Articulo Macarena Cuitiño

7/25/2019 Articulo Macarena Cuitio

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SUMARIOARTCULOS

Evaluacin de la memoria semnticaMARTNEZ-CUITIO, M. MACARENA; JAICHENCO, VIRGINIAI.

Las situaciones de alfabetizacin temprana en hogares de dos grupossociales de Argentina

ARRE, JOSEFINAE.; STEIN, ALEJANDRA; ROSEMBERG, CELIAR.

Evaluacin perceptivo auditiva de voces degradas y su correlacin conmedidas acsticas

ELISEI, NATALIAG.; EVIN, DIEGOA.

Algunas similitudes en el pensamiento de Lev S. Vygotsky yHumberto Maturana

LABOY, JULIN

Percepcin de las prcticas parentales y experiencia de emocionespositivas en adolescentes

MEIER, LISIEK.; OROS, LAURAB.

Escala de Creencias Post-Crticas: anlisis psicomtrico para su apli-cacin al estudio de la religiosidad en Argentina

RABBIA, HUGOH.; BRUSSINO, SILVINA; VAGGIONE, JUANM.

RECENSIONES BIBLIOGRFICAS

LNGLE, ALFRIED(2008) Vivir con sentido.Lumen, Buenos Aires.Traducido por: Ignacio Vicente PrietoTtulo original: Sinnvoll leben. Angewandte ExistenzanalyseBy NP Buchverlag. Niedersterreichisches Pressehaus. St. Plten.Viena. LinzNOEMLANDABOURE

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Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9, N 16, pp. 7-23ISSN 1669-2438

Evaluacin de la memoria semntica

Semantic memory assesment

Ma. Macarena Martnez-Cuitio*

Virginia I. Jaichenco**1

*Becaria doctoral. Instituto de Lingstica. Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires(UBA), Argentina. Facultad de Ciencias Mdicas. Carrera de Psicologa. Universidad Favaloro.** Doctora en lingstica. Investigadora del Instituto de Lingstica. Facultad de Filosofa y Letras,Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina.

Correo electrnico: [email protected] recepcin: 08 de febrero de 2012 Fecha aceptacin: 28 de junio de2012.

Resumen

La memoria semntica permite almacenar infor-macin acerca del significado de los objetos,las palabras y del mundo en general. Este cono-cimiento se altera en pacientes con DemenciaSemntica, Enfermedad de Alzheimer y encefa-litis por virus herpes, entre otros. El compromisode la informacin semntica debe ser evaluadocon herramientas que contemplen los diferentesaspectos que sustentan su organizacin. El obje-tivo del presente trabajo es hacer una revisin

exhaustiva de las diferentes tareas que permitenindagar el procesamiento semntico e indicaraquellas que han sido diseadas o adaptadas paraser usadas en la poblacin rioplatense.

Palabras clave: Memoria Semntica,Evaluacin, Dficits semnticos, Atribu-tos, Categoras.

Abstract

Semantic memory stores information aboutobjects, words and the worlds meaning.This knowledge is impaired in patients withsemantic dementia, Alzheimers disease andherpes encephalitis, among others. At least twodifferent theoretical lines attempt to explain theorganization of conceptual knowledge processing.The impairment of semantic information must beassessed with specifics tools in order to take inaccount the different aspects of its organization.

The aim of this work is to review the different tasksthat allow the assessment of semantic processingas well as indicating those that have been designedor adapted to be used in our population.

Keywords: Semantic memory, Semanticassessment, Semantics deficits, Attribu-tes, Categories.


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Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23

8 Evaluacin de la memoria semntica

Desde nios, en contacto con el mundo,adquirimos informacin acerca delos objetos y los seres vivos que nosrodean. Utilizamos diferentes utensi-

lios y herramientas, miramos como lasotras personas los manipulan. Saborea-mos diferentes alimentos, sentimos susolores y vemos sus colores. Tocamosinstrumentos musicales u observamoscmo otros los tocan y escuchamos sumsica. Vemos a los animales moverse,omos los sonidos que emiten y, a algu-nos, los acariciamos, jugamos con ellosy los cuidamos. Asimismo leemos infor-

macin sobre otros animales y plantasen revistas y libros y tambin miramosdocumentales en la televisin. Toda estainformacin que almacenamos es elconocimiento semntico. La memoriaque sustenta y permite el procesamien-to de este conocimiento es la memoriasemntica (Cree & McRae, 2003; Tul-ving, 1972). Esta memoria almacena,

procesa y recupera informacin conrespecto al significado de las palabras,objetos y conceptos, as como tambindel mundo y su significado (Hodges &Patterson, 1997; Patterson & Hodges,1995, Tulving 1972). Es un sistema dememoria que nos permite elaborar unarepresentacin interna del mundo quenos rodea (Tulving, 1972). La memoria

semntica (MS) puede disociarse de otramemoria a largo plazo, lamemoria epi-sdica, que almacena, recupera y pro-cesa informacin con respecto a hechosautobiogrficos, dentro de un eje espa-cio-temporal.

A partir de la evidencia neuropsicol-gica se pudo observar que ambas memo-rias pueden comprometerse en formaindependiente (semntica vs. autobio-

grfica). Es decir, el conocimiento de loque es el concepto perrose disocia delconocimiento de un momento especfico,evento o episodio de nuestra vida en elcual recordamos a un perro en particular(el perro de nuestra infancia, por ejem-plo). En la MS se almacena la informa-cin del mundo en general, incluyendola informacin enciclopdica (histrica:San Martn cruz Los Andes, geogrfi-

ca: Ecuador es un pas de clima clido,etc.), el conocimiento de objetos o ele-mentos concretos (el limn es una frutaamarilla cida), la informacin lxicaque carece de una representacin con-creta (la melancola es un tipo de triste-za), como as tambin el conocimientoque se adquiere a lo largo de la vida apartir del contacto directo (Antonucci

& Reilly, 2008; Crutch & Warrington,2005; Tulving, 1972, 1993).

El objetivo del presente trabajo esrealizar una revisin exhaustiva de lasprincipales tareas, de uso frecuente enla evaluacin neuropsicolgica, que seutilizan para indagar dficits semnticosadquiridos y reportar cuales han sidodiseadas o adaptadas para su adminis-

tracin en nuestro medio lingstico.Examinar la integridad de la infor-macin semntica no es una tarea muysencilla puesto que no es factible mediren forma directa y nica a este siste-ma (Moreno, 2006). Todas las pruebas


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requieren de algn procesamiento de losniveles perceptuales previos (visual, porejemplo) o posteriores (lxicos o fono-lgicos, por ejemplo). As, dificultades

en tareas semnticas podran deberse aalteraciones perceptuales o lingsticas.Uno de los principios que subyace a laevaluacin semntica es observar unmal desempeo en una amplia variedadde tareas en las que se manipulen dife-rentes modalidades de acceso (auditiva,pictrica, tctil, etc.) y mltiples formasde respuestas (denominacin oral, deno-minacin escrita, sealamiento, dibujo,

etc.). Es por esto que se han diseadobateras de evaluacin en las se utilizaun mismo setde estmulos en diferentespruebas manipulando las modalidadesde ingreso de la informacin y los tiposde respuesta. La evidencia convergen-te obtenida de las diferentes tareas esla manera ms adecuada de evaluar elcompromiso semntico (Hodges & Pat-

terson, 1997). Los pacientes con dificul-tades semnticas fallarn ante un mismotem ya sea que la informacin ingreseen forma auditiva o visual o si la tarearequiere recuperar el nombre o sealar.

Otra forma de identificar dificultadessemnticas es evaluar a los pacientesen distintos momentos con las mismaspruebas para verificar si cometen errores

en los mismos estmulos o si hay varia-bilidad en el rendimiento (Chertkow &Bub, 1990; Hodges, Salmon & Butters,1992; Lambon Ralph, Patterson & Hod-ges, 1997).

La evidencia de pacientes con lesio-

nes cerebrales adquiridas dio lugar aldesarrollo de teoras acerca de la orga-nizacin y el procesamiento semntico.Es posible clasificarlas tomando en con-

sideracin si el conocimiento concep-tual se organiza a partir de propiedadeso atributos (Hillis & Caramazza, 1991;Warrington & Shallice, 1984) o si se sus-tenta en verdaderas categoras semnti-cas (Caramazza & Shelton, 1998). Lasteoras reduccionistas consideran quelos conceptos son la suma de ciertas pro-piedades. En decir, el concepto vacaes la suma de atributos perceptuales

que refieren al aspecto fsico (cuatropatas), atributos relacionados con su uti-lidad (lechera), caractersticas abstractas(mamfero), etc. En este marco, los dfi-cits semnticos se explican por el com-promiso de un tipo particular de atributo.Segn Warrington y Shallice (1984), yen el marco de la Teora sensorio-fun-cional -que postula una organizacin

conceptual en subsistemas semnticosde modalidad especfica- para el proce-samiento conceptual de los seres vivos(SV), las propiedades ms distintivasson las sensoperceptivas (la trompa delelefante, el amarillo del limn), mientrasque para el de los objetos inanimados(OI) aquellos atributos que facilitarn sureconocimiento son los asociativo/fun-

cionales (se usa para cortar, se usa paraclavar, etc.). Otras teoras que tambinproponen una organizacin en atribu-tos son la Hiptesis de intercorrelacinentre caractersticas semnticas (Gon-nerman, Andersen, Devlin, Kemper &


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Seidenberg, 1997), el Enfoque de estruc-tura conceptual (Moss, Tyler & Taylor,2006) entre las ms relevantes.

El principal exponente de las teoras

que sustentan una organizacin catego-rial es la Hiptesis de dominio espec-fico (Caramazza & Shelton, 1998). Susupuesto bsico es que el conocimientoconceptual -e incluso nuestro cerebro-se organiza, en parte, en funcin de unpequeo nmero de categoras semn-ticas. Los dficits semnticos especfi-cos slo comprometern las categorasque han sido producto de la evolucin

y necesarias para la supervivencia. Laspresiones evolutivas dieron lugar a meca-nismos neurales especializados en distin-guir tanto de manera perceptual comoconceptual diferentes tipos de objetos.Esto llev a una organizacin categorialdel conocimiento a nivel cerebral.

Se realizar una revisin de lasprincipales pruebas, empezando por la

descripcin de las tareas que requierende repuestas verbales (denominacin,fluencia, definicin de las categoras yanalogas semnticas) y luego las querequieren una respuesta no-verbal (sea-lamiento, dibujo, asociacin, etc.)

Denominacin de dibujos

La tarea clsica para evaluar este sistemade memoria es la denominacin de dibu-

jos. El objetivo es que el paciente activeel significado que se presenta en formapictrica, seleccione la etiqueta lxica

que lo representa y la produzca en formaoral o escrita. Esta tarea se incluye entodas las bateras tanto en las de scree-ning como as tambin en las bateras

semnticas.El anlisis cuantitativo, cantidad derespuestas correctas o de errores come-tidos, ser un indicador fiable del pro-cesamiento semntico e, incluso, permi-tir cuantificar la severidad del dficit.Asimismo el anlisis cualitativo, tipode error producido, tendr fundamen-tal importancia en la identificacin dellocus de la alteracin (Nickels, 1997).

Las respuestas dadas por los pacientes,por ejemplo, el tipo de desplazamientorespecto del blanco, mostrarn si las difi-cultades se deben a deterioro del proce-samiento de la informacin en los nive-les previos al conocimiento conceptual(visuales, por ejemplo), al procesamien-to semntico o si pueden ubicarse en losestadios posteriores (lxicos) puesto que

siempre mantienen alguna relacin conel dibujo que deben denominar (Gonz-lez Nosti, Rodrguez Ferreiro & CuetosVega, 2008).

El Test de denominacin de Bostones la herramienta ms usada en la eva-luacin de pacientes (Kaplan, Goodglass& Weintraub, 1983) y cuenta con unaadaptacin al espaol rioplatense (Alle-

gri, Mangone, Fernndez Villavicencio,Rymberg, Taragano & Baumann, 1997).Consta de 60 tems simples, en blancoy negro, ordenados en complejidad cre-ciente para la denominacin de acuerdoa nuestra poblacin. Es comnmente


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utilizado para el diagnstico de la afa-sia y la demencia. Asimismo, existe ennuestro medio una versin abreviada (12estmulos) sensible para diagnstico de

la enfermedad de Alzheimer (Serrano,Allegri, Drake, Butman, Harris, Tagle &Ranalli, 2001).

Un fenmeno que puede observarseen los pacientes con alteraciones semn-ticas es el compromiso selectivo de unacategora semntica (animales, por ejem-plo) en tanto que otras se conservan(herramientas). En estos dficits semn-ticos de categora especfica reportados

inicialmente por Warrington et al. (Warr-ington & McCarthy, 1983; Warrington& Shallice, 1984) se puede alterar elprocesamiento del dominio de SV o deOI. El estudio de pacientes con dficitssemnticos categoriales requiere de prue-bas especficamente diseadas para poneren evidencia estas dificultades. Uno delos principales problemas al evaluar los

dominios radica en que los miembros per-tenecientes a estos dominios difieren sig-nificativamente en variables pre-lxicas(complejidad visual), lxicas (frecuenciade las palabras) y semnticas (familiari-dad, etc.). Los SV tienen mayor comple-

jidad visual y son menos familiares quelos OI. (Stewart, Parkin & Hunkin, 1992).

La Batera de memoria semntica de

Cambridge (Adlam, Patterson, Bozeat& Hodges, 2010) incluye una tarea dedenominacin que permite detectardficits en algn dominio (SV u OI) ocategora semntica (animadas o inani-madas) y en la que se controlan algunas

de las variables que afectan a SV y OI.Puesto que se ha reportado que el colorconstituye un atributo fundamental parael procesamiento semntico (Rogers,

Lambon Ralph, Hodges & Patterson,2003) en esta batera se incluyen 64dibujos en color, 32 SV y 32 OI. Exis-te una adaptacin al espaol rioplatense(Martnez-Cuitio, Barreyro & Jaichen-co, 2009).

Un objetivo similar persigue la Bate-ra de evaluacin de la memoria semn-tica en pacientes con demencia tipoAlzheimer (EMSDA; Peraita, Gonzlez-

Labra, Snchez-Bernardos & Galeo-te, 2000). La prueba de denominacinincluida en la batera consta de 36 temspertenecientes a seis categoras semnti-cas: animales, frutas, plantas, muebles,medios de transporte y prendas de vestir.Esta batera cuenta con una adaptacin anuestro dialecto y medio cultural (Gras-so & Peraita, 2011).

Dado que en los ltimos aos se hacuestionado la validez ecolgica de losdibujos sin color, la tendencia actual esutilizar dibujos en color e incluso fotogra-fas (Bunn, Tyler & Moss, 1998; Moreno& Caamn, 2005; Moreno Martnez &Peraita Adrados, 2007; Moreno-Mart-nez, Montoro & Laws, 2011). Este tipode material tiene la ventaja de permitir

la evaluacin de categoras que son dif-ciles de representar en dibujos en blancoy negro como los vegetales (Caramazza& Shelton, 1998; McRae & Cree, 2002).Un nuevo test de denominacin de foto-grafas en color diseado para el espa-


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ol peninsular es el Test de denomina-cin Nombela (Moreno-Martnez el al.,2011) en el que se incluyen 14 categorassemnticas diferentes y se controlan las

principales variables semnticas (edadde adquisicin, familiaridad, manipula-bilidad, tipicidad y complejidad visual).Esta batera no ha sido adaptada a nues-tro medio.

Teniendo en cuenta que es factibleanalizar la informacin semntica desdemltiples modalidades de acceso, otrosinvestigadores han incluso desarrolladotareas de denominacin a partir de los

sonidos que frecuentemente producenlos SV y los OI (Caramazza & Shelton,1998). La tarea de denominacin a partirde sonidos no ha sido adaptacin a nues-tro medio.

Otra variante es la denominacin apartir de definiciones orales (Hodges,Graham & Patterson, 1995; Moreno &Caamn, 2005; Peraita et al., 2000).

Esta tarea evita los aspectos pre-lxicoscomo la complejidad visual. La denomi-nacin incluida en la batera EMSDA hasido recientemente adaptada a nuestromedio (Grasso & Peraita, 2011).

Fluencia semntica

El objetivo de las tareas de fluencia ver-bal es evaluar la capacidad de generaruna lista de palabras en un tiempo limi-tado a partir de una pauta semntica ofonolgica (Lezak, Howieson & Loring,2004). En la fluencia semntica se soli-

cita la mayor cantidad de palabras per-tenecientes a una categora semntica(animales, por ejemplo). En esta tareaparticipan mltiples procesos cogniti-

vos como el sostenimiento atencional, larecuperacin conceptos almacenados enla MS, la capacidad de agrupar ejempla-res dentro de una subcategora (animalesdomsticos), la habilidad de cambiar deuna subcategora semntica a otra (deanimales domsticos a animales salva-

jes) y poder inhibir respuestas inapro-piadas o previamente recuperadas (Vivas& Naveira, 2010). Los pacientes con

dficits semnticos tendrn dificultadespara producir palabras de una determi-nada categora semntica, en tanto queno tendrn problemas en tareas de fluen-cia fonolgica (palabras que comienzancon el sonido /f/).

Se considera que las tareas de fluen-cia son ms sensibles, incluso que ladenominacin de dibujos, para detec-

tar alteraciones semnticas (Henry,Crawford & Phillips, 2004; Hodges &Patterson, 1997). Tanto en los pacien-tes con enfermedad de Alzheimer (EA)como en pacientes con demencia semn-tica (DS) la capacidad de recuperar ele-mentos pertenecientes a diferentes cate-goras semnticas se compromete enforma temprana (Verma & Howard, en

prensa; Peraita et al., 2000; Hodges, Pat-terson, Oxbury & Funnell, 1992).La categora semntica ms estudia-

da es la de animales. No obstante, algu-nas bateras incluyen otras categoras,por ejemplo la batera EMSDA evala


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las categoras de animales, frutas, plan-tas, prendas de vestir, vehculos y mue-bles (Peraita et al., 2000).

En la Batera de memoria semntica

de Cambridge se incluye una prueba defluencia semntica en la que se evalanseis categoras semnticas diferentes:tres corresponden a SV (animales, fru-tas y verduras) y tres a OI (objetos dela casa, herramientas y vehculos). Estascategoras fueron comparadas en con-troles y tres grupos de pacientes: a) condeterioro cognitivo mnimo (DCM), b)con DS y c) con EA. Los controles pro-

dujeron ms ejemplares que los pacien-tes en todas las categoras semnticas.Los pacientes con DCM obtuvieronmejores puntajes que los pacientes conDS en las categoras de SV y OI, pero enrelacin con los pacientes con EA sloen las categoras de OI. Los pacientescon DS y EA no difirieron significativa-mente en ninguna de las categoras eva-

luadas (Adlam el al., 2010).La tarea de fluencia de animales cuen-

ta con datos normativos para BuenosAires (Grasso & Peraita, 2011; Burin,Ramenzoni & Arizaga, 2003; Butman,Allegri, Harris & Drake, 2000) y Crdoba(Fernndez, Marino & Alderete, 2004).

Definicin de categoras semnticas

El objetivo principal de esta tarea que seincluye en la Batera EMSDA es evaluarel conocimiento conceptual a travs dedefiniciones de seis categoras pertene-

cientes a los dominios de SV y OI. As,los participantes pueden incluir infor-macin taxonmica del tem (el perro esun animal), las partes que lo conforman

(hocico, cola, patas, pelo, etc.), el lugardonde se encuentra o en el que habita sies un SV (campo, casa, departamento,etc.), las caractersticas fsicas (color,tamao, forma, etc.), las propiedadesafectivas y sociales (compaero, fiel,amigo, etc.), el agente que lo produce,tipo de ejemplares posibles (cocker, gol-den, etc.), etc. La eleccin de las propie-dades se fundamente en un modelo de

rasgos o atributos semnticos (Peraita,Elosa & Linares, 1992).

La inclusin de este tipo de tareas esmenos frecuente en las bateras neurop-sicolgicas de evaluacin la MS a pesarde su utilidad para la conocer la organi-zacin semntica subyacente.

Peraita & Grasso (2010) desarrolla-ron un corpus de definiciones de SV y

OI de un grupo de controles y pacientescon EA leve y moderada para Argentinay Espaa. Identificaron que la propor-cin de rasgos recuperados por dominiosemntico es mayor para SV que paraOI, tanto en el grupo de sujetos sanoscomo en paciente con EA (Grasso, Daz-Mardomingo & Peraita-Adrados, 2011)

Analogas semnticas

En esta tarea el objetivo es poder anali-zar los procesos de acceso y recupera-cin de la informacin semntica pre-


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viamente almacenada, como as tambinsu uso para elaborar nuevas relaciones.Esta tarea tambin se incluye en la bate-ra EMSDA y consta de un total de 18

analogas pictricas de complejidad cre-ciente en las que se manipulan tres tiposde relaciones: a) funcional, b) parte-todoy, 3) taxonmica. Al paciente se le pre-senta una lmina con los tres primeroselementos de la analoga y posterior-mente se le pide sealar entre otros dosdibujos cual se correspondera con elcuarto lugar de la analoga.

Esta tarea tampoco se incluye en gran

cantidad de bateras.

Emparejamiento palabra-dibujo

El objetivo de esta tarea es que el pacien-te seale el dibujo que se correspondecon la palabra que presenta, en formaoral o escrita, el evaluador. El blanco se

muestra junto a otros objetos que actancomo distractores (Caramazza & Shel-ton, 1998; Moreno & Caamn, 2005;Peraita et al., 2000). Esta prueba sueleutilizarse en la prctica clnica paraevaluar la comprensin de objetos con-cretos, como as tambin de acciones.El desempeo del paciente se comparafrecuentemente con el alcanzado en la

denominacin. Los pacientes con dfi-cits semnticos confunden el blanco conalgn elemento relacionado semntica-mente (por ejemplo, pueden sealar uncaballo cuando se les pide identificar unburro).

Esta tarea forma parte de una bateradesarrollada para nuestro medio lings-tico, la Batera de evaluacin de la afasia(BEA; Wilson, Jaichenco & Ferreres,

2005). Dentro de la BEA se incluyeuna tarea de emparejamiento auditivoy otra visual. Se evalan 20 sustantivos(objetos) y 10 verbos (acciones). Junto acada blanco se presentan tres distracto-res posibles: semntico, fonolgico, sinrelacin. As, en una lmina en la que elblanco es avese presentar conjunta-mente a un distractor semntico (nido),fonolgico (llave) y otro sin relacin

alguna (manzana).

Figura 1. Ejemplo tarea de emparejamientopalabra dibujo de la BEA (Wilson, Jaichenco &

Ferreres, 2005).

La prueba de emparejamiento pala-

bra oda-dibujo de la batera EMSDAnicamente utiliza distractores semn-ticos puesto que pertenecen a la mismacategora del blanco o al dominio opues-to o se asemeja perceptualmente o puedeser una parte del objeto. De manera tal


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que los tres distractores que se presentantienen alguna relacin semntica con elblanco (Peraita et al., 2000).

Categorizacin de dibujos

En sta prueba el objetivo es que los par-ticipantes clasifiquen, dibujos o palabras,como pertenecientes a determinadascategoras semnticas. Categorizar esuna actividad que realizamos de maneracotidiana (Koening & Grossman, 1997).Cada vez que nos encontramos con

algn objeto, an desconocido por noso-tros, intentamos, a partir de su aparienciafsica y con la informacin almacenadaen la MS, clasificarlo como miembro dealguna categora. Ser incluso ms fcilcategorizar dibujos, puesto que los atri-butos perceptuales aportan informacinacerca de la pertenencia a cierta cate-gora (la cara o las patas, por ejemplo,

conllevan en s informacin acerca de unSV). El proceso de categorizacin pare-cera ser ms sencillo que denominar,dado que no requiere de la activacinde una etiqueta lxica sino nicamentedecidir si el estmulo que se presentadebe ser incluido o excluido de determi-nada categora semntica.

Esta tarea es frecuentemente incluida

en bateras de evaluacin semntica. Enla Batera de memoria semntica de Cam-bridge (Adlam et al., 2010) se incluye unatarea de categorizacin de dibujos y depalabras, en la que se incorporan diferen-tes niveles de categorizacin. En primer

lugar se deben clasificar los estmulos enfuncin de un nivel superordinado (SVvs. OI), luego dentro de un nivel bsico(los SV pueden ser identificados como

animales, pjaros o frutas, en tanto quelos OI en objetos de la casa, herramientaso medios de transportes) y por ltimo enun nivel subordinado (para los animadoslas clasificaciones posibles son: nativovs. extranjero, ms grande que una per-sona vs. ms pequeo que una persona, ycomestible vs. no comestible; y para losartefactos las categoras son: construidoprincipalmente de metal vs. no construi-

do principalmente con metal, con par-tes de madera vs. sin partes de madera,posible de transportar en un bolso vs. notransportable dentro de un bolso).

Tambin se incluye una tarea declasificacin de acuerdo con el nom-bre usado por los autores- en la bateraEMSDA en la que se presentan dibujospertenecientes a dos categoras incluidas

en el dominio de SV (animales y plan-tas) y cuatro en el dominio de OI (ropa,muebles, medios de transporte y alimen-tos). La prueba consta de dos partes: a)clasificacin semidirigida y b) clasifi-cacin libre. En la primera los pacien-tes deben agrupar los 18 estmulos ni-camente dentro de alguna de las seiscategoras posibles. Con posterioridad

los evaluados pueden libremente agru-par los estmulos en cuantas categorasdeseen. Por ltimo, se indaga acerca deltipo de asociacin seleccionado (Peraitaet al., 2000).


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Decisin de objetos

El objetivo de esta tarea es que losparticipantes decidan si se trata de un

objeto real o inventado (por ejemplo elcuerpo de un perro con cabeza de pato).Esta prueba forma parte de la Baterade reconocimiento de objetos de Bir-mingham (BORB; Riddoch & Hum-phreys, 1993). Si bien inicialmente nose consideraba una prueba que permi-tiera evaluar el procesamiento semnti-co, el mal desempeo que presentan lospacientes con DS marc su utilidad en el

diagnstico de las alteraciones concep-tuales (Patterson et al., 2006).

Figura 2. Ejemplos de pseudo-dibujos. Tomadode Hauk, Patterson, Woollams, Cooper-Pye,

Pulvermller & Rogers (2007).

Existen variantes para estas tareas enlas que se presentan dibujos que represen-tan objetos reales o inventados (elefantecon orejas de chimpanc o chimpanc

con orejas de elefante), pero sus diferen-cias son mnimas (Patterson, 2005).

Figura 3. Ejemplos de dibujos reales e inventa-dos. Tomado de Patterson (2005).

Otra variacin de la tarea es la de pre-sentar dibujos de objetos a los que lesfalta alguna parte. El paciente debe sea-lar la parte que completa la figura. Porejemplo, en el primer cuadrante de lafigura que se muestra abajo se presentael cuerpo de un gorila junto a dos cabe-zas posibles (gorila y gallo).

Figura 4. Tarea de dibujos incompletos. Tomadade Caramazza & Shelton (1998).


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Copia inmediata y diferida de dibujos

El objetivo de esta tarea es indagar lacapacidad del paciente de recuperar

informacin semntica por medio deuna modalidad diferente a la lings-tica: la pictrica. Su uso es frecuenteen la investigacin del procesamientosemntico en pacientes con alteracionesadquiridas (Patterson, 2005; Carbon-nel, Charballet, David & Pellat, 1997;Kolinsky et al., 2002; Lambon Ralph,Howard, Nightingale & Ellis, 1998). La

evaluacin se realiza en tres momentos,primero se le pide que dibuje el objetopresente, es decir que copie. Esta ins-tancia constituye una lnea de base para

las siguientes evaluaciones. Inmediata-mente despus de sacar el objeto de lavista del evaluado se pide que lo dibujeuna vez ms. Por ltimo, y luego de unperodo de tiempo, que dibuje aquelloque recuerda. La figura que se presentaa continuacin muestra el desempeo deun paciente con alteraciones semnticasen los tres momentos.

El desempeo de los pacientes nodifiere significativamente del de con-

troles en la copia del dibujo, pero s lohacen en el dibujo inmediato y diferido.Esta tarea se fundamenta en la importan-cia que tienen los atributos para la orga-nizacin del conocimiento conceptual.En forma frecuente suelen omitir las

propiedades distintivas (pico, trompa,cola, etc.), pero conservan las comparti-

das (patas, orejas, ojos, etc.). Es impor-tante resaltar que esta tarea no es utiliza-da en forma rutinaria en las bateras deevaluacin semnticas disponibles hastala actualidad pero parece ser muy sensi-ble e informativa del deterioro.

Figura 5. Dibujo de unpato. Tomado de Bozeat et al.(2003).


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Tareas de asociacin semntica

El objetivo de estas tareas es que elpaciente asocie dos dibujos o palabrasen funcin de alguna relacin semntica,es decir, parte de lo que denominamosconocimiento del mundo. El test cl-sico es el Test de pirmides y palmeras(Howard & Patterson, 1992). En l sepresenta una pirmide egipcia (tem) que

debe ser relacionada con una palmera

(blanco), puesto que ambas se encuen-tran en Egipto, descartando un pino (dis-tractor). Otro ejemplo es el de unir unabellota (tem) con un cerdo (blanco) y noun burro (distractor), dado que los cer-dos se alimentan de bellotas. Una versinadaptada y abreviada al espaol riopla-tense es el Test de pirmides y faraones(Martnez-Cuitio & Barreyro, 2010).

Ambos test proveen nica-mente dos opciones entre las cua-les seleccionar, esto da un 50% deprobabilidad de elegir la opcincorrecta.

En la Batera semntica deCambridge se incluye el Test decamellos y cactus que presentacuatro opciones posibles, otor-gando as slo un 25% de proba-

bilidad de seleccionar en formaazarosa la asociacin correcta(Adlam et al., 2010). Se evalanlos mismos 64 dibujos que utilizapara el resto de las tareas.

Figura 6. Dibujo de un rinoceronte. Tomado de Patterson (2005).

Figura 7. Trada del test de Pirmides y Faraones(Martnez-Cuitio & Barreyro, 2010).


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Discusin

Hace unas tres dcadas Tulving (1972)describi los primeros pacientes con

alteraciones selectivas de la MS. Diezaos despus, Warrington y Shallice(1984) reportaron los primeros pacien-tes con dficits semnticos de categoraespecfica.

Esta memoria permite almacenarinformacin lingstica, pictrica, audi-tiva, tctil, etc. Una forma de evaluar suintegridad es utilizar diferentes modali-dades de acceso y de respuesta (seala-

miento, denominacin, dibujo, etc.).El objetivo del presente trabajo era

hacer una revisin exhaustiva de laspruebas ms utilizadas para evaluar lainformacin almacenada en la MS enpacientes con lesiones cerebrales adqui-ridas tanto en las evaluaciones clnicasformales como aquellas que se utilizanen la investigacin neuropsicolgica y

que han permitido desarrollar diferen-tes lneas tericas sobre la organizaciny procesamiento semntico. Asimismo,y dado que el conocimiento concep-tual depende de la cultura, un segundoobjetivo se centraba en mostrar cualesde estas pruebas han sido desarrolladaso adaptadas para administrar dentro denuestro medio socio-lingstico.

Si bien un screeningneuropsicolgi-co incluye algunas tareas para indagarla MS, se requiere de una evaluacinms profunda. Inicialmente en la eva-luacin semntica se incluan pruebasque haban sido diseadas para evaluar

diferentes aspectos semnticos en formaaislada. Durante los ltimos aos, se handiseado bateras en las que se evalanen forma controlada ciertos aspectos del

conocimiento conceptual. As por ejem-plo, la Batera de memoria semntica deCambridge (Adlam et al., 2010) tienepor objetivo identificar dficits catego-riales. Consta de seis tareas (denomina-cin, categorizacin, lectura, escritura,test de asociacin pictrica y test deasociacin lingstica (Test de camellosy cactus) en las que se evala siempreel acceso semntico a los mismos 64

conceptos (32 SV y 32 OI) y diferentesmodalidades de respuesta (denomina-cin, emparejamiento, escritura, lecturay asociacin). Se evalan tres categorasanimadas (animales, pjaros y frutas) ytres inanimadas (herramientas, mediosde transporte y cosas de la casa). Estabatera ha sido adaptada a nuestro mediolingstico (Martnez-Cuitio, Barreyro

& Jaichenco, 2009). Otra batera disea-da para el diagnstico de alteraciones enla MS en pacientes con enfermedad deAlzheimer es la Batera EMSDA(Perai-ta et al., 2000). Tiene dos propsitosdiferentes: a) identificar dficits catego-riales y b) evaluar el procesamiento deatributos y categoras semnticas. Tam-bin se evala el mismo set de estmu-

los en diferentes tareas (fluencia, deno-minacin, categorizacin, definicin decategoras, reconocimiento de atributos,analogas semnticas, etc.). Esta bate-ra ha sido adaptada a nuestro mediolingstico y es de utilidad para la eva-


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luacin de pacientes con EA (Grasso &Peraita, 2011).

Otras pruebas como el dibujo, elcompletamiento de dibujos incompletos,

etc. no se incluyen dentro de estas bate-ras, pero son de gran importancia paraidentificar dificultades semnticas.

Hasta la actualidad se sabe que laspruebas ms sensibles para el diagns-tico de alteraciones conceptuales son: ladenominacin, la asociacin semnticay la fluencia semntica (Hodges & Pat-terson, 1997). Estas tareas son incluidasen la evaluacin neuropsicolgica inicial

al menos las tareas de denominacin yfluencia, como as tambin en las bate-ras semnticas descriptas. La principaldiferencia radica en que en las baterassemnticas se manipulan o controlanciertos aspectos especficos como eldominio semntico, la categora semn-tica, la edad de adquisicin, la comple-

jidad visual, la familiaridad, etc. que sin

un estricto control pueden enmascarar osugerir (puesto que SV y OI difieren sig-nificativamente en las variables previa-mente descriptas) un dficit semntico.

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Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9, N 16, pp. 25-44ISSN 1669-2438

Las situaciones de alfabetizacin temprana en hogaresde dos grupos sociales de Argentina

Early literacy development situations

in two different social groups in Argentina

Josefina E.Arre*

Alejandra Stein**

Celia R. Rosemberg***1

*Licenciada en Ciencias de la Educacin. Especialista en Educacin, Lenguajes y Medios. BecariaDoctoral en el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Correo elec-trnico: [email protected]** Doctora en Ciencias del Lenguaje, Universidad Nacional de Crdoba. Becaria posdoctoral en el

Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Correo electrnico: [email protected]***Doctora en Educacin. Universidad de Buenos Aires. Investigadora Independiente, Consejo Nacio-nal de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Correo electrnico: [email protected]

Correo electrnico: [email protected] recepcin: 23 de febrero de 2012 Fecha aceptacin: 28 de junio de 2012

Resumen

En el marco de las perspectivas sociocultura-les actuales (Nelson, 2010) y en las lneas deinvestigacin de alfabetizacin temprana yfamiliar (Hannon & Bird, 2004), se analizan296 situaciones de alfabetizacin registradasen hogares de 20 nios de 4 aos de poblacio-nes urbano marginadas y 20 nios de sectoresmedios. Empleando un procedimiento cuali-tativo (Strauss & Corbin, 1991) se analizaroncomparativamente las situaciones registradas en

ambos grupos atendiendo al tipo y a la estruc-tura de la situacin y a la interaccin entre losparticipantes. Se identificaron diferencias enel tipo y la cantidad de situaciones en las queparticiparon los nios de ambos grupos. No se

observaron diferencias en el inters de los nios

por la lectura y la escritura.

Palabras clave: alfabetizacin temprana,alfabetizacin familiar, diferentes gru-pos sociales

Abstract

296 Literacy development experiences of 20

four-year-old children from middle socio eco-nomical level and 20 four-year-old underclasschildren are analyzed. Both group experienceswere compared according to type, structure andinteraction between participants. A qualitative


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26 Las situaciones de alfabetizacin temprana en hogares de dos grupos sociales de Argentina

procedure was used (Strauss & Corbin, 1991).Differences regarding type and number of expe-riences in each group were identified. Childrenin both groups showed equal interest regardingreading and writing.

Keywords: early literacy, family literacy,different social groups.

Las investigaciones sobre el desarro-llo simblico, sobre la adquisicin dellenguaje y la alfabetizacin, llevadas acabo en el marco de modelos psicolin-

gsticos actuales, que recuperan lospostulados centrales de la teora socio-cultural del desarrollo humano (Nelson,2010) asumen que no es posible tomarcomo modal a un nio de un lugar, tiem-po, espacio y clase social particular. Losnios se desarrollan a partir de experien-cias particulares que estn condiciona-das tanto por la herencia biolgica como

por la historia de sus experiencias pre-vias y las condiciones ecolgicas, socia-les y culturales. Como resultado de elloes dable esperar diferencias en los patro-nes de desarrollo.

En efecto, a pesar de que muchos delos significados y conocimientos quelos sujetos construyen en sus experien-cias cotidianas pueden ser comunes a

distintos individuos, culturas e inclusoespecies, estos significados son, pre-cisamente por su carcter subjetivo, engran medida, personales y privados. Lossignificados son tanto individuales comosociales. Residen, en parte, en el mundo

social, en las interacciones cargadas deafecto que los individuos mantienen conlas otras personas, en los smbolos y enlos instrumentos de la cultura.

La escritura constituye un instrumen-to particular: su aprendizaje, al igualque el de otros instrumentos culturalesdepende de la posibilidad del nio decomprender su significado y sus usossociales en los sistemas de actividad delos que participa junto a otros miembrosde su familia y de su comunidad. Peroa la vez la escritura multiplica las posi-bilidades de aprendizaje, de compren-

sin y de produccin de conocimientosy de significados por parte del nio. Laescritura, al igual que la mimesis en el

juego y en la danza, que el dibujo y otrasartes plsticas y que el lenguaje oral enlos intercambios comunicativos y en lasnarraciones, permite la externalizacinde los significados personales. En tantosistema de soporte externo, la escritu-

ra, al igual que la fotografa y el video,otorga a los significados estabilidad enel espacio y perdurabilidad en el tiempo.

Sin embargo, el poder adicional de laescritura reside en que, en tanto cdigoconvencional, permite evocar de modopblico y con precisin significados yconocimientos mutuamente interpreta-bles y explicitar relaciones complejas

entre la informacin registrada (Nelson,2010). De este modo, se amplifican lasposibilidades de comunicacin y deprocesamiento cognitivo complejo; estoes, las posibilidades de aprendizaje. Laescritura permite la elaboracin de cono-


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27Las situaciones de alfabetizacin temprana en hogares de dos grupos sociales de Argentina

cimiento, la reconstruccin de conoci-mientos ya elaborados o su deconstruc-cin y la produccin de una nueva obraescrita (Nelson, 2010). A ello se debe

la fundamental importancia de la escri-tura en el desarrollo y en el aprendizajehumano.

Las investigaciones que han abor-dado el desarrollo de la alfabetizacin(Borzone, 2003; Hannon & Bird, 2004;Neuman & Dickinson, 2003; Wasik,2004, entre otros) han mostrado queel aprendizaje del sistema de escrituracomienza tempranamente en aquellos

hogares en los que los nios tienen laoportunidad de participar de situacio-nes compartidas de lectura y escritura(Snow, 1983; Taylor, 1983, entre otros).

Los trabajos que atendieron a lasrelaciones entre las primeras experien-cias de alfabetizacin en el hogar y loslogros posteriores de los nios en laescuela, mostraron que la participacin

de los nios en situaciones de lectura yescritura, actividades con rimas, relatode experiencias personales u otras histo-rias constituye un importante predictordel desempeo de los nios en lecturay en escritura en la escuela (Downing1970; Taylor & Strickland, 1986).

La constatacin tanto del impacto deestas primeras experiencias de alfabeti-

zacin familiar en los logros de los niosen la escuela primaria como tambin delhecho de que son, generalmente, losnios de grupos minoritarios y de secto-res urbano marginados aquellos que conmayor frecuencia presentan dificultades

de aprendizaje al ingresar a 1 grado dela escuela primaria, condujo a atender alas diferencias en las experiencias tem-pranas de los nios en sus hogares segn

su nivel socioeconmico y su origen cul-tural.Los estudios que se han centrado en

la descripcin de las prcticas de alfa-betizacin en familias de distinto origencultural y nivel socioeconmico, docu-mentan variaciones entre los grupos enel tipo y la frecuencia de las actividadesen las que los nios participan, y en eluso que en ellas se hace del sistema de

escritura (Craig & Washington, 2006;Heath, 1983; Nettles & Perna, 1997;Vernon-Feagans, Hammer, Miccio &Manlove, 2003).

En trminos generales, estos trabajosllevados a cabo con familias caucsi-cas de sectores medios y altos y afro-americanas e hispanas de clase tra-bajadora de Estados Unidos (Craig &

Washington, 2006; Heath, 1983; Nettles& Perna, 1997; Teale, 1986), as comocon inmigrantes surinameses, turcos(Leseman & van Tuijl, 2006) y maores(McNaugthon, 2006) mostraron que,del mismo modo que los nios cauc-sicos de sectores medios, los nios deotros grupos sociales y culturales tam-bin participan de experiencias cotidia-

nas de alfabetizacin en el hogar antesdel ingreso a la escuela. Pero el tipo deactividades, la frecuencia y el uso de lalectura y la escritura en las experien-cias en el hogar, son diferentes en losdistintos grupos sociales. Los nios de


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grupos minoritarios participan de menossituaciones de lectura de cuentos y tie-nen un menor acceso a libros y otrosrecursos de alfabetizacin (Nettles &

Perna, 1997; Taylor, 1983). Los resulta-dos de algunos trabajos parecen indicarque para muchos de estos nios la meraexposicin a la escritura presente en elentorno carteles, etiquetas constituyela primera y casi la nica experienciaque tienen con la escritura antes de suingreso a la escuela (Craig & Washing-ton, 2006).

Otros estudios, que abordaron las

diferencias entre las familias segn sunivel socioeconmico, mostraron que enlas familias de sectores bajos predominaun uso prctico de la escritura elaborarlistas de compras, leer instrucciones.Por el contrario, en los hogares de mayornivel socioeconmico los nios suelenfamiliarizarse tempranamente con losusos recreativos o educativos de la escri-

tura, tales como la lectura de cuentos yde otros textos y la realizacin de tareasescolares (Leseman & van Tuijl, 2006;Reyes, Alexandra & Azuara, 2007;Taylor & Strickland, 1986).

Las investigaciones tambin hanmostrado que las dimensiones socioe-mocionales del vnculo de los adultoscon los nios (Bus, 2003; Pianta, 2006),

las formas lingsticas empleadas por losadultos contenido y cantidad del habla(Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006; Snow,Porche, Tabors & Harris, 2007; Weiz-man & Snow, 2001) y los formatos deinteraccin (Anderson-Yockel & Hay-

nes, 1994; Vernon-Feagans et al., 2003,entre otros) revisten especial importan-cia para la alfabetizacin temprana.

Los nios pequeos se desarrollan en

un nicho o ambiente ecolgico-culturalespecfico y requieren atencin, apren-dizaje y gua de miembros ms experi-mentados de la sociedad para adquirirlas formas sociales y las habilidades tec-nolgicas que sostienen la existencia enese ambiente particular. Como sostieneNelson (1996, 2010) cuando dos per-sonas participan conjuntamente de unmismo evento, lo experimentan desde

distintas perspectivas, con diferenteshistorias y conocimientos previos. Estasdiferencias son especialmente impor-tantes cuando los participantes difierenen edad y experiencias. El adulto puedeintentar incidir en el significado queel evento tenga para el pequeo dandolugar, en la matriz de interacciones, auna secuencia de experiencias, que le

proporcionarn al nio un fondo deconocimientos que allane sus experien-cias futuras. De ah la importancia queen el marco sociocultural se otorga (Bru-ner, 1986; Nelson, 1996; Rogoff, 1993,entre otros) a los formatos de interaccinentre el nio y sus cuidadores para elaprendizaje infantil.

La descripcin de los patrones y for-

matos de interaccin en las situacionesde alfabetizacin familiar fue objeto deestudio en investigaciones que atendie-ron especficamente a poblaciones degrupos minoritarios. As por ejemplo, elestudio cualitativo realizado por Volk y


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de Acosta (2004) con poblaciones por-torriqueas residentes en Estados Uni-dos y el estudio de Stein y Rosemberg(en prensa) con familias de poblaciones

urbano marginadas de Argentina, coin-ciden en mostrar que en estos hogares,en los que los adultos suelen no tener unnivel alto de escolaridad, se establecenmltiples redes de interacciones de lasque participan hermanos y otros niosmayores para sostener la alfabetizacinde los pequeos.

Pero en estos estudios no se realizun anlisis comparativo de la interac-

cin en las situaciones de alfabetizacinque espontneamente se producen en loshogares de grupos minoritarios y social-mente marginados y en otros de diferen-te procedencia sociocultural y econmi-ca. El objetivo del presente trabajo esprecisamente analizar comparativamen-te las situaciones espontneas en torno ala escritura de las que participan en sus

hogares nios pequeos de poblacionesurbano-marginadas y de sectores mediosde Argentina.

Metodologa

Las Situaciones Analizadas

Se analizaron 296 situaciones de alfa-betizacin1registradas en hogares de 20

1 El corpus analizado en este trabajo es parte delos datos recogidos en el marco de una investi-gacin ms amplia Los contextos de crianza

nios de 4 aos de sectores medios (172situaciones) en las que, por lo menos,alguno de los padres posee educacinuniversitaria completa; y 20 nios de

4 aos de sectores urbano marginados(124 situaciones) cuyos padres tieneneducacin primaria completa o incom-pleta.

Se tom como unidad de anlisis a lasituacin de alfabetizacin que se pro-duca en el hogar, incluyendo a todoslos participantes en la interaccin. Paralograr una aproximacin ecolgica alas situaciones, no se proporcion a las

familias pautas de ningn tipo durantelas observaciones.

Obtencin de Informacin Emprica

La recoleccin de datos se llev acabo a travs de observaciones regis-tradas mediante audio -registro de la

interaccin verbal- de cada una de lassituaciones de las que participaron losnios en su medio familiar y comunita-rio durante 12 horas distribuidas en 3 4 das. Para este trabajo se seleccionaronlas situaciones de alfabetizacin en lasque participaron los nios de ambos gru-pos sociales sectores medios y urbanomarginados junto con sus padres, her-

de nios pequeos de entornos socioculturalesdiversos. Un estudio de las actividades, los cono-cimientos y las interacciones que configuran loscontextos en los hogares (Tesis doctoral en ela-boracin. Doctoranda: Lic. Josefina Arre; Direc-tora: Dra. Celia R. Rosemberg).


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manos y otros familiares o cuidadoresque interactuaban con ellos.

Las grabaciones fueron transcriptaspara su anlisis. Los registros de audio

fueron complementados con registrosescritos acerca de otros rasgos (interac-ciones kinsicas, gestuales, disposicinespacial de los participantes, entre otros)de las situaciones de alfabetizacin.

A los participantes adultos y niosmayores se les solicit que realiza-ran las actividades que cotidianamentese producan en el hogar de la manerahabitual. El observador responda a los

comentarios del nio y de sus familia-res, pero no promova conversaciones niactividades especficas.

Anlisis de la Informacin Emprica

Se realiz un anlisis cualitativode las situaciones de alfabetizacin

empleando el Mtodo ComparativoConstante (Strauss & Corbin, 1991) conel fin de elaborar categoras que dierancuenta de los tipos de situaciones dealfabetizacin y de su estructura (objeti-vos, participantes, inicio y regulacin dela situacin de alfabetizacin). Se anali-z la distribucin en el corpus de algu-nas de las categoras elaboradas.

Resultados

El anlisis de las situaciones de alfabeti-zacin identificadas en las 480 horas de

observacin registradas en los hogaresde poblaciones urbano marginadas y desectores medios urbanos (240 horas encada grupo) puso de manifiesto seme-

janzas y diferencias en la cantidad, eltipo y la diversidad de situaciones enlas que los nios pequeos participaroncon integrantes de sus familias, amigosy personas a cargo de su cuidado. Asi-mismo el anlisis mostr diferencias enlos recursos materiales con los que con-taban los nios en las situaciones, en losinterlocutores que participaban junto aellos y en la modalidad que adoptaba la

regulacin de las situaciones registradas.En los hogares de sectores socioeco-

nmicos medios tuvieron lugar unamayor cantidad de situaciones de alfabe-tizacin que en los de poblaciones urba-no marginadas (172 versus 124).

En ambos grupos, las situacionesregistradas no eran, en su mayora, situa-ciones en las que el nio se encontraba

solo sino situaciones altamente interacti-vas en las que el nio junto con un adul-to u otro nio se aproximaba, mostrabainters por comprender la escritura, susignificado, las unidades que la compo-nen y cmo estas se relacionan; situacio-nes en las que el nio observaba y com-parta el uso que otros hacan del sistemade escritura o intentaba o jugaba a usarlo

l mismo. Sin embargo, las situacionesregistradas en ambos grupos de hogaresdiferan en los participantes que inte-ractuaban con los nios pequeos en lasituacin. Estos datos se presentan en laTabla 1.


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Como se observa en la Tabla 1, mien-

tras que en el 61,7% de las situacionesregistradas en los hogares de sectoresmedios el nio interactuaba con un adul-to, en los hogares de poblaciones urbanomarginadas este porcentaje representa-ba slo el 43,9% de los casos. En estoshogares, se observ en cambio que enel 44,4% de los casos los nios mayo-res, hermanos, primos o vecinos de los

pequeos solan compartir estas situa-ciones en torno a la escritura junto conlos pequeos. En los hogares de secto-res socioeconmicos medios estos casosrepresentaban slo el 11% de las situa-ciones. En cambio, en estos hogares seobservaron con mayor frecuencia queen los hogares de sectores urbano mar-ginados situaciones en las que el nio de

4 aos se encontraba con un nio de lamisma edad o ms pequeo (25% ver-sus 11,8%) o solo (2% versus 0%). Elanlisis de cuadrado realizado mostruna asociacin significativa entre el tipode participantes en la situacin y la pro-

cedencia social de la familia ((3)= 57,p < .01).

Se identificaron, asimismo, dife-rencias entre las familias segn su pro-cedencia social en la modalidad queadoptaba la regulacin de la situacin deinteraccin en torno a la escritura, estoes, en quin controlaba la consecucinde la actividad y contribua en mayormedida al desarrollo del tpico. En las

situaciones autorreguladas era el nio de4 aos quien lo haca mientras que en lassituaciones heterorreguladas era el inter-locutor del nio el que asuma la tarea.Se observaron tambin situaciones enlas que la regulacin era compartida porel nio y por su interlocutor. Estos datosse presentan en la Tabla 2.

Como se observa en la Tabla 2, tanto

en las situaciones registradas en loshogares urbano marginados como en lassituaciones registradas en los hogaresde sectores medios los nios de 4 aosregulaban las situaciones en un porcen-taje similar (33,3 % y 36%). Si bien en

Tabla 1.Participantes en las Situaciones de Alfabetizacin

ParticipantesNivel socioeconmico

Poblaciones urbano marginadas Sectores MediosNio de igual edad o menor 11,8% 25%

Nio de 5 a 13 aos 44,4% 11,2%

Nio solo 0% 2%

Mayores de 14 aos y adultos 43,9% 61,7%

Total 100% (187) 100% (196)


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ambos grupos eran mayoritariamentelos interlocutores del nio los respon-sables de la regulacin, se observa unmayor porcentaje de situaciones hetero-rreguladas por el adulto en los hogaresde sectores medios (45,3% vs. 26,7%)y un mayor porcentaje de situacionesheterorreguladas por nios mayoresen los hogares de poblaciones urbano

marginadas (15% vs. 2,9%). El porcen-taje de situaciones reguladas de modocompartido es mayor en los hogares depoblaciones urbano marginadas que enlos hogares de sectores medios (25% vs15.1%). El anlisis de cuadrado reali-zado mostr una asociacin significativaentre los participantes que regulaban enla situacin y la procedencia social de la

familia ((4)= 24,p < .01).El siguiente fragmento de intercam-bio ilustra una situacin de alfabetiza-cin heterorregulada por un adulto en unhogar de sectores medios.

(1)La mam pide a su hijo Ignacio (4aos) que traiga el cuaderno de

comunicaciones y escribe una nota

para su maestra con el fin de recor-

darle el da del juguete (una rutina

establecida en el jardn que consis-

te en que los nios lleven un juguete

de su casa y lo intercambien con un

compaero por unos das). La sema-

na anterior la maestra de Ignaciopas por alto esta rutina. Por ese

motivo Ignacio pidi a su mam que

se lo recuerde.

Mam: Seor Ignacio, trigame el

cuaderno suyo.

Ignacio: ((Busca y trae su cuaderno

a la cocina)).

Mam: Ah! Ahora s, prestemos

atencin, por favor, a lo que va ahacer mam en este momento. Aten-

cin Ignacio. ((Toma una lapicera,

abre el cuaderno y comienza a escri-

bir)).

Mam: ((Escribe)) (Lee) Ana {maes-

Tabla 2.Regulacin de las situaciones de alfabetizacin

RegulaNivel socioeconmico

Poblaciones urbano marginadas Sectores MediosAdulto 26,7% 45,3%

Nio mayor 15% 2,9%

Nio igual o menor 0% 6%

Nio de 4 aos 33,3% 36%

Compartida 25% 15,1%

Total 100% (120) 100% (172)


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tra de Ignacio}, Ignacio me pidi

que, por favor, te recuerde que sea el

da de qu?

Mara: Del juguete.

Ignacio: Del juguete.

Mam: Del juguete!

Mam: (Lee) Ana, Ignacio me pidi

que, por favor, te recuerde que sea el

da del juguete Por favor, un beso,

Luisa. {Se dirige a Ignacio} Est

bien?

Ignacio: ((Asiente a modo de res-

puesta)).

Como se observa en el fragmentode intercambio, la madre fue quien dioinicio a esta situacin con un turno deintercambio en el que se ana un voca-tivo seor, que representa un registroformal e instaura una situacin de inter-cambio distinta de la habitual con el usode la 2 persona usted, tambin configu-rando un registro formal y el verbo en

modo imperativo Mam: Seor Igna-cio, trigame el cuaderno suyo-. Asi-mismo, la madre regul la interaccinpidiendo explcitamente a los nios queprestasen atencin a la actividad inme-diatamente futura, por medio de unaforma verbal en futuro perifrstico va ahacer-, refirindose a s misma en 3 per-sona y reiterando el pedido de atencin

al final del turno Mam: Ah! Ahoras, prestemos atencin, por favor, a loque va a hacer mam en este momento.

Atencin Ignacio.

A continuacin en el intercambio, lamadre regul la situacin y focaliz la

atencin de los nios leyndoles el textoque iba escribiendo Mam: ((Escribe))(Lee) Ana {maestra de Ignacio}, Igna-

cio me pidi que, por favor, te recuerde

que sea el da de qu?Por su parte,los nios respondieron a los pedidosde informacin de la madre, quien pormedio de preguntas delimit el espaciode participacin de los pequeos. Marae Ignacio comprendieron el motivo dela nota y respondieron completando lainformacin que solicitaba su mamMara: Del juguete; Ignacio: Del

juguete. Del mismo modo, al finali-

zar el intercambio en torno al mensajeescrito la madre explcitamente propor-cion un espacio para la participacinde Ignacio, solicitndole su opininrespecto de la correccin del contenidodel mensaje. En esta situacin los niostuvieron la oportunidad de familiarizar-se con algunos de los usos sociales dela escritura.

El fragmento de intercambio quesigue ilustra una situacin de alfabetiza-cin en un hogar de una poblacin urba-no marginada en la que la regulacinest a cargo de los hermanos mayores deAgustn, de 7 y 10 aos, quienes decidenensearle a leer con un libro de activi-dades para aprender a escribir nmeros,letras y palabras.

(2)Hermano 1: Vamos a ensearle aleer. La o con la ele? ((seala

slabas en el librito)) Dale! Como yo

leo, le!

Agustn: A ver ((toma el libro)).


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Hermano 3: La o y la ele?

Agustn: :((Seala una letra en el

libro)) e.

Hermano 1: Bien, esta e ((seala

la letra en el libro)).

Agustn: Esta?

Hermano 3: Esta. La efe y la a.

Agustn: La efe y la a.

Los resultados del anlisis permi-tieron, asimismo, distinguir la variedadde tipos de situaciones de alfabetiza-cin que tuvieron lugar en los hogaresde ambas poblaciones. En este sentido,

cabe destacar que tanto los nios de sec-tores medios urbanos como los niosque viven en poblaciones urbano-margi-nadas tuvieron en sus hogares la opor-tunidad de participar con otros, nios yadultos, en situaciones en las que identi-ficaron y escribieron letras, hicieron decuenta que lean, an cuando no fuerancapaces de hacerlo por s mismos. Leye-

ron y escribieron nombres y otras pala-bras, preguntaron qu decan diferentestextos tales como la etiqueta de produc-tos o un texto escrito por otra personaa su alrededor. Hicieron tareas escola-res y resolvieron actividades didcticascontenidas en libros y revistas infantileso diseadas por adultos especialmentepara ellos.

Los nios pequeos tambin partici-paron de juegos dramticos en los querepresentaban actividades de lectura oescritura, de juegos con instruccionesen los que un adulto u otro nio les leael reglamento as como de juegos con

los sonidos de las palabras. Durante lassituaciones registradas en ambos gru-pos los nios tuvieron oportunidades denarrar y de escuchar la lectura de dife-

rentes tipos de textos, observaron a losadultos leer y escribir palabras as comotambin mensajes o listas.

En la Tabla 3 se presenta la variedadde situaciones y la distribucin porcen-tual de cada una de ellas en las obser-vaciones realizadas en los hogares depoblaciones urbano-marginadas y en loshogares de sectores medios.

Los datos que se presentan en la

Tabla 3 ponen de manifiesto el intersde los nios de ambos grupos socialespor la escritura, su curiosidad por lossmbolos grficos as como su com-prensin temprana respecto del signifi-cado de la escritura: la escritura es len-guaje, dice algo. Como se observa enla tabla, tanto en los hogares de secto-res urbano marginados como en los de

sectores medios se registraron situacio-nes en las que los nios al encontrarsecon un texto escrito preguntan Qudice ah?, hacen que leen, escribenletras y preguntan por los nombres delas grafas. Estas situaciones en las quelos nios manifiestan su inters por laescritura representan el 31,4% de lassituaciones de alfabetizacin registra-

das en los hogares de sectores urbanomarginados y un 18,6% de aquellasidentificadas en los hogares de sectoresmedios.

En el siguiente intercambio, Ceciliade una familia de sectores medios hace


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que lee un cuento en un diario ntimojunto con su hermano Ivn.

(3)Ivn: ((Ivn toma el librito-diario y

hace de cuenta que empieza a leer uncuento)) Claro, bueno, ac empeza-

mos

Cecilia: {Interrumpe a Ivn} No!

No! Yo lo cuento, haba una vez un

fantasma que era bueno, pero, pero,

tocaba a la gente y se iba porque no

la entenda.

Las situaciones en las que los nios

se aproximan a la prctica de lectura yescritura se configuran a partir de las ini-ciativas de los nios pequeos que gene-ran situaciones de lectura y escritura, ascomo tambin a partir de las respuestasde los nios a las iniciativas de los adul-

Tabla 3.Situaciones de alfabetizacin

Tipo de situacinNivel Socioeconmico

Poblaciones urbano marginadas Sectores Medios

Pregunta: qu dice ah? 12,1% 4,7%

Nio hace que lee 5,6% 1,7%

Escritura/ Identificacin de letras 13,7% 12,2%

Lectura y escritura palabras 33,1% 23,3%

Juegos (con instrucciones y de tiposimblico o dramtico en el queaparecen lectura o escritura)

0,8% 8,7%

Actividades con los sonidos de laspalabras (sonido inicial, rimas) 4,9% 11%

Hacer tarea escolar 4% 2,3%

Lectura y narracin de textos expo-sitivos, cuentos, revistas infantiles

13,7% 14,5%

Actividades didcticas (activida-des de revistas infantiles o disea-dos por un adulto: laberintos, unirpuntos, apareamiento, etc.)

5,6% 3,5%

Adulto que lee o escribe 1,6% 4,7%

Lectura y escritura de mensajes olistas

4,9% 13,4%

Total 100% (124) 100% (172)


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tos y otros nios mayores por promo-verlas. As por ejemplo, en el fragmentode intercambio que se presenta a conti-nuacin Roco (4 aos), de un hogar de

una poblacin urbano marginal, dialogacon su mam, su hermano (8 aos) y unamigo de l, acerca de las letras escritasen un papel.

(4)Roco tiene un papel con letras, lomuestra y pide ayuda para identi-

ficar de qu letra se trata. Segn la

orientacin del papel y la perspectiva

de quien lo mira se trata de una letra

p, d o b.

Roco: Qu es ((Seala una letra))?

Hermano: Una pe. O una be, o

una de.

Amigo: Una de.

Hermano: Una be es la del otro

lado, una be, al revs.

Amigo: Ah! S! Una be! As es

la de. Mir y as es la be ((Las

escribe en la hoja, pero mal. Estequivocado)).

Hermano: No, as es la de, no por-

que as es la be.

Amigo: Preguntale. No, Isabel que

as es la be y as la de?

Hermano: No, as es la de.

Mam: As es la de y para este

lado la be ((hace gestos en el aire

con las manos)) {Les da la respuestacorrecta, pero al indicarlo desde su

perspectiva perceptual, su respuesta

resulta confusa para los nios}.

Como se observa en el intercambio,

es Roco quien inicia la situacin al pre-guntar qu letra era la que estaba escri-ta en el papel -Roco: Qu es ((Sealauna letra))?-.En su primera respuesta el

hermano seala que se trataba de la letrap. Pero en las sucesivas intervencioneslos nios dudan de si se trataba de unaletra p, una letra b o una d. Aun-que conocen la variable posicional en ladefinicin de la letra -Una be es la delotro lado, una be, al revs-cometenerrores al dar una respuesta. Estratgi-camente comparan las formas de una yotra letra No, as es la de, No por-que as es la be. Ante la duda pidenayuda a la madre de Roco para escla-recer la confusinAmigo: No, Isabel(madre de Roco) que as es la be y

as la de? Sin embargo, como lasintervenciones de los adultos no sea-lan la orientacin correcta para leer deizquierda a derecha y de arriba haciaabajo la respuesta no result precisa.

La situacinms frecuente en ambosgrupos fue la Lectura y escritura denombres y otras palabras. En los hoga-res de poblaciones urbano-marginadasestas situaciones representaban el 33%del total de situaciones mientras que enlos de sectores medios representaban el23,3%. En el fragmento de intercambioque se presenta a continuacin, Brandon

(poblaciones urbano marginadas) escri-be nombres con la ayuda de su hermanoLucas (6 aos) y su mam.

(5)Mam: Contle, Brandon que vossabes escribir. Tom, hijo, ac escrib.


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Brandon: ((Escribe)) Esta me sale.

((Le muestra a la observadora que

escribi su nombre)).

Observadora: Muy bien, sabs es-

cribir muy bien tu nombre!

Mam: Escribe su nombre, el de

Lucas, mam, pap.

Lucas: El de mam s, Lucas no.

Brandon: Lucas, s.

Lucas: No, Lucas no.

Brandon: Luca {Lucas} cul sigue

despus?

Lucas: La a.

Mam: Y la ce, te la hizo a la

ce? A ver, mi amor. Falt la c

(emite el sonido) la c de casa. La

pons ah.

Como se observa en el fragmento deintercambio, la mam afirma: Brandonsabe escribir, Contale, Brandon quevos sabes escribir. Escribe su nombre,

Lucas, mam, papy provee los mate-

riales para que lo haga Tom, hijo, acescrib. Brandon escribe su nombre sinayuda Brandon: ((Escribe)) Esta mesale. ((Le muestra a la observadora que

escribi su nombre)). Para escribir elnombre de su hermano, la madre le pro-porciona un andamiaje A ver mi amor.Falt la c. La c de casa y le indi-ca dnde debe ubicar la letra La pons

ah.Los pequeos de los dos grupostuvieron oportunidades de participarde situaciones de lectura o narracinde textos expositivos, cuentos, libros y

revistas infantilesen una cantidad simi-

lar de oportunidades: en las familias desectores de nivel socioeconmico bajo el13,7% de las situaciones fueron de estetipo y en las de nivel socioeconmico

medio fueron el 14,5%. Los siguien-tes fragmentos de intercambio tuvie-ron lugar durante la lectura de cuentos,el primero en un hogar de poblacionesurbano marginadas y el segundo en unhogar de sectores medios.

(6)La madre de Dbora lee el cuento deCaperucita Roja a la nia, a su her-

mano Elas (5 aos) y a su primo de

10 aos.

Mam: (Lee) Haba una vez una nia

que viva con su mam en una casa

en el bosque. Su abuelita le haba

regalado una hermosa capa con

capucha de color rojo ((sealando el

libro le pregunta a Dbora)) Cul es

la capa? ((Dbora seala en el libro

y ella se lo seala)) y por eso todos le

llamaban Caperucita Roja. La mamle pidi que llevara la canasta con

una torta a su abuelita que estaba

enferma. Caperucita Roja se mar-

ch saltando alegremente por el bos-

que, pero bajo la sombra de un gran

rbol se encontr con el lobo. {A los

nios}Dnde est el lobo? {Conti-

nan con la lectura}

(7)Agustina, su mam y su hermanoFacundo (2 aos) leen Tierra de

osos.

Mam: Esta es la historia de tres

hermanos que vivieron hace mucho


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tiempo, cuando el hielo todava

cubra la tierra. Zipca y Dena se

encargaban de la caza y la pesca y

Kenae los acompaaba (). Kenae

estaba emocionado, ese da iba a

recibir su ttem, un pequeo animal

tallado en madera que dirigira sus

acciones. T ttem es el amor, anun-

ci Kanano, el anciano de la aldea,

y le entreg a Kenae un pequeo oso

tallado en piedra. Kenae se sinti

decepcionado. (A Agus) Qu quiere

decir que se sinti decepcionado?

Agustina: Eh

Mam: No quera eso, estaba decep-

cionado {Contina la lectura}.

La madre de Dbora al igual que lamadre de Agustina atiende al proceso decomprensin del cuento por parte de lasnias. La madre de Dbora se apoya enlas ilustraciones para corroborar que lania comprende el vocabulario: Cul

es la capa?, Dnde est el lobo?. Porsu parte, la madre de Agustina tambinpregunta por el significado de las pala-bra poco familiares Qu quiere decirque se sinti decepcionado?y, ante lafalta de conocimiento de la nia, propor-ciona apoyo yuxtaponiendo una defini-cin informal No quera eso, estabadecepcionado.

Como se observa a partir de losresultados, a pesar de que se identifica-ron marcadas diferencias en los recur-sos materiales con los que contaban losnios de ambos grupos sociales, cuandoen los hogares haba recursos bsicos

(papel, lpices, libros de cuentos) enambos grupos se observaron situacionesde alfabetizacin que generaban oportu-nidades para el aprendizaje del sistema

de escritura.Sin embargo, los resultados mostra-ron tambin diferencias entre los gruposen relacin con cuatro tipos de situacio-nes: Adulto que lee o escribe; Lectura

y escritura de mensajes o listas; Juegos

(con instrucciones y de tipo simblico o

dramtico en el que aparecen lectura o

escritura); Actividades y juegos con los

sonidos de las palabras. Mientras que

las dos primeras actividades se relacio-nan con la presencia de la escritura enla vida cotidiana de los hogares, las dossegundas promueven de manera directao indirecta aprendizajes sobre alfabeti-zacin.

Los nios provenientes de hogaresde nivel socioeconmico medio tuvieronmayores oportunidades de participar en

situaciones de juego con instruccionesy simblicos o dramticos (8,7%), ascomo de actividades y juegos con lossonidos de las palabras (11%) que suspares de hogares de poblaciones urbanomarginadas (0,8% y 4,9% respectiva-mente).

En la siguiente situacin, Camila(sector socioeconmico medio) escribe

listas en una situacin de juego dram-tico.

(8) Camila: Tengo que poner agita {enla ollita de juguete}. Tengo que ano-

tar todo, todo, todo, tengo que anotar,


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tengo que anotar de todo. (Canta) A

ver y a ver, y a ver, dnde est ((se

sienta en la cama y juega con un

cuadernito a hacer listados)). A ver

un listado, un listado, tres listados,

tres (escribe garabatos y acompa-

a hablando pausadamente como si

escribiera lo que dice). Seor que

Schucheman, que este o este. Tengo

el cuaderno cada vez. {A la observa-

dora} Ac dice Schu!

En la situacin se pone de manifiestoque la pequea conoce los usos sociales

de la escritura, que es una herramientapara comunicarse con otras personas.Camila utiliza una frmula y registroadecuados para dirigirse a otra perso-na dentro de una nota Seor Schuche-man, mostrando que tiene un ciertodominio del estilo de lenguaje escrito ysabe que la escritura representa el len-guaje oral.

La lectura y la escritura forman partedel entramado de la vida cotidiana y asu-men caractersticas particulares en cadagrupo. En este sentido, se registrarondiferencias entre los hogares de diferen-tes sectores en las situaciones en las queun adulto lee o escribe(4,7% en sectorsocioeconmico medio versus 1,6%poblaciones urbano marginadas) as

como tambin en lectura y escritura demensajes o listas (4,9% en poblacionesurbano marginadas y 13,4% en sectoressocioeconmicos medios).

Con el objetivo de comparar lacantidad promedio de situaciones de

alfabetizacin segn el tipo en las queparticiparon en sus hogares los niosde sectores socioeconmicos mediosy poblaciones urbano marginadas se

llev a cabo un anlisis de diferenciasde medias utilizando el estadstico t deStudent para muestras independientes.El anlisis realizado detecta, nicamen-te, diferencias estadsticamente signifi-cativas en la cantidad de situaciones de

juegos con instrucciones o simblico,donde los nios de poblaciones urbanomarginadas presentan un promedio de0.05, mientras que los nios de secto-

res medios presentan un promedio de0.75, t(38)= 2.32; p < .05, y en la canti-dad de situaciones de lectura y escriturade mensajes o listas, donde los nios depoblaciones urbano marginadas presen-tan un promedio de 0.30 de situacio-nes, mientras que los nios de sectoressocioeconmicos medios presentan enpromedio 1.10 situaciones, t(38)= 2.12;

p < .05. No se observan diferencias esta-dsticamente significativas en el resto delas situaciones.

Discusin

Los resultados de este estudio propor-cionan nuevas evidencias empricas

respecto de las semejanzas y las dife-rencias entre nios de diferentes grupossociales en sus experiencias familiarescon el sistema de escritura y la alfabeti-zacin antes del ingreso a la escolaridadprimaria.


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En coincidencia con trabajos previosrealizados en la lnea de la alfabetizacintemprana y familiar (Borzone, 2003;Hannon & Bird, 2004; Neuman & Dic-

kinson, 2003; Wasik, 2004, entre otros)estos resultados muestran que a los 4aos los nios urbanos, cuyas interac-ciones se analizan en este trabajo niosde sectores medios y nios de poblacio-nes marginadas, ingresan al proceso dealfabetizacin, participando con inte-grantes de sus familias, amigos y perso-nas a cargo de su cuidado de actividadesen las que el sistema de escritura consti-

tuye el in

Articulo Macarena Cuitiño

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