2011-Punti-trecere

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII, TINERETULUI I SPORTULUI

INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

PUNI DE TRECERE

NTRE NVMNTUL TRADIIONAL I CEL

BAZAT PE MODELE PEDAGOGICE ALTERNATIVE

N SISTEMUL ROMNESC DE NVMNT

Coordonator

Dr. Monica Cuciureanu

Bucureti, 2011

Coordonator: dr. Monica Cuciureanu Autori:

dr. Monica Cuciureanu, C.P. III, ISE, Asociaia Planul Jena Romnia, membru CNAE: cap.1.1.,

cap.1.2., cap.3.6., cap.5.1., cap.5.3., cap.6.1., cap.6.2., cap.6.3., cap.7.1., cap.7.2.

dr. Gheorghe Felea, Insp. gen. MECTS, Secretar general CNAE: cap.1.3, cap.2.1., cap.2.2.,

cap.2.3

prof. Zenovia Ungureanu, Federaia Waldorf Romnia, membru CNAE: cap.3.1.

prof. V. Petrovici, Federaia Waldorf Romnia: cap.3.1.

prof. Livia Vlad, Insp. c. ISJ Hunedoara: cap.3.2.

prof. Anca Pera, Centrul de Pedagogie Curativ Simeria, membru CNAE: cap.3.2.

prof. Elena Mihai, Centrul de Educaie i Dezvoltare Profesional Step by Step, membru CNAE:

cap.3.3.

lector univ. dr. Ioana Herseni, Centrul de Educaie i Dezvoltare Profesional Step by Step,

membru CNAE: cap.3.3.

dr. Elisabeta Negreanu, Asociaia pentru Educaie Montessori Romnia: cap.3.4.

Mariana Bndea, Asociaia Romn pentru o coal Modern, Timioara, membru CNAE: cap.3.5.

Cornelia Novak, C.P.III, ISE: cap.4.1., cap.4.2., cap.7.1., cap.7.2.

Luminia Catan, C.P.III, ISE: cap.5.2., cap.5.3., cap.6.4., cap.6.5., cap.7.1., cap.7.2.

Au mai contribuit la realizarea acestui studiu:

Smaranda Puca, Gimnaziul A.Ceuianu Reghin, jud.Mure Daniela Dominte, Grdinia PN Ineu, judeul Arad Angela Rducanu, Grdinia PP nr.14 Timioara

Simona Lupu, Institutul de tiine ale Educaiei Dan Badea, Institutul de tiine ale Educaiei Vlad Pascu, Institutul de tiine ale Educaiei

Mulumiri deosebite tuturor reprezentanilor alternativelor educaionale, cadrelor didactice, directorilor de uniti de nvmnt, inspectorilor colari i prinilor,

care au sprijinit demersul investigativ prin informaiile furnizate.

Introducere

3

Introducere

ititorul avizat va recunoate n prezentul studiu unul dintr-o serie deschis n urm

cu douzeci de ani. n anul 1991/1992 cercettori ai Institutului de tiine ale

Educaiei investigau dup decenii de politic prohibitiv n domeniul educaiei realitatea

educaional de dincolo de cortina de fier. n lucrarea Modele educaionale alternative,

coordonat de Ioana Herseni (Herseni, 1992) se descriau principalele modele pedagogice din

curentul Noii Educaii, care influenaser n mod semnificativ realitatea colilor din vestul

Europei, pn n momentul respectiv. Lucrarea a avut, dincolo de meritul de a-i informa pe

beneficiarii direci i indireci decideni n domeniul politicilor educaionale, cadre didactice,

prini, opinie public - i pe cel de a-i mobiliza pe unii dintre ei n direcia deschiderii ctre

pluralism educaional i inovaie n nvmnt. Ca urmare a interesului strnit de aceast

lucrare, au aprut i au fost susinute o serie de alte proiecte i iniiative n domeniul

alternativelor educaionale, care au contribuit la ceea ce ntre timp ar putea s apar ca o

micare de dinamizare a nvmntului, un new wave sau, mai degrab, un revival n acest

domeniu. ntre ele se afl proiectele Planul Jena n nvmntul romnesc, extins ulterior sub

numele de Planul Jena n actualitate sau Introducerea pedagogiei Montessori la nivelul

nvmntului precolar. Cadrele didactice interesate de inovaie n procesul didactic primeau,

prin asemenea proiecte, informaii, formare, asisten, susinere i consiliere de specialitate n

domeniul alternativelor educaionale.

Evoluia alternativelor educaionale din Romnia dup 1990 a fost cel mai viu exemplu al

reformei de jos n sus, adic de la cadrele didactice nspre autoritile sistemului de educaie i

s-a nscut din nevoia resimit de ctre dascli de a crea un altfel de coal, care s rspund

nevoilor actuale ale copiilor i ale comunitii educaionale, unui nou tip de societate. Aa se

face c structurile responsabile ale autoritilor competente au aprut ulterior, c vidul legislativ

n domeniu s-a umplut pe parcurs, n mai multe etape successive i c alternativele

educaionale mai sunt ameninate i astzi uneori de patul lui Procust (Felea, 2003).

Dup peste un deceniu de pluralism educaional, Ministerul Educaiei i Cercetrii a avut

iniiativa unei perspective generale asupra pieselor relative dispersate ale mozaicului

alternativelor educaionale din ara noastr. Direcia General de Evaluare, Prognoz i

Dezvoltare din ministrul de resort a iniiat o evaluare instituional a alterntivelor educaionale din

Romnia n perioada 11 29 martie 2002 i a publicat apoi un volum consistent n care descria

starea alternativelor educaionale la vremea respectiv, informa asupra principalelor

caracteristici ale diferitelor modele pedagogice alternative prezente n sistemul romnesc de

nvmnt i asupra legislaie care reglementa organizarea i funcionarea acestora. (Felea,

2003).

Studiul Puni de trecere ntre nvmntul tradiional i cel bazat pe modele pedagogice

alternative n sistemul romnesc de nvmnt nu i propune s reia informaia din lucrrile

anterioare n domeniu, ci dorete s aduc n atenia cititorului aspecte noi, precum evoluia

alternativelor educaionale n ultimii zece ani, perspective ale reprezentanilor alternativelor

educaionale asupra oportunitilor, dar i asupra ameninrilor asociate cu parcurgerea unei

C

Introducere

4

perioade de colarizare n sistemul alternativelor educaionale, perspective ale prinilor,

cadrelor didactice, directorilor de uniti de nvmnt i inspectorilor de specialitate cu privire la

trecerea n i dinspre nvmntul alternativ, o baz de date actualizat a unitilor (grupelor /

claselor) de nvmnt alternativ din Romnia etc.

Inovativ este i modul n care s-a structurat colectivul de autori ai acestui studiu.

Cercettorii Institutului de tiine ale Educaiei au fost susinui pe tot parcursul realizrii lucrrii

de reprezentaii alternativelor educaionale, att factori de decizie de la nivelul structurilor

coordonatoare (organizaii, asociaii, fundaii etc.), ct i persoane direct implicate n procesul

educaional (cadre didactice cu i fr funcii de conducere n uniti de nvmnt i prini ai

copiilor ce beneficiaz de nvmntul alternativ). Sprijin deosebit au acordat i reprezentanii

structurilor administariei colare de la nivel naional i local. Rolurile diferite ale acestor

colaboratori au contribuit la diversitatea perspectivelor din care a fost analizat problematica

alternativelor educaionale i cea a trecerii copiilor ntre diferite modele pedagogice. Tuturor

colaboratorilor li se datoreaz reuita lucrrii i li se adreseaz multe mulumiri.

tructura lucrrii, ca i implicarea diferiilor autori, reflect perspectivele multiple din

care s-a realizat studiul. Cele apte capitole ale acestuia pot fi structurate pe dou

direcii. Prima parte a lucrrii, cuprinznd capitolele 1, 2 i 3, pune n valoare diverse aspecte

privind situaia alternativelor educaionale la sfritul deceniului care s-a ncheiat, ca urmare a

evoluiei acestora n perioada 2001-2011, prezentate de ctre factori de decizie i reprezentani

ai alternativelor educaionale. Cea de a doua parte a lucrrii cuprinde rezultate ale cercetrii

realizate de ctre Institutul de tiine ale Educaiei, referitoare la principalele caracteristici

specifice educaiei alternative, precum i opinii ale practicienilor i ale prinilor copiilor cuprini

n acest sistem, referitoare la oferta educaional i la rezultatele nvmntului alternativ.

Capitolul 1 De ce nvmntul alternativ? Argumente i concepte definete

poziia rii noastre ntre rile europene n ceea ce privete libertatea de opiune a prinilor cu

privire la parcursul educaional al propriului copil. Se subliniaz necesitatea asigurrii i pe viitor

a libertii de opiune a prinilor n ceea ce privete parcursul educaional al copilului lor, avnd

ca miz gradul de implicare al acestora n viaa i activitatea comunitii educaionale i un

impact previzibil asupra reuitei colare a copilului. Se ncearc apoi o clarificare conceptual a

terminologiei utilizate: nvmnt tradiional nvmnt alternativ.

Capitolul 2 Educaia contemporan i nvmntul alternativ (contribuia exclusiv

a prof.univ.dr. Gh. Felea, expert n domeniul alternativelor educaionale, Secretar al Comisiei

Naionale a Alternativelor Educaionale i referent de specialitate / inspector general n

ministerul de resort, cu responsabiliti n domeniul nvmntului alternativ i particular) aduce

o privire critic asupra contextului cultural postmodern al educaiei contemporane i ncearc o

privire diacronic asupra fenomenului alternativelor educaionale: de la rdcinile acestora i

debutul lor pe plan naional, pn la configurarea lor actual.

Capitolul 3 - Evoluia alternativelor educaionale n deceniul 2001-2011 (contribuie

a reprezentanilor alternativelor educaionale) reprezint o scurt trecere n revist a evoluiei din

ultimii zece ani a fiecreia dintre cele ase alternative educaionale active n ara noastr.

Dincolo de elementele de specificitate, a fost subliniat de regul evoluia reelei colare, dar i

particulariti ale formrii cadrelor didactice, realizri deosebite sau evenimente organizate de

S

Introducere

5

alternativele educaionale (ori la care acestea au participat), publicaii relevante aprute n ara

noastr n ultimii zece ani, informaii solicitate cel mai frecvent de prini i opinia public etc.

Capitolele 4, 5 i 6 (redactate de cercettori ai Institutului de tiine ale Educaiei) se

refer la cercetarea propriu-zis i se structureaz dup cum urmeaz:

Capitolul 4 Metodologia cercetrii descrie modul de realizare a eantionului pentru

aceast cercetare, caracteristicile populaiei int, precum i metodele i instrumentele de

cercetare utilizate n vederea obinerii datelor din teritoriu.

Capitolul 5 Oferta alternativelor educaionale grupeaz rezultatele investigaiei de

teren n funcie de urmtoarele trei aspecte: n primul rnd - poziia alternativelor educaionale

n oferta colar (cuprinznd gradul de cunoatere i de promovare a alternativelor

educaionale, susinerea cadrelor didactice n derularea activitilor specifice, precum i

condiiile de lucru pentru cei care i deruleaz activitatea n sistemul de nvmnt precolar i

primar n alternativele educaionale); n al doilea rnd opinii i atitudini ale cadrelor

didactice i ale prinilor privind alternativele educaionale (motivaia prinilor n alegerea

unui anume tip de nvmnt pentru copilul lor i aspecte apreciate de copil, familie sau cadre

didactice la alternativele educaionale); n al treilea rnd formarea i perfecionarea cadrelor

didactice.

Capitolul 6 Situaii de transfer n i dinspre nvmntul alternativ grupeaz

rezultate ale investigaiei de teren pe aceast tem i se refer la frecvena situaiilor de

transfer, la motivaia i iniiativa n asemenea situaii, la modul i perioada de adaptare a

copilului transferat, la dificultile ntmpinate, precum i la strategiile cele mai uzitate pentru

depirea dificultilor, care apar n asemenea situaii.

Capitolul 7 Concluzii i recomandri i propune prezentarea succint a concluziilor

cercetrii, precum i recomandarea unor posibile soluii pentru ameliorarea situaiei copiilor care

se transfer n i din nvmntul alternativ. Unele msuri propuse au grad mare de

generalitate i o raz mai mare de aciune, facilitnd - n general - trecerea copiilor n

urmtoarele cicluri de nvmnt sau soluionnd i alte probleme conexe cu acest eveniment.

Cap. 1. Argumente i concepte 1.1 Clarificri terminologice

6

Capitolul 1. De ce nvmntul alternativ? Argumente i concepte

1.1. Clarificri terminologice

Trebuie menionat de la nceput c utilizarea termenului de alternativ educaional a

strnit n grupul autorilor lucrrii aprinse controverse, ca i disjuncia fcut ntre nvmntul

tradiional i cel alternativ. Ce nseamn tradiional? Nu au oare alternativele educaionale deja

o tradiie, dup peste un secol de existen n lume? Iar diferitele moduri de organizare i

structurare a procesului educaional nu ofer oare opiuni (deci alternative) beneficiarilor

sistemului de educaie?

n sensul cel mai strict este deci vorba de a oferi (sau nu) prinilor libertatea de opiune

n ceea ce privete parcursul educaional al propriului copil. Gradul libertii de opiune

poate fi foarte diferit, la fel ca i criteriile dup care se face alegerea, strategiile promovate de

fiecare sistem de nvmnt pentru armonizarea cererii i ofertei educaionale.

ntr-o perioad n care coala nu mai este singurul furnizor de educaie i problema

individualizrii n educaie se pune din ce n ce mai acut, sistemele europene de nvmnt

renun tot mai mult la eafodaje comune i caut soluii pentru a rspunde nevoilor

particularizate ale copiilor i comunitilor educaionale din care acetia fac parte.

Un studiu realizat de Comisia European asupra educaiei europene (Date cheie privind

educaia european n anul 2009) ofer o perspectiv util asupra acestei probleme. Sub titlul

Exist criterii de repartizare a copiilor n colile din sectorul public, dar prinii pot apela la

diverse alternative apar urmtoarele precizri, care explic n mare msur accepiunea de

alternativ ca opiune posibil a prinilor pentru o anume coal pe care s o urmeze copilul:

n mod normal, prinii pot alege s i trimit copiii la o coal public sau la una particular. n cazul n care aleg sectorul public, atunci elevii pot fi direcionai ctre anumite coli, pe baza unor metode diferite de repartizare. Cu toate acestea, prinii au uneori libertatea de a alege coala pe care o prefer. Atunci cnd o coal atinge capacitatea maxim n ceea ce privete numrul de copii nscrii, autoritile publice redirecioneaz de multe ori elevii ctre alte coli, utiliznd diverse criterii.

n majoritatea rilor europene, decizia privind repartizarea elevilor n colile din sectorul public poate fi influenat n grade diferite de prinii, dar i de autoriti. ntr-o treime din ri, elevii sunt repartizai n principal la o coal aflat n cartierul n care domiciliaz, dar prinii pot alege i o alt alternativ. n acest caz, colile nu trebuie s refuze admiterea copilului sau s le dea prioritate, n faa copiilor care locuiesc n acea zon. n alt treime din ri, prinii aleg o coal, dar autoritile publice pot interveni n cazul n care este depit capacitatea colii respective, aplicnd diferite criterii de admitere pentru limitarea numrului de elevi (tragere la sori, prioritate pentru prinii care i au locul de rnunc n zon, frai sau surori care frecventeaz aceeai coal, etc).

Numai n Belgia, Irlanda, Luxemburg (la nivelul secundar inferior) i Olanda, prinii au libertatea de a alege o coal pentru copiii lor, fr niciun amestec din partea autoritilor publice. n astfel de cazuri, de exemplu n Irlanda, dac nscrierea unui copil este refuzat de o anumit coal, prinii lui pot face recurs mpotriva acestei decizii la Ministerul Educaiei i tiinei. Acest recurs statutar este audiat de ctre un comitet independent, iar recomandarea sa este obligatorie pentru coal.

Altfel, autoritile publice repartizeaz elevii ntr-o coal public, fr ca prinii s poat

Cap. 1. Argumente i concepte 1.1 Clarificri terminologice

7

interveni (cu excepia cazurilor n care se acord derogri speciale), cum este cazul n Grecia, Frana, Cipru, Luxemburg (la nivelul primar), Malta, Portugalia, Liechtenstein i Turcia. Cnd se ia aceast decizie, autoritile publice pot lua n considerare anumite criterii, de exemplu dac elevii (fraii sau surorile acestora) au mai frecventat anterior coala respectiv, locul de reziden sau de munc al membrilor familiei etc.

Figura 1. Gradul de libertate parental n alegerea colii n nvmntul obligatoriu din

sectorul public, n 2006/2007

n acest context putem afirma c situaia rii noastre n Europa este una bun, de

centru, n sensul c exist un grad de libertate suficient de mare n ceea ce privete

opiunea prinilor pentru o anume coal pe care s o urmeze copilul lor, fr ns ca

opiunea lor s poat fi mereu luat n consideraie. Este n general o ntlnire la mijloc de

drum ntre cerere i ofert. Ei nu au libertate absolut n alegerea colii copilului lor, ca n cazul

Belgiei, Irlandei, Olandei, dar nici nu sunt supui unor constrngeri extreme, ca n cazul Greciei,

Portugaliei sau Franei, unde copilul este arondat unei anume coli, iar opiunile prinilor nu

sunt luate n seam.

Dincolo de a putea sau nu s opteze pentru o coal sau alta, se pune n prezent i

problema criteriilor dup care se realizeaz opiunea. Dac n urm cu trei decenii prinii din

Romnia duceau copilul la cea mai apropiat coal, coala de cartier sau coala din sat, la

care copiii erau arondai, astzi criteriile de selecie s-au diversificat foarte mult. Din studii

realizate recent n Institutul de tiine ale Educaiei (Cuciureanu, 2010), reiese c n prezent

pentru prini sunt cel puin la fel de important ca i criteriile obiective (distana de domiciliu i

programul de lucru al unitii de nvmnt), cele subiective, care se refer la oferta

educaional, la calitatea serviciilor de educaie, la comunicarea bun dintre personalul didactic

i familie. Tot mai muli prini din ara noastr se arat dornici, atunci cnd au posibilitatea unei

opiuni, s fac uz de ea. Mai ales n mediul urban, unde oferta eduaional este mai bogat,

apar situaii n care prinii se arat dispui s fac un efort suplimentar (financiar, de timp sau

Cap. 1. Argumente i concepte 1.2 Sistemul conceptual specific pluralismului educativ

8

de implicare) care s susin activitatea colii, s consolideze comunitatea educativ i s

creasc ansele de reuit colar ale copiilor.

n acest context revenim asupra termenului de alternativ educaional. Exist pe de o

parte prini tot mai bine instruii, mai angajai, mai bine informai asupra oportunitilor oferite de

sistemul de educaie i mai contieni de libertatea lor de opiune privind parcursul colar al

copilului. Pe de alt parte cadrele didactice i ele tot mai bine instruite, angajate i informate

realizeaz opiuni profesionale, abdicnd adesea de la ideea nivelrii i uniformizrii n

activitatea didactic i cutndu-i propria cale sau modele pedgogice relevante, la care s

adere. Modelele educaionale alternative (sintagm ce apare n studiu alturi de nvmnt

alternativ, alternative educaionale, alternative etc.) ofer asemenea profiluri particularizate de

coal, venind nu numai n ntmpinarea nevoilor prinilor i ale cadrelor didactice, dar mai

ales n ntmpinarea nevoilor copiilor. Toate cele ase alternative educaionale, care apar n

sistemul de nvmnt din ara noastr (Waldorf, Pedagogia curativ, Step by Step, Montessori,

Freinet, Planul Jena), se disting prin cteva trsturi comune: ele sunt flexibile, foarte deschise

comunicrii i colaborrii cu toi partenerii educaionali (n special cu prinii), promoveaz

dezvoltarea holistic i la potenial maxim a copiilor, individualizarea n procesul de nvmnt,

stimularea unor relaii sociale sntoase ntre toi membrii comunitii educaionale. La baza

fiecruia dintre modelele amintite se afl o argumentare teoretic nchegat, care legitimeaz

practicile curente i diferenele de accent puse n procesul didactic. Pecetea modelului

pedagogic apare distinct, definete un anume profil al colii, grupei sau clasei respective,

ajutndu-i pe prini s opteze n funcie de propriile lor convingeri pedagogice pentru

tipul de coal cel mai potrivit pentru copilul lor.

Termenul de nvmnt tradiional se contureaz prin excluderea celui de nvmnt

alternativ. El se refer la o majoritate (nvmnt de mas) din care a fost extras minoritatea

pedagogic a alternativelor educaionale. Dei cuprinde o mare varietate de realiti, acestea nu

se disting prin unitate conceptual sau prin aderarea membrilor lor la un anume set de valori,

principii, norme i reguli comune, liber asumate.

1.2. Sistemul conceptual specific pluralismului educativ

Alternativele educaionale se situeaz, la noi i n lume, n trecut i astzi, ntre efectul

Pygmalion i obsesia Cronos, aspirnd asiduu s nving efemerul prin creaie durabil i

strduindu-se s menin entuziasmul generat de seducia ideilor, chiar i atunci cnd se

confrunt cu dificultatea aezrii idealului n forme imperfecte.

ntre aceti poli, pe de o parte bucuria instituirii unei formule generoase (adesea

idealizat!) de educaie i nelinitea creatoare, generatoare de noi pedagogii, noi educaii,

noi coli, s-a derulat, de fapt, ntreaga istorie a nvmntului, nc de la instituionalizarea sa.

Paradigma educativ general se redimensioneaz la nivelul alternativelor printr-un dinamism

mai puternic, generat de tensiunea identitate-schimbare. Iniial, alternativa neag legitimitatea

i/sau eficacitatea nvmntului oficial, promovnd schimbarea i propunnd noi metode i

tehnici de educare a copilului. Dup ce i-au configurat propria identitate, alternativele, zmislite

din schimbare, refuz adesea primenirea teoriei i a practicilor specifice lor, ncremenind n

modelul originar.


9

Realitatea dinamic i polimorf a nvmntului de azi, precum titanul Cronos n

mitologie, i devoreaz formele de existen, satisfcndu-i pofta de viitor, prin dezavuarea

formelor revolute de educaie i stimulndu-i ,,apetitul, prin proiectarea unor modele

superioare de realizare a individualitii umane. n acelai timp, asemeni legendarului sculptor

grec Pygmalion, ndrgostit de propria-i creaie, iniiatorii alternativelor educaionale, preocupai

de transpunerea n practic a generoaselor lor idei devin captivii propriilor proiecte,

logodindu-se, n eternitate, cu imaginea sublimat a acestora. Acest fapt nu reprezint o

excepie ntruct, aa cum preciza John Dewey, unul din cei mai fecunzi creatori de alternative

educaionale, toate micrile sociale implic diferende, care se reflect din punct de vedere

intelectual n controverse. N-ar fi un semn de sntate, dac un interes social de importana

educaiei nu ar constitui o aren pentru confruntri practice i teoretice. (Dewey, 1972)

Dei, n accepia lor modern, alternativele educaionale au o existen de peste dou

secole, dup 1989, la reapariia lor n peisajul nvmntului preuniversitar, au fost percepute,

ca o prezen insolit i xenofil.

Din perspectiva timpului, cauzele unor fenomene i explicarea acestora devin mai

accesibile, iar apariia unor inconsecvene a fost generat fie de necunoaterea problemei, fie

de unele carene de informare i de comunicare. O ilustrare a acestei afirmaii o reprezint

accepiile diferite date conceptelor specifice alternativelor educaionale, fapt care, i n 2011,

necesit reluarea dezbaterii pentru a ajunge la noi clarificri. Bineneles, acest deziderat este

cu att mai legitim cu ct termenul lipsete inexplicabil din unele dicionare de pedagogie,

aprute dup 1989.

Astfel, dei Dicionarul de pedagogie, aprut n 1979, nu conine, n mod firesc,

termenul, datorit embargoului ideologic, totui Dicionarul de termeni pedagogici, elaborat de

Sorin Cristea, n loc s-l repun n circulaie n Romnia postdecembrist, care revenise la

pluralism educaional, se mulumete doar s preia definiia din Dictionnaire actuel de

lducation. Tot o definiie valabil pentru un alt sistem educativ, cel german, conine i

Dicionarul de pedagogie, elaborat de Horst Schaub i Karl G. Zenke, tradus la Editura

Polirom, n 2001, care definete nvmntul alternativ, ca fiind activitatea care se desfoar

n instituii colare, dup obiective, organizare, coninut, forme de predare i nvare, mijloace,

viaa colii i activitatea prinilor, cu abatere total sau parial de la caracteristicile unitare ale

colii de stat i care ofer o alt variant de instruire i educare.

Aadar, alternativa educaional reprezint forma de organizare colar care propune

forme i metode de organizare i funcionare a activitii instructiv-educative, altele dect

formele specifice unei epoci sau care apar ntr-un anumit context social. Diferenele se refer,

uneori, la idealurile sau scopurile pedagogice generale, iar alteori doar la obiective mai

restrnse, care trebuie atinse. Indiferent de anvergura diferenei obiectivelor generale fa de

sistemul oficial, esenial este faptul c orice alternativ promoveaz moduri noi, diferite, de

atingere a acestor finaliti.

O alternativ educaional:

corecteaz unele imperfeciuni ale sistemului oficial;

substituie unele forme de educaie prin metodologii didactice diferite sau

complementare;

restructureaz cadrul de organizare i funcionare al instituiei colare.


10

Dicionarul de tiine ale educaiei, volumul I, aprut recent, la Editura Sigma, nici

mcar nu conine termenul n discuie i face referire la el indirect, doar atunci cnd abordeaz

aspectele care privesc nvmntul particular. Astfel, n lucrarea citat, nvmntul particular

reprezint ansamblul instituiilor de nvmnt organizate de persoane particulare, de

comuniti culturale, religioase, de O.N.G.-uri etc., care funcioneaz n baza unui cadru legal

stabilit. Diferena dintre nvmntul nonpublic i cel particular privete relaia cu statul n

funcionarea i controlul activitii. n continuare, n lucrarea amintit se menioneaz: n rile

din U.E. cadrul legal de nfiinare se refer la dreptul prinilor de a-i alege o form alternativ

de nvmnt pentru copiii lor, libertatea cetenilor de a nfiina coli potrivit oportunitilor lor

filosofice, educaionale sau religioase etc. Instituiile particulare au un rol important n pregtirea

ideilor unui pluralism educaional i a pedagogiilor alternative, ntrind rolul comunitilor i al

iniiativei particulare.

Dac nvmntul tradiional a fost cea mai adecvat form de educaie pentru o

societate static, n care ocupaiile (meseriile, profesiile, funciile, calificrile) aveau o structur

dinainte cunoscut, pentru societatea postindustrial cca. 75% dintre ocupaii sunt nc

necunoscute i trebuie inventate. Un nvmnt n care accentul se pune pe achiziia i

reproducerea unor capaciti i abiliti dinainte cunoscute, prin metode prestabilite, care

creeaz ierarhii, trebuie nlocuit cu unul care s asigure competene i care s formeze oameni

capabili s nvee toat viaa, api s rspund adecvat la schimbrile sociale, politice, de

mediu, informaionale, culturale i tehnologice.

Iat de ce definiiile date termenului n Dicionarul de tiine ale educaiei provoac

nedumerire, alimenteaz vechi dileme i genereaz noi confuzii, ntruct exist alternative

educaionale att de stat, ct i particulare, iar pluralismul educaional include att

nvmntul particular, ct i alternativele educaionale, nvmntul confesional etc.

De asemenea, genul proxim, la care se raporteaz, n unele lucrri, alternativele

educaionale este nefericit ales sau incorect definit: sistemul de referin este, rnd pe rnd,

identificat ca fiind nvmntul de stat (omindu-se faptul c, n Romnia, alternativele fac

parte din nvmntul de stat), nvmntul tradiional (ignorndu-se preocuprile de

reform, de modernizare ale acestuia), nvmntul public (neglijndu-se faptul c

alternativele funcioneaz majoritatea n nvmntul de stat, fiind deci, i ele, publice),

nvmntul oficial (obnubilarea apartenenei alternativelor la sistemul oficial, pentru c

recunoaterea lor prin Legea educaiei naionale le confer statut oficial), nvmntul clasic

(raportarea alternativelor la o realitate care corespunde unei etape mai vechi din evoluia

pedagogiei, cea din momentul 1900), sistemul naional de nvmnt (nelundu-se n

consideraie faptul c alternativele acreditate fac parte, conform legii, din sistemul naional de

nvmnt). Aceast situaie confirm existena unor neajunsuri din instrumentarul tiinelor

educaiei, ceea ce l ndreptea pe W.J. Popham s evoce jungla terminologic din domeniu.

De aceea, neindentificnd termenul adecvat care s constituie sistemul de referin pentru

alternativele educaionale, recomandm utilizarea sintagmei din Legea educaiei naionale:

sistemul naional de nvmnt (dei este improprie).

Din prezentarea definiiei alternativelor educaionale, aa cum apare ea n dicionarele

publicate dup 1989 nu poate s lipseasc cea din Lexiconul pedagogic, elaborat de Mircea

tefan. Lucrarea amintit ofer trei accepii pentru termenul n discuie:


11

(1) modaliti de a rezolva n variante diferite, o anumit problem pedagogic, prezentnd avantaje educative, dar i riscuri;

(2) diferite variante ale organizrii colare, oficializate prin Legea educaiei naionale;

(3) multitudinea curentelor, cooperante sau contradictorii, coninnd sisteme alternative, mai mult sau mai puin compatibile ntre ele. (tefan, 1997)

Dup acest periplu semantic se poate conchide c nvmntul alternativ este o form

de organizare a procesului didactic, care ofer o alt variant educativ, diferit de cea din

sistemul naional de nvmnt. De asemenea, prin pluralism educaional se nelege

existena unor instituii colare, care ofer o nou variant de instruire i educare, propunnd

alte coninuturi, strategii educaionale i forme de evaluare. Pluralismul educaional reprezint

expresia libertii i a democraiei n educaie.

Alternativitatea poate fi neleas, pe de o parte, ca revenire la instituii educative, care

i-au demonstrat viabilitatea n timp i care continu s ofere soluii unor probleme cu care se

confrunt nvmntul actual. De asemenea, alternativa poate fi neleas i ca o nou viziune

asupra sistemelor pedagogice contemporane sau n ceea ce privete practica colar din lume

sau din ar.

Pedagogii mut interesul educaional i strategia de formare a copiilor dinspre aparen

spre esen, spre fond, altfel spus dinspre mediul de dezvoltare spre interiorul sufletului, spre

psihicul copilului. Atunci, la nceput de secol XX, era nevoie de o filosofie alternativ la att de

conservatorul nvmnt tradiional. Toate doctrinele pedagogice aprute ulterior, ar putea fi

numite alternative educaionale. Alternativ nseamn o alt variant metodologic de a

rezolva o problem. Nu are caracter polemic i nu exprim repulsie fa de nvmntul

magistral (centrat pe cadru didactic magistru), dar l consider prea canonic, raional,

formalizat i birocratic.

Pedagogia alternativ nseamn cutarea unei alte ci pentru adevrurile difereniate,

unice i independente, care sunt copiii. Alternativele educaionale aspir asiduu s nving

efemerul prin creaie durabil i s menin entuziasmul generat de seducia ideilor, chiar i

atunci cnd se confrunt cu dificultatea aezrii idealului n forme imperfecte. Istoria pedagogiei

este o confruntare permanent, ntre coal clasic i coal nou, ntre tradiie i inovaie, ntre

identitate i schimbare, ntre vechi i nou. Avem nevoie de o permanent alfabetizare, de o

recunoatere a acestor alternative, nu att n vederea adoptrii lor absolute, ct a identificrii

unor elemente care s se potriveasc cu grupul de copii i cu fiecare copil n parte, pentru a

asigura eficientizarea educaiei. Aceasta este calea ctre pluralism educativ, spre gndirea

creatoare, neexclusivist, productiv.

Aversiunea adepilor alternativelor fa de strategiile oficiale, canonice sunt la fel de

periculoase ca i nencrederea unor cadre didactice sau pedagogi n virtuile educative ale

acestora. Un lucru este cert: alternativele educaionale pun n centrul procesului didactic

copilul, cu personalitatea sa i cu voina asumat a educatorului de a nu i-o perverti, de a i-o

respecta i de a asigura condiii pentru educaia ct mai fireasc a acestuia.

Definiia dat de noi alternativei educaionale a fost apreciat i de pedagogul ardean

Anton Ilica, care o percepe drept o conceptualizare demn de a fi cuprins ntr-un dicionar. Cu


12

toate acestea, Anton Ilica, cu acribia cunoscut adaug: Definirea aceasta presupune un

comentariu. Nu este vorba doar de forme de organizare colar, ci de o paradigm schimbat,

ntruct vizeaz diferene att structurale, ct i organizatorice. n sistemul de nvmnt

romnesc alternativele se revendic de la obligativitatea respectrii aceluiai curriculum. Dar o

alternativ poate fi dimensionat la mai multe variabile: obiective educaionale, modaliti i

stiluri de management pedagogic. (Ilica, 2010) Subscriem la aceast completare i o vom avea

n vedere o nou tentativ de definire a alternativelor i pluralismului educativ.

Sistemul de nvmnt romnesc a fost, pn n 1990, nchistat n rigorile unei educaii

dogmatice, aservite formrii unor personaliti multilateral dezvoltate, prin intermediul unor

instituii de nvmnt cu funcionalitate unitar, n care monopolul statului era omniprezent.

Astzi, n colile romneti se promoveaz pluralismul educaional, graie cruia unele instituii

de educaie au adoptat alte variante de nvare i de educaie, modaliti alternative de

realizare a aceluiai Curriculum naional.

Pedagogul polonez B. Suchodolski a avut inspiraia de a realiza o defalcare a

problematicii filosofiei educaiei n pedagogia esenei i pedagogia existenei. Prima se refer

la aspectele formale, sociale, de mediu care supun copilul unui proces de dezvoltare i formare

a personalitii, iar cea de-a doua se bazeaz pe dezvoltarea personalitii prin accentuarea

aspectului psiho-motric a copilului. Pentru pedagogia esenei este important mediul, iar pentru

pedagogia existenei ereditatea, factorii de personalitate, acetia putnd fi mbuntii graie

educaiei.

Alternativele pedagogice (ca teorie) i alternativele educaionale (ca practic) sunt

variante ale procesualitii devenirii copilului spre ci optimizate de formare a unui cetean

dezirabil pentru conformarea sa funcional la legile logice, morale i estetice ale societii.

Fiecare nou paradigm (teorie) a vizat deconstruirea precedentei i s-a bazat pe incapacitatea

acesteia de a rezolva toate problemele educaiei copilului.

Evoluia doctrinelor pedagogice intr n acest dans al speranelor i opiunilor, ntre clasic

i romantic. Ceea ce exist se clasicizeaz, iar ispita schimbrii vine din aleanurile romantice ale

fiinei i generaiei. Conflictul acestora e virtutea umanitii de a suspenda starea de satisfacie,

de a nu accepta ca stare paradisiac ceea ce este pentru a accede la ceva mai deplin.

Pedagogia existenei a generat nondirectivismul pedagogic, orientare inspirat din

pedagogie, care consider copilul o persoan cuttoare de rspunsuri la propriile frmntri,

iar relaia educaional este una liber i reciproc. Prin urmare, alternativele educaionale in de

conduita nondirectiv, de libertatea n educaie a copilului pn la interdicia de nclcare a

granielor libertii celorlali. Cum copilul este un membru al grupului, la rndul su, acesta i

bazeaz devenirea (evoluia educativ) pe acelai principiu: libertatea mea respect libertatea

altora. Pedagogia esenei i-a construit autoritatea i sub denumirea de noua educaie.

Fiecare generaie a dorit o nou educaie, capabil s alctuiasc un nou tip de generaie,

ali oameni mai adaptabili viitorului pe care l preconiza. Preanticii i anticii, crile sfinte ale

nvtorilor vizau un anumit tip de personalitate, indivizi noi n gndire, concepie, atitudine.

Pedagogii Comenius i Pestalozzi au conceput o nou educaie, capabil s formeze un om

liber de opresiuni i contient de rolul su pmntean. Scriitorul iluminist, pedagogul francez, J.

J. Rousseau a sugerat un tip nou de educaie, o educaie centrat exclusiv pe copil, pe esena

sa, pe datele psihoindividuale ale acestuia i pe libertatea de dezvoltare i manifestare a


13

personalitii acestuia. Copilul este fiin divin, ivit pe pmnt graie voinei acesteia, iar omul

l maculeaz, l degenereaz umanizndu-l: totul este bun cnd iese din minile creatorului,

totul degenereaz n minile omului. (Rousseau, 1960)

Pedagogia alternativ nu are o istorie, dei doctrinele, Waldorf, Montessori, Freinet, Jena

.a. se revendic de la rousseauism, avnd izvorul n orientarea pedagogic a lui J.

J.Rousseau. Principiile acestuia sunt mprtite de ctre alternative i vizeaz stimularea

educaiei n consens cu natura, cu firea, respectarea libertii de exprimare a nclinaiilor copiilor,

aflarea tainelor naturale i sociale prin descoperiri proprii; coala e mediul de exprimare al

copiilor, fiind un laborator natural de atitudine, gndire, activitate i aciune.

Alternativele n educaie se constituie ca realitate paralel sau opus realitii educative

din cadrul formal, dat n principal de ctre instituiile de nvmnt publice sau private, n

temeiul unor programe i al unor regulamente valabile pentru toi, fr a lua n considerare

specificul fiecrui grup.

n cazul tineretului, indiferent de gradul de solicitudine manifestat de societate,

alternativa este exprimat din motivul foarte simplu al tendinei oricrei generaii noi de a-i trasa

o cale proprie de via. De fapt, orice nou generaie este o alternativ la generaia precedent.

Tinerii socializai de ctre instanele de educaie ale mediului lor i definesc un mod specific de

a fiina.

Cu toate acestea, alternativele educaionale nu pot fi confundate cu o cultur specific

tinerei generaii i nici cu o contracultur. Prima este o realitate construit de ctre tineri ca

alternativ la sistemele formale de formare. Norme i valori specifice apar n contextul particular

al modului de via al tinerilor. Formarea are loc, n acest caz, paralel cu cea oferit de coal.

n formele culturale ale tinerilor, acetia cunosc o socializare, diferit ns de cea din instanele

sociale, adic tnrul decide singur asupra metodelor i tehnicilor de formare, asupra

coninutului actelor de educare, opteaz pentru acele valori apreciate ca oportune pentru

dezvoltarea personalitii sale. Aici acioneaz principiul: a nva prin aciune, tnrul avnd

sentimentul tririi vieii n raport cu propriile interese. De aceea, chiar n condiiile unor privaiuni,

tnrul accept s se implice n asemenea grupuri din dorina de a face ceva i de a fi evaluat

pentru ceea ce face.

Contracultura se instituie n organizarea vieii tinerilor conform unor valori i norme ce se

opun sistemului de valori al societii. Ea poate fi considerat ca o alternativ numai din

perspectiva asocierii voluntare ntre tineri, bazate pe principiul egalitii i libertii, ce urmresc

edificarea de structuri contrapuse celor ale societii. Contracultura tinerilor pune n discuie

structurile instituionale. n timp ce cultura tineretului este o alternativ la cultura societii

globale evolund n relaie cu aceasta, n anumite contexte ea este expresia particular a culturii

globale viznd n special instituiile considerate vinovate pentru starea general a societii i

pentru starea tineretului. Valorile, normele, ideile i modalitile de aciune ale contraculturii au

ca el distrugerea cadrului instituional sau transformarea lui radical, astfel nct s rspund

noilor situaii ale agenilor sociali, ntre care se nscrie i tineretul.

Contracultura reprezint pentru sistemul de nvmnt atitudinea tranant a elevilor

fa de coninutul i metodele de instrucie i educaie din coal. n consecin, coala este

vzut ca un bastion al conservatorismului, ca o instituie lipsit de flexibilitate, promotoarea

unor dogme i un factor de uniformizare cultural. Instituional, coala, la fel ca i alte instane

de socializare, este etichetat ca fiind expresia vechiului sau, n cel mai bun caz, establishment-


14

ului. De fapt, n viziunea unei asemenea concepii, coala nu face dect s reproduc structurile

de putere (economic, social, cultural) din societate, iar pentru tineri intruziunea factorilor de

putere n educaie i instrucie este apreciat ca element esenial al distorsionrii socializrii lor.

Evident, fenomenul contraculturii n spaiul romnesc nu are aceeai penetraie social i

individual ca n unele state occidentale unde se afirm direct, fr menajamente, o atitudine

tranant fa de societate, fa de valorile i normele ei. Cu toate acestea, dup evenimentele

din 1989 au ptruns i la noi curente contraculturale, cu deosebire de sorginte confesional,

avnd ca int tinerii. S-au produs unele aciuni (de pild, satanitii sau micarea new-age) ce

urmresc crearea unor stri de anarhie i haos, dar extinderea i intensitatea lor nu sunt

evaluate cu exactitate.

Rezult din aceast scurt prezentare c fenomenele contraculturale nu au caracterul

unor sisteme alternative. Educaia tinerilor este discutat i n termenii subculturilor colare. Neil

Burtonwood n The culture concept in educational studies analizeaz instrucia din coli ca

mod de a opera diferenieri. Rspunsul tinerilor la acest tip de instrucie se constituie ntr-o

subcultur. Prelund idei din doctrine ale domeniului, autorul subliniaz, pe baz de exemple,

existena unei frustri de status determinat de nerealizare sau subrealizare. Din aceast cauz

apare cultura antisocial exprimat ntr-o atitudine critic. Aceast subcultur conduce la criterii

alternative pentru rspltirea statusului. n cadrul unor coli elevii se mpart n dou categorii:

grupurile pozitive, formate din cei ce au o poziie bun n sistemul colar i care i dezvolt o

cultur proprie bazat pe valori academice, i grupurile negative formate din elevii cu statusuri

inferioare care nu au respect dect pentru cei situai ntr-o poziie similar. ntre cele dou

grupuri exist o permanent tensiune.

Normele activitii colare sunt prea generale i prea rigide, nct nu au influen

puternic asupra fiecruia dintre elevi. Integrarea n coal este determinat de un complex de

factori sociali i psihologici, care acioneaz asupra comportamentului fa de coal al elevului,

ceea ce conduce la adoptarea - n cazul celor ce opun rezisten la normele colii - a unor criterii

alternative de compensare a poziiei lor critice fa de sistemul colar.

Luarea n considerare a valorilor specifice culturii tineretului de ctre colile formale este

un act dificil, ce ine n primul rnd de motivaia i capacitatea de nelegere din partea adulilor,

cu deosebire a profesorilor. De aici conflictul ce apare n cadrul colii, atunci cnd sistemul

colar formal refuz s integreze mcar parial cultura adolescentin.

coala romneasc nu cunoate nc o presiune puternic din partea culturilor

tineretului, contribuind la aceasta deocamdat i modul tradiional al raporturilor dintre elevi i

profesori, dintre coal i societate. Am subliniat mai sus c influena culturilor tineretului asupra

colii se face fie mediat, fie sublimat. Evoluia societii romneti las s se ntrevad un impact

mai puternic al acestora asupra sistemelor formale de instrucie.

Alternativele educaionale nu trebuie confundate cu coala paralel. Se tie de mult

vreme c coala nu mai este pentru elevi singura surs de cunotine, unii au ncercat chiar s

evalueze procentele cunotinelor provenite din coala clasic, i respectiv, din coala paralel.

Problema esenial nu este de a stabili matematic proporia dintre cunotinele colare i cele

obinute informal sau nonformal, ci de a contientiza c civilizaia modern ofer surse

numeroase i variate de cunotine pentru o paidee global coerent pentru subiect i de a ti

unde s caui i s regseti informaia, pentru ntregirea fgaului formrii personale, pentru

dezvoltarea inteligenei i a personalitii. Rolul colii este s-i ajute pe subieci s fac o


15

selecie i s clasifice informaiile n funcie de importana i de exactitatea lor, s le dezvolte

spiritul critic. Experiena fiecrui subiect se va amplifica, experienele unei clase n ntregul ei nu

vor mai putea fi neglijate de ctre profesori, iar formula lui Decroly o coal pentru via i prin

via, va trebui poate s fie pus cu litere de aur pe toate frontispiciile viitoarelor coli. Noi

forme de comunitate se vor constitui n noi hiperspaii, comunicarea ntre coli i schimburile de

experien inaugurate de Freinet prin intermediul tipografiei colare i a ziarului colii - vor lua

proporii pe care abia ni le putem imagina dac avem n vedere posibilitile oferite astzi de

sistemul internet. O alt relaie presupus de prezena alternativelor n coala romneasc este

sugerat de binomul lumea real-lumea virtual.

De fapt, coala paralel funcioneaz cel mai bine n domeniul spaiului virtual.

Reprezint un truism faptul c, pentru elevul actual, tocul i peniele, climara i sugativa,

caietele lineate, strduina de a umple fr cusur paginile, cu linii, bastonae, litere; scrisul de

mn, caligrafia, manuscrisul, tind s obin un statut muzeal. Hipereficientul computer pune la

dispoziia user-ului surogatele literelor de mn, standardizate i depersonalizate. Viteza i

eficiena sunt imperativele vremii. Spre a le face fa ct mai de timpuriu, este recomandabil ca

elevii s scrie de la nceput cu litere de tipar. Scrisul de mn , n zilele de azi, se mic aidoma

unui car cu boi printre autoturismele circulnd cu vitez ameitoare.

Celebrul Bernard Pivot, n Cuvintele vieii face un elogiu minii, legat inevitabil i de

aciunea de a scrie. Mna i vede uzurpat acest privilegiu de degetul care apas pe butoane i

tastaturi sau alunec ncoace i ncolo pe ecranele iPod, touch-urilor. Cu toate acestea, literele

nu se mai leag cursiv, una de cealalt, ca n scrisul de mn, ci ele devin singuratice,

desprite de spaii albe, nirndu-se ca mrgelele pe a.

Cyber-ceteanul este sedus de narcoza media, posed gadget-uri recognoscibile care-l

fac trendy sau l impun ca brand. Educaia trebuie privit i prin prisma performanelor

tehnologice. De aceea, educaia trebuie s se asigure pricepere, nu doar diplome, iar coala

nu poate face abstracie de schimbrile structurale, noile tehnologii, mbtrnirea populaiei,

procesul de globalizare internaionalizarea educaiei (ca problem sau ca oportunitate).

Copilria a srit de la otron la Counter. Adolescena i copilria se triesc pe internet, i

socializarea se face prin chat sau forumuri. Indiscutabil, a fi adolescent, nseamn a avea

messenger sau blog, iar Homo Zappiens se conduce dup principiul a fi, nseamn a fi vzut n

lumea virtual.

Cap. 2. Educaia contemporan i nvmntul alternativ 2.1 Contextul cultural post modern

16

Capitolul 2. Educaia contemporan i nvmntul alternativ

2.1. Contextul cultural post modern al educaiei contemporane

n trecut, ca i n prezent miza relaiei tradiie-schimbare era prevalent, cu precizarea c

astzi pandemia schimbrii face victime printre cei pe care vrea s-i salveze. Pentru a diminua

efectele nedorite ale schimbrii, dintre care cea mai important este pierderea identitii din

perspectiva nvmntului specific unei societi a cunoaterii, schimbarea, fie c este radical,

prin reform, fie c este permanent, de tipul inovrii-adaptrii, trebuie s adopte o nou

filosofie, centrat pe urmtoarele principii:

schimbarea este un proces, nu un eveniment;

schimbarea este desvrit de indivizi, nu de instituii;

schimbarea este o experien individual de profunzime;

practicarea schimbrii provoac ataament i determin competene progresiv mai

mari pentru participare la procesul respectiv de schimbare.

Pentru alternativele educaionale fundamental este relaia identitate-schimbare. Pentru

a descifra mecanismele i procesele acestei relaii extrem de complexe, trebuie evideniate cel

puin trei paliere de analiz:

internaional, naional, local, instituional;

global (de exemplu: politica educaiei n Romnia sau n universitate / coal,

analizat multidimensional);

sectorial ( se analizeaz doar una sau cteva dimensiuni, dintr-o ar, sau comparat,

din mai multe ri).

Cadrul de referin, n condiiile globalizrii, este nivelul internaional de analiz, ntruct

numai aa se pot indentifica provocrile lumii contemporane pentru educaie i, implicit, pentru

alternativele educaionale. Iat, n continuare, provocrile lumii contemporane, prezentate sub

forma unui decalog:

epoca iraiunii;

deconstrucia postmodernist;

universul n acceleraie (inflaia noului, permanena schimbrii, erodarea durabilitii,

prevalena vitezei i eficienei etc.);

suprapopularea planetei (mbtrnirea, gerontocraia, expansiunea feminismului i a

feminitii, uciderea copilriei, crize: alimentar, locuine, ecologic, energetic etc.);

subdezvoltarea durabil (decalaje extreme, srcia endemic, polarizare social,

criz financiar, a infrastructurii, omaj, insatisfacie existenial etc.);

globalizarea ignoranei i a nimicului (secularizarea, desacralizarea);

existena virtual;

supermanul (obsesia performanei, plcerea simurilor, corporalitatea, civilizaia

afrodisiac);

barbaria interioar (fragilitatea ordinii, pierderea politeii, amurgul datoriei, omul fr

inim, omul subdezvoltat etic, dispariia umanismului, nihilism, dispariia onoarei,

ruinii, rnduielii, exarcerbarea libidoului);


17

invazia media (dominaia imaginii, manipularea, hiperconsumul mediatic etc.).

Ca un corolar al celor zece provocri i ca efect al aciunii lor, omenirea se confrunt i cu

o criz a educaiei - Pedagogia vidului (Boillotte), Haosul pedagogic (Memo Ph.), Socitatea

fr coal (Illich I.), Pedagogiile nondirective (Carl Rogers), Sfritul educaiei (Postman

N.Y.) Home Schooling etc.

Pornind de la caracteristicile epocii contemporane, Charles Handy i-a intitulat una din

lucrri Epoca iraiunii. O gndire nou pentru o lume nou, iar Ken Robinson a atribuit ca titlu

unui volum al su O lume ieit din mini. Revoluia creativ a educaiei. Ambele lucrri

sugereaz dominaia hazardului, a aleatorului, a fractalilor, a mulimilor disipative n epoca

contemporan i recomand abordarea netradiional a problematicii lumii actuale. Ervin Lazlo,

unul din cei mai mari specialiti n teoria sistemelor, n lucrarea Punctul haosului pledeaz

pentru crearea unei noi gndiri i a unui scenariu pozitiv de aciune pentru viitorul nostru comun.

Trebuie s nvm s administrm n mod inteligent imprevizibilul cu alegerea contient.

(Laszlo, 2010) Ideea de baz a lui Ervin Lazlo este c viitorul nu trebuie prezis, ci trebuie creat.

Ca instrument pentru cei interesai de crearea viitorului poate fi utilizat lucrarea lui Gary Hamel

Viitorul managementului, carte scris pentru cei care se tem c sistemul acioneaz mpotriva

inovaiei, care tiu c managementul, aa cum este el practicat acum, e mai degrab un

obstacol n calea succesului i care vor s fac ceva n aceast privin. (Hamel, 2010)

De mult vreme postmodernismul a realizat o critic de tip de-constructiv a programului

iluminist i a modernitii. neleas ca deziluzie general i n acelai timp generalizat n raport

cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plaseaz sub semnul scepticismului,

relativitii sau chiar al criticii mai mult sau puin pertinente: critica religiei Nietzsche, critica

tehnicii Heidegger, critica raionalitii moderne Habermas i critica limbajului Wittgenstein.

Postmodernismul s-a remarcat prin: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaterii

(relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evoluioniste i acreditarea ideii conform creia

devenirea uman este non-teleologic (caracterul permanent al schimbrii), absena unor axe i

principii valorice, (relativism axiologic), multiplicarea autoritilor i mobilitatea super-extins n

spaiu i timp a individului.

Francis Fukuyama, n lucrarea Marea ruptur. Natura uman i refacerea ordinii sociale

susine c o societate bazat pe informaie are tendina s produc mai mult din cele dou

lucruri pe care oamenii le preuiesc n primul rnd ntr-o democraie modern: libertatea i

egalitatea. (Fukuyama, 2010) Avem mult mai mult libertate de a alege, ierarhiile i birocraiile

se prbuesc, iar toate aceste schimbri aduc cu ele mai mult prosperitate, democraie i

libertate, ca i o societate mai deschis.

ntre valorile sociale tradiionale i cele actuale s-a produs o mare ruptur. Afirmarea unei

culturi a individualismului fr limite are drept consecin nclcarea tuturor regulilor, care devine

n fapt singura regul.

Individualismul excesiv are drept rezultat final izolarea, persoanele devin insule singulare

n oceanul umanitii. Extinderea fr limite a libertii individului de a allege, n absena unor

reguli care le ngrdesc benefic social, duce la dezorganizarea i frmiarea societii,

incapabil de a-i ndeplini scopurile i determinrile comunitare.

O consecin distinct i dramatic a exacerbrii individualismului este atrofia moral.


18

De aceea, Marea Ruptur trebuie urmat de reconstrucie, iar educaia trebuie s

materializeze i s metamorfozeze trista tiin, cum definea Adorno morala.

De fapt, cu conceptele construcie i deconstrucie se opereaz i n domeniul identitar al

Uniunii Europene, care, dincolo de coincidena mai mult sau mai puin conjunctural de interese,

se profileaz din gestionarea responsabil a unitii politico-juridice mpreun cu diversitatea

cultural, toate ngemnndu-se n ceea ce Constantin Rdulescu Motru numea comunitate

de destin.

Identitatea cultural european a fost prezentat iniial ca un dictat genetic, rezultat din

istoria comun greco-latin-cretin. ntr-un spaiu geografic nghesuit i caracterizat prin

plurilingvism, popoarele europene au nvat s triasc cu cellalt i n calitate de cellalt al

celuilalt, spune Gadamer, dar tot el observ c tocmai acum ,,cnd printr-o simpl apsare de

buton distanele dispar, crete, paradoxal, nsingurarea, prin deprtarea aproapelui. (Gadamer,

1999) Ce sens sociologic ar putea avea aceast deprtare a aproapelui? Un prim sens ar fi cel

referitor la creterea individualismului care amenin s distrug legturile de solidaritate, s

nsingureze persoana prin degradarea i efemerizarea sentimentelor de apartenen. Un alt

sens ar fi tocmai cel descris mai sus ca postmodern, care plaseaz existena uman sub

semnul hazardului i al lipsei de sens (Dumnezeu a murit, istoria a luat sfrit, filosofia a murit i

ea odat cu prohibirea interogaiilor despre sensul existenei i capacitatea de cunoatere a

omului etc).

Subspecie a identitii sociale, identitatea cultural a fost i ea victima reducionismelor

care nu au ezitat s o transforme ntr-un fel de surogat genetic, de sorginte fenotipic ca orice

simplificare de acest fel< ea a fost la nceput util, aducnd un spor n cunoatere, pentru ca

apoi, prin radicalizare, s nu devin unul din aspectele cele mai importante ale construciei

identitii, ci identitatea nsi. n aceste condiii, aa cum se ntmpl de obicei, pendulul a

oscilat n direcia opus, spre negarea total a fundamentelor culturale ale identificrii, spre

demonetizarea asemnrilor i exaltarea deosebirilor, a diferenelor, de aici imperativul

deconstruciei naraiunilor culturale ce amenin s estompeze diferenele i s genereze o

nou situaie de criz n cultura european.

Cultura european este un drum care se construiete mergnd (Sabbato, 2005), dar el

pornete dintr-un trecut care-l susine i-i d direcie i se ndreapt spre un viitor cruia

prezentul trebuie s i dea un sens. Aproape platonician, Ortega Y. Gasset susine c ceea ce

numim culturi naionale nu sunt altceva dect obiectivri particulare ale spiritualitii

europene, supremul paradox fiind acela c fiecare nou principiu uniform (european) fertilizeaz

diversificarea astfel nct naiunile au devenit progresiv omogene i progresiv diverse.

O alt ax a problematicii identitatepluralism este pentru noi romnii problema tradiiei

ortodoxe ntr-o Europ tot mai secularizat. Aceast dilem este redat plastic de printele

Kallistos Ware, profesor la Universitatea din Oxford, convertit la ortodoxie, astfel: Una dintre

cele mai frumoase pilde despre pocin este cea a fiului risipitor, Iisus alegnd deloc

ntmpltor aceast cale de a ilustra ceea ce reprezint pcatul este un exil, o nstrinare, o

excludere, sau, mai bine zis, o autoexcludere din familie. De aceea, Pocina nseamn

ntoarcere acas, revenirea din izolare n comunitate, reintegrarea n familie. (Ware, 1996)

Pentru spaiul balcanic se impune un alt dublet: ospitalitate-toleran. Ambii termeni pun

n discuie relaia noastr cu strinul, cu cellalt, cu departele nostru apropiat, pe care am vrea

sau am fi dispui s l acceptm. Modalitatea unei asemenea acceptri face diferena ntre cele


19

dou concepte. n jurul lor se structureaz relaii de putere i de autoritate, dar i conduite cu

profund ncrctur moral. O reflecie asupra ospitalitii astzi, crede Jacques Derrida, ar

trebui s vizeze, ntre altele, posibilitatea unei delimitri riguroase a pragurilor sau a frontierelor

dintre familial i nefamilial, dintre strin i non-strin, dintre cetean i non-cetean, dar nainte

de toate dintre privat i public. (Derrida, 1995)

Ethosul identitilor colective a intrat adesea n conflict cu politicile de gestionare a

diversitii. Din acest punct de vedere, am putea spune c Balcanii au cunoscut aproape toate

formele de stpnire i de obedien, toleran i intoleran. Diversitatea a fost nsoit mai

curnd de discordie i de divergen dect de concordie i unitate. Vecintile, departe de a fi

fost amicale, au motivat elanuri rzboinice dintre cele mai feroce.

Tolerana recunoate diferena, o accept, dar i raionalizeaz i reglementeaz

funcionarea. Ea este recunoscut astzi drept o form rezonabil de compromis care face

posibil coexistena panic a indivizilor diferii sau a grupurilor cu identiti etnice, culturale,

religioase eterogene. Latinescul tolero, face trimitere la capacitatea de a suporta, accepta sau

rbda prezena celuilalt.

n vremurile noastre, se invoc legi ale ospitalitii, de felul celor formulate de

Klossowscki, care prescriu cadrele acceptrii celuilalt. Astfel de reguli devin caduce i ineficiente

dac termenii contractului sunt nclcai prin extensie unilateral, fie de ctre gazd (stat,

conductor, stpnul casei, proprietarul, capul familiei), fie de strin (imigrant, exilat, nomad,

minoritar). Excesul de restricii primejduiete libertatea, facilitnd soluii represive, absena lor

ncurajeaz fr-de-legea, subversiunea i violena. Xenofobia este urmarea unor astfel de

interpretri abuzive.

Diversitatea nseamn complexitate, n timp ce identitatea - simplitate. Opus alienrii

conjuncturale, identitatea poate fi o iluzie. Proiectul filosofic al cosmopolitismului contest

afirmarea ei excesiv, argumentnd c tocmai aici gsim sursa tuturor conflictelor recente, al

totalitarismelor politice, deportrilor masive i masacrelor sngeroase.

Putem spune astfel c vechea ordine social a fost distrus, odat cu intrarea n era

post-modern. Viaa noastr social i moral a cunoscut o mulime de rele, relaiile sociale,

economice i culturale au devenit tot mai tehnologizate, individualismul tot mai pronunat a

subminat aproape toate formele de autoritate, slbind familiile, comunitile i naiunile.

Una dintre cele mai interesante i importante evoluii intelectuale ale timpului nostru o

reprezint studiul modalitilor prin care ia natere ordinea social, ca urmare a auto-organizrii

descentralizate a indivizilor i comunitilor. Dar de unde apare i cum evolueaz ordinea

social? n epoca industrial ea a fost impus de o ierarhie centralizat i birocratic, ceea ce

nu mai poate fi valabil ntr-o societate informaional, n care se impune descentralizarea i

delegarea de competene, inclusiv de putere. Lumea actual e dependent de norme informale,

trebuie s se autoorganizeze.

Problema principal pe care o ridic autoorganizarea este c ordinea social i cea

moral nu urmeaz linear unei ordini politice i dezvoltri economice. Un anumit consens moral

are fora de a genera, el nsui, o anumit ordine politic, iar n democraiile liberale consensul

moral este o rara avis. Ele nu se pot baza nici pe anumite precondiii culturale ale ordinii

politice, singurele criterii de omogenitate prezente fiind tolerana i respectul reciproc, dar i

acestea numai pn la un punct. Aceste aspecte s-au agravat n condiiile deschiderii

frontierelor, ale liberei circulaii a persoanelor i al revoluionrii comunicaiilor, elemente ce


20

sporesc diversitatea n interiorul societilor actuale, caracterizate de un veritabil metisaj

demografic, etnic, cultural, religios i tot mai mult politic. Identitatea civic nu mai e suficient,

astfel c forele centrifuge cresc. ntrebarea e dac i cum vor supravieui vechile formule

identitare atacurilor uneori violente ale multiculturalismului i diverselor fundamentalisme, dar i

desacralizrii i declinului moral al societilor? Relativismul moral la care s-a ajuns duce nu

doar la creterea diversitii, ci i a entropiei.

O alt ameninare vine i din partea strpungerilor tehnologice semnificative, o inovaie

putnd submina o comunitate sau distruge un mod de via. Aadar, condiiile tehnice i

economice n accelerat schimbare cer noi reguli sociale, iar de multe ori acestea nu mai in

ritmul, ceea ce epuizeaz rezerva de capital social, costurile devenind foarte ridicate. n sfera

social i moral, ordinea pare s fie ciclic, cu fluxuri i refluxuri, n timp ce progresul tehnic a

devenit cvasicontinuu i responsabil uneori de ciclurile sociale spiraloide. n tot cazul, omul are

capaciti extraordinare de adaptare i refacere a ordinii sociale, altfel rezultanta evoluiilor

istorice nu ar fi una, totui, ascendent.

George Ritzer, unul dintre cei mai cunoscui sociologi contemporani, cu contribuii

eseniale n sociologia consumului, teoria globalizrii, metateorie sociologic, teorie social

modern i postmodern, a devenit celebru cu lucrarea Mcdonaldizarea societii. (Ritzer, 2010)

Adncind explorrile sociologice ale unor autori precum Max Weber sau Jean Baudrillard, Ritzer

reconceptualizeaz universul n care trim, descriind modul n care lumea obiectelor modific

relaiile dintre oameni i semnificaia interaciunilor sociale. Ritzer actualizeaz birocraia la o

tendin mult mai actual, i anume la aceast imens industrie a fastfood-ului organizat pe

principiile modelului Mcdonald: eficien, pragmatism, predictibilitate, control prin tehnologii

neumane, iraionalitatea raionalitii.

Se tot vorbete despre o nou er n care trim, caracterizat de vitez i de stres, pe

care Friedman o descria astfel: globalizarea are n mod limpede o fa american: are urechile

lui Mickey Mouse, mnnc Big Mac, bea Coca-Cola sau Pepsi, folosete un laptop IBM sau

Apple, utilizeaz Windows "98.

Acelai George Ritzer, ntr-o alt lucrare ,,Globalizarea nimicului. Cultura consumului i

paradoxurile abundenei informeaz cititorii asupra schimbrii sociale vaste ce se petrece

continuu n jurul nostru, reprezentnd un avertisment asupra puterii de seducie i a ispitelor

Mcdonaldizrii. Lumea social este caracterizat tot mai mult de . Tot mai muli

oameni i caut satisfacia n consum, ns a devenit evident c acesta nu poate oferi sensurile

i recompensele care pn acum erau obinute prin munc. Dimpotriv, indiferent ct

consumm, indiferent ct de mult ajungem s cumprm, nu facem dect s ne adncim i mai

mult ntr-o spiral fr sfrit a frustrrii. Cci obiectul consumului nostru este tocmai nimicul

produs in serie, o mas amorf de lucruri care vin de nicieri i sunt produse oriunde. Nu mai

avem timp. Acesta este paradoxul: suntem att de ocupai, nct ne-am descotorosit de tot ceea

ce ne umplea timpul ntr-un mod semnificativ, iar ceea ce am pus n loc nu ne va mai oferi

satisfaciile pe care le obineam din toate acele lucruri pe care le-am lsat deoparte. Ne-am

aruncat cu capul nainte spre nimic. Dar ce vom face atunci cnd aceast epoc a prosperitii

va lua sfrit, aa cum se ntrevede deja?" (Ritzer, 2010)

Rspunsul la aceast ntrebare presupune i luarea n discuie a aportului educaiei la

formarea ceteanului mileniului trei i a modalitilor prin care el ar putea deveni mai

responsabil, mai competent, mai uman. Pentru aceasta, educaia i formarea n Europa sunt


21

supuse n prezent unor modificri considerabile. Educaia nu mai poate fi considerat doar o

sarcin care privete exclusiv statele-naiuni, ci din contr, ea devine n mod imperios, o sarcin

intercultural. Problema cunoaterii modului n care se vor trata diferenele i punctele comune

ale conceptelor educaiei, att la nivel regional, ct i la nivel naional, se afl n centrul acestei

evoluii. Trebuie pstrate, pe de o parte, diferenele culturale dintre rile Europei, dat fiind faptul

c aceste diferene sunt cele care constituie diversitatea i bogia acestui continent, iar pe de

alt parte, innd cont de evoluia politic, economic i cultural din Europa, trebuie s se

dezvolte perspective comune i s se acioneze n funcie de acestea.

Aceast evoluie, pe termen lung, va spori tensiunile dintre local, regional i global. Din

ce n ce mai muli oameni se vor considera cosmopolii, responsabili de destinul ntregii lumi; n

acelai timp, ei nu vor fi pregtii s i abandoneze legtura lor profund cu contextul local,

regional i naional n care triesc. Ordinea tradiional a spaiului, timpului, deprtrii,

proximitii, necunoscutului i familiarului este ntrerupt. Astfel se nasc noi amestecuri, aceast

societate mondial i transnaional nu este caracterizat de uniformitate i claritate, ci din

contr, de diversitate, diferen i complexitate.

Este timpul s nceteze conceperea proceselor de educaie i de formare n Europa ca i

cum ele ar fi izolate i ar conine cultura unui singur stat-naiune. De fapt, diferitele origini,

abordrile i concentrrile culturii se suprapun nct globalul, regionalul i localul se

ntreptrund. Noiunea de glocalisation glocalizare (glocalism) a lui Robertson exprim perfect

aceast idee de suprapunere a globalului i localului, a universalului i singularului, care d

natere unor noi forme de complexitate cultural i social relativ autonome. Rezultatul acestei

suprapuneri i al acestei interdependene nu reprezint o unitate cultural nchis, ci o

diversitate profund a condiiilor de via pentru secolul XXI.

Procesele de europenizare i de globalizare fac viaa mult mai complex dect nainte,

iar prin intermediul noilor media, noilor forme de comunicare n piaa mondial, aceste procese

au o mare influen asupra generaiei tinere. Ele acioneaz n aa fel nct rile ce au cultur

diferit se aseamn, fr a se confunda n mod necesar. Tentativa de a reduce diferenele prin

luarea n consideraie a particularismelor, tentativ care ar servi la distrugerea diferenelor dintre

culturi, ar provoca o micare de rezisten, n cadrul creia s-ar sublinia pe bun dreptate

unicitatea i aspectul ineluctabil al singularului. n faa acestei evoluii, educaia i formarea

trebuie, mai mult ca niciodat, s sprijine tinerii s rspund n mod autonom noilor cerine ale

societii, trebuie s le dea posibilitatea s i perfecioneze cunotinele i s triasc diferite

experiene pentru a-i dezvolta personalitatea. n acest context, este datoria educaiei de a pune

de acord egalitatea de anse cu cerinele societii competiionale. n numele egalitii de anse,

trebuie, nainte de toate, s fie ncurajai fetele i bieii dezavantajai din punct de vedere

social. Primul obiectiv este solidaritatea, al doilea individualitatea. ntre cele dou obiective

exist un raport antinomic care nu admite compromisuri.

n interiorul proceselor sociale i culturale provocate de globalizare, ntlnirea i

confruntarea cu cellalt sunt din ce n ce mai importante. n msura n care se presupune c

educaia i formarea pregtesc tinerii pentru a face fa provocrilor pe care le rezerv viaa, o

confruntare sporit cu ceea ce este strin i cu strinii face parte din sarcinile lor cele mai

importante. ns ce este strin i ce este familiar? n ce constau similitudinile dintre ceea ce este

strin i ceea ce ne este propriu, i n ce constau diferenele dintre acestea dou? Ceea ce este

strin este i enigmatic. Nu l putem coloniza sau ncorpora ntr-o comunitate. Dac totui


22

ncercm s facem acest lucru, l distrugem. Dac, n ciuda acestui lucru, ne nverunm s l

nelegem, riscm s ncorporm ceea ce este strin n ce ne este propriu. nelegerea devine

atunci o strategie pentru meninerea puterii. Dac suntem capabili s nelegem ceva, l putem

de asemenea domina i controla.

Trebuie s abandonm n mod contient dorina de a extinde domeniul a ceea ce ne este

propriu i s renunm la distrugerea domeniului celuilalt. Dac plecm de la principiul

imposibilitii de a-l nelege pe cellalt, descoperim o limit care permite s l analizm fr a-l

distruge: tentativa de a tri sinele din punctul de vedere al celuilalt. n acest caz, obiectivul este

de a elabora o gndire heteronom, care s l lase pe cellalt intact, permind n acelai timp

abordarea acestuia.

n Uniunea European, de acum nainte, va fi mai important ca niciodat s trim cu

diferenele. Tinerii trebuie s nvee s accepte diferena care repune n discuie propria lor

identitate, deseori construit cu greutate. Dac acetia nu reuesc s suporte diferena celuilalt,

ei recurg deseori la acte de violen mpotriva acestuia. Violena fa de strini devine atunci un

mijloc de a restabili propria stabilitate psihosocial, pe care o credeau pierdut. Devalorizarea

celuilalt, etichetarea acestuia i transformarea sa n ap ispitor sunt strategii de aprare

folosite n mod curent. Dat fiind faptul c xenofobia are o funcie stabilizatoare asupra

psihologiei tinerilor, eradicarea acesteia este dificil. Proiecia negativitii asupra celui strin

este mult mai important fiindc ea servete la debarasarea de imaginea negativ avut despre

sine. Situaia social n care se afl tinerii joac, de asemenea, un rol important. n majoritatea

cazurilor, ei au ncetat coala, nu au gsit loc de munca i o parte din familia lor se afl n omaj.

Ei nu sunt deci integrai n societate i se simt foarte puin siguri pe ei nii. Aceast via fr

perspective nu are nici un sens pentru ei. n asemenea condiii sociale, tinerii risc s fie exclui

din societate, ceea ce, pe termen lung, atrage dup sine dezvoltarea unor grupuri care triesc n

srcie.

n secolul XXI educaia se confrunt cu o serie de tensiuni pe care trebuie s le

depeasc: global-local, necesitate-hazard, libertate-dependen, tradiie-modernitate,

identitate-schimbare, autonomie-heteronomie, unitate-diversitate, general-particular, centru-

periferie, autohton-alogen, asemnare-diferen, directiv-nondirectiv, competiie-egalitate de

anse, etc.

Raportul UNESCO intitulat Educaia. Comoara ascuns nuntru este structurat, pe

nou capitole, un veritabil program n domeniul educaiei:

1. De la comunitatea de baz la societatea mondial;

2. De la coeziunea social la participarea democratic;

3. De la creterea economic la dezvoltarea uman;

4. Cei patru piloni ai educaiei: a nva s cunoti, a nva s faci, a nva s trieti

mpreun i a nva s exiti;

5. Educaia pe toat durata vieii;

6. De la educaia de baz la educaia universitar;

7. Cadrele universitare n cutare de noi perspective;

8. Alegerea educaiei, rolul politicului;

9. Cooperarea internaional: educaia satul planetar, coroborat cu cele patru liberti

specifice comunitii europene: persoane, bunuri, finane, servicii.


23

Din aceast perspectiv, n ceea ce privete profilul personalitii elevului, se reproeaz

colii c pune accent pe reproducerea prezentului, n condiiile n care au aprut ca prioriti:

tolerana, spiritul critic, autonomia, altruismul, alteritatea etc.

Formarea elevilor n consens cu realizarea acestor valori este urmrit cu prioritate de

cadrele didactice din domeniul alternativelor educaionale. Acest fapt deschide un nou capitol

privind nvmntul preuniversitar, acela al relaiei vechi-nou.

Noul declaneaz ntotdeauna o fuziune ntre datul actual i starea anterioar. Nu e de

mirare, deci, c n activitatea intelectual, orice creaie se elaboreaz pe fundamentul i cu

ajutorul achiziiilor de pn atunci. Noul e numai o excrescen a vechiului.

Desigur, tradiionalul se nrudete mai mult cu automatismul, pe cnd noutatea implic

un grad mai nalt de atenie i nevoia unei acomodri; dar, graie puterii sale seductive,

ndeamn cu mai mult eficien spre adoptarea i imitarea sa. Trebuie precizat c ceea ce n

unele grupuri sociale apare ca noutate, poate s fie, i chiar este adeseori, revenirea la date sau

atitudini mai vechi, uitate, czute n desuetudine. n mprejurri favorabile, accidentala lor

reapariie poate s atrag din nou atenia asupra lor i, sub iluzia unei reale creaii recente,

grupul social, acordndu-le un nou credit, s le cultive din nou cu mai mult sau mai puin

fervoare. Din aceast grup de manifestri fac parte adesea diferite curente imitative, aa-zisele

mode.

n ceea ce privete alternativele educaionale acestea nu sunt o mod i nici o

inovaie postdecembrist.

E drept c multe mode se refer la coninuturi cu adevrat inedite, dar cei care le

adopt imitativ nu-i dau seama c a imita nu nseamn a fi original, ci semnific dependena de

un model mprumutat, nerealiznd faptul c dac modae nou nu sunt neaprat i ei inovatori.

De fapt a sosit momentul s clarificm i problematica inovrii i schimbrii.

ntr-o epoc a colii romneti extrem de receptiv la schimbare, la nnoire, cartea lui A.

M. Huberman Cum se produc schimbrile n educaie este o lectur mai mult dect necesar.

Huberman afirm ca: Termenul de inovaie este plin de perfidie, deoarece n acelai timp e i

seductor, dar i neltor; seductor pentru c implic optimizare i progres, n timp ce n

realitate el nseamn numai ceva nou i diferit; neltor, fiindc abate atenia de la substana

activitii n cauz invitarea n profitul grijii pentru tehnologia educaiei. (Huberman, 1978)

De aceea, autorul insist asupra conceptului de inovaie, pornind tocmai de la diferena

n accepiunea termenilor de schimbare i inovaie. Schimbarea este constituit de tot ce

intervine diferit de ceea ce a fost, ea putnd s se produc i ntmpltor, pe cnd inovaia are,

ntructva, un caracter mai degrab deliberat, voluntar i planificat, dect spontan, sau mai clar:

Inovaia este deci o operaiune unitar al crei obiectiv este de a determina instalarea,

acceptarea i utilizarea unei schimbri sau, n fine, inovaia de schimbare. Dup clarificare

practic a conceptului de inovaie autorul cerceteaz sursele generale i factorii favorabili

schimbrii n interiorul unui sistem, stabilind tipuri de schimbri de pild, materiale, de

concepie, n relaiile interpersonale etc. De un interes deosebit apare abordarea dificultilor

de realizare a diverselor schimbri, oscilnd ntre schimbrile comportamentului de grup (foarte

dificil), i schimbrile cunotinelor (mai puin dificil).

Viaa omeneasc are nevoie att de o anumit continuitate, ct i de momente de

discontinuitate care acord activitii un anumit elan. Ceea ce rmne de stabilit este dac n


24

aceste cazuri prsirea tradiiei se datoreaz unei adevrate nevoi spirituale sau numai unei

simple dorine de schimbare.

Trebuie deci s distingem ntre adevrata i falsa modernitate, ntre ceea ce decurge din

veritabila necesitate spiritual i cea care se datorete unui simplu capriciu omenesc. Trebuie

totodat s se in seama c, dac succesiunea schimbrilor constituie evoluia, aceasta nu

poate fi confundat cu progresul, cci exist i evoluii defavorabile, prejudiciabile.

Totui, dac moda, efemer, ades iraional i chiar condamnabil, se sprijin pe

imitaie, nu rezult c imitaia, ea nsi, ar fi oricnd demn de dispre. Imitaia, cum a artat

exhaustiv Gabriel Tarde, este un proces inerent i indispensabil vieii sociale. Pe ea se

ntemeiaz moravurile, cutumele i nsi vorbirea.

ntrebarea care se ridic, dup toate aceste consideraii, este cea referitoare la criteriul

dup care urmeaz s ne conducem pentru a distinge att imitaia neleapt de cea

reprobabil, ct i inovaia valoroas n opoziie cu cea inutil.

Aici trebuie s depim cadrul psiho-sociologic al discuiei i s ne amintim de un gnd

al lui Schiller: Materialul s-l lum din prezentul nostru, din ceea ce ne este dat, dar forma,

adic elul spre care ne ndreptm, s-l lum de peste timp. nelepciunea, care e dat ca zestre

oricrui om valid, poate s ne spun oricnd ce este peren adevr, ce este bine i ce este

frumos n eternitate i nu numai pentru oportunitatea momentului. Este deja o certitudine c

alternativele educaionale i-au validat n timp valoarea, ele constituind deja o benefic

tradiie a nvmntului romnesc.

n actualitate, Romnia nregistreaz din punctul de vedere al dezvoltrii, modernizrii i

recuperrii decalajului, pe care l are fa de media european, o serie de dificite: deficit

instituional i de democraie deficit demografic deficit educaional deficit alimentar deficit

energetic deficit ecologic deficit de infrastructur deficit de coeziune i solidaritate social

deficit de imagine deficit de mentalitate deficit de modele i elite deficit de autoncredere. n

cele ce urmeaz ne vom referi doar la deficitul educaional cu accent pe sistemul de nvmnt.

Dup aprecierile din Raportul Comisiei Prezideniale 2007, meninerea actualului

sistem de nvmnt din Romnia pune n pericol competitivitatea i prosperitatea rii. Acest

sistem are patru mari probleme: este ineficient, nerelevant, inechitabil i de slab calitate.

Sistemul de nvmnt este ineficient, aa cum rezult din analiza performanelor

obinute de elevii din Romnia la principalele evaluri internaionale: PISA, TIMSS i PIRLS.

Cu excepia rezultatelor la lectur ale copiilor din clasa a IV-a, toate celelalte performane se

afl mult sub media internaional. Mult mai ngrijortor este ns faptul c performanele

nregistrate de elevii notri sunt semnificativ mai slabe dect cele ale elevilor din rile

vecine, recent intrate n UE, care au aproximativ aceleai condiii social-economice ca

Romnia. Aceste performane dovedesc c trebuie s punem capt iluziei c avem un

sistem performant, invocnd reuitele la olimpiadele internaionale. Rezultatele olimpicilor

sunt prea puin relevante pentru sistem: ele reflect excelena personal i a ctorva

profesori care i pregtesc, nicidecum starea sistemului.

Sistemul de nvmnt este nerelevant n raport cu economia i societatea viitorului,

pentru c nu corespunde criteriilor economiei i societii bazate pe cunoatere. n acest

context, prin Agenda Lisabona i Europa 2020, Uniunea European a stabilit indicatori

care arat msura n care o ar i Uniunea, n ansamblul ei, sunt capabile s fac fa


25

provocrilor economiei cunoaterii. Din analiza acestor date rezult o concluzie clar:

actualul sistem de educaie nu este capabil s asigure Romniei o poziie competitiv n

economia cunoaterii.

Sistemul de nvmnt actual este inechitabil pentru c asigur elevilor aceleai

oportuniti de nvare i de rezultate, indiferent de mediul socio-economic sau cultural din

care provin. Din pcate, n Romnia, n ciuda interveniilor de pn acum, se menin

inechiti flagrante. Apartenena la mediul rural se asociaz cu dezavantaje majore:

actualmente numai 24,54% dintre elevii din mediul rural ajung s urmeze liceul. Proporia

elevilor din mediul rural care obin rezultate slabe la limba romn, matematic i tiine este

de 2-6 ori mai mare dect a celor din mediul urban; proporia celor care obin rezultate foarte

bune la aceleai discipline este de 2-3 ori mai mic. Grupurile vulnerabile continu s fie, n

mare msur, dezavantajate educaional. Aproximativ 80% dintre tinerii necolarizai sunt

rromi, dintre care 38% sunt analfabei funcional. Proporia de copii rromi nscrii n

nvmntul primar este de 64%, fa de 98,9% - media naional.

Infrastructura i resursele din sistemul de nvmnt sunt de slab calitate, fapt

demonstrat printre altele de o trist realitate: majoritatea colilor din Romnia au o

arhitectur care corespunde unei concepii despre coal de la finele secolului al XIX-lea, nu

una specific nceputului secolului al XXI-lea. Peste 82% din totalul cldirilor colare sunt

construite nainte de 1970, uneori chiar cu mult mai mult timp n urm, ceea ce face ca

starea i dotarea lor s nu mai corespund standardelor actuale de pregtire. Din mii de

coli lipsesc facilitile de baz (ap curent, WC etc.), iar dotarea material este precar.

Doar 36% dintre coli sunt conectate la Internet, majoritatea covritoare fiind format din

liceele din mediul urban. Resursa uman mbtrnete ngrijortor (media de vrst a

personalului didactic este de 40 de ani la femei i de 44 de ani la brbai), iar calitatea

prestaiei este, n general, slab. Doar 18% din personalul didactic din ar a urmat un curs

de pregtire pentru utilizarea tehnologiei informaiei n predare, iar ntr-un sondaj recent,

74,3% dintre elevii de clasa a VIII-a susin c profesorii obinuiesc s le dicteze la

majoritatea materiilor. Programa colar este deosebit de ncrcat i, mai ales, este lipsit

de o viziune clar. Evaluarea elevilor, ndeosebi prin teste naionale i bacalaureat, este de

slab calitate. Managementul unitilor colare a fost politizat excesiv, mpiedicndu-se

astfel acumularea de know-how i formarea managerilor profesioniti. Ineria sistemului este

uria. La problemele intrinseci ale sistemului de nvmnt legate de eficien, relevan,

echitate i calitate se adaug un fenomen extern, cu grave consecine pentru educaie:

declinul demografic. Din analizele statistice rezult c, dac se menin actualele tendine

demografice, n 2013 vom avea cu 20% mai puini elevi dect n 2005, iar n 2025 - cu 40%

mai puini. Scderea este dramatic, iar consecinele asupra resurselor umane necesare

dezvoltrii rii - uor de dedus.

Rezumnd, se poate spune c sistemul educaional actual are mari probleme de

eficien, echitate, calitate i relevan pentru economia cunoaterii. El produce insuficient

cercetare i inovare i nu este capabil s promoveze o Romnie competitiv i prosper.

Restructurarea lui e necesar i urgent, dac nu vrem s devenim o colonie tehnologic, o ar

cu oameni sraci i fr sperane.

Cap. 2. Educaia contemporan i nvmntul alternativ 2.2 Rdcini ale alternativelor educaionale

26

Desigur, se poate oricnd motiva prin lipsa cronicizat a resurselor bugetare sau prin

efectele actualei recesiuni economice, dar meninerea deficitului educaional nu se poate explica

doar prin cauze de ordin material. Exist i cauze de natur conceptual, care i au originea

att n neadaptarea politicii educaionale la condiiile impuse de trecerea la un nou tip de

structur economico-social, ca urmare a tranziiei spre economia de pia de factur

european, ct i de exacerbarea procesului de politizare a nvmntului.

Una din cele mai importante i mai grave cauze ale deficitului educaional const n

elaborarea i transpunerea n politica i practica guvernamental a concepiei conform creia

sistemul naional educaional este structurat dup forma de proprietate a capitalului operant i

nu dup calitatea utilizrii acestui capital. Nu numai c o astfel de concepie este dovada

incapacitii unor factori de decizie de a renuna la politicile centralizatoare specifice statului

comunist, unic deintor al proprietii mijloacelor de capital, dar este i dovada incapacitii

nelegerii formelor moderne de gestionare i utilizare a capitalului prin tehnici i instrumente

specifice cadrului de corporate governance, prin care potenialul utilizrii performante a

capitalului nu depinde primordial de forma sa de proprietate, ci de performana managementului.

Trebuie subliniat tendina de a generaliza i trata nedifereniat unitile de nvmnt

cu capital privat, considerndu-se definitorie pentru toate unitile situaia strict particularizat a

unora dintre ele, care nu au reuit s ridice calitatea procesului de nvmnt la standardele

naionale sau care au nclcat principiile i regulile deontologice.

O alt cauz conceptual a deficitului educaional o reprezint modul n care este

definit politica de austeritate menit, conform inteniei guvernamentale, s realizeze

macrostabilizarea, ca o precondiie a ieirii din starea de recesiune economic. Nediferenierea

angajailor bugetari pe criteriul utilitii sociale a muncii i a prioritilor de dezvoltare pe termen

lung, ca i aplicarea tale quale a principiului solidaritii a inclus automat i nejustificat

2011-Punti-trecere

Documents

Transcript of 2011-Punti-trecere