Anul II, nr.2 (6), martie 2011 – 11 al Inspectoratului ...

CCUUPPRRIINNSS

• Aniversare – 1 an de la prima apariţie a revistei

• Dezvoltarea competenţelor orale în predarea limbilor moderne

• Metode moderne - instruirea asistată de calculator

• Psihologie - creativitatea

• Şcoala şi familia

• Metode moderne

• Studii de specialitate – matematică, economie, limbi moderne

• Evaluare modernă

• Proiecte didactice – limba şi literatura engleză

• Ştiinţa şi viaţa • De ce ne place

e-mailul? • Managementul

eficient al timpului

Anul II, nr.2 (6), martie 2011 – Revistă editată de Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara cu avizul nr. 415/28.01.2011 al Inspectoratului Şcolar al Judeţului Hunedoara,

NNN uuu mmm ăăă rrr aaa nnn iii vvv eee rrr sss aaa rrr

LLL aaa 111 aaa nnn ddd eee lll aaa ppp rrr iii mmm aaa aaa ppp aaa rrr iii ţţţ iii eee ,,, rrr eee vvv iii sss ttt aaa AAA RRR TTT AAA DDD III DDD AAA CCC TTT III CCCĂĂĂ îîî şşş iii ccc ooo nnn ttt iii nnn uuu ăăă eee fff ooo rrr ttt uuu lll ddd eee aaa ppp rrr ooo mmm ooo vvv aaa

ddd iii ddd aaa ccc ttt iii ccc aaa mmm ooo ddd eee rrr nnnăăă şşş iii mmm aaa iii aaa lll eee sss ddd eee aaa fff iii îîî nnn sss ppp rrr iii jjj iii nnn uuu lll ccc eee lll ooo rrr ccc aaa rrr eee --- şşş iii ddd eee ddd iii cccăăă îîî nnn ttt rrr eee aaa ggg aaa vvv iii aaa ţţţ ăăă

nnn ooo bbb iii lll eee iii mmm eee sss eee rrr iii iii ddd eee ddd aaa sss cccăăă lll ...

ARTA DIDACTICĂ - ISSN 2067-7499 Anul II, nr.2 (6), martie 2011

2

ARTA DIDACTICĂ

aniversează un an de la apariţia primului număr

ARTA DIDACTICĂ şi-a dovedit pe parcursul acestui an misiunea îndeplinită: aceea de a promova didactica modernă şi de a fi în sprijinul cadrelor didactice, cele care îşi dedică întreaga viaţă educaţiei şi şcolii.

Ce a însemnat acest an? Multă muncă, colaborare, dorinţă de implicare şi mai ales, promovarea didacticii moderne. Colegi din întreaga ţară şi-au dovedit interesul, prin contribuţiile aduse în realizarea revistei. Încrederea acordată colectivului de redacţie, a fost bine meritată şi revista s-a dovedit a fi de un real sprijin în munca celor interesaţi.

Succesul revistei s-a dovedit şi prin accesarea site-ului revistei, cu un număr mediu zilnic de 30 de vizitatori. Au fost zile în care site-ul revistei a avut peste 160 de vizitatori, ceea ce nu este puţin, având în vedere grupul ţintă – cadre didactice din învăţământul preuniversitar.

În acest an revista şi-a mărit numărul de pagini, şi-a îmbunătăţit conţinutul şi s-a aliniat la cerinţele unui învăţământ modern. Cei care au contribuit la realizarea revistei, de-a lungul primului an de existenţă sunt:

Colectivul de redacţie:

1. Redactor şef, profesor Ana Nicoleta Avramescu, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara 2. Redactor, profesor Corina Bolea, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara 3. Redactor, profesor Luminiţa Stănescu, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara 4. Redactor, profesor Claudia Vasiu, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara

Colaboratori:

1. Director, inginer Claudiu Voinia, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara 2. Director adjunct, inginer Corina Popovici, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara 3. Educatoare Elena Deaconu , G.P.N. Şerbăneşti, judeţul Vâlcea 4. Educatoare Victoria Nedelcu, G.P.N. Luciu, judeţul Buzău 5. Inginer Monica Iliuţă, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara 6. Institutor Liliana Fruja, Grupul Şcolar „Crişan” Crişcior, judeţul Hunedoara 7. Institutor Ana Argentina Mărie, Şcoala cu clasele I-IV Antoheşti, judeţul Bacău 8. Institutor Augusta Daniela Bîliş, Şcoala cu clasele I-VIII „Nicu Enea”, Bacău 9. Institutor Maria-Dana Bănică, Şcoala Nr.5 „Armand Călinescu”,Curtea de Argeş, judeţul Argeş 10. Învăţătoare Maria-Magdalena Gheorghe, Şcoala cu cls. I-VIII Sălătrucel, judeţul Vâlcea 11. Învăţătoare Nona Botez, Şcoala integratoare „Titu Maiorescu”, Iaşi 12. Învăţătoare Tincuţa Botez, Şcoala Drăgăneşti, judeţul Galaţi 13. Profesor Cornelia Dinga, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara 14. Profesor Delia Croitoru, limba franceză, Colegiul Tehnic „Domnul Tudor” Drobeta Turnu Severin, judeţul Mehedinţi 15. Profesor Georgeta Iuliana Olteanu, Grădiniţa „Sf. Ioana Antida”, Judeţul Vâlcea 16. Profesor Georgeta Magaz, Liceul Teoretic „ Callatis”, Mangalia, Constanţa 17. Profesor itinerant Crina Cihodaru, Şcoala Specială „Constantin Păunescu”, Iaşi 18. Profesor învăţământ primar Marioara Pârlea, Şcoala Generală nr.1 – structura Şcoala Generală nr.2, Uricani, judeţul Hunedoara 19. Profesor învăţământ primar Mădălina Ariton, Şcoala generală cu cls. I-VIII nr.14, Tulcea 20. Profesor Lidia Todor, Liceul Pedagogic „C.D.Loga” Caransebeş 21. Profesor Luciana Raica, limba engleză, Liceul Teoretic „Mihai Eminescu” – structura Şcoala Generală „Avram Stanca” Petroşani 22. Profesor Malvina Bălănoiu, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara 23. Profesor Maria Cârlugea, limba franceză, Liceul Teoretic Lupeni - Structură Şcoala Generală Nr.2 24. Profesor Maria Cristina Joica, Şcoala cu cls I-VIII Sălătrucel, Judeţul Vâlcea 25. Profesor Maria Daniela Caramavrov, economie, Liceul „Tudor Arghezi”, Craiova, Dolj 26. Profesor Maria Misir Băloiu, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara 27. Profesor Marta Zaharia, limba engleză, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara 28. Profesor Mihaela Pînzaru, limba şi literatura română, Şcoala cu clasele I-VIII „Octav Băncilă” Corni, judeţul Botoşani 29. Profesor Mira Odagiu, limba şi literatura română, Colegiul Economic Arad 30. Profesor Olenka Dicu Maria,limba engleză, Colegiul Tehnic „Domnul Tudor”, Drobeta Turnu Severin, judeţul Mehedinţi 31. Profesor Petru Muntean, istorie, Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara 32. Profesor Psihopedagog Larisa Eromanga Marinescu, Centrul de Pedagogie Curativa Hunedoara - Filiala Lupeni 33. Profesor Ștefania Sava, Școala „Octav Băncilă”, Corni, Botoșani 34. Profesor Viorel Guţu, istorie, Hunedoara 35. Profesor Viorica Ciocănaru, matematică, Grupul Şcolar Industrial Energetic, Craiova

Sperăm ca în următorul an revista să aibă din ce în ce mai mulţi colaboratori şi totodată, sperăm, ca în continuare să nu ne

dezamăgim colaboratorii şi cititorii. Colectivul de redacţie mulţumeşte tuturor pentru încrederea acordată.

Prof. Ana Nicoleta Avramescu,

Redactor şef, revista ARTA DIDACTICĂ

ANIVERSARE


3

APTITUDINI ŞI CAPACITĂŢI SPECIFICE PROFESIUNII DIDACTICE

Prof. Maria Daniela Caramavrov, economie

Liceul Teoretic Tudor Arghezi Craiova

Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care nu seamănă cu nici o alta, o meserie care nu te părăseşte seara odată cu hainele de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă şi mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează şi înviorează, care te dispersează şi exaltă, o meserie în care a ştii nu înseamnă nimic fără emoţie, în care dragostea e sterilă fără forţa spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă, ingrată şi plină de farmec.

Nobila şi complexa profesiune didactică are ca misiune formarea unor personalităţi autonome, integrabile social, cu capacităţi de gândire creativă, profil moral autentic şi o înaltă personalitate. Concepţia sociocentrică apreciază educaţia şi fenomenul educaţional, prin prisma pregătirii omului pentru exercitarea rolurilor în societate. În filosofia greacă descoperim originea acestei orientări.

Platon consideră educaţia „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele”. Potrivit acestei concepţii, oamenii aparţinători unei caste, trebuie să fie educaţi pornindu-se de la „esenţele ideale “, preexistente oricărei experienţe şi diferite de la o castă la alta.

Komensky, în lucrarea sa „Didactica magna” consideră că la naştere, copilul este înzestrat numai cu „seminţele ştiinţei, ale moralităţii şi religiozităţii“. Ele devin un bun al fiecărui om prin educaţie. Aşadar, educaţia era considerată o activitate de stimulare a acestor „seminţe” şi implicit, de conducere a procesului de umanizare: „Omul nu poate deveni om decât dacă este educat.”

Un mare pedagog englez din secolul XVII, John Locke, considera ca educaţia trebuie să se prezinte sub forma unei relaţii interpersonale de supraveghere şi intervenţie, care se stabileşte între „perceptor” şi copil. Locke aprecia faptul că este indispensabil ca educatorul să cunoască zestrea naturală a copilului, pentru că pe această bază să intervină cu modalităţi adecvate pentru a-l modela în concordanţă cu prototipul omului în care se împletesc trăsăturile nobilimii şi burgheziei: „un gentelman în acţiune”.

Printre aptitudinile speciale ale profesorului se numără în primul rând aptitudinile profesionale. O anumită combinaţie de capacităţi şi însuşiri asigură succesul într-o activitate profesională sau alta. Lui i s-ar cere următorul set de aptitudini: înţelegere verbală, exprimare verbală, raţionament deductiv (tipic pentru procesul de predare), o bună memorie (a reţine chipurile elevilor), capacitatea de ordonare a informaţiei (progresia logică a expunerii), fluenţa ideilor (a găsi exemple alternative şi versiuni multiple ale aceleiaşi prezentări), originalitate, sensibilitate la probleme, dexteritate manuală .

Alţi autori detaliază aptitudinile pedagogice în termeni mai specifici: a preda în mod accesibil; a cunoaşte şi înţelege elevul, psihologia lui, lumea lui interioară; spirit de observaţie şi atenţie distributivă pentru a avea simultan sub control mai multe lucruri; sentimentul noului, preocuparea de a învinge rutina, de a găsi mijloace, procedee, metode care să facă munca instructiv-educativă mai eficace (ceea ce se numeşte creativitate în muncă pedagogică); aptitudini organizatorice, având în vedere că profesorul lucrează cu un colectiv de elevi, care trebuie să fie organizat şi totodată trebuie să-şi organizeze şi să-şi planifice propria muncă cu elevii (de exemplu, organizarea lecţiei, încadrarea în timp a predării materialului); limbaj clar si expresiv, vocabular bogat; un anumit patos, entuziasm, care să-l facă să vorbească despre descoperiri, călătorii, expediţii, ca şi când ar fi participat el însuşi la ele.

Fiecare cadru didactic în parte poate să aibă o serie de aptitudini şi capacităţi specifice pentru matematică, desen, muzica etc. Cu cât profesorul este mai înzestrat cu capacităţi şi abilităţi didactice, cu atât lecţia devine mai captivantă şi mai uşor de reţinut pentru elevi. Aptitudinile şi capacităţile specific profesiunii didactice se formează în timp şi necesită o foarte bună pregătire teoretică şi practică. Un bun profesor va încerca permanent să se perfecţioneze şi să fie la curent cu ultimele noutăţi. Dintre capacităţile specific profesiunii didactice fac parte:

- capacitatea de a asimila şi folosi cunoştinţele teoretice şi practice; - capacitatea de a găsi şi analiza informaţii din diferite surse; - capacitatea de a transmite şi de a recepţiona informaţii teoretice şi practice; - capacitatea de adaptare rapidă la noi situaţii; - capacitatea de a genera idei noi; - capacitatea de a concepe şi a asigura managementul unui proiect; - capacitatea de a lua decizii şi de a conduce;. - capacitatea de a relaţiona şi a lucra în echipă multidisciplinară; - capacitatea de a observa şi înţelege diferenţele de structură şi conţinut ale oamenilor; - capacitatea de a analiza şi evalua comportamentul uman; - capacitatea de a cerceta .

De aptitudinile şi capacităţile profesorului depinde însăşi buna desfăşurare a procesului educativ,adaptarea conţinutului la capacităţile intelectuale ale elevilor etc. Bibliografie:

1.Cristea S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei, Teoria generală a educaţiei, Editura Litera Internaţional, Bucureşti, 2003. 2.Stoica M., Pedagogie, Ed. a II-a, revizuită şi completată, Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova, 1997.

PPEEDDAAGGOOGGIIEE


4

Dezvoltarea competențelor orale în predarea limbilor moderne

între clasic și inedit (3)

Prof. Marta Zaharia, limba engleză Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara

Pe tot parcursul celor două săptămâni ne-au fost prezentate metode interactive de lucru cu elevii, subliniind ori de

câte ori era nevoie importanța acestora în atingerea eficienței și competențelor propuse în clasă. Dar am fost informați în același timp, că aceste metode, pe cât de inedite, atât de eficiente nu exclud nicio clipă metodele tradiționale, bine cunoscute și consacrate, cum ar fi Metoda Traducerii (Grammar Translation Method), o metodă simplă și eficientă ale cărei principale obiective sunt studiul gramaticii, al vocabularului şi al literaturii. În cadrul orelor de curs în care se folosește această metodă, limba nativă a studenților este intens folosită, spre deosebire de metodele moderne care încearcă din răsputeri să excludă, pe cât posibil, acest lucru. Mulți ar denumi acest procedeu o metodă mai comodă, pentru că drama, mima, încercarea profesorului de a explica sensul cuvintelor prin metode deductive este înlocuită de traducerea imediată a cuvântului sau a expresiei noi. Alții ar putea lua în considerare faptul că prin traducere imediată și directă se economisește timp util pentru desfășurarea lecției. Interacțiunea în clasă are loc în special între profesor și studenți prin abordare frontală. Rolurile profesorului sunt cel de manager, coordonator și evaluator al elevilor. Se procedează la corectarea imediată a elevilor, spre deosebire de alte metode interactive, chiar dacă intervenția profesorului întrerupe fluxul expunerii al elevului. Corectarea este considerată foarte importantă, deoarece se pune accent pe acuratețe. Avantajele și dezavantajele acestei metode sunt pe larg dezbătute în lucrări de specialitate și forumuri. Ceea ce este clar că nu ne vom putea lipsi de ea, oricât de deschiși am fi fața de metodele interactive, curajoase și inovative.

Spre deosebire de metoda tradițională descrisă mai sus Metoda răspunsului fizic total (The Total Physical Response Method) îngăduie limbii materne o pătrundere cât se poate de restrictivă în desfășurarea predării. Această metodă a fost introdusă J. Asher și la învățării. În prima parte a lecției profesorul este cel care acționează, este partea de modelare, profesorul dând comenzi, dar și acționând împreună cu elevii.

În etapa iniţială profesorul vorbeşte şi studenţii răspund nonverbal; mai târziu rolurile se schimbă. Limba maternă este folosită doar la început, profesorul fiind coordonatorul studenţilor, studenţii fiind imitatorii acestuia. Studenţii vor vorbi atunci când simt că sunt pregătiţi. Profesorul este tolerant cu greşelile studenţilor. Evaluarea constă în verificarea înţelegerii prin realizarea unor activităţi. Această metodă pune la grea încercare toate resursele actoricești ale profesorului. Cere implicare, fantezie și ceva experiență în mânuirea unui instrument delicat - ceea ce numim atât de simplu body language. Cere încredere și atenție din partea elevilor, ei trebuie să aibă tot timpul convingerea că se pot exprima liber, greșelile lor nu vor fi imediat corectate, iar asta va duce la abandonarea voluntară și definitivă a folosirii limbii materne în cursul orelor de limba engleză, ceea ce și este scopul acestei metode. Este greșită impresia că această metodă poate folosită doar la clasele primare sau cel mult gimnaziale.

Această metodă ne-a fost prezentată la școala pe care am vizitat la o clasă de elevi de 16-17 ani. Profesorul a citit o fabulă absolut simplă în care fiecare animal, însușire și acțiune al acestuia era reprezentată printr-o mișcare a corpului, caracteristică acelui animal, repetată și reluată de câteva ori pe parcursul citirii fabulei. Elevii au preluat treptat reprezentarea dinamică a fiecărui substantiv, adjectiv și verb de la profesor atunci când auzeau cuvântul, dovedind înțelegerea acestuia. În loc de traducerea imediată și directă a fost făcută legătura între sensul cuvântului nou și mișcarea corpului, mimica profesorului. Experimentul s-a dovedit extrem de eficient, învățarea s-a produs într-un interval relativ scurt, eficient și plăcut. Totuși această metodă funcționează bine într-un grup de elevi mai restrâns decât o clasă obișnuită, profund motivată, eventual pentru o activitate after school.

Metoda Comunicativă (Communicative Language Teaching). Probabil că este metoda cea mai eficientă care își propune îmbunătățirea fluenței orale în cadrul orelor de predare interactivă. Se pune accent pe comunicarea reală, (Harmer, 2004, p. 85), pe crearea situațiilor de viață reale, strâns legate de realitatea apropiată și aria de interes a elevilor. Se pot crea situații cât mai apropiate de cele în care elevii se pot regăsi pe parcursul evoluției lor ca elevi, viitori studenți sau aplicanți pentru un loc de muncă. Ei pot fi interesați de rolul de turiști într-o țară străină, aleasă aleatoriu de pe hartă, se pot utiliza cu succes dialoguri legate de mijloacele de transport sau o masă la restaurant. Manualul poate fi un suport prețios în cadrul acestor activități atât timp cât este un sprijin și nu o constrângere. Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii engleze sunt dezvoltate cu siguranță. Capacitatea de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a mesajului scris și exprimarea scrisă sunt la dispoziția profesorului pentru a crea o activitate atractivă, utilă și antrenantă care să-i implice pe toți elevii. Gramatica nu este predată prin reguli și formule, nu există o predare evidentă, prin expunere ci prin creare de situații și punere în practică, fără ca limba maternă a elevilor să fie folosită. Tehnicile utilizate pot fi discuții, dezbateri (class debates), dialoguri elev-elev, jocuri de rol, activități comunicative scrise, drama, etc. Rolurile profesorului sunt acelea de facilitator și manager al activității studenților, dar câteodată și de partener de discuție al acestora, interacțiunea având loc în special între elevi. Erorile sunt tolerate mai ales în timpul activităților comunicative, atunci când accentul este pus pe fluență, dar se cere intervenția profesorului în timpul activităților de comunicare în scris. Evaluarea se poate face atât în scris cât și oral, nefiind exclusă nici autoevaluarea.

(va urma)

METODE MODERNE


5

Metode moderne în predarea limbii franceze

Prof. Delia Croitoru , limba franceză

Colegiul Tehnic „Domnul Tudor” Drobeta Turnu Severin

În contextul actual se remarcă o necesitate a schimbării în didactica tuturor disciplinelor, inclusiv în didactica limbii franceze, accentul punându-se pe strategiile şi metodele de predare-învăţare folosite.

Orientarea modernă atribuie alte roluri elevului; acesta trebuie să-şi exprime puncte de vedere proprii, să realizeze schimburi de idei cu ceilalţi, să argumenteze, să-şi pună şi să pună întrebări cu scopul de a înţelege, să coopereze cu alţi elevi în vederea rezolvării problemelor şi a sarcinii de lucru. Printre metodele moderne de predare se află următoarele:

Brainstorming-ul (sau „asaltul de idei”), metodă ce constă în formularea câtor mai multe idei legate de o temă dată, reprezintă o activitate ce presupune o serie de avantaje: toţi elevii participă în mod activ, îşi dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii, de a le analiza şi de a lua decizii privind alegerea unor soluţii optime, îşi exprimă personalitatea, se eliberează de anumite prejudecăţi, îşi exersează creativitatea, se dezvoltă relaţiile interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia, se creează o atmosferă propice lucrului. Brainstorming-ul presupune parcurgerea mai multor etape şi a unui timp mai mare de realizare(ore sau zile). Profesorul trebuie să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită inhibarea intervenţiilor elevilor, să stimuleze explozia de idei, să motiveze învăţarea elevilor începând o lecţie nouă cu un brainstorming.

„Ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat” este o metodă activ-participativă, ce implică lucrul frontal cu elevii sau pe grupuri mici, constând în a solicita elevilor să prezinte ceea ce ştiu deja despre o temă dată şi de a formula întrebări la care se aşteaptă răspuns din lecţie.

Exemplu: Această metodă a fost folosită la clasa a VI-a pentru discutarea unor elemente legate de geografia Franţei ( „La France”, manual Editura Cavallioti, clasa a VI-a, L2). Profesorul a oferit elevilor, împărţiţi pe grupe, fişe de lucru conţinând un tabel cu 3 coloane: „Ştiu”, „Vreau să ştiu” , „Am învăţat”. Primele două coloane trebuie să fie completate la începutul activităţii, după explicaţiile oferite de profesor, iar ultima trebuie completată pe parcursul lecţiei, în funcţie de informaţiile noi obţinute. Astfel, ideile din coloane sunt completate pe fişele de lucru, cât şi la tablă. Este de preferat ca grupele de elevi să aibă cretă de diferite culori.

Elevii ştiau că Franţa este situată în partea de vest a Europei, au enumerat câteva denumiri de munţi ( Alpi, Pirinei), de ape (Sena), de monumente (Turnul Eiffel, Muzeul Louvre). Elevii doreau să ştie ce alţi munţi sunt în Franţa, ce alte cursuri de apă o traversează, doreau să vadă imagini cu monumentele importante din Franţa şi să cunoască mai multe despre acestea. În a treia coloană „ Am invăţat”, elevii au transcris: - faptul că Franţa are o formă hexagonală, alţi munţi : Jura, Vosges, - cel mai înalt vârf este Mont Blanc din Alpi, 4807m, - cursuri de apă: fluviul Loire (cel mai lung), Rhone, Garonne, Rhin, - monumente importante: Arcul de Triumf (50m, se afla pe Champs Elysees, a fost construit de-a lungul a 30 de ani etc.), Versailles, Catedrala Notre-Dame etc. Elevii au apreciat activitatea şi au fost impresionaţi de imaginile prezentate.

R.A.I. (răspunde, aruncă, întreabă) este o metodă activ-participativă folosită pentru fixarea cunoştinţelor deja predate. Are avantajul de a-i apropia pe elevi unul de altul prin comunicarea directă între ei, clasa devenind mai unită, predominând o stare de prietenie şi de armonie. Exemplu: Metoda a fost aplicată la clasa a V-a, pentru fixarea numeralelor de la 1 la 100. Elevii au făcut un cerc, iar cu ajutorul unei mingi pasate de la unul la altul, au putut sa-şi ceară unul altuia enunţarea in franceză a numeralelor, pe sărite. Elevul care trimitea mingea spunea in limba română un număr la întâmplare iar cel care prindea mingea trebuia să spună numărul in limba franceză. Dacă greşea numărul sau îl pronunţa greşit, era corectat de colegii lui, sub îndrumarea atentă a profesorului.

Cubul este o metodă ce presupune explorarea unei teme, a unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective. Metoda cubului presupune mai multe etape: 1. realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: „Descrie”, „compara”, „analizează”, „asociază”, „aplică”, „argumentează”, 2. se anunţă tema, subiectul despre care se discută, 3. se împarte clasa în 6 grupe, fiecare grupă examinând tema dintr-un anumit unghi: a) descrie: culorile, formele, mărimile etc., b) compara: ce este asemănător, ce diferă?, c) analizează: din ce este făcut, din ce se compune, d) asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?, e) aplică: ce poţi face cu ...?, la ce poate fi folosit ?, f) argumentează: eşti pro sau contra, de ce?. Se notează ideile şi se afişează forma finală pe tablă sau pe foi afişate pe pereţii clasei.

Bulgărele de zăpadă este o metodă ce presupune reducerea numărului de elemente ale unei situaţii pentru concentrarea asupra celor esenţiale. Presupune mai multe etape: 1. se împart elevii în grupe de 7-8, 2. se anunţă tema, 3. fiecare elev notează pe o foaie ideea sa în legătură cu tema şi o pune pe masă, 4. fiecare elev citeşte toate ideile şi le ierarhizează, reţinându-le pe primele doua-trei, 5. se reuneşte tot grupul cu cele două idei de la fiecare elev şi se repetă operaţiunea astfel încât, în final, vor fi reţinute doar ideile esenţiale referitoare la tema respectivă.

„Caută litera” („Lettre a chercher”) este o activitate ludică care constă în adăugarea unei aceeaşi vocale la un cuvânt dat pentru a forma un nou cuvânt. Elevii pot fi împărţiţi pe grupe, cuvintele sunt scrise pe tablă. Grupa cu cele mai multe cuvinte găsite câştigă. Exemplu: patre-pature, nier-ruine, rhume-humeur. Ca o variantă a acestui joc: se scrie pe tabla un cuvânt, elevii trebuie să schimbe o literă şi vor obţine alte cuvinte noi. Exemplu: sont- pont, sent-sont, pont-sont etc.

Un alt joc, „Cele şapte familii” („Les sept familles”) este folosit cu scopul de a fixa vocabularul tematic uzual şi concret. Exemplu: 1. se împarte clasa în şapte grupe; 2. se anunţă tema - „ La maison”- şi se împarte în şapte grupe „La cuisine”, „La chambre a coucher”, „La salle a manger”, „La salle

de sejour”, „La salle de bains”, „Le grenier”, „La cave”. Pentru fiecare grupă profesorul alege şapte substantive ( exemplu: pentru „ cuisine” : le refrigerateur, le lave-vaisselle, le micro-ondes, l’evier, le grille-pain, la cafetiere, pe care le trece pe cartonaşe. Elevii trebuie să-şi ceară cartonaşele cu numele obiectului dintr-una din camerele casei, folosind expresii de cerere (je voudrais, je te pris de..., il me faut...).

Câştigă echipa care reuşeşte să obţină în cel mai scurt timp setul de şapte cartonaşe cu cele şapte substantive aparţinând unei grupe. Bibliografie

1. Păcurari, O. (coord.)- Strategii didactice inovative,Editura Sigma, Bucureşti, 2003 2. Păcurari, O. (coord.)- Învăţarea activă. Ghid pentru formatori ,MEC-CNPP, 2001 3. Roman, Dorina- Didactica limbii franceze, Editura Umbria, Baia Mare, 1994

METODE MODERNE


6

Utilizarea calculatorului în procesul educaţional (3)

Instruirea asistată de calculator (IAC) – INTERNETUL

Prof. Ana Nicoleta Avramescu, matematică Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara

Numele propriu INTERNET, care nu trebuie confundat cu serviciul World Wide Web, se referă la rețeaua mondială unică de

computere interconectate prin protocoalele (regulile) de comunicare Transmission Control Protocol și Internet Protocol, numite pe scurt TCP/IP. Precursorul Internetului datează din 1965, când Defence Advanced Research Projects Agency – DARPA – Agenția pentru Proiecte de Cercetare Înaintate de Apărare - a Ministerului Apărării, Department of Defense sau DoD din SUA a creat prima rețea de computere interconectate sub numele ARPAnet. Super-rețeaua din zilele noastre a rezultat din extinderea rețelei Arpanet. World Wide Web este doar unul din multele servicii oferite prin Internet.

Aplicațiile Internetului sunt numeroase: în primul rând afișarea de informații mai mult sau mai puțin statice cu formă de text, imagini și sunete (așa-numitele pagini web), apoi poșta electronică e-mail, transferul de fișiere de date și informații, chat, video și video on demand, telefonie și telefonie cu imagine prin Internet, televiziune prin Internet, e-commerce, sondări de opinie, mediu pentru răspândirea știrilor, mediu pentru toate genurile de grafică și muzică, deschiderea unei sesiuni de lucru de la distanță, grupuri de discuții pe teme prestabilite, jocuri interactive prin rețea, operații bancare (Internet banking) și multe altele. Printre ele, World Wide Web, prescurtat WWW, deseori numit numai „web”, este la loc de vârf, deoarece este o aplicație multimedială și integrativă, cu o interfață de utilizator (Graphic User Interface, GUI) foarte atrăgătoare din punct de vedere grafic, practică și simplu de folosit. WWW a fost inventat de către Tim Berners-Lee în anul 1993. Pentru folosirea tuturor aplicațiilor din web este nevoie în general doar de un singur program multifuncțional numit browser. Exemple de browsere: MS Internet Explorer, Mozilla Firefox (provenit din Netscape Navigator), Opera, ș.a.

În învăţământ INTERNETUL poate fi utilizat pe mai multe direcţii: a. Motoarele de căutare. Exemple: GOOGLE, YAHOO, ALTAVISTA, MSN Search, ş.a. Acestea accesează Internetul în mod

automat și frecvent și care stochează titlul, cuvinte cheie și parțial chiar conținutul paginilor web într-o bază de date. În momentul în care un utilizator apelează la un motor de căutare pentru a găsi o anumită frază sau cuvânt, motorul de căutare se va uita în această bază de date și în funcție de anumite criterii de prioritate va crea și afișa o listă de rezultate. Cel mai cunoscut şi frecvent utilizat este GOOGLE a cărui adresă de acces este www.google.ro (pentru varianta în limba română) sau www.google.com variantă în limba engleză.

b. Resurse de tip wiki. O aplicaţie wiki este „ o colecţie expandabilă de pagini Web interconectate, un sistem hipertext pentru memorarea şi modificarea informaţiei, fiecare pagină putând fi simplu editată de un utilizator, într-un browser, folosind formulare”, fără a fi necesare cunoştinţe HTML. Cea mai cunoscută aplicaţie de tip wiki este WIKIPEDIA, o enciclopedie pe Internet generală, în mai multe limbi, având conținut deschis tuturor pentru utilizare și dezvoltare; este dezvoltată prin colaborarea voluntară a unui mare număr de persoane și administrată de fundația non-profit Wikimedia. A luat fiinţă în 2001, iar în România paginile WIKIPEDIA apar în limba română din 2003. În 2010 s-au introdus la paginile din limba română diacriticele. Adresa de acces la varianta în limba română este http://ro.wikipedia.org.

c. Dicţionare. Există o multitudine de dicţionare, de la cele explicative – DEX Online (Dicţionarul Explicativ al Limbii Române), până la cele generale utilizate pentru traduceri. Adresa dicţionarului DEX este http://dex-online.ro/.

d. Biblioteci on-line. Sunt colecţii de cărţi în format electronic, de regulă *pdf. Câteva adrese utile ale unor biblioteci frecvent utilizate sunt:

http://www.unibuc.ro/ro/biblioteca_virtuala_top, http://www.e-scoala.ro/biblioteca/index.html, http://www.unibuc.ro/CLASSICA/, http://www.bcub.ro/continut/resurseweb/ebooks_pag.php, http://biblioteca-online.ro/, http://biblior.net/, ş.a. e. Blogul. Este o publicație web (un text scris) ce conține articole periodice sau și cu actualizare neîntreruptă, ce au de obicei un

caracter personal. Ca regulă, actualizarea blogurilor constă nu în modificarea directă a textului existent, ci în adăugiri de texte noi, asemenea unui jurnal de bord, toate contribuțiile fiind afișate în ordine cronologică inversă (cele mai proaspete apar imediat, sus, la vedere). Acest gen de publicații web sunt în principiu accesibile publicului larg. Poate fi folosit în interacţiunile cu elevii sau părinţii, ca instrument de lansarea unor teme de reflecţie şi schimb de opinii, precum şi ca un spaţiu de publicare. Există numeroase site-uri care permit crearea, gestionarea şi găzduirea blogurilor. Un exemplu util ar fi http://www.blogratuit.ro/.

f. Comunicare prin INTERNET. Mijloacele extrem de cunoscute de comunicare prin intermediul INTERNETULUI sunt: emailul, chatul şi messenger-ul. Emailul permite comunicarea offline între două persoane prin intermediul poştei electronice. Chat-urile online se desfăşoară în „camere (room) de chat” unde se întâlnesc grupuri de persoane în acelaşi timp şi discută cu privire la un subiect de interes, prin dialog bazat pe text. Elevii pot utiliza chat-urile pentru a adresa întrebări profesorilor/ experţilor şi pentru a colabora cu colegii la distanţă. Messenger (mesaje instant) le permit oamenilor să solicite şi să trimită mesaje text instant (online) unor persoane de contact, preselectate, care sunt online în momentul în care sunt contactate. Mesajele instant sunt o formă de chat online, în care poţi folosi funcţii de trimitere prin reţea a fişierelor ataşate sau a mesajelor vocale. Când un astfel de mesaj este transmis, textul/ataşamentul, apar aproape imediat pe ecranul celui căruia a fost adresat. Avantajele utilizării mesajelor instant sunt similare comunicării prin camera de chat .

METODE MODERNE

http://ro.wikipedia.org/wiki/Re%C8%9Bea_de_calculatoare

http://ro.wikipedia.org/wiki/Computer

http://ro.wikipedia.org/wiki/TCP/IP

http://ro.wikipedia.org/wiki/1965

http://ro.wikipedia.org/wiki/Statele_Unite_ale_Americii

http://ro.wikipedia.org/wiki/ARPAnet


7

Desfăşurarea unei lecţii de matematică cu utilizare de soft educaţional – studiu de specialitate

Prof. Ana Nicoleta Avramescu, matematică Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara

Lecţia are ca bază de desfăşurare, metodele: „învăţarea prin cooperare” şi „instruirea asistată de calculator”cu utilizarea softului educaţional pentru

matematică „LEMATEX – lecţii şi teste de matematică pentru liceu”. Sunt utilizate documentele din anexele care se constituie din fişele specifice lecţiei: Anexa 1 – Fişele lecţiei

• Fişa lecţiei • Fişe de teorie (sinteza formulelor necesare în rezolvarea sarcinilor) • Fişă de test (listarea fişei de test din softul educaţional utilizat LEMATEX)

Anexa 2 – S unt utilizate pentru evaluare fişele specifice (utilizabile în general la lecţii care se bazează pe „învăţarea prin cooperare”): • Fişa cu rolurile în grupă • Fişa de activitate în grupă • Fişa rezumat al activităţilor desfăşurate în grupă • Fişa de evaluare finală

Calificativele acordate în fişe sunt echivalate cu note astfel: N – 4, S – 5/6, B – 7/8, FB – 9/10 (stabilirea notei se va face de către profesor în funcţie de fişele rezumat şi de activitate din grupă). Se utilizează softul didactic LEMATEX – secţiunea corespunzătoare testului 2 (triunghi) din aplicaţia TESTE PENTRU GEOMETRIE. Etapele lecţiei Acestea sunt:

1. Organizarea colectivului prin împărţirea elevilor pe grupe şi stabilirea rolurilor elevilor în grupe. 2. Distribuirea materialelor de către profesor ajutat de elevii cu această atribuţie. 3. Explicarea sarcinilor. 4. Lansarea pe calculator a softului educaţional LEMATEX şi prezentarea succintă a paginii web (http://lematex.wgz.ro). Se va lansa din pachetul softului,

aplicaţia „Teste de geometrie pentru liceu”, testul nr.2 – Test pentru triunghi în reper cartezian. 5. Rezolvarea sarcinilor de lucru (cu sau fără ajutorul profesorului). 6. Analiza fişelor test pe grupe. 7. Introducerea rezultatelor pe calculator de către fiecare grupă şi vizualizarea notelor. 8. Analiza fişelor de activitate în grupă. 9. Acordarea notelor în funcţie de calificativele obţinute la evaluare şi rezultatele de la test. 10. Discuţii finale şi analiza activităţilor.

Distribuirea timpului şi repartizarea itemilor: Prima oră – organizarea colectivului, distribuirea materialelor, explicarea sarcinilor şi rezolvarea itemilor 1,2,3 Ora a doua – rezolvarea itemilor 4,5,6; completarea fişelor de activitate în grupă şi introducerea parţială a rezultatelor problemelor; Ora a treia – rezolvarea itemilor 7,8; completarea fişelor de activitate în grupă; introducerea finală a rezultatelor; completarea chestionarelor. Descriere detaliată a etapelor 1. Organizarea colectivului prin împărţirea elevilor pe grupe şi stabilirea rolurilor elevilor în grupe.

Se face conform fişei de organizare centralizată, conform căreia se completează fişele cu rolurile în fiecare grupă. Grupele se realizează eterogen, după dorinţa elevilor, dar şi cu intervenţia profesorului. Rolurile în grupă se atribuie conform dorinţei elevilor şi disponibilităţii de rezolvare a sarcinilor specifice.

2. Distribuirea materialelor de către profesor ajutat de elevii cu această atribuţie. Se distribuie elevilor toate fişele - fişa lecţiei (care este o fişă sinteză cu obiective şi precizarea activităţilor), fişe de teorie (sinteza formulelor necesare în rezolvarea sarcinilor), fişă de test (listarea fişei de test din softul educaţional utilizat LEMATEX) care se va completa de elevi pe măsura rezolvării itemilor, fişa cu rolurile în grupă – fiecare elev îşi va cunoaşte rolul în grupă şi sarcinile care-i revin, fişa de activitate în grupă – se completează pe măsura desfăşurării activităţilor, fişa rezumat al activităţilor desfăşurate în grupă cu stabilirea calificativelor după activitatea în grupă, fişa de evaluare finală – calificativele din fişa rezumat şi notele finale prin cumularea cu notele de la test, obţinute după introducerea rezultatelor pe calculator.

3. Explicarea sarcinilor. Se va explica întregului colectiv care sunt sarcinile fiecărei grupe. Se va explica modul de completare al fişelor, se vor da detalii privind organizarea timpului pentru desfăşurarea activităţilor. Se clarifică toate nelămuririle elevilor privitoare la desfăşurarea generală a activităţilor.

4. Lansarea pe calculator a softului educaţional LEMATEX şi prezentarea succintă a paginii web (http://lematex.wgz.ro). Se va lansa din pachetul softului, aplicaţia „Teste de geometrie pentru liceu”, testul nr.2 – Test pentru triunghi în reper cartezian. Se va lista pagina de lucru, care va fi înmânată fiecărei grupe. Se explică modul de completare. Elevii vor efectua împreună (prin cooperare) rezolvările itemilor din test pe caietele de matematică, urmând ca elevul care răspunde completarea fişelor, să completeze pe fişa de test rezultatele obţinute în grupă. Pe verso paginii de test va completa răspunsurile complete, urmând ca pe testul propriu-zis să completeze doar ceea ce este necesar. Testul cuprinde itemi cu următoarele cerinţe: determinarea lungimii laturilor triunghiului; scrierea ecuaţiilor dreptelor laturilor triunghiului; determinarea cosinusurilor unghiurilor triunghiului; determinarea unor elemente precum P, p, S, R, r; determinarea ecuaţiilor medianelor triunghiului şi a centrului de greutate; determinarea ecuaţiilor înălţimilor triunghiului; determinarea centrului cercului circumscris. Se poate observa că pe lângă cunoştinţele de geometrie analitică specifice (reprezentarea în reper cartezian, ecuaţia dreptei în diverse forme, formula distanţei, condiţia de perpendicularitate a 2 drepte, utilizarea coordonatelor mijlocului unui segment) au fost necesare cunoştinţe de trigonometrie (aplicaţiile trigonometriei în geometrie – teorema cosinusului, formule pentru S, R, şi r) şi cunoştinţe de algebră (rezolvarea sistemului pentru obţinerea coordonatelor centrului cercului circumscris triunghiului).

5. Rezolvarea sarcinilor de lucru (cu sau fără ajutorul profesorului). Se vor parcurge la un prim pas, itemii care compun testul şi se vor da elevilor indicaţii de rezolvare şi indicaţii privitoare la folosirea fişei cu formule. Elevii încep rezolvarea itemilor din test pe caietele de matematică, discutând unii cu alţii (colaborând). Ei folosesc fişa de formule şi dacă au nevoie, îi solicită profesorului ajutorul.

6. Analiza fişelor test pe grupe. La finalul fiecărei ore (din cele 3), profesorul va analiza cu elevii fiecărei grupe şi se vor lua în considerare calificativele parţiale. Se vor verifica rezolvările itemilor corespunzători orei respective (având în vedere că în fiecare oră elevii au de rezolvat itemii conform planificării) şi se vor nota rezultatele parţiale.

7. Introducerea rezultatelor pe calculator de către fiecare grupă şi vizualizarea notelor. Se poate face fie la finalul activităţilor, fie la sfârşitul fiecărei ore. Rămâne la aprecierea elevilor, ei având posibilitatea să introducă rezultatele după cum doresc.

8. Analiza fişelor de activitate în grupă. Se face la finalul activităţilor, în ora a treia. Au loc discuţii între profesor şi elevii din fiecare grupă. Se vor stabili calificativele împreună cu elevii, prin analiza activităţii. Fiecărui elev i se solicită o autoapreciere şi motivarea calificativului pe care consideră că-l merită.

9. Acordarea notelor în funcţie de calificativele obţinute la evaluare şi rezultatele de la test. În urma analizei fişelor de activitate, a fişelor rezumat şi a rezultatelor obţinute la test, se va stabili pe fişa finală de evaluare calificativul corespunzător fiecărui elev.

10. Discuţii finale şi analiza activităţilor. După finalizarea tuturor activităţilor vor avea loc discuţii finale de analiză a modului de desfăşurare pe parcursul celor 3 ore aferente acestui proiect didactic. Se aplică chestionarele şi se face o analiză în diagonală a răspunsurilor de la chestionare.

STUDIU DE SPECIALITATE


8

Importanţa teoretică şi practică a creativităţii în sistemul educaţional actual

Prof. Olenka Maria Dicu, limba engleză,

Colegiul Tehnic „Domnul Tudor”, Drobeta Turnu Severin, judeţul Mehedinţi

Prioritatea fundamentală a învăţământului românesc este, în momentul actual, realizarea omului de tip nou,

cu stil eficient, a omului cu calităţi sedimentare şi cu simţul datoriei, punerea în valoare a „aurului cenuşiu”, dezvoltarea la maxim a potenţialului individual de la cele mai fragede vârste. Asigurarea succesului la învăţătură al copiilor în funcţie de potenţialul lor biologic şi psihic, pe de o parte şi depăşirea eşecului pe de altă parte, se prezintă ca obiective educaţionale de mare complexitate în etapa actuală de dezvoltare a teoriei şi practicii pedagogice.

Creativitatea şi educarea ei reprezintă azi o mare şi frumoasă provocare pentru toate domeniile de activitate.

Creativitate nu înseamnă numai capacitatea de a realiza produse originale, noi; în învăţământ, nu se pune problema de a forma creatori de valori originale, cât e vorba de a forma şi cultiva trăsături care vor permite manifestări creatoare: iniţiativa, perseverenţa în căutarea de soluţii, curiozitatea, originalitatea în punctele de vedere afirmate etc.

Definirea creativităţii se face prin referire la produsele creaţiei, care dau marca personalităţii creative. Un produs este valoros dacă prin el se rezolvă o problemă, sporeşte adaptabilitatea la mediu a creatorului sau schimba condiţiile existenţei acestuia.

Termenul creativitate fost introdus în psihologie de G. W. Allport pentru a desemna o formaţiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalităţii, respectiv la aptitudini (inteligenţa), atitudini sau trăsături temperamentale.

La început studiile asupra creativităţii au fost orientate spre factorii motivaţionali, ca de altfel şi în plan internaţional, emoţional-afectivi sau de personalitate în general. Mai târziu, studiile asupra creativităţii au fost orientate spre investigarea procesului creativ.

În prezent există sute de modalităţi prin care este definită creativitatea. Psihologii susţin în general că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi adecvat realităţii. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate şi expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ etc.

Al. Roşca este de părere că, datorită complexităţii fenomenului creaţiei, este puţin probabil să se ajungă la o definiţie unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. Astfel ,,se arată că după unii autori „creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare”, iar după alţii ea constituie un proces prin care se realizează un produs.

După Paul Popescu-Neveanu „creativitatea presupune o dispoziţie a personalităţii spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”.

Margaret A. Boden (1992) a inventariat definiţiile creaţiei consemnate în diferitele dicţionare, concluzionând că în general creativitatea constă în realizarea de combinaţii noi, originale, de idei vechi.

O definiţie largă a conceptului de creativitate, cu aplicaţii directe în procesul de învăţământ, vine din partea unui pedagog şi scriitor italian (Rodari), a cărui viaţă şi operă au fost pentru apărarea drepturilor copilăriei şi pentru respectarea acesteia de către şcoală şi de către oamenii ei. Creativitate e sinonim cu gândire divergentă, capabilă să rupă schemele experienţei. E creativă o minte totdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alţii găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situaţiile fluide în care alţii presimt numai pericole, capabilă de judecăţi autonome şi independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează din nou obiecte şi concepte fără să se lase inhibată de conformisme.

Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate şi originalitate.

Creativitatea este o capacitate general umană. Sub o formă latentă, virtuală, în grade şi proporţii diferite, ea se găseşte la fiecare individ. Procesul creativ este un proces complex, continuu, dinamic, efervescent, laborios, care necesită multiple şi variate mecanisme operaţionale, energetice şi de autoreglaj.

Bibliografie: 1. Cucoş, Constantin (coor.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed.

Polirom, Bucureşti, 2005. 2. Leboyer, C. Levy, Creativitate, în Daron şi F. Parot, Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti,

1999. 3. Roşca, Al., Creativitatea generală şi specifică, Ed. Academiei R. S. R., Bucureşti, 1981. 4. Şchiopu, U. (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.

PSIHOLOGIE


9

COLABORAREA DINTRE ŞCOALĂ ŞI FAMILIE (1) FACTORUL HOTĂRÂTOR ÎN EDUCAREA ŞCOLARULUI PENTRU INTEGRARE ÎN SOCIETATE

Institutor Liliana Fruja

Grupul Şcolar „Crişan” Crişcior, judeţul Hunedoara

În această lume în permanentă schimbare, aflată sub presiunea competiţiilor de orice fel, părinţii, cadrele didactice, comunitatea locală se străduiesc împreună să încurajeze sistemele de îmbunătăţire a educaţiei, pentru a-i ajuta pe copii să se dezvolte. Colaborarea dintre familie şi şcoală este un factor esenţial în procesul de educare a şcolarilor. Numai împreună putem reuşi să dăm societăţii un cetăţean pregătit , gata să înfrunte problemele inerente ce apar, capabil să relaţioneze, să se integreze în colectivitate , să facă faţă cerinţelor acesteia. Familiile în societatea modernă se confruntă cu solicitări ridicate, cu o competiţie crescută pentru obţinerea atenţiei copiilor şi, uneori, din dorinţa de a le oferi siguranţa economică, petrec mai puţin timp cu cei mici. Dacă mai există şi lipsă de comunicare între şcoală şi familie , situaţia devine mai complicată. De aceea, şcolile încearcă să vină în întâmpinarea părinţilor prin organizarea unor activităţi comune, un rol important avându-l lectoratele deoarece prin intermediul acestora cadrele didactice îi pot îndruma pe părinţi, îi pot face să înţeleagă rolul pe care îl are parteneriatul şcoală-familie în procesul de instruire a copiilor. Parteneriatele eficiente sunt planificate şi implementate cu grijă , personalul şcolii trebuie să se instruiască şi să ceară la nevoie ajutorul unor specialişti în consiliere şcolară pentru a pune în practică cooptarea părinţilor. Un prim pas este evaluarea , la începutul anului şcolar , a nevoilor, perspectivelor şi modelelor părinţilor, în ceea ce priveşte implicarea şcolară. Această evaluare îl ajută pe cadrul didactic în planificare şi în transmiterea mesajului către părinţi că le este apreciată opinia şi că va fi luată în considerare de către şcoală. În urma unui studiu realizat în SUA- Florida - doamna Bonnie McReynolds a constatat că:

1. Implicarea familiei este o parte importantă pentru calitatea educaţiei, pentru un mediu sigur de învăţare şi de achiziţii ale elevilor. 2. Indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, când părinţii sunt parteneri în educaţia copiilor lor, rezultatele determină

performanţa elevilor, o mai bună frecventare a şcolii, scăderea fenomenului delincvenţei. 3. Toţi părinţii doresc cea mai bună educaţie pentru copiii lor. 4. Majoritatea părinţilor vor să se implice mai mult în educaţia copiilor lor , dar mulţi nu ştiu cum să procedeze. 5. Majoritatea cadrelor didactice simt că implicarea părinţilor este o parte vitală a succeselor, dar mulţi nu ştiu cum să-i implice pe

aceştia. 6. Şcolile trebuie să încurajeze şi să promoveze implicarea părinţilor 7. De modul în care şcolile ştiu să-i încurajeze pe părinţi ca să se implice depinde participarea sau nu a acestora la acţiunile comune cu

şcoala. 8. Şcolile trebuie să-i încurajeze pe părinţi să le devină parteneri şi să poată lua împreună decizii cu privire la educaţia copiilor lor.

Conform acestui studiu, părinţii se pot implica în calitate de parteneri în educarea elevilor, alături de şcoală, în următoarele situaţii : I. LUAREA DECIZIILOR

Dacă până în prezent acest parteneriat şcoală-familie a fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori considerat „responsabilitatea şcolii”, acest lucru trebuie să se schimbe pe viitor. Analizând documentele recente emise în cadrul Consiliului Europei (organizaţie internaţională cu rol important in stabilirea standardelor educaţionale internaţionale, şi care influenţează major politicile sociale, respectiv educaţionale, în cadrul Uniunii Europene) se remarcă o nouă abordare privind dezvoltarea acestui parteneriat.

Îi încurajează pe părinţi să stabilească ţelurile de atins pentru copiii lor şi pe cadrele didactice să stabilească obiectivele de realizat mai departe pentru obţinerea succesului şcolar. Obiectivele sunt precizate la începutul anului şcolar şi pot fi scrise într-un contract între părinţi , cadrele didactice şi elevi. Acest contract poate lista responsabilităţile fiecăruia şi este semnat de fiecare dintre participanţi. Scopul contractului este acela de a-l ajuta pe elev să înveţe, mai ales dacă fiecare elev are pentru el anumite obiective specifice, stabilite în colaborare părinţi-cadru didactic.

Acest tip de contract se constituie ca un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea părinţilor cu profesorii şi implică colaborarea părinţilor în activităţile şcolare, nu numai sub aspect economic, respectiv de a participa, susţine şi evalua eforturile şi acţiunile financiare ale şcolii, ci şi sub aspect educaţional-cultural. Această tendinţă prezentă deja în unele ţări vest-europene, în cazul societăţii româneşti este doar un proiect.

II. ACORDAREA SPRIJINULUI Părinţii îşi sprijină copiii în multe feluri : le oferă acoperiş, hrană, îmbrăcăminte, protecţie, dragoste, dar ei trebuie să –i ajute şi cu activitatea la clasă. A le arăta copiilor că şcoala este importantă se poate face în mai multe moduri , dar colaborarea cu şcoala este cea care duce la obţinerea unor rezultate bune în procesul de învăţământ. Putem aminti aici lectoratele cu părinţii, cu activităţi practice, pe ateliere de lucru şi cu informaţii cât mai complete după o consultare în prealabil a părinţilor cu privire la temele de abordat, care i-ar interesa pentru a-şi putea ajuta copiii şi pentru a fi pe aceeaşi lungime de undă cu şcoala. Ideal ar fi să existe la biblioteca şcolii materiale pe care părinţii le pot consulta, venind astfel în întâmpinarea acestora pentru rezolvarea problemelor ce apar pe parcurs. Chiar dacă şcoala organizează activităţi frumoase şi utile pentru părinţi şi pentru copiii lor, este posibil ca participanţii să nu fie într-un număr foarte mare, atunci ar fi posibil ca, prin iniţiativa părinţilor de a organiza la rândul lor unele activităţi, să se vadă cu adevărat că acestora le pasă, şi ar obliga şcoala la mai multă deschidere şi cooperare.

III. PREDAREA Părinţii îşi pot asuma şi rolul de profesori în anumite situaţii. În primul rând ştim că de la ei copiii au , la intrarea în clasa I ,

multe cunoştinţe generale. Rolul părintelui nu se încheie odată cu începerea clasei I, în responsabilitatea acestuia intră : stabilirea programului de lucru al elevului şi locul pentru teme, cititul împreună cu copilul, convingerea că tema este bine înţeleasă şi terminată, discuţiile despre ceea ce s-a întâmplat la şcoală în timpul zilei.

Părinţii se por oferi voluntari la activităţi la care au experienţă, pe care le-o pot împărtăşi elevilor ( de exemplu :cu referire la domeniul în care lucrează). Copiii îşi văd părinţii în acţiune şi simt că au şi ei o contribuţie importantă în comunitatea şcolar.

ŞCOALA ŞI FAMILIA


10

IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE

Institutor Maria-Dana Bănică,

Şcoala Nr.5 Armand Călinescu,Curtea de Argeş jud,Argeş

În orice tip de activitate extraşcolară, fie că este vorba de drumeţie, vizita într-un atelier de creaţie, un muzeu, un loc istoric, o excursie de mică sau mare anvergură , o expoziţie ,serbare şcolară etc. este necesar să antrenăm trei factori :şcoala, familia, comunitatea locală. Acest tip de activitate îi antrenează pe copii în activitatea de învăţare, îi apropie de şcoală, îi determină să o îndrăgească. Chiar ei propun, cer, aşteaptă şi se implică în realizarea acestui tip de activitate. Activităţile extraşcolare oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginaţiei, creativităţii, lărgesc orizontul cunoaşterii şi reprezintă inepuizabile surse de întrebări.

„Creativitate” e sinonim cu „gândire divergentă”, capabilă să rupă continuu schemele experienţei. E „creativă” o minte totdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alţii găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situaţiile fluide în care alţii presimt numai pericole, capabilă de judecăţi autonome şi independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează din nou obiecte şi concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calităţi se manifestă în procesul creativ. Ele contribuie la apropierea dintre copii, la solidaritate, prin natura lor îi fac pe aceştia să colaboreze, să-şi împartă sarcinile, să depună muncă voluntară. Toate acestea au rezultate educative numai dacă sunt bine organizate şi duc la succese vădite. Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv-educative să primeze, să fie prezentate în mod echilibrat cu momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite.

În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, să îşi valorifice diverse aptitudini, căpătând astfel o mai mare încredere în forţele proprii.

Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, elevii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă.

Gândirea creativă şi învăţarea din proprie iniţiativă trebuie încurajate prin laudă, trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor de manipulare a obiectelor şi a ideilor. Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca învăţătorul, profesorul să fie creativi. Activităţile extraşcolare oferă satisfacţie suplimentară atât elevilor, cât şi comunităţii locale. Prin intermediul acestora se realizează o apropiere intre instituţia şcolii si celelalte instituţii Astfel de activităţi am desfăşurat şi eu la clasă şi am constatat că acestea au îmbogăţit cunoştinţele elevilor şi au încurajat exprimarea liberă a acestora, cei mai timizi dintre ei au reuşit să capete mai mult curaj în forţele proprii şi au putut să-şi pună mai bine în valoare diverse aptiduni.Ca exemple de activităţi extraşcolare pe care le-am organizat pot aminti:serbări şcolare, expoziţii, excursii şi drumeţii, realizarea revistei şcolii. Aceasta din urmă a produs în rândul elevilor un mare interes, ei propunând lansarea câte unui număr pentru fiecare anotimp.

Un exemplu care i-a mobilizat pe toţi elevii din clasă şi care a adus satisfacţie mare elevilor este expoziţia cu vânzare pe care eu am organizat-o cu aceştia in data de 14 ianuarie 2008. Nu era prima expoziţie organizată, dar aceasta pe lângă

satisfacţia morală le-a adus şi una materială, astfel încât eforturile elevilor au fost răsplătite de două ori. Expoziţia a avut loc in holul primăriei din localitate şi a cuprins lucrări ale elevilor din mai multe clase. Aceasta a durat trei zilei pe parcursul cărora părinţi şi rude ale elevilor, dar şi alţi locuitori au vizitat şi cumpărat lucrările preferate. Satisfacţia elevilor a fost cu atât mai mare deoarece cu banii strânşi în urma expoziţiei am făcut o scurtă excursie la Curtea de Argeş. Imagini de la această activitate au fost postate şi pe internet promovându-se astfel imaginea şcolii noastre.

Bibliografie 1. Cerghit,I., Metode de învăţământ,Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1976. 2. Nicola,I., Pedagogia şcolară, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1980. 3. Piaget,J., Inhelder,B., Psihologia copilului, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1968.

ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE


11

INTERDISCIPLINARITATEA ÎN PREDAREA LIMBILOR MODERNE

Studiu de specialitate

Prof. Delia Croitoru, limba franceză Colegiul Tehnic „Domnul Tudor” Drobeta Turnu Severin

O analiză a abordării interdisciplinare în domeniul limbilor moderne se cere iniţiată printr-o redefinire a specificului acestora în cadrul disciplinelor de învăţământ. A studia un nou cod presupune a-l considera, simultan, obiect de cunoaştere, dar si mijloc de realizare a acesteia. Ca instrument epistemologic, prin funcţia sa referenţială, limba modernă utilizează concepte (semnificaţii) din toate domeniile, in mare parte cunoscute elevilor de la studiul limbii materne, cărora li se atribuie, însă, un nou semnificant. Aşadar, de la început, profesorul apelează, pe parcursul studierii textelor cuprinse în manualele şcolare, la un bagaj de concepte aparţinând mai multor discipline si operează aşa-numitele „corelaţii obligatorii". Privită din acest punct de vedere, interdisciplinaritatea reprezintă o abordare intrinseca studiului oricărei limbi modeme, asigurând transmiterea unui volum de cunoştinţe si realizarea obiectivelor lecţiei. Fără a epuiza domeniile ce se interferează in manualele şcolare de limba franceză, reţinem ideea necesitaţii pregătirii multilaterale, interdisciplinare, a cadrelor didactice absolvente ale facultăţii de litere. Deşi conţinutul textelor si exploatarea aspectului referenţial fac, aşadar, abordarea interdisciplinară a limbilor moderne , profesorului avizat îi revine sarcina de a sistematiza conceptele vehiculate, de a le stabili domeniile de aplicabilitate şi aria semantică. De obicei, in momentul întâlnirii cu conceptul în noul cod, elevul îi cunoaşte deja semnificaţia în limba romană, polisemia implicată şi valenţele pluridisciplinare. O familiarizare anterioară cu noţiunile în limba maternă se impune şi ca o cerinţă de ordin pedagogic:conceptul deja format şi clarificat este doar redefinit in limba modernă, cu eventuale completări de ordin semantic ce pot viza şi latura interdisciplinară.

O altă cale de realizare a interdisciplinarităţii în studiul unei limbi presupune apropierea acesteia de materii de învăţământ cu metodologii asemănătoare sau chiar identice. Ne referim, în primul rând, la limba maternă, limba romană) şi, atunci când este posibil, la un alt cod studiat ca doua limbă modernă), într-o asemenea perspectivă, limba este considerată obiect al investigaţiei, funcţia metalingvistică a limbajului devine preponderentă, ca şi latura formativă a obiectivelor propuse la lecţie. Opunându-se metodelor structurale care defineau fiecare cod drept un sistem aparte, noile metode consideră limbile drept „sisteme cu un ansamblu de proprietăţi comune". Progresele înregistrate în analiza contrastivă şi teoria traducerii au contribuit substanţial la facilitarea accesului la limbă, la prevenirea interferenţelor, printr-o conştientizare la elevi a elementelor de legătură sau contrast cu limba maternă sau, eventual, cu un alt cod studiat. O astfel de analiză include toate nivelurile de limbă (fonologie, lexical, morfo-sintactic), ca şi contextul de comunicare (cultural) şi are drept obiectiv final dezvoltarea competenţei de comunicare în limba modernă şi chiar în limba maternă. Ne însuşim ideea formării la elevi a unor „competenţe de bază" pornindu-se de la limba maternă, pe care să se grefeze achiziţiile nou acumulate. Profesorul cu specializare în doua limbi moderne are posibilitatea de a stabili relaţii şi între acestea, oferindu-le elevilor un dublu sistem de referinţă: cel al limbii materne şi cel al limbii moderne studiate. Predarea lexicului francez se pretează în foarte mare măsură unei asemenea abordări contrastiv-interdisciplinare. Pe lângă parafrază şi suport vizual se poate recurge şi la echivalentul din limba maternă sau din alta limbă modernă studiată engleză, germană), analizând, atunci când este cazul, asemănările. Exemplificăm prin trei termeni englezi cu etimologii diferite: revolution, trace, wolf. Asociind simultan imaginea sonoră cu cea grafică a lexemelor engleze elevii vor decoda cu uşurinţă sensul lor prin analogie cu revoluţie (romană), trace (franceză), Wolf (germană). Semnalam şi cazul conceptelor aflate în raport de sinonimie parţială sau totală, a căror explicare declanşează o incursiune in istoria Angliei. Este binecunoscut exemplul sinonimelor care denumesc prin cuvinte de origine germanica (anglo-saxona) animale domestice şi prin termeni de origine latină (franceză) carnea acestora, cu explicaţiile de istorie respective. Elevii cunoscători ai limbii franceze şi cei ai limbii germane decodează cu uşurinţa termenii unuia din lanţurile sinonimice. Analiza contrastivă îşi poate dovedi eficienţa şi-n ortografierea corectă simultană în mai multe coduri.

Nivelul morfo-sintactic poate beneficia de un suport similar, cu condiţia formării elevilor în acest sens. Subliniem ideea necesităţii ca noţiunile fundamentale să apară, mai întâi în limba maternă şi apoi în limba modernă. Utilizarea analizei contrastive presupune introducerea la orele de limbi moderne a demersului metalingvistic axat pe asociaţie şi transfer.

Abordarea interdisciplinară prin prisma pedagogiei integrate vizează formarea competenţei de comunicare. Din acest punct de vedere, accentul pe practicarea limbii în situaţie se pune prea puţin în cadrul studiului limbii materne, analiza relaţiei limbă-context de comunicare se preconizează mai ales de către metodologiile codurilor „străine". În ciuda diversităţii culturilor există trăsături socio-culturale comune care generează un comportament social asemănător în situaţii similare. O mai profundă conştientizare la elevi a actelor de limbaj în limba maternă ar putea stimula vocaţia pentru dialog şi în alte coduri. În structura manualelor şcolare, o bună ocazie in acest sens este oferită de „exerciţiile de comunicare". Un bun antrenament în limba maternă presupune studierea tuturor registrelor din limba-sursă, antrenament ce se poate ulterior, reflectă şi asupra limbii moderne.

O aplicare sistematică şi permanentă a interdiscipliniarităţii, sub toate aspectele ei, in domeniul limbilor moderne reclamă o formaţie pedagogică şi o informaţie deosebită a cadrelor didactice solicitate să adopte multiple ipostaze şi să formeze la elevi o viziune asupra cunoaşterii.

Argumentele pe care le oferă în ultima instanţa aplicarea interdiscipliniarităţii în domeniul limbilor moderne şi care justifică pe deplin eforturile depuse, au în vedere o metodologie mai funcţională şi raţională, mai economică şi mai bine organizată, care să stimuleze în acelaşi timp munca independentă şi se constituie într-un procedeu euristic fără a se limita zonele idiomatice ale fiecărui cod în parte, care se cer investigate diferit. În al doilea rând, achiziţia limbilor moderne va putea coincide, în urma unei astfel de abordări, cu o cunoaştere mai nuanţată şi mai profundă a limbii materne, va declanşa un nou tip de reflecţie asupra acesteia, va mări disponibilitatea elevilor de a-şi însuşi noi coduri, spre a putea stăpâni, tot mai cuprinzător, realitatea prin limbaj.

Bibliografie: 1. Dufeu B. (1996). 'Les approches non conventionnelles des langues étrangères'. Paris : Hachette, Coll F, p.208. 2. Galisson R. et al. (1982). D'autres voies pour la didactique des langues étrangères. Paris : Hatier-Crédif, Coll. LAL, p.156.



12

PROIECT DIDACTIC pentru LIMBA ENGLEZĂ

Prof. Luciana Raica, limba engleză Liceul Teoretic „Mihai Eminescu “ - structura Şc. Gen. „Avram Stanca” Petroşani

Clasa: a VI-a Nivel: intermediar Subiectul lecţiei: PĂRINŢI VERSUS COPII : Treburile casei (PARENTS VERSUS CHILDREN: The Chores) Tipul lecţiei: lecţie mixtă Competenţe: vorbire, citire, scriere Obiective: Elevii vor fi capabili :

- Să discute despre cum reacţionează când vine vorba să-şi ajute părinţii la treburile casei; - Să citească noul text şi să traducă noile cuvinte; - Să fie capabili să utilizeze noile sintagme în contexte diferite; - Să deseneze şi să descrie treburile casnice pe care trebuie să le facă acasă.

Materiale: laptop ( prezentare text in PowerPoint); fişe; manual; tablă.

Etapele lecţiei Activităţi: elev-profesor Tipul activităţii Perioada alocată

1.warm up (încălzirea 2. lead in (introducerea) 3. presentation (prezentarea noilor informaţii) 4. practice (practica bazată pe aplicarea noilor informaţii în diverse contexte) 3. homework (tema) 4. assessment (evaluarea)

Elevii verifică tema, făcând corecturile necesare. Deoarece elevii au avut ca temă folosirea lui „must/mustn`t” în propoziţii, referindu-se la regulile impuse de părinţi acasă, profesorul prezintă elevilor, în continuarea acestei idei, pe calculator, nişte imagini cu două personaje diferite şi le cere să se identifice cu unul dintre personaje.

a) Primul personaj: Tom – Date despre Tom: “Priviţi-mă, eu sunt Tom. Îmi place să fac curat în camera mea foarte mult, să fie totul în ordine. De asemenea, o ajut pe mama la treburile casei ori de cate ori are nevoie de ajutorul meu. Sunt un băiat harnic. Iar părinţii mei mă apreciază mult. “

b) Al doilea personaj: John – Date despre John: “Priviţi-mă, eu sunt John. Nu fac curat în cameră deoarece consider că este treaba mamei să facă asta. Când părinţii îmi cer ajutorul, nu am timp să-i ajut deoarece trebuie să mă joc, doar sunt un copil, nu? Hmm...Mama întotdeauna îmi spune că sunt un băiat leneş dar...mie nu-mi pasă! Acesta sunt eu şi-mi place cum sunt!“ După ce discută despre alegerea făcută de unii elevi şi identificarea cu unul dintre cele două personaje, profesorul citeşte lecţia din manual iar elevii trebuie să intuiască, cu ajutorul profesorului, sensul/traducerea cuvintelor şi a expresiilor noi din text. Profesorul vine în ajutorul elevilor în ceea ce priveşte traducerea noilor cuvinte/expresii cu sinonime în limba engleză, cerându-le elevilor astfel să deducă singuri traducerea în limba română a cuvintelor vizate. Apoi se citeşte lecţia de către elevi de două ori. Elevii lucrează la un exerciţiu de potrivire de cuvinte/imagini cu verbe folosite la realizarea treburilor casei. Profesorul înmânează apoi elevilor câteva fişe şi, pe baza expresiilor şi a cuvintelor nou-învăţate, referitoare la treburile casei, folosite în exerciţiul anterior, elevii desenează şi descriu activităţile pe care trebuie să le facă acasă. Elevii primesc ca temă o compunere în care să descrie cum s-ar comporta cu copiii lor dacă ar fi în locul părinţilor pentru o săptămână. Toate grupurile primesc câte o diplomă cu titlul: “Cel mai harnic copil acasă” iar cei mai activi elevi primesc notă.

Profesor↔elevi Discuţie liberă, elevii sunt încurajaţi să-şi exprime părerile Citirea model (de către profesor) Citirea pe roluri (elevii) Muncă individuală Muncă in grupuri de câte patru elevi

5 min.

5 min.

10 min.

10 min.

15 min.

5 min.

PROIECT DIDACTIC


13

Interpretarea şi receptarea textului liric în gimnaziu

prof. Mihaela Pînzaru, limba şi literatura română Şcoala cu clasele I-VIII „Octav Băncilă” Corni, jud. Botoşani

În didactică, interpretarea „este identificată cu lectura reluată din perspectiva categoriilor de teorie literară cunoscute de elev”.

Alina Pamfil identifică două arii de interpretare a textului în gimnaziu, prin regruparea semnelor şi prin interogarea zonelor de indeterminare.

Regruparea semnelor implică restructurarea câmpurilor lexicale, rescrierea (rearanjarea) textului, configurarea unei hărţi a personajelor sau strategia „delinearizării – realinearizării” textului epic. Prima strategie presupune reprezentarea grafică a personajelor şi a relaţiilor dintre ele, cea de-a doua constă în selectarea unor constante: ,,selectaţi fragmentul care descrie locul acţiunii/ înfăţişarea personajului principal”, „selectaţi fragmentul care conţine dialogul personajului principal cu alt personaj din text”.

Dacă aceste procedee vizează sarcini de tipul celor prezentate mai sus, atunci ele s-ar înscrie mai mult în aria înţelegerii (comprehensiunii) textului; dacă profesorul cere susţinerea cu argumente a selecţiilor/ grupărilor respective, exprimarea opiniei în legătură cu un fragment selectat, atunci acţiunea didactică trece în aria interpretării textului.

Claritatea şi limpezimea mesajelor ascultate şi emise de către profesor fac accesibile conţinuturile învăţării, fac posibilă comunicarea atunci când canalul şi codul de comunicare folosit de cei doi poli ai procesului de învăţare interferează accesibil, afectiv şi empatic.

Interpretarea textului de către elevul din clasa a V-a sau a VI-a se fundamentează, în realitate, pe o înţelegere aprofundată a textului; la această vârstă elevul nu are un aparat critic real, bazat pe studii de teorie literară, estetică, sociologie, filosofie. El citeşte acum şi rezonează cu autorul, în special cu personajele create de acesta. Punându-l prea des în situaţia de a realiza fişe-citat, fişe-conspect sau fişe-rezumat din literatura critică, există riscul de a-l îndepărta pe elevul de 10-12 ani de lumea fantastică a basmelor, povestirilor şi povestirilor literar-artistice, de lumea poeziei în care acum face primii paşi. Accesul la aparatul critic se face începând cu această vârstă, dar treptat, de la accesibil la complex, de la nivelul preponderent istorico-literar spre cel teoretic.

La finalul gimnaziului, elevul trebuie să ştie să încadreze un text în genul literar căruia îi aparţine, în compoziţii şcolare conţinând argumente prin care să se susţină încadrarea propusă. Pentru genul liric, este necesară relevarea mesajului textului, evidenţierea modalităţilor artistice prin care se transmite mesajul şi identificarea mărcilor eului liric. La acest nivel, obiectivele par relativ simplu de atins, dar practica demonstrează că elevii au dificultăţi adesea când se află în faţa unui text liric. Acest fapt se datorează, în primul rând, gradului de abstractizare a noţiunilor utilizate. Identificarea unor figuri de stil, a elementelor de versificaţie, a indicilor lirici va fi, cu mai multe sau mai puţine eforturi, dusă la bun sfârşit de majoritatea elevilor, nu însă şi interpretarea textului liric. Interpretarea ţine de capacitatea de a dezvolta idei, de a răspunde în permanenţă la întrebarea „Ce vrea să spună autorul prin aceste cuvinte?”, de a găsi conexiuni.

Interpretarea textului nu înseamnă numai analiza literară sau comentariu asupra textului, este un proces mai complex care antrenează gândurile, sentimentele, atitudinile lectorului generate de conţinutul textului. Reflecţia, de cele mai multe ori, îmbracă forma exprimării scrise. Profesorul de literatură va avea în vedere să nu anuleze aceste reflecţii personale, subiective, pentru că el este dirijorul şi moderatorul apropierii unui copil de 10-12 ani de judecata de valoare, de calităţile estetice, sociale, filosofice ale literaturii. Acesta nu este un proces săvârşit de la o oră la alta, ci este rodul unui şir lung de ani şcolari, începând din preadolescenţă, traversând adolescenţa şi tinereţea. Prin tact şi responsabilitate profesională, cadrul didactic va stimula elevul să ofere o interpretare personală poeziei în studiu, fie într-un argument, eseu nestructurat sau într-o altă formă de scriere după textul literar.

Strategiile de predare menite să asigure, în context didactic, receptarea de către elev a textului liric se pliază, la clasele a V-a şi a VI-a pe particularităţile de vârstă şi de experienţă a lecturii. De aceea, în demersul didactic, un factor determinant îl reprezintă răspunsul afectiv al elevilor în urma lecturii, iar în captarea atenţiei strategiile trebuie să fie nu doar interesante, ci şi accesibile. Succesiunea etapelor în receptare implică o gradare, dinspre simplu către complex, cu perpetua preocupare pentru interesant, atractiv: se poate porni de la formularea unor întrebări privind conţinutul textului, ceea ce ar echivala cu identificarea zonelor de indeterminare sau cu ceea ce se numeşte interogarea autorului. Ar urma reaşezarea textului sau delinearizarea, strategie foarte eficientă care propune o reconversie a textului în idei mai accesibile micilor cititori. Extrem de atrăgătoare este, la această vârstă, reprezentarea grafică a conţinutului, cu alte cuvinte, transpunerea textului poetic în alt limbaj, în cel plastic, în acest caz.

Reprezentarea printr-un desen a conţinutului ideatic este foarte utilă, mai ales în studiul pastelului, ştiut fiind cât de greu sesizează elevii organizarea textului descriptiv. Astfel, după lectura poeziei, după valorizarea răspunsului afectiv şi după explicarea cuvintelor, li se cere elevilor să deseneze tabloul sugerat de text. După realizarea desenului, urmează alte câteva etape: compararea desenelor (ce „a văzut” fiecare elev?), reluarea lecturii textului şi identificarea celui mai sugestiv desen, gruparea elementelor în funcţie de planurile tabloului.

În poezie, cuvintele nu intermediază reprezentarea unor lumi, ci formează ele însele lumea textului. În vederea receptării de către elev a acestui tip text, profesorul poate gândi un demers dinspre comunicare înspre poezie care să îmbine munca în echipă – Gândeşte – lucrează în perechi – comunică, jocul de rol – scaunul autorului şi munca individuală.

Relaţia „ce se spune în text” şi „de ce” este transpusă în manualele Humanitas într-un set de întrebări şi cerinţe bazate pe text, grupate în Interpretarea textului. Este un prim punct de sprijin pentru elevul care caută să descifreze tainele textului liric. Dacă în clasa a V-a primii paşi se fac timid, prin intermediul pastelului, în clasa a VI-a se abordează doina, text liric de factură populară cu atât mai dificil de înţeles şi prin statutul său de creaţie literară aparţinând unei epoci mai îndepărtate, cu o mentalitate greu de înţeles de către copilul veacului XXI. Evident, elevul a început deja să-şi însuşească instrumentele fundamentale necesare explorării textului liric, etapă specifică receptării eficiente şi tocmai de aceea nivelul de dificultate este sporit. Aceeaşi gradaţie se va regăsi în ultimii doi ani ai gimnaziului – în clasa a VII-a se studiază imnul, pentru ca în clasa a VIII-a să se dedice un întreg capitol genului liric.

În comprehensiunea şi analiza textului liric, etape intrinseci ale receptării acestuia, strategiile didactice trebuie să pornească de la evidenţierea modalităţii spunerii, a acelui „cum” al textului, pentru ca abia apoi să se propună o apropiere de substanţa lui. În fine, conturarea substanţei se va realiza nu prin reduceri, ci prin detalieri şi nuanţări, ceea ce aduce cu sine iluminarea, receptarea în spiritul „plăcerii textului”.

Bibliografie: Revista de didactica limbii şi literaturii române Perspective, numărul 2/2005, pag. 9-11.

DDIIDDAACCTTIICCĂĂ MMOODDEERRNNĂĂ


14

METODE MODERNE

Învăţarea unei limbi străine prin muzică

Prof. înv. primar Marioara Pârlea Şc. Gen. nr. 1– structura Şc. Gen. nr. 2, Uricani, jud. Hunedoara

Mulţi educatori şi lingvişti au început să recunoască legătura dintre muzică şi competenţele lingvistice.

Folosirea muzicii ajută la îmbunătăţirea şi susţine dezvoltarea limbajului. Faimoasa metodă Suzuki de învăţare a cântatului la vioară asociază îndeaproape învățarea muzicii cu studierea limbilor străine.

Metoda limbii materne Doctorul Shinichi Suzuki, cel care a dezvoltat programul pentru vioară, a înțeles uşurinţa cu care orice copil îşi

învață limba maternă şi a aplicat principiile de bază ale deprinderii vorbirii în învăţarea muzicii. El şi-a denumit metoda „abordarea limbii materne”. Acest principiu a fost preluat şi de către o renumită

metodă intenţională de predare a limbii engleze, prezentă acum şi în România. Alături de „abordarea limbii materne” profesorul Suzuki a contopit în metoda sa responsabilitatea părinteasca,

încurajarea plină de dragoste şi repetiţia constantă a ritmurilor. Muzica asociată cu mişcarea stimulează învăţarea Cercetări neurologice recente ne spun că atunci când copiii cântă şi se mişcă pe muzică, conexiunile lor

cerebrale în formare sunt cu totul antrenate şi stimulate. Nu este de mirare atunci, că învăţarea unei limbi este îmbunătăţită atunci când copiii o fac pe ritmul muzicii.

Studiile arată că, abilităţile unui copil de a bate din palme sau din picioare într-un anume ritm sunt în directă legătură cu învăţarea limbajului.

De exemplu, a bate din palme sau din picioare pe ritmul unui cuvânt necunoscut îi ajuta să asimileze noul vocabular. O altă conexiune între limbaj şi muzică este aceea că ambele au legătură cu versurile şi rima. Acestea îl încurajează pe copil să devină conştient de cuvinte şi de sonoritatea lor, ca o dezvoltare a abilităţilor lor literare. Centrele educaţionale Helen Doron Early English oferă lecţii de limba engleză pentru copii de la cele mai mici vârste, folosind muzică şi versuri compuse special pentru ajutarea învăţării limbii.

Şcolarii învaţă mai bine o limbă străină decât adulţii, iar procesul trebuie să înceapă încă de la grădiniţă. Cei mici pot învăţa engleza, franceza sau germana chiar şi de la vârsta de 3 ani. Începând cu clasele primare, ei pot adăuga încă o limbă străină în bagajul de cunoştinţe.

„Cea mai bună perioadă pentru învăţarea unei limbi străine este între 3 şi 7 ani, când copiii pot deveni vorbitori nativi. Abilitatea de învăţare scade dramatic după pubertate, iar dacă neuronii nu sunt folosiţi mor. Experienţele din copilărie ajută la formarea circuitelor din creier (muzică, ştiinţe exacte, limbaj, emoţii)”, arată Marcela Călineci, consilier la Centrului Municipal de Asistenţă Psihopedagogică.

Specialiştii arată că un copil trebuie să înceapă procesul de învăţare cu limba cea mai grea şi apoi să înveţe una mai uşoară. În orice caz, studiul unei limbi străine este mai mult decât indicat în formarea şi educaţia unui şcolar. „Există o zonă din creier pentru învăţarea limbi străine. Dacă acest lucru se întâmplă de la o vârstă fragedă, procesul poate literalmente să ajute copilul să devină mai inteligent, ajută la dezvoltarea căilor sale neurologice”, arată Marcela Călineci.

Bilingvi la 7 ani American International School of Bucharest (AISB) are elevi din 45 de ţări. Pentru a-şi ajuta şcolarii, profesorii

se folosesc de metode interactive de învăţare. „Toţi profesorii American International School of Bucharest (AISB) lucrează cu copiii în sistem de proiect, joc, aplicaţie, organizează elevii în echipe, folosesc materiale tipărite, resursele online şi diverse excursii pentru a oferi elevilor informaţii dintre cele mai variate şi privite din perspective diverse. Sunt folosite atât manuale de studiu, resurse online, cât şi materiale adiţionale”, arată reprezentantul AISB, Cătălina Pieptea.

„Noi sfătuim familia să comunice cu elevul, acasă, în limba nativă, şi nu în engleză. În primul rând, un elev primeşte la şcoală destulă expunere pentru a-şi dezvolta cu rapiditate cunoștințele de limbă engleză şi în al doilea rând, este extrem de important ca orice sursă prin care îşi pot întreţine limba maternă sa fie păstrată (principala sursă fiind comunicarea în familie)", a adăugat Cătălina Pieptea.

În ceea ce priveşte învăţarea mai multor limbi străine simultan, este recomandat ca acest lucru să nu se întâmple decât în situaţii speciale - copii deosebit de talentaţi, supradotaţi, deoarece pot să apară dificultăţi în vorbire, mai ales la vârstă mică sau să fie supus confuziei şi să ajungă să nu vorbească, de fapt, nicio limbă bine.

Ar fi bine ca un copil să înceapă să înveţe mai întâi o limbă mai grea şi apoi una uşoară. De exemplu, se începe mai întâi cu limba germană şi apoi cu engleza, aceasta fiind considerată mai accesibilă. Elevul va învăţa prin joacă şi nu prin studiu efectiv. A doua limbă poate să fie introdusă începând cu clasa I.


15

EVALUARE MODERNĂ

Proiectul ca instrument de evaluare de la teorie la practică Prof. Viorica Ciocănaru, matematică

Gr. Şc. Ind. Energetic, Craiova

I. Proiectul este una din modalităţile de evaluare alternativă care stimulează persoanele creative. Este mai amplu decât investigaţia/ experimentul, începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, se termină în clasă prin prezentarea (în faţa colegilor) unui raport asupra rezultatelor obţinute, poate fi individual/ de grup.

Structura studiului ştiinţific/ proiectului: introducere – argumentul, cu justificarea ipotezei, materiale şi metode (materialele şi echipamentul folosit, metoda de lucru, planul experimentului), rezultat – prezentare sistematizată, pe articole însoţite de grafice, desene, diagrame, tabele, casete, concluzii (păreri personale, soluţii propuse, generalizarea problemei), bibliografie – utilizarea ei corespunzătoare. Capacităţile/ competenţele evaluate în timpul realizării proiectului: metodele de lucru, utilizarea bibliografiei, a materialelor şi a echipamentului, corectitudinea/ acurateţea tehnică, generalizarea problemei, organizarea ideilor şi materialelor într-un raport, calitatea prezentării, acurateţea cifrelor, tabelelor, desenelor, diagramelor. În alegerea proiectului elevii trebuie: să manifeste interes pentru proiectul respectiv, să cunoască de la început unde îşi pot găsi resursele materiale, să fie nerăbdători în a realiza un produs de care să fie mândri, să fie creativi.

II. Interferenţe: matematică, fizică, tehnică Obiectivele 1. Proiectul vine în întâmpinarea nevoilor identificate de valorificare practică a cunoştinţelor teoretice din aria comună a matematicii, fizicii, disciplinelor tehnice specifice profilului liceului. 2. Proiectul este necesar din punct de vedere: - cognitiv – informativ prin:

• idei - acoperă o zonă importantă a cunoştinţelor fundamentale care pot fi asimilate în gimnaziu şi reluate/ completate în spirală, pe o treaptă superioară, în liceu;

• capacităţi - simulează asigurarea suportului necesar cercetării unor aplicaţii matematice (congruenţă, asemănare, conice) în practică (instrumente şi aparate optice, angrenaje cu roţi dinţate, transmisii prin curele/ lanţuri);

- educativ-formativ prin: • valenţe care îmbină competenţa, originalitatea, contribuţia la dezvoltarea cunoaşterii teoretice şi practice a unor elemente de geometrie plană,

aplicabile în optică şi tehnică; • combinarea datelor relevante calitativ şi cantitativ conduce la o judecată de valoare în procesul de evaluare;

- volitiv-atitudinal prin: • cooperare - activităţi organizate în echipe; • creativitate – contribuţie la dezvoltarea fondului expoziţional al şcolii; • activităţi ce înnobilează sufletele, formează caractere, generează forţe cognitive pentru prezent şi viitor.

Scopul 1. dezvoltarea aptitudinilor şi competenţelor elevilor; 2. ameliorarea calităţii şi încurajarea accesului la formarea şcolară continuă şi la dobândirea de aptitudini şi competenţe pe tot parcursul vieţii, pentru a dezvolta capacitatea de adaptare; 3. promovarea şi întărirea contribuţiei formării şcolare pentru a ameliora competitivitatea. Resursele materiale

- truse de geometrie, truse de optică, instrumente de măsură, planşe, culori; - manuale de matematică, de fizică, de desen tehnic, culegeri existente în biblioteca liceului, internet, CD-uri etc; - rulmenţi, angrenaje cu roţi dinţate, curele de transmisie, aparate şi instrumente optice uzuale.

Resursele umane - elevii clasei a VII-a care se grupează în funcţie de prietenii şi niveluri de pregătire sensibil apropiate; - profesorii clasei care predau disciplinele implicate; - conducerea liceului pentru repartizarea locului prezentării rezultatelor tangibile ale proiectului (planşe, aparate, instrumente, angrenaje, etc.)

Grupul ţintă - cognitiv: elevii claselor inferioare clasei realizatoare; - educaţional: - colectivul liceului (elevi, cadre didactice), vizitatori ocazionali ai liceului, etc.

Factorul timp mai – iunie, continuu, în legătură cu scopul şi obiectivele proiectului (abilităţi dobândite): pentru a asigura adresabilitatea proiectului către nevoile de formare a grupului ţintă; pentru bune practici; promovarea rezultatelor (produse şi procese), beneficiile Produsul final - materialele şi echipamentul folosit: tot ce s-a notat la resurse materiale; - metodele de lucru: dialogul, expunerea, argumentarea logică, problematizarea, brainstorming-ul, lucrarea practică (desene, scheme, amenajarea locului/

aranjarea materialelor selectate pentru expunere); - activităţi de grup, practic – aplicative; - planul proiectului

• solicitarea unor informaţii preliminare (numărul grupelor, tema, bibliografia anunţată/ particularizată); • cunoaşterea şi aprofundarea materialelor (cercul, poziţiile cercurilor, congruenţă, asemănare, lentile, oglinzi plane şi sferice, elemente de desen tehnic,

instrumente şi aparate optice, angrenaje etc.) ; • identificarea şi consultarea potenţialilor parteneri pentru formarea echipajelor (stabilirea grupelor după afinităţi); • definirea sarcinilor principale de lucru (sintetizarea/ schematizarea cunoştinţelor, procurarea ustensilelor de lucru, alegerea şi amenajarea spaţiului de

expunere a lucrărilor, realizarea desenelor, CD-urilor, etichetarea produselor ce trebuie expuse, alegerea coechipierilor care vor face prezentările); • stabilirea calendarului proiectului (prezentare săptămânală a etapelor parcurse, a rezultatelor parţiale); • repartizarea sarcinilor specifice stilurilor de învăţare:

vizual: a) Vei fi capabil să oferi situaţii/ imagini reale care să ilustreze anumite idei! b) Brainstorming-ul este un exerciţiu potrivit deoarece produsul este vizual şi acest lucru te ajută să reţii informaţiile! c) Aceste activităţi reprezintă situaţii de învăţare confortabile pentru tine! d) Te simţi sigur pe tine în aceste situaţii de învăţare!

auditiv: a) Observă! b) Aminteşte-ţi ce s-a spus! c) Notează ce s-a discutat în cadrul activităţii de grup! d) Învaţă termenii tehnici şi de specialitate! e) Un cuvânt care descrie o idee/ un concept îţi aminteşte atât cuvântul cât şi ideea/ conceptul! f) Citeşte în întregime instrucţiunile! g) Reţine informaţiile verbale şi acţionează conform lor!

practic: a) Aceste activităţi vor reprezenta situaţii de învăţare confortabile pentru tine! b) Te vei simţi sigur pe tine! c) Simularea îţi permite o experienţă practică, bună pentru memorare! d) Îndeplineşti o sarcină prin demonstraţie/sprijin practic! e) Efectuarea activităţii practice îţi facilitează adesea înţelegerea! f) Ajută alte persoane!

• rezolvarea sarcinilor asumate pe grupe; • prezentarea propriu-zisă;

- rezultatul: distribuţie de afişe informative, expoziţie pentru zilele liceului (eventual “Zilele porţilor deschise”) cu aparate şi instrumente optice, roţi dinţate, etc., planşe, CD-uri, eventuale fotografii;

- generalizare în spirală, pe o treaptă superioară, în liceu.


16

METODE MODERNE

INVESTIGAŢIA, METODĂ DE PREDARE/ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE

prof. Cornelia Dinga, chimie

Colegiul Tehnic „Matei Corvin” Hunedoara

Investigaţia reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator cunoştinţele şi experienţele de învăţare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înşişi, în cazul în care aceştia nutresc anumite interese faţă de diversele aspecte ale realităţii. Este o activitate care se poate desfăşura pe durata unei ore sau a unei succesiuni de ore, în funcţie de specificul subiectului abordat şi implicit, de dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.

Prin realizarea unei investigaţii pot fi urmărite ca elemente esenţiale: - înţelegerea şi clarificarea sarcinii de lucru; - identificarea procedeelor pentru obţinerea informaţiilor necesare; - colectarea si organizarea datelor sau informaţiilor necesare; - formularea şi testarea unor ipoteze de lucru; - schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor, dacă este necesar; - colectarea altor date, dacă este necesar; - motivarea opţiunii pentru anumite metode folosite in investigaţie; - scrierea/prezentarea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei.

Demersul investigativ poate fi raportat la trei etape esenţiale care trebuie parcurse - definirea problemei, - alegerea metodei/ metodologiei adecvate, - identificarea soluţiilor.

Abordarea investigației se poate plasa la diferite niveluri de deschidere, în funcţie de abilităţile şi competenţele pe care le solicităm din partea elevilor. Se poate aborda prin investigaţie atât o sarcină de lucru din cadrul unei lecţii sau pentru acasă, dar şi ca metoda de predare / învăţare şi evaluare a unei lecţii. Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată formula observaţii, aprecieri şi concluzii. Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcţia evaluativă a investigaţiei.

După ce investigaţia s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot fi avute în vedere mai multe criterii din rândul cărora menţionăm:

noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei; originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ; modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei; calitatea prelucrării datelor obţinute; modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei; atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei;

Ca modalitate de evaluare alternativă, investigaţia se distinge printr-o serie de caracteristici are un pronunţat caracter formativ; are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare,cât şi pentru

metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;

are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;

se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.

Investigaţia, în sensul de cercetare, descoperire este o metodă de învăţare, folosită pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât individual cât şi în echipă., dar poate fi totodată o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie la cerinţe de complexităţi diferite.

Bibliografie 1. Cucoş Constantin;Pedagogie, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2002. 2. Jinga Ioan, Gavotă Mihai, Petrescu Adrian, Ştefănescu Vasile;Evaluarea performanţelor şcolare, Editura

Afeliu, Bucureşti, 1996. 3. Ghid metodologic pentru aplicarea programei de chimie, Bucureşti, 2001.


17

Proiect didactic pentru limba şi literatura română

Prof. Mira Odagiu, limba şi literatura română

Colegiul Economic Arad

PROIECT DIDACTIC


18


Cererea şi oferta – studiu de specialitate

Prof. Maria Daniela Caramavrov, economie Liceul Teoretic Tudor Arghezi, Craiova

Cele trei probleme fundamentale ale oricărui sistem economic de organizare a societăţii (ce, cum şi pentru

cine?) sunt soluţionate în mod diferit, cu mijloace şi metode specifice, aşa cum rezultă din analiza evoluţiei economiei moderne. În managementul de bază şi la nivel mijlociu se operează cu două noţiuni: oferta şi cererea. Noi „oferim” şi piaţa „cere” sau viceversa depinde în care parte a firmei ne aflăm.

Oferta cuprinde: 1. Concepţii, cu privire la organizarea şi desfăşurarea activităţilor economice potrivit căreia producţia trebuie

adaptată la cerinţele prezente şi viitoare ale consumatorilor pentru obţinerea eficienţei economice, cum ar fi: • în loc de a se vinde ce s-a produs trebuie să se producă ce se vinde; • o nouă relaţie între unitatea economică şi mediu, încadrarea întreprinderii în structura existentă a

mediului, sincronizarea între activitatea întreprinderii şi cerinţele mediului. Concepţia modernă de ofertă stipulează că finalizarea procesului de vânzare să nu fie vânzarea produsului ci

urmărirea comportărilor caracteristicilor sale în consum şi modul în care satisfac nevoile pentru care au fot create. 2. Adaptarea întreprinderii la mediu şi piaţă presupune luarea unor masuri ale acesteia faţă de piaţă prin:

• educarea consumatorilor (TV, reclame, filme, spoturi, muzică etc.); • influenţa opţiunii consumatorilor pentru cumpărarea produselor şi creşterea vânzărilor (publicitate,

reclame etc.); • modelarea gusturilor şi preferinţelor (industriei modei, bunurilor de larg consum sezoniere).

3. Modificarea organizării şi conducerea activităţii economice a întreprinderii: • raporturi noi între compartimentele întreprinderii şi procesele economice (ponderea între cele cu

caracter extern şi intern); • se sporeşte rolul şi importanţa distribuirii, comercializării şi serviciilor post-vânzare. Compartimentul

Management balansează pe cel de producţie care primeşte ordine de la piaţă şi nu de la manager. 4. Noi activităţi de întreprindere:

• studiul pieţei şi accesibilităţii serviciilor noi, formelor de comercializare; • urmărirea comportării în consum a produselor/serviciilor.

Rezultă că o ofertă nu înseamnă doar trei cuvinte „îţi dau asta şi costă atât”, ci un întreg bagaj de informaţii

conexe vânzării necesare atât producţiei cât şi satisfacerii pieţei şi creşterii profitului. Dacă oferta o facem ca să le transmitem celorlalţi ce le putem da, „cererea” se adresează pieţei pentru a spune ce avem nevoie. Ca exemplu, în activitatea de construcţii intervin câteva oferte pe an dar foarte multe „cereri” şi „cereri de ofertă” pentru orice, începând de la hârtie până la utilaje, materiale, personal. Trebuie să ne învăţăm să cerem complet, clar, direct.

Dar să vedem ce cuprinde noţiunea de cerere şi care o „diferenţiază de ofertă”. Cererea: ansamblul activităţilor, metodelor şi tehnicilor care au ca obiect studiul cererii consumatorilor şi modul de satisfacere a acesteia cu produse şi servicii în condiţii bune.

Cererea presupune:

prospectarea consumatorilor pentru a identifica cerinţele şi preferinţele lor dar şi a cauzele; producerea şi proiectarea produselor pe baza cererii şi satisfacerii ei; stabilirea preţurilor, modificarea lor în diferite cicluri ale vânzării în funcţie de cerere; pregătirea pieţei pentru acceptarea, lansarea şi menţinerea atenţiei cumpărătorilor asupra produselor; găsirea posibilităţilor ca produsele să se afle în cantităţile şi la preţurile cerute de consumatori; asocierea vânzărilor cu organizarea prestărilor de servicii în avantajul consumatorilor inclusiv în procesul de

utilizare; studiul gradului de satisfacere a nevoilor, a atitudinii consumatorilor faţă de produse şi servicii; stabilirea posibilităţilor de îmbunătăţire a pieţei produsului sau înlocuirea lui.

Se observă că ne referim la cerere mai ales ca la tot ce cuprinde partea post-produs, întâmpinarea dorinţelor

consumatorilor, dar totodată şi ce ne este necesar nouă din oferta unui furnizor pentru care noi suntem clienţi. Bibliografie:

1. Demetrescu, M.,C., Mecanismele decizionale în marketing, Editura Politică, Bucureşti, 1993. 2. Patriche, D., Marketing industrial, Editura Tehnică, Bucureşti, 1977, pag.57-63. 3. Adriana Bădescu, Management, Editura Nemira, Bucureşti, 1998, pag.102-134.


19

ÎN TON CU ANOTIMPUL ALB

Prof. Malvina Bălănoiu, fizică Colegiul Tehnic Matei Corvin Hunedoara

În această perioadă încărcată de nămeţi, am simţit nevoia să vorbesc despre punctul triplu al apei, substanţa atât de mult legată de viaţă.

Calc pe gheaţă, pe haine şi pe păr se depune ninsoare sau lapoviţă, din gurile elevilor noştri ies aburi (uneori amestecaţi cu fum de ţigară), bem ceaiuri calde… şi ne simţim probabil ca şi vieţuitoarele marine, adică „în apă” şi …„la apă”...

Să ne amintim că prin fază înţelegem o porţiune dintr-un sistem, care prezintă aceeaşi compoziţie şi aceleaşi proprietăţi fizice în toate punctele sale, adică o parte omogenă a unui sistem termodinamic, delimitată printr-o suprafaţă bine precizată de celelalte părţi ale sistemului. O fază poate fi formată dintr-un singur tip de molecule (vaporii unui lichid, un gaz, etc.), sau din mai multe tipuri de molecule, dacă amestecul este omogen până la nivel molecular (soluţie nesaturată de zahăr în apă, cositorul – o soluţie solidă de Cu şi Zn, etc.). Precizez că faza nu trebuie confundată cu starea de agregare. Se consideră că fazele în care se poate găsi materia sunt următoarele: solidă, cristal lichid, lichid, gaz şi plasmă. Carbonul, de exemplu, prezintă două faze solide distincte, diamantul şi grafitul, care au proprietăţi foarte deosebite, iar fierul se poate găsi şi el în faze solide diferite, în funcţie de structura cristalină.

Trecerea substanţelor dintr-o fază în alta se numeşte transformare de fază, de exemplu: trecerea dintr-o stare de agregare în alta, dintr-o formă cristalină în alta, din conductor în supraconductor, dintr-o stare în care substanţa are proprietăţi feromagnetice într-o stare în care ea are proprietăţi paramagnetice.

Pentru transformările de fază care presupun schimbarea stărilor de agregare se pot trasa curbe de vaporizare, de topire şi de sublimare, ale unei substanţe. Punctul de intersecţie al acestor curbe se numeşte punct triplu al substanţei respective. În acest punct coexistă cele trei stări de agregare: solidă, lichidă şi gazoasă, în echilibru termodinamic. Substanţa care are mai multe faze corespunzătoare aceleiaşi stări de agregare, adică structuri cristaline diferite pentru faza solidă, prezintă mai multe puncte triple şi se numeşte substanţă polimorfă. Punctul triplu e caracterizat de o temperatură si de o presiune.

Cel mai cunoscut punct triplu este cel al apei, atât pentru că este obţinut la valori ale temperaturii şi presiunii pe care le întâlnim adesea în viaţa de fiecare zi, cât şi pentru că el stă la baza definirii gradului Celsius, scară utilizată de noi pentru măsurarea temperaturii. Astfel, punctul triplu al apei corespunde temperaturii de 0,01 0C, sau 273,16 K, sau 32,018 0F, la presiune normală (de o atmosferă, adică 101325 N/m2), în timp ce punctul de topire al gheţii este la 273,15 K, sau 0 0C, sau 32 0F, iar punctul de zero absolut este la 0 K, -273,15 0C sau -459,67 0F. Aceasta deoarece un grad Celsius reprezintă, prin definiţie, a 1/273,16-a parte din intervalul cuprins între temperatura punctului triplu al apei şi temperatura punctului de zero absolut, la presiune normală. Deoarece temperatura în Sistem Internaţional se măsoară în Kelvini, iar în viaţa de fiecare zi folosim alte două scări de temperatură: scara Celsius, cu precădere în ţările europene şi scara Fahrenheit în Statele Unite, iată câteva formule de conversie: T(0C)=T(K) – 273,15 ; T(0F)=9/5 T(K) – 459,67 şi T(0F)=T(0C) x1,8 +32 ; T(0C)=[T(0F) -32]/1,8. Pentru diferenţe de temperaturi avem: 1 0C=1 K ; 1 0C=1,8 0F

Iarna, temperatura atmosferică are valori situate în prejma acestui atât de încărcat de semnificaţii, încărcat de farmec chiar : 0 0C, şi dacă avem maşina echipată corespunzător, cu cauciucuri de iarnă şi cu lanţuri la roţi, ne simţim pregătiţi să pătrundem într-o adevărată împărăţie a Crăiesei Zăpezii. Formele de precipitaţii specifice iernii creează peisaje a căror frumuseţe nu o putem descrie, nu reuşim decât să privim în tăcere şi „să ne minunăm”. Precipitaţiile atmosferice reprezintă orice formă de apă care cade din atmosferă pe pământ, ca de exemplu: ploaia, roua, zăpada, lapoviţa, grindina, ploaia îngheţată, chiciura şi virga. Toate acestea reprezintă o componentă de bază a circuitului apei în natură. Zăpada este cea mai dorită şi admirată precipitaţie de iarnă, o formă solidă de precipitaţie, adică apă îngheţată, aflată în stare cristalină,

formată de obicei când vaporii de apă trec prin procesul de depoziţie înaltă în atmosferă, la temperaturi mai scăzute de 0 0C. Formele fulgilor de nea sunt numeroase, de o frumuseţe ce nu se poate cuprinde în cuvinte de cele mai multe ori, frumuseţe care a inspirat mulţi artişti: poeţi, pictori, bijutieri, structura lor migăloasă şi perfectă putând să trezească „gelozie” în rândul acestora. Privind „filigranul” a douăsprezece fulgi de nea de forme diferite, fotografiaţi de un admirator perseverent ma întrebam dacă mai pot exista şi alte forme? Nu pentru că aş avea nevoie de mai multe, ci din cauza firii noastre „iscoditoare”. Îmi doresc să mă pot bucura de aceste forme ale fulgilor de nea, care se cunosc, să mă bucur cu adevărat de ele, fără să mai caut altele...

Lapoviţa este o altă formă a precipitaţiilor atmosferice, atunci când zăpada se topeşte parţial pe parcursul căderii sale spre sol, aerul fiind suficient de cald pentru a topi o parte din zăpadă, dar nu suficient de cald pentru a topi zăpada în întregime şi pentru a produce astfel ploaia. Concluzionăm că lapoviţa este un amestec de ploaie şi ninsoare şi, în funcţie de temperatura pământului, se acumulează sau nu pe suprafaţa solului, în straturi de „gheaţă invizibilă” numită şi „gheaţă neagră”. Acelaşi fenomen se întâmplă şi dacă ploaia îngheaţă la contactul cu solul.

Chiciura este produsă prin condensarea ceţii pe fulgi de zăpadă şi se depune pe crengile copacilor pe care le împodobeşte bogat, somptuos. Mai exact, se poate produce chiciură fie prin desublimarea vaporilor de apă din atmosferă, fie prin îngheţarea picăturilor suprarăcite, şi se formează masa cristalină albă de gheaţă, cu o structură fină, asemănătoare cu cea a fulgilor de zăpadă.

Bruma este formată prin procesul de condensare, şi ulterior de îngheţare, a vaporilor de apă care iau naştere la suprafaţa solului. Ea se formează în loc de rouă, în sezonul rece, când temperatura a tins punctul de îngheţare a apei.

Ceaţa este, practic, un nor aflat în contact cu solul. Norul din atmosferă poate deveni ceaţă la altitudini înalte, pe vârful munţilor. Ceaţa se formează printr-o aglomerare de particule de apă aflate în suspensie, când, în urma răcirii aerului sub „punctul de rouă”, vaporii de apă din atmosferă devin saturaţi şi încep să se condenseze în aer şi micşorează vizibilitatea. Se formează mai ales în văi sau în apropierea apelor, unde umiditatea este mai mare.

Ploaia se formează după ce apa care s-a evaporat de la sol se condensează şi dă naştere la picături mai mici sau mai mari, care revin pe pământ.

Roua este tot un fenomen meteorologic din categoria precipitaţiilor şi constă în condensarea vaporilor de apă existenţi la suprafaţa solului pe diferite obiecte, în urma răcirii aerului, seara sau dimineaţa.

Virga înseamnă dârele de ploaie din atmosferă, care nu ating suprafaţa terestră. Picăturile de ploaie se deplasează vertical dintr-un nor situat la înălţimi medii (peste 2000 m) până la înălţimi joase (600-1000m), când, datorită curenţilor ascendenţi sau datorită aerului foarte cald, picăturile de ploaie fie se ridică în atmosferă, fie se evaporă. Picăturile de ploaie şi vaporii rezultaţi pot fi absorbiţi de alţi nori, sau urcă la înălţimi mai mari.

De ce am simţit nevoia să vorbesc despre ploaie , rouă, virga? Probabil pentru că în subconştientul meu apa sălăşluieşte şi în formele ei de vară, chiar dacă afară e totul îngheţat. La acest „pol” al manifestării apei în viaţa noastră se afla, probabil, Bacovia – obsedat de ploaie. Am putea să-l parafrazăm pe marele poet cu: „Ninge, ninge, ninge!” sau cu „Zăpadă, gheaţă, lunecuş, frig!” Adevărul este că ne simţim legaţi de el, de poet, prin apă.

Nu ne rămâne decât să avem grijă să consumăm raţia zilnică de apă indicată de medici, necesară unei funcţionări în limitele „valorilor nominale ale parametrilor” pentru care a fost creat organismul nostru, şi să ne bucurăm că anotimpurile se succed doar în natură, în fiecare an, pe când în organismul nostru e mereu primăvară, sau vară, sau toamnă, dar niciodată iarnă cât timp suntem în viaţă!

E deosebit de frumoasă apa albă în timpul iernii! Dar e deosebit de tentantă şi apa verde a primăverii!

ŞTIINŢA ŞI VIAŢA


20

AR TREBUI SĂ ŞTIM

Managementul eficient al timpului

Timpul este ceva relativ: Mereu prea puţin sau uneori interminabil,timpul este aşa cum îl resimţi…şi cum îl faci să fie. În plan profesional, timpul costă şi e important să îl controlezi bine. Managementul timpului permite deţinerea controlului asupra sarcinilor şi activităţilor zilnice, să avem performanţe ridicate utilizând un minim de resurse. Abilitatea de a controla timpul avut la dispoziţie, de a rezolva toate sarcinile la termen are un efect puternic asupra performanţelor. Managementul eficient al timpului înseamnă a fi capabil de a :

• Estima în mod realist timpul necesar pentru îndeplinirea unei sarcini în funcţie de complexitatea acesteia.

• Stabili priorităţile în realizarea sarcinilor în funcţie de importanţa, urgenţa si/sau rezultatele estimate ale acestora.

• Organiza propriile activităţi pentru a respecta termenele limită. • Delega responsabilităţile persoanelor adecvate pentru a vă ajuta să

atingeţi mai multe termene limită simultan. Unul dintre cele mai importante principii este programarea timpului, să decidem când vom acţiona şi ce resurse vom utiliza. Nu trebuie să uităm niciodată situaţiile imprevizibile ce pot să apară de-a lungul unei zile de lucru sau desfăşurării unei activităţi. Dezorganizarea sau lipsa de organizare, tărăgănarea sau tergiversarea lucrurilor, incapacitatea de a spune nu, discuţii neproductive, perfecţionismul inutil, preocuparea excesivă pentru ceea ce au alţii de făcut sunt cauze ale irosirii timpului din vină proprie. Managementul eficient al timpului este esenţial în orice profesie şi în orice domeniu de activitate. Oricine îşi poate îmbunătăţi capacitatea de organizare a timpului, câştigând beneficii importante din aceasta. Felul în care cineva îşi organizează timpul va avea întotdeauna un impact direct asupra celor cu care lucrează (pozitiv sau negativ), astfel că merită alocat timp dezvoltării anumitor instrumente şi tehnici care să ajute la organizarea timpului eficient şi atingerea obiectivelor respectând termenele limită. Managementul timpului are reguli de aur: stabilirea rutinei zilnice, valorificarea piscurilor de energie pentru a face lucrurile care necesită capacitate maximă, respectarea nemiloasă a termenelor limită, neamânarea lucrurilor importante care nu sunt plăcute, amânarea a ce nu este important, analizarea întreruperilor, stabilirea momentelor în care să nu te deranjeze nimeni, planificarea telefoanelor, adunarea ideilor într-un loc, dacă începi ceva, pe cât mai posibil termină, stabilirea pauzelor atunci când nu lucrezi eficient, foloseşte timpi bine definiţi – şedinţe, fii selectiv în ce îţi asumi, fă-ţi o obişnuinţă din verificarea felului în care îţi foloseşti timpul, evită să-ţi iei de lucru acasă, culcă-te cu o oră mai devreme, dă-ţi premii, grupează activităţi similare.

De ce ne place e-mailul?

Dacă ne gândim la factorul timp, este uşor de înţeles de ce e-mailul este alegerea preferată în materie de comunicare scrisă. Hai să vedem care sunt celelalte motive pentru care ne place atât de mult e-mailul! Este scris. Poate fi editat şi verificat înainte de a

fi trimis. Destinatarul îl poate citi, redirecţiona către altcineva, imprima şi păstra într-un dosar.

Nu ţine cont de fusul orar. E-mailul este o modalitate excelentă de a comunica uşor cu persoane aflate în ţări cu diferenţă de fus orar faţă de noi.

Este rapid. Mesajele ajung adesea la destinatar în câteva secunde. (poate că nu vor fi citite atât de repede, dar se vor afla în căsuţa poştală a destinatarului).

Este ieftin. Desigur, este nevoie să îţi cumperi un computer şi un modem şi (uneori) să plăteşti un furnizor de servicii internet. Însă, oriunde ar fi destinatarul mesajelor tale, fiecare mail nu va costa mai mult decât un apel telefonic local.

Este flexibil. Ai posibilitate a să redirecţionezi sau să trimiţi cu uşurinţă mai multe copii ale aceluiaşi mesaj şi să ataşezi documente la mesaje fără prea mare bătaie de cap.

Poţi ataşa fişiere. Atâta timp cât destinatarul are software-ul necesar să deschidă respectivul fişier, poţi ataşa o foaie de lucru, un raport, fotografii, un joc, un film - aproape orice.

Nu este invaziv. Tu hotărăşti când să citeşti şi când să răspunzi la e-mailuri.

Poate fi clasat în funcţie de priorităţi. Când deschizi e-mailul dis-de-dimineaţă, îţi poţi organiza mesajele în funcţie de priorităţile din ziua respectivă. Problemele simple sau urgente pot fi rezolvate rapid înainte de implicarea în sarcini mai grele sau care nu necesită rezolvare în regim de urgenţă.

Vezi istoricul fiecărei comunicări. Acesta este un instrument grozav care te ajută să te uiţi în urmă şi să îţi aminteşti discuţiile anterioare pe un anumit subiect. (extras din volumul lui Shirley Taylor, „E-mailul – codul bunelor maniere”, Editura Litera, Bucureşti, 2010)

CCOOLLEECCTTII VV DDEE RREEDDAACCŢŢII EE RReeddaaccttoorr şşeeff:: pprrooff.. AAvvrraammeessccuu AAnnaa NNiiccoolleettaa RReeddaaccttoorr ii :: pprrooff.. BBoolleeaa CCoorriinnaa

pprrooff.. SSttăănneessccuu LLuummiinniiţţaa RReessppoonnssaabb ii ll ii ddeeppaarr ttaamm eennttee::

PPaarrtteenneerriiaattee:: pprrooff.. AAvvrraammeessccuu AAnnaa NNiiccoolleettaa MMaarrkkeettiinngg:: pprrooff.. BBoolleeaa CCoorriinnaa,, pprrooff.. SSttăănneessccuu LLuummiinniiţţaa CCoorreessppoonnddeennţţăă şşii ffiinnaanncciiaarr:: pprrooff.. AAvvrraammeessccuu AAnnaa NNiiccoolleettaa CCoorreeccttuurraa:: pprrooff.. AAvvrraammeessccuu AAnnaa NNiiccoolleettaa,, pprrooff.. BBoolleeaa CCoorriinnaa

TTeehhnnoorreeddaaccttaarree:: aauuttoorriiii aarrttiiccoolleelloorr AArraann jjaarree îînn ppaaggiinnăă :: pprrooff.. AAvvrraammeessccuu AAnnaa NNiiccoolleettaa GGeesstt iioonnaarree ss ii ttee:: pprrooff.. AAvvrraammeessccuu AAnnaa NNiiccoolleettaa

TIPARUL ESTE EXECUTAT DE S.C. CLIC COMPUTER ART DESIGN S.R.L. DEVA, telefon: 0721374581

Revista este înregistrată la Biblioteca

Naţională cu ISSN:2067-7499 Responsabilitatea conţinutului articolelor

revine în întregime autorilor. Textele din această revistă sunt supuse drepturilor de autor. Număr pagini: 20

Aşteptăm să ne trimiteţi articole şi să deveniţi colaboratori ai revistei noastre. Sunteţi invitaţi să vizitaţi site-ul revistei la adresa http://arta-didactica.wgz.ro, de unde puteţi obţine şi detalii

informative privind redactarea materialelor. Adresa de contact a redacţiei este: [email protected].

Anul II, nr.2 (6), martie 2011 – 11 al Inspectoratului ...

Documents

Transcript of Anul II, nr.2 (6), martie 2011 – 11 al Inspectoratului ...