55943004 Educabilitatea Factorii Dezvoltarii Personalitatii

_________________________________________________________________________________

1

Capitolul II

EDUCABILITATEA

INTERDEPENDENŢA DINTRE EREDITATE, MEDIU

ŞI EDUCAŢIE ÎN FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA

PERSONALITĂŢII INDIVIDULUI

Asistent univ. drd. RAMONA PACHEF

OBIECTIVE

- Stabilirea relaţiilor corecte

între ereditate, mediu şi

educaţie în formarea

personalităţii;

- analiza critică a unor teorii

asupra factorilor determinanţi

în dezvoltarea personalităţii;

- interpretarea unei cazuistici cu

valoare argumentativă în

descifrarea rolului celor trei

factori şi a unor mecanisme ale

formării şi dezvoltării

personalităţii umane.

CONCEPTE-CHEIE

- Educabilitate;

- teorii ereditariste (ineiste);

- teorii amtientaliste;

- teoria dublei determinări;

- factorii dezvoltării

personalităţii:

- ereditatea;

- mediul;

- educaţia.

DEFINIREA CONCEPTULUI

Educabilitatea constituie una dintre caracteristicile cele mai

semnificative ale fiinţei umane şi se referă la “capacitatea

Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie _________________________________________________________________________________

2

(disponibilitatea) omului de a fi receptiv la influenţele educative şi de a

realiza, pe această cale, acumulări progresive, concretizate în diverse

structuri de personalitate.” (Lazăr Vlăsceanu) [2].

PRINCIPALELE TEORII ASUPRA EDUCABILITĂŢII

Controversele în legătură cu factorii, rolul şi ponderea acestora în

formarea şi dezvoltarea personalităţii, i-au plasat pe specialişti pe

poziţii teoretice diferite şi adesea opuse. Două au fost în principiu,

orientările de bază şi anume cele ereditariste şi cele ambientaliste.

Teoriile ereditariste sau ineiste susţin rolul fundamental al

factorilor ereditari în evoluţia şi dezvoltarea omului (atât în plan

filogenetic cât şi ontogenetic).” (Lazăr Vlăsceanu), [2].

Considerăm necesară clarificarea termenilor:

Filogenie: evoluţia formelor organice ale unui grup de animale

sau plante în cursul dezvoltării istorice a lumii vii.

Ontogeneza: dezvoltarea individuală a organismelor vegetale şi

animale, care cuprind toate transformările organismului de la stadiul de

embrion până la sfârşitul existenţei lui.

Reţinem câteva argumente ale susţinătorilor teoriei ineiste:

"Mulţi părinţi, mai ales cei care au mai mulţi copii, sunt fireşte

înclinaţi să creadă că ceea ce fixează în mare parte, încă înainte de

naştere, inteligenţa copiilor, sunt "capriciile" eredităţii- după cum spun

acei care nu cunosc regulile statistice ale jocului transmiterii genelor.

Crescându-şi copiii în acelaşi fel sau crezând cel puţin aşa - ei constată

că unul se dovedeşte apt pentru studii abstracte pe când celălalt nu. Ei

nu se miră însă de acest lucru mai mult decât de faptul că primul are

ochi albaştri, iar al doilea ochi negri.

Generalizând, se poate spune că, printre copiii care aparţin nu

numai aceleiaşi familii, ci unor familii foarte apropiate prin modul de

viaţă, educaţie etc, se întâlnesc subiecţi de inteligenţă inegală. Cum să


3

nu fi tentat să atribui unor deosebiri genetice, cel puţin o parte din

această inegalitate de aptitudini ?

Se foloseşte adeseori ca argument existenţa unor familii bogate în

subiecţi de o remarcabilă inteligenţă: Bernoulli, Cassini, Becquerel,

Darwin, Monod. Vom da un singur exemplu, acela al familiei lui

Darwin, aşa cum îl descriu Huron şi Ruffie (1959).Tot aşa în familia

Bach, posesiunea unor gene particulare ar explica oare transmiterea

darurilor muzicale ?

În opoziţie cu geniul sau cu marele talent - existenţa unor

deficienţe mintale ereditare oferă un alt motiv de a acorda "naturii" o

mare parte în determinismul aptitudinilor intelectuale. Într-adevăr, dacă

o formă sau alta de idiotism sau de înapoiere mintală se întâlneşte în

aceeaşi familie, din generaţie în generaţie, cum să nu vedem aici

consecinţa unei alterări a patrimoniului ereditar, a acelei părţi a

patrimoniului care condiţionează dezvoltarea creierului şi deci a

inteligenţei?” [4, p. 1. 2, 4, 6, 8, 9, 10, 12].

Platon credea că "natura nu ne-a făcut pe noi tot la fel, ci

deosebiţi ca aptitudini şi potriviţi pentru o funcţie sau alta". [1, p.3].

Aristotel considera că "aceia care provin din strămoşi de elită au

toate şansele de a fi oameni de elită, căci nobleţea este o origine

excelentă". [1, p.5]

J. J. Rousseau scria: "a voi să schimbi spiritele şi să faci dintr-un

prost un om talentat înseamnă a voi ca dintr-un blond să faci un brun."

[1, p. 11].

Teoriile ambientaliste susţin şi absolutizează rolul factorilor

socioculturali de mediu în dezvoltarea psihoindividuală,minimalizând

semnificaţia celor ereditari.

Analizând rolul factorilor determinanţi în dezvoltarea

personalităţii umane, Jaques Lamat [4] aduce argumente convingătoare

în favoarea unei teorii ambientaliste, pe baza unei bogate cazuistici: "În

opoziţie cu ineiştii, mulţi psihologi şi sociologi şi chiar pur şi simplu


4

multe persoane cultivate acordă o mare importanţă influenţei mediului,

circumstanţelor, asupra dezvoltării creierului şi progresului inteligenţei.

Ei consideră că, dacă ereditatea determină în mare măsură

caracteristicile fizice ale individului, ea marchează în mult mai mică

măsură psihicul său. Acesta datorează mult mai mult, dacă nu chiar

totul, mediului ambiant şi în special educaţiei.

Şi în realitate unele fapte observate aduc un sprijin puternic

punctului lor de vedere. Totul ne face să credem că, de exemplu,

nivelul intelectual "mediocru" al unor triburi pe nedrept calificate drept

"primitive" ţine, cel puţin în mare măsură, de condiţiile lor de viaţă.

Vom reaminti povestea al cărei început a fost istorisit de Vellard, în

"Une civilisation du miel"(1939). Iat-o mai jos rezumată de J. Lecomte

(1957): "Cu câţiva ani înainte de război, etnologul Jehan Vellard

explora o regiune foarte puţin cunoscută a Cordilierei de la Gaaguassu,

în Paraguay. În acest ţinut trăiesc indienii Guayakis, consideraţi printre

cei mai primitivi din pădurea sud-americană. Ei trăiesc în mici hoarde

nomade, civilizaţia lor fiind una dintre cele mai reduse care există; ei

nu cunosc deloc creşterea vitelor şi agricultura, iar hrana lor principală

constă din produsele vânătorii, din cules sau din recoltarea mierii

sălbatice a meliponelor. Guayakis pot fi deci consideraţi ca o "rasă

inferioară", dacă există aşa ceva. Or, în cursul uneia dintre expediţiile

sale, Vellard a găsit o fetiţă de 2-3 ani, părăsită într-un campament.

Crescută în familia exploratorului, ea s-a adaptat rapid la noua sa

existenţă, într-atât încât cu câteva luni mai târziu, nu se deosebea cu

nimic de un copil european. La 10 ani vorbea curent franceza şi

portugheza şi mai târziu a devenit colaboratoarea tatălui său adoptiv."

"Un asemenea exemplu, chiar unic fiind, trebuie să ne fie

întotdeauna prezent în memorie atunci când ne preocupăm de aceste

probleme. Faptul este indiscutabil: o fetiţă de doi ani, luată la

întâmplare din junglă şi crescută cu competenţă, poate atinge un grad


5

de cultură, care, în cursul unei generaţii, o face să sară peste câteva zeci

de mii de ani."

Cazul "copiilor sălbatici", studiat temeinic de L. Malson (1964) a

impresionat şi mai mult unele spirite. Este vorba de copii abandonaţi,

fie îndată după naştere, fie ceva mai târziu, care au fost hrăniţi de

animale (leoparzi, gazele, lupi...) şi care au crescut singuri ; aşa este

"sălbaticul din Aveyron" care a fost obiectul unor încercări educative

ale lui Jean Itard. În Lituania s-a găsit un băiat care trăise mai mulţi ani

printre urşi şi care umbla în patru labe şi scotea sunete asemănătoare

mormăielilor de urs. În India s-au găsit două fetiţe care trăiseră printre

maimuţe. S-au mai găsit copii sălbatici în Belgia, Ungaria, Germania,

Olanda, Irlanda şi în ţara noastră.

A fost adeseori descrisă starea de înapoiere mintală, mergând

până la idiotism şi de inadaptare la viaţa noastră socială a acestor copii.

Cum să nu fie ea atribuită absenţei unor contacte umane?

Cum s-ar putea să nu vedem aici o demonstraţie a rolului

determinant al acestor contacte?”

Relaţia dintre factorii biologici şi cei social-cultural educativi este

evidenţiată şi de către alţi autori [1]:

- ”Valoarea limitată a factorului ereditar în condiţiile în care

forţele social-educative nu-şi pot exercita influenţa, este pusă în

evidenţă în cazul aşa-zişilor copii "sălbatici". Este vorba de copiii care,

încă din faza sugară, cresc şi se dezvoltă fără grija ocrotitoare a

societăţii. Un copil "sălbatic" găsit în ţara noastră a fost descris de

scriitorul sas M.T. Fronius. Iată o parte din acest text: "S-a întâmplat în

anul 1781, în cel de-al 17-lea an al vieţii mele, în patria mea, la Braşov.

Un valah, locuitor al periferiei oraşului, nu ştiu din ce motiv, a plecat în

marea pădure dintre Braşov şi Valahia; şi cum pătrunse adânc în

pădure, a zărit un animal foarte ciudat, căţărat pe un copac. La început

credea că este un urs şi multă vreme n-a cutezat să se apropie de el;

apoi, prinzând curaj, a văzut că ceea ce al socotise drept urs, este ceva


6

ce semăna a fi om. I-a grăit, dar n-a primit răspuns, ci, mai mult, a

văzut că animalul cel necunoscut se căţăra tot mai sus printre crengile

copacului. Valahul îl privi uimit multă vreme şi s-a mirat că această

fiinţă necunoscută, pe care începuse s-o socotească drept om, mănâncă

frunzele copacului. Privirea lui îndelungată, precum şi frica pe care

acest animal o arăta faţă de valah, în cele din urmă l-au făcut pe acesta

să se suie în copac după el şi cu frânghia pe care din fericire o adusese

în traistă, să-l lege. Aşa a şi făcut, l-a ajuns pe acela în vârful copacului

şi, legându-l de picioare, l-a tras la pământ. Aşa a fost mai uşor să-l

lege de mâini. Apoi i-a dezlegat picioarele şi s-a îndreptat spre Braşov

şi îl conduse din casă în casă si-l arătă pentru bani. Aşa am ajuns şi eu

să-l privesc. El era de talie mijlocie ca mărime, avea privirea sălbatică,

iar ochii înfundaţi în orbite se învârteau repede; fruntea lui nu era

bombată, ci mai mult concavă, îngustă şi păroasă; avea părul de culoare

cenuşie, sprâncene ţepoase ce-i cădeau peste ochi, avea nasul cârn şi

teşit, ţinea gura căscată şi prin ea nu trăgea, ci sorbea aerul; gâtul îl

avea umflat şi în jurul gâtlejului avea o guşă, limba i se învârtea greu,

gura îi era proeminentă, faţa mai mult teşită decât rotundă şi, la fel ca

toată figura lui de o culoare galbenă murdară. O singură privire (asupra

lui) arăta că acesta nu poate fi chipul unui animal înzestrat cu un creier

deştept, întratâta se degaja din el sălbăticia; iar pe mine m-a întărit în

credinţa, formată încă mai înainte, şi pe care apoi am văzut-o

adeverindu-se şi în casele de nebuni, că deşteptăciunea, posedarea

raţiunii îşi imprimă semnele vădite de pe chipurile noastre. Corpul său,

îndeosebi pe spate şi pe piept, era păros, braţele şi picioareale lui erau

mai muşchiuloase şi mai cărnoase decât sunt ele în mod obişnuit la alţi

oameni, pielea lui era tot aşa de zbârcită şi de urât gălbuie ca pe obrajii

lui; pe palmă pielea era foarte groasă, iar unghiile erau deosebit de

lungi. Pe coate, precum şi pe genunchi, avea pielea mult mai groasă

decât au alţii de obicei. Deşi umbla în două picioare, adică ridicat, el

avea paşii leneşi, molatici şi se împingea pe sine de pe un picior pe


7

altul. Capul îl avea aplecat înainte, poate pentru că în pădure umbla în

patru picioare. La început n-a vrut nicidecum să umble în opinci sau

cizme. Nu ştia să vorbească ci bolborosea numai şi scotea sunete de

neînţeles atunci când conducătorul lui îl mâna mai departe, dar şi aceea

(bolboroseala) s-a schimbat într-o tânguială când vedea copaci sau vreo

pădure. Aşa s-a întâmplat cu el şi în casa în care locuiam eu, când

privea din geamul meu câţiva copaci din apropiere, iar mie mi s-a părut

că prin aceasta el ar fi dat semne evidente ale tânjirii după ei. Nu s-a

putut descoperi la el nici un semn al raţiunii, nimic nu i s-a putut arăta

ca să-l delecteze. El nu înţelegea nici un cuvânt, nici un fel de semne.

Tot una era dacă se rîdea în faţa lui, sau se arăta vreo supărare : el

privea doar, fără nici o pornire. Nu era la el nici repezeală naturală sau

vreo înclinare spre ceva, ceea ce se poate constata în asemenea cazuri

la alţi oameni sălbatici. N-a luat parte la nimic; nici nu apuca nimic, pe

când îl văzusem pentru prima oară, cauza putând să fie faptul că i-a fost

necunoscută total noua lui situaţie şi că tânjea după cea veche. În

primul an, nu s-au putut constata la el înclinaţii plăcute, tot aşa (nu

manifesta) nici pe cele neplăcute, doar (atunci) când simţea durerea

reală. Căci, ceea ce la alţii numai după privire cauza groază, el putea să

privească fără pornire, el nu bănuia acolo nici o primejdie. Dacă cineva

îl împungea cu un ac până la viu, el o lua la fugă; dar privea fără vreo

pornire sau spaimă când cineva învârtea în faţa lui o sabie ascuţită sau

chiar când o îndrepta spre pieptul lui. Nu se poate spune despre el ceea

ce se obişnuieşte a se spune despre alţi oameni găsiţi în stare de

sălbăticie, că s-ar fi temut de străini; lui i-a fost totuna dacă privitorii se

strângeau în grupuri în jurul lui, ori dacă îl lăsau singur. Inima lui nu s-

a interesat de nici o muzică; s-a putut observa numai că sunetul tobei l-

a speriat şi că (la auzul acestuia) încerca să se îndepărteze.

Printre pornirile mai tari pe care noi le numim pasiuni, nu s-a

putut constata la el decât tânjirea către starea lui cea veche, ceea ce cu

timpul, când a început a se obişnui cu starea lui cea nouă, părea că-i


8

trece; şi apoi o oarecare dispoziţie şi supărare când nu putea să-şi

potolească la timp foamea şi setea. În asemenea ocazii îi şi zgâria pe

oameni, deşi alteori el nu făcea nici un rău, nici omului, nici vreunui

animal. În afară de aspectul omenesc pe care nu-l putuse dezbrăca şi pe

care nici starea lui nenorocită nu-l putuse schimba în întregime (la el)

nu s-au putut vedea acele semne care pe om îl deosebesc atât de vădit

de alte făpturi. Ci mai mult, se putea vedea la el o privire tristă , un

umblet şchiopătat cu care mergea încoace şi încolo în faţa

conducătorului său şi apoi un fel de a învârti ochii în mod sălbatic, apoi

mormăia, neparticipând la nimic din ce vedea în jurul său; se vedea

cum tânjea spre lăcaşul fiarelor ori de câte ori era condus în afara

oraşului; el trebuia bine legat, căci altfel s-ar fi smuls din braţele

conducătorului său şi ar fi fugit spre livezi, pe care le socotea drept

pădure. Până a se obişnui cu fierturi hrana lui era compusă din frunze

de copaci, iarbă şi carne crudă. Aproape jumătate de an trecuse, până să

poată mânca fierturi, după care sălbăticia lui se îmblânzea văzând cu

ochii.

Câţi ani să fi avut, este greu de determinat. Eu l-am crezut de 23-

25 ani. Cel puţin aşa arată faptul că nu a mai crescut nimic în lungime

şi nu a putut învăţa nici un fel de vorbire. După trei ani de când l-am

văzut pentru prima oară, el era tot atât de tăcut ca şi înainte, deşi în

altele s-a schimbat mult. Privirea şi chipul său arătau o făptură care nu

dispune de raţiune, totusi arăta mai blând şi mai liniştit, iar umbletul i-a

devenit mai uşor şi mai regulat. Mâncarea lui preferată acum ajunsese

caşa şi îşi anunţa foamea printr-un mormăit de neînţeles; totodată îşi

anunţa şi bucuria că această dorinţă i-a fost satisfăcută, cu o veselie

vizibilă în ochi; pe atunci ştia să mănânce şi cu lingura. El s-a obişnuit

să poarte haine şi cizme, dar nu se sinchisea de fel dacă erau

zdrenţăroase. Cu timpul putea şi singur să nimerească acasă şi dacă

cineva îi dădea în mână o cofă goală, el se ducea la fântână şi o umplea,

aducând-o înapoi. Acesta era singurul serviciu pe care îl făcea în jurul


9

stăpânului său. El ştia să meargă singur şi la casele la care câteodată

fusese ospătat.

Cu toate acestea, din multe fapte ale lui s-a văzut că el nu este cu

totul nepotrivit pentru a urma şi imita faptele care se săvârşesc în faţa

lui; totuşi, nu se poate spune că, în afară de acele fapte naturale care

sunt foarte apropiate (legate) de mâncare, băutură, dormit, el ar mai fi

învăţat şi altele, fără a le fi uitat din nou. La prânz şi seara pleca la

acele case pe unde nădăjduia să primească câte ceva de ale mâncării;

noaptea îşi pregătea singur culcuşul.

Utilizarea banilor i-a rămas necunoscută până în cele din urmă.

Primea moneda totuşi, dar numai aşa cum fac şi copiii, pentru a se juca

şi n-a manifestat nici o întristare dacă a pierdut-o. El era asemănător

acelui copil la care talentele naturale încep a se dezvolta, doar că nu

făcuse nici un progres vizibil în ele şi rămăsese (pentru) totdeauna pe

treapta de jos. El era asemănător copilului şi prin aceea că se holba la

orice, ca pe urmă să-şi întoarcă privirea nepăsător mai departe, spre a

căsca ochii la alt obiect. Ca şi copilul în faţa oglinzii, căuta imaginea

după oglindă, dar negăsind-o, rămânea liniştit. Tot aşa asculta şi

muzica. Se părea că ascultă delectat sunetele clavirului meu, dar

speriat, s-a retras atunci când am vrut să-l forţez să scoată şi el vreun

sunet (să apese pe vreo clapă).

Părăsind Braşovul în 1784, l-am lăsat în viaţă; de atunci n-am

mai aflat nimic de el."

Cazul descris de Fronius, cât şi altele similare, ne arată că acei

copii care au crescut în afara mediului social rămân într-o stare de

înapoiere, chiar dacă ulterior ajung să trăiască în societatea umană.

Lipsa influenţei sociale susţinute face ca la aceste fiinţe toată

structura nervoasă şi psihică, nesolicitată adecvat la timp, să rămână

deficitară. Recuperarea totală a unor asemenea fiinţe este imposibilă.


10

Aceste "experimente" (experienţe invocate) pe care ni le oferă

natura arată că în afara mediului social, copilul nu se umanizează şi în

esenţă rămâne la nivelul animal.

Cazurile de "copii sălbatici" ne arată grăitor că factorul biologic

fără cel social nu poate conferi omului calitatea umană.” [3].

Adepţi ai teoriei ambientaliste:

- John Locke susţinea "că la început, spiritul este ceea ce se

cheamă o "tabula rasa" (tablă nescrisă), lipsită de orice caractere, fără

nici o idee, oricare ar fi ea", o "tabula rasa" pe care se vor înscrie

semnele circumstanţelor, amprenta mediului ambiant."

- Helvetius credea că "orice om mediocru, dacă ar fi fost mai

favorizat de soartă, ar fi fost asemenea oamenilor mari al căror geniu el

este silit să-l admire."

- Psihologii behaviorişti au admis şi ei, după Watson, că "nu

există nici o dovadă a eredităţii comportamentului."

- Watson, optimist, se angaja să realizeze cu succes o experienţă

rămasă imaginară: "Daţi-mi o duzină de copii mici sănătoşi, cu o bună

constituţie şi "universul" specific pe care îl voi alege pentru a-i creşte şi

vă garantez că luând pe oricare din ei la întâmplare, îl voi forma astfel

încât să devină tipul de specialist pe care îl voi dori - medic, jurist,

artist şi chiar da, cerşetor sau hoţ - oricare i-ar fi talentele, înclinaţiile,

tendinţele, aptitudinile, vocaţiile şi rasa strămoşilor săi."

- Neobehavioriştii afirmă şi ei, ca şi Skinner, că, dispunând de

tehnici de învăţare adecvate fiecărei inteligenţe individuale, am putea

face pe oricine să înveţe aproape orice.

- Malson (1964) pune în lumină ceea ce individul datorează

mediului ambiant în constituirea persoanei." [4]

Atât teoria ereditaristă cât şi cea ambientalistă sunt unilaterale,

deoarece absolutizează un grup de factori ai dezvoltării psihice, negând

sau desconsiderând pe ceilalţi. “Această eroare e amplificată de

incapacitatea de a sesiza dialectica şi caracterul nuanţat al influenţei


11

factorilor, ajungând la "fixism" ereditar sau ambiental.” (Lazăr

Vlăsceanu), [2].

Anumiţi cercetători au încercat o reconciliere, un modus vivendi.

Teoria dublei determinări

Adepţii teoriei dublei determinări încearcă să evidenţieze

influenţa fiecărei categorii de factori în parte, interacţiunea lor, cât şi

specificitatea acţiunilor lor în procesul dezvoltării personalităţii.

Esenţializând, această teorie susţine că “programul genetic al

individului e doar un ansamblu de virtualităţi, a cărui actualizare

depinde de condiţiile de mediu.” (Lazăr Vlăsceanu), [2].

Interacţiunea dintre factorul ereditar şi cel de mediu, influenţele

pozitive ale celui de-al doilea asupra primului factor sunt de

necontestat. În acest sens se înscriu următoarele aprecieri: "Nu putem

izola factorul ereditar de factorul mediu... cei doi sunt în permanentă

interacţiune. Să luăm un exemplu : Dimensiunile corpului se consideră

că sunt calităţi ereditare. Japonezii, în general, sunt oameni de talie

mică. S-a observat însă la copiii imigranţilor japonezi în California,

care au fost hrăniţi conform regimului alimentar practicat în sudul

Statelor Unite (unde se consumă foarte multe citrice), că aceşti urmaşi,

devenind adulţi, au depăşit mult pe părinţii lor, atât în înălţime, cât şi

în forţă fizică ." [5, p. 7].

Personalitatea umană poate fi influenţată concomitent şi în mod

echilibrat de cei doi factori: ereditatea şi mediul. "Se găsesc însă

caractere influenţate concomitent de ereditate şi de mediul ambiant,

"natura" şi "hrana". Luând aici cuvântul hrană în accepţia sa strictă

(alimentară), vom cita corpolenţa. Oricine ştie că ea depinde în acelaşi

timp de "temperamentul" moştenit şi de cantitatea (şi compoziţia)

hranei absorbite. Cutare subiect (un hipertiroidian de exemplu) va

rămâne slab chiar dacă îşi satisface o mare poftă de mâncare, un altul


12

(poate fiindcă un anumit centru din hipotalamusul lui funcţionează

defectuos) va continua să se îngraşe chiar dacă îşi impune restricţii

severe. Un individ "mediu" însă, cu un sistem hormonal "normal" va

putea slăbi mai greu decât primul mâncând puţin şi se va putea îngrăşa

mai încet decât al doilea mâncând mult..." [4].

Potenţialităţile factorului ereditar se devzoltă şi se afirmă, sunt

direcţionate pozitiv prin educaţie şi influenţa benefică stimulativă a

mediului sociocultural – prin intermediul cărora vorbim de procesul de

umanizare, de devenire a omului ca OM.

"Omul nu este însă nici simplu produs al relaţiilor sociale (cum

susţineau ambientaliştii). Ilustrativă este experienţa psihologilor

americani, soţii Kellogg, care au crescut împreună cu propriul lor

copil, un pui de cimpanzeu luat încă de mic. Au fost crescuţi în aceleaşi

condiţii de mediu. La început, puiul de cimpanzeu era mult mai avansat

pe plan motric, gestual. După 14-15 luni, când copilul a început să-şi

însuşească limbajul, decalajul a apărut net şi cum era de aşteptat,

copilul a devenit om, iar puiul de cimpanzeu a rămas animal.

Există deci un registru de posibilităţi, o "normă" a reacţiilor faţă

de înrâuririle externe, normă condiţionată ereditar.

Deci puiul de om, în afara mediului social nu se umanizează;

factorul biologic fără cel social nu conferă omului calitatea de om.

Omul devine om prin "prelucrarea" fondului nativ, sub acţiunea

influenţelor sociale. Direcţia, conţinutul şi calitatea spre care evoluează

însuşirile anatomofiziologice naturale înnăscute sunt puternic

influenţate de mediul social şi sunt dirijate, în cele din urmă de

educaţie." [5].

După partizanii teoriei dublei determinări, fiecare copil se naşte

cu un genotip intelectual determinat, care însă nu este decât unul

"potenţial." Realizarea lui va depinde de mediul ambiant mai mult sau

mai puţin favorabil în sânul căruia va trăi. Astfel, unul care în altă parte

ar fi putut manifesta o inteligenţă superioară, va vegeta într-un mediu


13

prea sărac din punct de vedere cultural iar altul, mediocru înzestrat,

însă beneficiind de condiţii educative mai bune, îşi va atinge plafonul şi

va putea chiar "să facă impresie". [4]

FACTORII FORMĂRII ŞI DEZVOLTĂRII

PERSONALITĂŢII

Specialiştii [2] înclină azi spre teza că “personalitatea e o

rezultantă a interacţiunii dialectice dintre ereditate, mediu şi educaţie.

Această "naştere" a personalităţii se realizează în procesul socializării.”

Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale

Ereditatea (etimologic provine din latinescul "hereditas"-

moştenire) “e o însuşire biologică generală a organismelor vii ce se

manifestă prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la

ascendenţi la descendenţi.”(Lazăr Vlăsceanu), [2].

Există ereditate generală, a speciei (exemplu: capacitatea

maimuţei femelă de a da naştere unui pui de maimuţă) şi ereditate

specială, care se referă la transmiterea unor caracteristici

individualizatoare (orice om se naşte cu un patrimoniu genetic denumit

genotip: ansamblu de gene care condiţionează din interior dezvoltarea

sa).

Fenotipul desemnează "rezultanta efectelor genotipului şi ale

mediului ambiant. El este produsul eredităţii şi al influenţelor

mediului." Exemplu: "Gemenii univitelini (hrăniţi de aceeaşi placentă),

cu aceeaşi colecţie de gene (acelaşi genotip) care le promite, în aceleaşi

condiţii, aceeaşi culoare a pielii, nu vor avea aceeaşi pigmentaţie

cutanată dacă unul îşi petrece viaţa sub cerul Neapolelui iar celălalt sub

cerul Londrei: ei nu vor avea acelaşi fenotip". [4].

Individul moşteneşte prin ereditate [2]: date, particularităţi în

"schema corporală", în diversitatea organelor de simţ şi a sistemelor


14

anatomice; reflexe; însuşiri fizice (conformaţia feţei, culoarea ochilor,

culoarea părului), însuşiri biochimice (particularităţi ale compoziţiei

chimice a sângelui, ale structurii celulare şi ale secreţiei glandulare)1;

caracteristici ereditare cu valoare funcţională (caracteristici ale

sistemului nervos central: plasticitatea; particularităţi

anatomofiziologice ale analizatorilor; particularităţi ale raporturilor de

intensitate sau echilibru dintre procesele nervoase fundamentale:

excitaţia şi inhibiţia).

“Omul nu primeşte prin ereditate procese şi capacităţi psihice

structurate funcţional, ci predispoziţii ale acestora. Aceste predispoziţii

au un caracter larg şi polivalent. Polivalenţa constă în faptul că acelaşi

ansamblu de predispoziţii ereditare poate evolua în sensuri diferite, în

condiţii diferite de mediu şi educaţie.

Receptivitatea maximă la influenţe educative este programată

genetic pentru anumite perioade ale vieţii. Prin ereditate "se transmite"

îndeosebi capacitatea omului de a reacţiona plastic şi variabil la

influenţele mediului şi educaţiei.” (Lazăr Vlăsceanu), [2].

Predispoziţiile transmise ereditar, mai cu seamă ce âin de

aptitudinile generale (inteligenţă – ilustrată prin QI) sau aptitudinile

speciale (plastice, muzicale etc.) constituie premise favorizante în

afirmarea talentelor şi chiar geniilor.

„Desigur, există predispoziţii diferite la diferiţi indivizi şi

existenţa unor copii excepţionali (în sens pozitiv sau negativ) este o

realitate de necontestat. Astfel nimeni nu poate minimaliza importanţa

factorului ereditar-biologic în creaţia marilor genii ale omenirii. Acest

lucru iese în evidenţă mai ales la acei creatori a căror carieră începe

1 "În cazul grupelor sangvine, setul ereditar este singurul care îşi impune legea.

Astfel, un tată din grupa AB (gene A şi B) şi o mamă din grupa 0 (gene 0 şi 0), nu pot

avea avea decât copii din grupa A (gene A şi 0) sau grupa B (gene B şi 0). Un copil

care a primit de la tatăl său gena A şi de la mama sa gena 0, va fi în mod obligatoriu

din grupa A, oricare ar fi vicisitudinile existenţei sale". [4].


15

încă din fragedă copilărie. Bineînţeles că în acelaşi timp cu marele

compozitor român George Enescu mulţi copii din ţara noastră au primit

o aleasă educaţie muzicală, totuşi dintre toţi numai Enescu a ajuns la

culmile creaţiei şi interpretării. Zestrea nativă se evidenţiază şi în cazul

lui Mihai Eminescu, Maxim Gorki sau Jack London, care au reuşit să

se afirme viguros în pofida condiţiilor neprielnice ale mediului social.

Cazurile citate constituie excepţiile pozitive în care ereditatea,

predispoziţiile naturale înnăscute apar cu forţă maximă. Dar există în

acest domeniu şi excepţii negative. La copiii deficienţi senzorial sau

mintali (oligofreni), zestrea nativă deficitară pune bariere dezvoltării

psihice iar influenţele sociale, educative şi terapeutice nu pot ameliora

pe deplin situaţia lor.

Geniile creatoare însă ca şi deficienţii constituie extremele care

demonstrează în chip deosebit valoarea pozitivă sau negativă a

factorilor ereditari. Zdrobitoarea majoritate a copiilor se găsesc între

aceste extreme deci în cazul lor, datele ereditare pot constitui premise

favorabile pentru influenţele mediului şi deci pentru cele educative."

[1].

Mediul - cadru sociouman al dezvoltării psihoindividuale

Mediul este constituit din ansamblul condiţiilor materiale şi

sociale ce conturează cadrul de existenţă şi de dezvoltare a omului.“

(Vlăsceanu), [2]

Între factorii de mediu ce influenţează procesul dezvoltării

omului, se pot distinge influenţe [2]: endogene şi exogene.

Când ne referim la influenţele endogene, menţionăm ambianţa

intrauterină. Fetusul poate fi marcat de mediul intrauterin (poziţia în

matrice, hrana maternă, eventual o infecţie cu germeni ca acei de sifilis

sau rubeolă). Copilul poate fi marcat uneori şi de circumstanţele

traumatizante ale naşterii. Primele contacte ale copilului cu muzica pot


16

avea loc în perioada intrauterină (psihologii au dovedit experimental

receptivitatea fătului la muzică).

Prin influenţe exogene înţelegem totalitatea influenţelor pe care

individul le primeşte din exteriorul său. Acestea, la rândul lor, pot fi

divizate în influenţe ale mediului fizic (natural sau primar), ale mediului

social (sociocultural) Particularităţile mediului fizic (climă, faună, floră

etc) pot influenţa mijlocit caracteristicile şi conţinuturile dezvoltării

psihice a copilului.”

Influenţa mediului fizic este mediată întotdeauna de factori

sociali.

Mediul social reprezintă un ansamblu de condiţii, factori, relaţii,

instituţii şi grupuri sociale – ca mediu existenţial pentru individ.

„Diversele structuri ale mediului (sociale, economice,

profesionale, culturale, educative) influenţează neuniform evoluţia

copilului şi a personalităţii sale. Influenţele se diferenţiază nu numai

prin forţa şi conţinutul lor ci şi prin gradul lor de organizare.”

(Vlăsceanu), [2]. Putem distinge, astfel, influenţe spontane (ce aparţin

educaţiei informale) şi influenţe organizate (ce aparţin educaţiei

formale, instituţionalizate).

Componentele mediului social cu cea mai mare semnificaţie

educativă sunt: familia, şcoala, mass-media, instituţiile socioculturale,

influenţele exercitate de ambientul relaţional-informal în care se află

copilul (grupurile de joacă, de prieteni, "civilizaţia străzii" etc).

Educaţia –

factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii

Etimologic, termenul educaţie provine din cuvintele latineşti

“educatio-educaţie , creştere”, “educo-are-a creşte, a instrui, a forma “,

“educo-ere-a scoate din”, care avea câteodată sensul de a educa.

Educaţia înseamnă “a scoate din starea de natură”. [3].


17

Educaţia constituie factorul care mijloceşte interacţiunea dintre

premisele ereditare şi condiţiile de mediu, orientând procesul formării

şi dezvoltării personalităţii în funcţie de finalităţile formative stabilite.

“Educaţia este un proces sistematic şi organizat, de socializare şi

umanizare, prin care copilul asimilează şi interiorizeză anumite

influenţe educative, transformându-le în comportamente, modele,

valori, norme, atitudini, cunoştinţe.

Se poate afirma că personalitatea copilului este rezultanta acţiunii

conjugate a factorilor ereditari, de mediu şi de educaţie, că ea nu se

poate configura adecvat prin considerarea şi acţiunea lor paralelă. Cu

toate acestea, efectele formative ale acţiunii conjugate a factorilor

amintiţi stau sub semnul rolului conducător şi determinant al educaţiei.

Acest rol al educaţiei se manifestă atât în planul acţiunii cât şi în cel al

efectelor.

Dacă factorii interni (ereditari) sunt cei care reglează ordinea

stadiilor dezvoltării psihice, cei externi (ambientali) conferă orientare,

conţinut şi pot accelera ritmurile dezvoltării. În vreme ce ponderea şi

semnificaţia factorilor interni este mai mare în achiziţionarea sau

dezvoltarea conduitelor elementare, factorii externi - şi îndeosebi

educaţia - au un rol covârşitor în formarea comportamentelor

(intelectuale, afective, morale) complexe.

Educaţia asigură unitatea, convergenţa şi coerenţa tuturor

factorilor implicaţi în formarea şi dezvoltarea personalităţii integrale a

copiilor şi tinerilor.” (Lazăr Vlăsceanu), [2].

Problematica educabilităţii, a puterii şi limitelor educaţiei a

constituit subiectul unor dezbateri în istoria gândirii pedagogice.

„Pedagogul ceh J.A. Comenius (sec XVII) susţinea că “ omul ca

să devină om trebuie educat.” El acordă educaţiei putere nelimitată în

transformarea omului. Comparând creierul uman cu ceara, Comenius

susţine că “ precum ceara poate lua orice formă şi o poţi modela şi


18

transforma după cum vrei, tot aşa creierul primeşte în el imaginile

tuturor lucrurilor pe care le cuprinde lumea.”

Desigur că a pune totul în formarea omului numai pe seama

educaţiei este o exagerare a rolului acesteia. Dar perioada istorică în

care Comenius impunea această idee cerea exagerări intenţionate

pentru a se recepta teza.

Filosoful şi pedagogul englez John Locke, reprezentant al

burgheziei în ascensiune, considera că diferenţele dintre indivizi se

datoresc educaţiei, afirmând că nouă zecimi dintre oameni devin aşa

cum sunt datorită ei.

Materialiştii francezi ai secolului al XVII lea, ideologi ai

revoluţiei burgheze din 1789, atribuiau educaţiei un rol deosebit. Astfel

Claude Adrien Helvetius susţinea că “ educaţia ne face aşa cum suntem

”, “ educaţia poate să facă orice. Ea este în stare să producă până când

şi genii. ”. “ Daţi-mi şcolile din lume- spune Helvetius- şi vă voi da

oamenii pe care îi vreţi”.

O atitudine atentă şi echilibrată este cea a lui Denis Diderot. El

vedea şi unele limite ale educaţiei, susţinând că ea poate mult dar nu

poate totul, că “ educaţia nu-i poate da copilului ceea ce i-a refuzat

natura.”

Lui Pestalozzi îi revine meritul de a fi scos în evidenţă una din

principalele sarcini ale educaţiei: dezvoltarea forţelor intelectuale,

morale şi fizice ale copilului în vederea cultivării umanităţii în om. Şi

Pestalozzi afirmă că “ omul devine om numai prin educaţie ”, dar el

subliniază faptul că nu orice fel de educaţie duce la umanizarea omului,

ci numai educaţia “ conformă cu natura “. El foloseşte termenul de “

natură ” cu înţelesul de “ natură umană”. [5].


19

CONCLUZIE

Personalitatea individului este rezultatul interacţiunii optime

dintre ereditate, mediu, educaţie şi autoeducaţie. Mediul şi ereditatea

reprezintă condiţii necesare evoluţiei, dar ele determină dezvoltarea

mai ales prin intermediul educaţiei şi al autoeducaţiei.

A P L I C A Ţ.I.I

1. Analizaţi evoluţia propriei persoane şi ilustraţi rolurile pe

care le-au jucat cei trei factori – ereditatea, mediul şi educaţia – în

diversele etape ale ontogenezei.

2. Extrageţi pasaje ilustrative din biografia unor oameni de

artă, ştiinţă şi tehnică – români – care să evidenţieze interdependenţa

factorilor în afirmarea lor ca mari personalităţi în diverse domenii.

B I B L I O G R A F I E

1. Tiberiu Bogdan, Stănculescu Ilie, Psihologia copilului şi

psihologia pedagogică, Manual pentru liceele pedagogice de învăţători,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.

2. Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie,

Universitatea Bucureşti, 1988.

3. x x x, Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1979.

4. Larmat Jacques, Genetica inteligenţei, colecţia Psyche,

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1977.

5. Popescu-Mihăeşti Alexandru, Probleme fundamentale ale

instruirii şi educării, Editura Fundaţiei “România de Mâine”,

Bucureşti, 1995.

55943004 Educabilitatea Factorii Dezvoltarii Personalitatii

Documents

Transcript of 55943004 Educabilitatea Factorii Dezvoltarii Personalitatii