Business Education."

Journal of Education for Business 62/7: 313-317. (accesat la 23.08.2017)

54. Wentling, R. M., (1987), "Teaching Employability Skills in Vocational Education."

Journal of Studies in Technical Careers 9/4: 351-360. (accesat la 30.05.2017)

55. Yorke, M (2006), “Employability in higher education: what it is –what it is not”, in

The first series of Learning and Employability. (accesat la 04.10.2016)

56. Young, J. L., (1986), "What Competencies Do Employees Really Need?-A Review

of Three Studies." Journal of Career Development 12/3: 240-249., Teaching

Support Network (LTSN). (accesat la 10.11.2016)

57. Verzea, I. ; Luca, G.,P; Chaib, R., The strategic management of the „production –

quality-management” triplet, 14th Romanian Textiles and Leather Conference –

CORTEP 2012 Sinaia, 6 - 8 September 2012 (accesat la 15.10.2016)

58. Zaharim, A., Yusoff, Y et.al., (2009), “Engineering Employability Skills Required

By Employers In Asia”, Proceedings of the 6th WSEAS International Conference

http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1080569912460400

http://www.raeng.org.uk/news/releases/henley/pdf/henley_report.pdf

80

on ENGINEERING EDUCATION, 2009, ISBN: 978-960-474-100-7 (accesat la

14.03.2017)

59. Zlate, M (2009), „Fundamentele psihologiei”, Editura Polirom, p.50-57.

60. ABET Engineering Accreditation Commission. (2012). Criteria for accrediting

engineering programs, Baltimore, MD: ABET. https://www.abet.org/wp-

content/uploads/2015/04/abet-eac-criteria-2011-2012.pdf (accesat la 06.10.2016)

61. Linii europene directoare privind ocuparea forţei de muncă :

http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=101&intPageId=3427 (accesat la

09.03.2017)

62. Strategia “Europa 2020”: https://ec.europa.eu/info/european-

semester/framework/europe-2020-strategy_en. (accesat la 17.11.2016)

63. Decizia nr. 322/2014 privind orientările pentru politicile de ocupare a forţei de

muncă ale statelor membre pentru 2014 Număr celex: 32014D0322 :

http://lege5.ro/Gratuit/gm4tqobzgm/decizia-nr-322-2014-privind-orientarile-

pentru-politicile-de-ocupare-a-fortei-de-munca-ale-statelor-membre-pentru-2014.

(accesat la 23.01.2017)

64. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, Decizia UE 2015/1848 a Consiliului din 5

octombrie 2015 privind orientările pentru politicile de ocupare a forței de muncă ale

statelor membre pentru 2015 : http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO-

EN/TXT/?uri=CELEX:32015D1848&from=EN. (accesat la 23.01.2017)

65. Raport CE - Strategia europeana privind ocuparea forţei de muncă, 2011. (accesat

la 15.01.2017)

66. PRAO 2011 – 2013 Regiunea Nord Est.

http://www.fsenordest.ro/Download/doc_prog/PRAO_2011.pdf(accesat la

11.02.2017)

67. ILO, “Enhancing youth employability: What? Why?and How? Guide to core work

skills”, May 2013. http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---

ifp_skills/documents/publication/wcms_213452.pdf (accesat la 26.11.2016)

68. Spaţiul European al Învăţământului Superior în 2012: Procesul Bologna, Raport de

implementare.

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/138R

O.pdf (accesat la 22.10.2016)



http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=101&intPageId=3427

https://ec.europa.eu/info/european-semester/framework/europe-2020-strategy_en

https://ec.europa.eu/info/european-semester/framework/europe-2020-strategy_en

http://lege5.ro/Gratuit/gm4tqobzgm/decizia-nr-322-2014-privind-orientarile-pentru-politicile-de-ocupare-a-fortei-de-munca-ale-statelor-membre-pentru-2014

http://lege5.ro/Gratuit/gm4tqobzgm/decizia-nr-322-2014-privind-orientarile-pentru-politicile-de-ocupare-a-fortei-de-munca-ale-statelor-membre-pentru-2014

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO-EN/TXT/?uri=CELEX:32015D1848&from=EN

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO-EN/TXT/?uri=CELEX:32015D1848&from=EN

http://www.fsenordest.ro/Download/doc_prog/PRAO_2011.pdf

http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---ifp_skills/documents/publication/wcms_213452.pdf

http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---ifp_skills/documents/publication/wcms_213452.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/138RO.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/138RO.pdf

81

69. Ancheta Forţei de Muncă – Principalii indicatori, Biroul Naţional de Statistică

(BNS). http://www.statistica.md/public/files/Metadate/AFM.pdf (accesat la

1.11.2016)

70. Indicatorii ocupării şi formării profesionale;

http://www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Domenii/Programe%20si%

20strategii%20forta%20de%20munca/050906indicatori.pdf (accesat la

10.11.2016)

71. Metodologia de evaluare externă A.R.A.C.I.S.:

http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/1_Prima_Pagina_web/2018/hotarirea-

915-2017-m-of-25-din-11-ian-2018.pdf (accesat la 03.10.2016)

72. http://europa.eu/youthonthemove (accesat la 23.11.2016)

73. http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=822&langId=romuncă. (accesat la

23.01.2017)

74. Commission on the Skills of the American Workforce, (1990) “AmericaÆs

Choice:High Skills or Low Wages”! Executive Summary. Rochester,NY:National

Center on Education and the Economy (accesat la 17.05.2017)

75. Committee for Economic Development, Research and Policy Committee,

(1985), Investing in our Children: Business and the Public Schools. New York:

Committee for Economic Development (accesat la 24.02.2017)

76. Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills. Learning a Living: A

Blueprint for High Performance. Executive Summary. A SCANS. Report for

America 2000. Washington, DC: U.S. Department of Labor, April 1992 (accesat la

08.02.2017)

77. Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills., Skills and Tasks for

Jobs. A SCANS Report for America 2000. Washington, DC: U.S.Department of

Labor, no date. (accesat la 08.02.2017)

78. Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills.,Teaching the SCANS

Competencies. A SCANS Report for America 2000. Washington, DC: U.S.

Department of Labor, 1993 (accesat la 08.02.2017)

79. Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills., What Work Requires Of

Schools. A SCANS Report for America 2000. Washington, DC: U.S. Department

of Labor, June 1991. (accesat la 08.02.2017)

http://www.statistica.md/public/files/Metadate/AFM.pdf

http://www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Domenii/Programe%20si%20strategii%20forta%20de%20munca/050906indicatori.pdf

http://www.mmuncii.ro/pub/imagemanager/images/file/Domenii/Programe%20si%20strategii%20forta%20de%20munca/050906indicatori.pdf

http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Proceduri/Metodologie_de_evaluare_externa.pdf



http://europa.eu/youthonthemove

http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=822&langId=romunc%C4%83

82

80. Ordinul Ministerului Educației, Cercetării și Inovării nr. 4430 din 29/06/2009 privind

utilizarea Cadrului național al calificărilor din învățământul superior, publicat în

Monitorul Oficial nr. 545 din 05/08/2009. (accesat la 25.10.2016)

81. Hotărârea de Guvern nr. 918/2013 privind aprobarea Cadrului naţional al

calificărilor, publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 734 din 28 noiembrie 2013

(accesat la 25.10.2016)

82. Standarde şi linii directoare pentru certificarea EUR-ACE@ a programelor de

studii din domeniul fundamental ştiinte inginereşti; www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Legislatie_-

Proceduri/2016/Standarde_ARACIS_ENAEE_aprobate_31.08.2016.docx

(accesat la 27.10.2017)

83. Standardele specifice privind evaluarea externă a calității academice a

programelor de studii din domeniile de licență și master din științele inginerești,

elaborate de comisiile de specialitate ale ARACIS (accesat la 27.10.2017)

http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Proceduri/2017/10._Vol_1_Standarde_AR

ACIS_-__Comisia__C10_si_11_Stiinte__ingineresti_-

_actualiz_in_30.05.2017.pdf

84. Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul

Superior -Ghid de aplicare, elaborată în cadrul Proiectului cofinanțat din Fondul

Social European, prin Programul Operațional Dezvoltarea Capacității

Administrative, 2013, ”Politici publice fundamentate în Învățământul Superior: o

premisă necesară pentru dezvoltarea României SMIS 34912,

http://www.invatamant-superior.ro/wp-content/uploads/2013/08/Metodologie-

CNCIS.pdf. (accesat la 28.10.2016) 85. Legea nr. 1/2011 a educaţiei naţionale actualizată, publicată in Monitorul Oficial nr.

18 din 10.01.2011, consolidată cu modificările și completările ulterioare.

86. Cadrul european de referință al competentelor cheie pentru învățarea pe tot

parcursul vieții.

http://www.tvet.ro/index.php/ro/educatie-si-formare-profesionala-in-

europa/instumente-europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-

european-de-referinta-al-competenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-

vietii.html (accesat la 15.12.2017)

http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Legislatie_-Proceduri/2016/Standarde_ARACIS_ENAEE_aprobate_31.08.2016.docx

http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Legislatie_-Proceduri/2016/Standarde_ARACIS_ENAEE_aprobate_31.08.2016.docx

http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Proceduri/2017/10._Vol_1_Standarde_ARACIS_-__Comisia__C10_si_11_Stiinte__ingineresti_-_actualiz_in_30.05.2017.pdf





http://www.tvet.ro/index.php/ro/educatie-si-formare-profesionala-in-europa/instumente-europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-european-de-referinta-al-competenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii.html




83

87. Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul economic

și social european și Comitetul Regiunilor privind o nouă agendă a UE pentru

învățământul superior, 2017.

https://www.edu.ro/sites/default/files/Comunicare%20COM%20noua%20agenda

%20a%20UE%20privind%20imvatamantul%20superior.pdf (accesat la

25.12.2017)

88. Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliul, Comitetul

Economic și Social European și Comitetul Regiunilor – O nouă agendă pentru

competențe în Europa”, 2016. http://eur-lex.europa.eu/legal-

content/RO/TXT/HTML/?uri=CELEX:52016DC0381&qid=1481712457603&from=

EN. (accesat la 25.12.2017)

89. Standarde şi profile ocupaţionale: http://www.cognitrom.ro/servicii/standarde-si-

profile-ocupationale/ (accesat la 10.10.2016)

90. Portalul ESCO: https://ec.europa.eu/esco/portal/occupation (accesat la

11.10.2017)

91. Skillspanorama, CEDEFOP, 2016:

http://skillspanorama.cedefop.europa.eu/en/analytical_highlights/science- and-

engineering-associate-professionals-skills-opportunities-

and#_what_skills_do_they_need (accesat la 05.02.2017)

92. Universium, Employers & Gen Y: The Soft Skills That Get You Hired, 2017.

93. https://guideforgeny.sabanciuniv.edu/sites/guideforgeny.sabanciuniv.edu/files/int

ellectual_output_ii_compressed.pdf (accesat la 07.02.2017)

94. https://www.weforum.org/agenda/2016/02/what-skills-do-graduates-need-to-get-

a-job/(accesat la 14.01.2017)

95. http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf (accesat la 09.01.2017)

96. http://www.reimagine-education.com/wp-content/uploads/2018/01/RE_White-

Paper_Global-Skills-Gap-Employability.pdf (accesat la 16.12.2018)

97. https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5kghtchn8mbn-

en.pdf?expires=1537862536&id=id&accname=guest&checksum=6167BA73B6D

54AD78C9A7F8B5E1772E0 (accesat la 18.03.2017)

98. http://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=edu/imhe

/ahelo/gne(2011)19/ANN5/FINAL&doclanguage=en (accesat la 11.12.2016)

https://www.edu.ro/sites/default/files/Comunicare%20COM%20noua%20agenda%20a%20UE%20privind%20imvatamantul%20superior.pdf

https://www.edu.ro/sites/default/files/Comunicare%20COM%20noua%20agenda%20a%20UE%20privind%20imvatamantul%20superior.pdf

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/HTML/?uri=CELEX:52016DC0381&qid=1481712457603&from=EN



http://www.cognitrom.ro/servicii/standarde-si-profile-ocupationale/


https://ec.europa.eu/esco/portal/occupation

http://skillspanorama.cedefop.europa.eu/en/analytical_highlights/science-%09and-engineering-associate-professionals-skills-opportunities-and#_what_skills_do_they_need



https://guideforgeny.sabanciuniv.edu/sites/guideforgeny.sabanciuniv.edu/files/intellectual_output_ii_compressed.pdf

https://guideforgeny.sabanciuniv.edu/sites/guideforgeny.sabanciuniv.edu/files/intellectual_output_ii_compressed.pdf

https://www.weforum.org/agenda/2016/02/what-skills-do-graduates-need-to-get-a-job/

https://www.weforum.org/agenda/2016/02/what-skills-do-graduates-need-to-get-a-job/

http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

http://www.reimagine-education.com/wp-content/uploads/2018/01/RE_White-Paper_Global-Skills-Gap-Employability.pdf

http://www.reimagine-education.com/wp-content/uploads/2018/01/RE_White-Paper_Global-Skills-Gap-Employability.pdf

https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5kghtchn8mbn-en.pdf?expires=1537862536&id=id&accname=guest&checksum=6167BA73B6D54AD78C9A7F8B5E1772E0



http://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=edu/imhe/ahelo/gne(2011)19/ANN5/FINAL&doclanguage=en

http://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=edu/imhe/ahelo/gne(2011)19/ANN5/FINAL&doclanguage=en

84

99. https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5kghtchn8mbn-

en.pdf?expires=1537862536&id=id&accname=guest&checksum=6167BA73B6D

54AD78C9A7F8B5E1772E0 (accesat la 25.03.2017)

100. http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1326&langId=en (accesat la

23.01.2017)

101. http://www.aracis.ro/proceduri/ (accesat la 07.10.2016)

102. http://www.cedefop.europa.eu/ro/events-and-projects/projects/european-

qualifications-framework-eqf (accesat la 16.10.2016)

103. https://cnred.edu.ro/imipqnet/doku.php?id=lista_profile_ocupationale(accesat

la 18.10.2016)

104. http://www.cognitrom.ro/servicii/standarde-si-profile-ocupationale/(accesat la

05.10.2016)

105. http://www.engc.org.uk/engcdocuments/internet/Website/UK-

SPEC%20third%20edition%20(1).pdf (accesat la 06.11.2016)

106. http://cewd.org/Documents/EngCompModel.pdf (accesat la 13.01.2017)

107. https://engineerscanada.ca/sites/default/files/w_Competencies_and_Feedbac

k.pdf(accesat la 08.01.2017)

108. Nomenclatorul domeniilor şi al specializărilor/programelor de studii universitare

https://www.edu.ro/sites/default/files/ANEXA_1_NOMENCLATOR_2017_2018_3

%20febr_2017.pdf (accesat la 14.10.2016)

109. Codul CAEN - Lista domeniilor de activitate http://www.conta-

conta.ro/miscellaneous/1.069_miscellaneous_contabilitate_files%201.069_.pdf

(accesat la 22.10.2016)

110. http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html (accesat la 23.02.2017)




http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1326&langId=en

http://www.aracis.ro/proceduri/

http://www.cedefop.europa.eu/ro/events-and-projects/projects/european-qualifications-framework-eqf

http://www.cedefop.europa.eu/ro/events-and-projects/projects/european-qualifications-framework-eqf

https://cnred.edu.ro/imipqnet/doku.php?id=lista_profile_ocupationale


http://www.engc.org.uk/engcdocuments/internet/Website/UK-SPEC%20third%20edition%20(1).pdf

http://www.engc.org.uk/engcdocuments/internet/Website/UK-SPEC%20third%20edition%20(1).pdf

http://cewd.org/Documents/EngCompModel.pdf

https://engineerscanada.ca/sites/default/files/w_Competencies_and_Feedback.pdf

https://engineerscanada.ca/sites/default/files/w_Competencies_and_Feedback.pdf

https://www.edu.ro/sites/default/files/ANEXA_1_NOMENCLATOR_2017_2018_3%20febr_2017.pdf

https://www.edu.ro/sites/default/files/ANEXA_1_NOMENCLATOR_2017_2018_3%20febr_2017.pdf

http://www.conta-conta.ro/miscellaneous/1.069_miscellaneous_contabilitate_files%201.069_.pdf

http://www.conta-conta.ro/miscellaneous/1.069_miscellaneous_contabilitate_files%201.069_.pdf

http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html

CERCETĂRI ŞI CONTRIBUŢII PRIVIND ÎMBUNĂTĂŢIREA ......de a dobândi un loc de muncă...

Documents

Transcript of CERCETĂRI ŞI CONTRIBUŢII PRIVIND ÎMBUNĂTĂŢIREA ......de a dobândi un loc de muncă...